Perspectivas epistemológicas y didácticas del conocimiento escolar en los lineamientos curriculares y en los textos escolares de Ciencias Sociales de la educación en Colombia análisis de casos

UNIVERSID A D DE SEV ILLA FACULT A D DE CIEN CIA S DE L A EDUC A CIÓN DEP A RT A MENTO DE DI DÁ CTIC A Y ORG A NIZ A CIÓN ESCO LA R TESIS DOCTORA L: “Pers pectiv as e pistemológicas y didácticas del conocimiento escolar en los Lineamientos Curriculares y en los textos e scolares de Ciencias Socia les, de la educación en Colombia: A nális is de casos”. A ut or: Jorge He rnán Calderón López Directora: Dra. Rosa María Áv ila Ruiz. Programa de Doctorado: Investigación Educativa Sevilla, 2007 Universidad de Sev illa UNIVERS ID A D DE SEV I LLA FA CUL TA D DE CIENCIA S DE L A EDUCAC IÓ N Perspectiv as epistemológicas y didácticas del conocimiento escolar en los Lineami entos Curriculares y en los textos e scolares de Ciencias Socia les, de la educación en Colombia: Anális is de casos Tesis presentada para aspirar al gra do de D octor por el Es p. D. Jorge Hernán Calderón Lópe z Dirigida por la Doctora Dña Rosa María Ávila Ruiz 2007 Doctora Dña Rosa María Á vila Ruiz, prof esora t itular adscrita al Departam ento de Didáctica d e las ciencias Ex perim enta les y S ociales, como directora de la Te sis doctoral p ara asp irar al grado de doctor por D. Jorge Hernán Calderón López . Hace consta r: Que la Tesis P erspectivas epistemo l ógicas y didácticas d el conoc i mien to escolar e n los Lineamientos Curriculare s y en los te xtos escolare s d e Ciencias Sociales , d e la educación e n Colombia: An álisis d e casos, realiz ad a por el citado doctorando, reúne las condiciones científ ic as y académ icas necesarias para su presentación. Sevilla, 28 de nov iem bre de dos mil siete. Doctora Dña Rosa María Ávi la Ru iz DEDICATORIA A m is com pañeros profesores de la Universid ad Santiago de Cali que han emprend i do y culminado estudios de doctorado en universidad es extranjeras, ellos y yo som os con scientes de la s dif icultades y obstáculos de tipo económico y afectiv o que t enemos que afron tar quienes comenzamos y terminamos dicha tarea. A mi compañera y esposa, O f elia Bonilla Díaz, m ujer que cuando estuve fuera del país, brilló y asumió con altísima competencia la respon s ab ilidad financiera, organizativa y afect iv a d e nuestra vida familiar. Mujer que gene rosamente se convirtió siempre en m i a poy o incond icional, aún en mis m omento s de mayores angustias y f laquezas. Gr acias a s u perseverancia , comprensión y amor logró que este su eño se convirtiera en realidad . “A ella siem pre la llevo y llevare en mi cora z ón”. A mis hijos Jasón y Jonathan, para que interioricen cada vez más la impo rt an cia que tiene so ñar como condición imprescin dible en la constru cción de proyectos de vida triunfantes y trascendente s. A mi padre y a m i madre que gracias a su conservación y salud, pueden compa rtir co nm igo este alcan c e d e mi vida como f ruto de la forma ci ón que me dieron. AGRADECIMIENTOS Al d octor Fran cisco García Pérez, quien siempre e stuvo d ispuesto y atento a com partir conmigo sus conocimientos y a aclarar m is dudas. Al doctor Santiago Romero, quien gent ilmente me facilitó su despacho y mucho s de los recursos que requerí para ll evar a ca bo este trabajo. A mi directora de T esis doctora Rosa María Á v ila, le quiero decir que normalm ente los aspirantes a graduar se re aliz an dedicatorias y agradecim ientos f ormales a sus tu tores, mi de dicatoria no se queda solo en agradecim ientos f ormales, t odo lo contrario, m is agrade ci m ientos está n fuertement e cargados d e gratitud, em otiv id ad y afe ctivi da d. Ella siemp r e estuvo a tenta, pa cient e, persistente, juiciosa, p erseverante y pertinen te en cada uno de nue stros encu entros, a su l ado sentí que aprendí y c recí much ísim o en lo pe rs ona l, en lo in te lectual y e n lo investigativ o. Me resta decirle que se ré un media dor d e sus en señ anzas, las cuales trascenderán y tend rán relevancia para una importante cantidad de profesoras y profes ores. “De hecho, los proyect os de reforma actuales se produc en en torno de este ag ujero n egro que si gue s iendo i nvisi ble. S ó lo s ería visi ble s i s e hubiesen r eformado las mentes. Y a quí llega mos a un pu nto muert o: n o se pue de r eformar la insti tución s in ha ber r eforma do pr eviamente l as mentes, pero no se p ueden reformar las mentes si no se reform aron previament e las inst ituciones . Esta es una impos ibilid ad lógica q ue produce un doble blo queo. Existen f ormidables resiste ncias a esta re forma al mis mo tiem po única y doble. La enorme máquina de la educaci ón es rígi da, e stá endurecid a, es coriácea, está buroc rati zada. Muchos docent es s e instalaron e n sus costumbres y sus soberan ías disc iplinares. E st os, c omo dec ía C urien, son c omo los lobos que orinan para m arcar s u territori o y muer den a los que a llí entra n. Existe un a res istencia obtusa, inc lusive en gente con pensamie nto refinad o. No ven e l desafió. ” Morín (1999, 57) texto escolar “In genio Social”. 6.9. EVALU ACIÓN EN EL TEXTO ESCOLAR “I N GENIO SOCIAL ”. 595 6.9.1. El eme nto s, cr ite ri os e i ns tru men to s d e ev alu ac i ón. 595 6.9.2. Primeras ideas para la r e f lex ión de la evaluación en el texto escolar “In genio Social”. 600 5.10. CONOCIMIENT O ES COLAR: PA RA Y QUE ENSEÑA R EN EL TEXTO ESCOLAR “IDENTIDADES”. 602 6.10.1. I ntencionali dades, referentes y fuentes del conocimiento escolar. 602 6.10.2. Form ulación , organizaci ón y secuenciaci ó n del conocimiento escol ar. 604 6.10.3. Primer as ideas para la reflexión del par a q ué y q ué enseñar en el t ex to es colar “Identidades ”. 615 6.11. METODOLOG ÍA EN EL TEX T O ESC OLAR “IDENTIDADES ”. 618 6.11.1. I ntencionali dad de la met odología y pautas orientado ras. 618 6.11.2. G estión en el aula de clase. 622 6.11.3. Recursos o medios didá cticos que se utiliz an. 623 6.11.4. Primer as ideas para la reflexi ón de la m etodolo gía en el texto escolar “Identidade s”. 626 6.12. EVALU ACIÓN EN EL TEXTO ESCOLAR “I DEN TI DAD ES”. 628 6.12.1. El eme nt os , c rit er io s e i ns tru me nto s de ev al ua ci ón. 628 6.12.2. Primer as ideas pa ra la re f lex ión de la e val uac ión en el texto escolar “Identidade s”.. 633 CA PÍ T ULO 7. DISCUSIÓN Y VA LID A CIÓN DE LOS DA T OS D E LA INVEST IG A CIÓN. Introducción. 635 7.1. Discusión y validaci ón d e los dat os en torno a los Lineamientos y Estándares Cur riculares 637 7.1.1. Presencia del conocimiento social, cultu ral y cotidiano en los fines educativ os 648 7.1.2. Conocimientos sociales, culturales e ideológicos en los contenidos 652 7.1.3. El conocimiento cientí f ic o y cotidiano en l os conte nidos, f ines y construcción d e los aprendiz ajes. 661 7.1.4. Lugar, f unción y relaciones entre el conocimiento cientí f ico y c otidian o en l a construcción del conocimiento escolar. 663 7.1.5. M odelo didáctico e investigación en el aula. 668 7.2. Discusión y v alidación de los datos en torno a los t ex tos escolares 676 7.2.1. Relativ o simpli smo, esquematis mo, de f o rmación y trivial idad de los f ines educativ os en los textos escolares. 680 7.2.2. Relativ o simpli smo, esquematis mo, de f o rmación y trivial idad de los contenidos en los t ex tos escolares. 682 7.2.3. Relativ o act iv ismo insustancial y concepción cul turalista de la formación de lo /as estudiantes. 694 CA PÍ T ULO 8. C ONCLUSIONES Y LÍNEA S DE A C TUA CIÓN FUTU R A S Introducción 703 8.1. Perspectivas epistemológicas y di dácticas d el conocimiento escolar subyacentes en los Lineamientos curriculares. 704 8.1.1. Perspectivas epistemológicas del conocimiento escolar subyacen tes en los Lineamientos curricul ares. 704 8.1.2. Perspectivas di dácticas del cono cimiento escolar subyacen tes en los Lineamientos curricul ares. 707 8.2. Perspectivas epistemológicas y di dácticas d el conocimiento escolar subyacentes en los textos escolares . 721 8.2.1. Perspectivas epistemológicas del conocimiento escolar subyacen tes en los t ex tos escolares. 721 8.2.2. Perspectivas di dácticas del cono cimiento escolar subyacen tes en los t ex tos escolares. 722 8.3. Relacio nes entre las perspectivas epistemológica s y didácticas del conocimiento escolar en los lineamientos curr icula r es y en los textos escolares. 726 REFER ENCI A S BIBLIOGRÁ FIC A S 731 ÍNDICE DE CUA DROS Y DE FIGURA S 747 INTRODUCCIÓ N Introducción . J. Herná n Calderó n. 2007 1 La tes is doctoral que presentamos se sitúa en e l ám bito de la investigación de la epistemología y didá ctica de las Ci encias Sociales sobre las políticas cur riculares of iciales y los Te x tos Escola res de Ciencias S ociales en Colomb i a . Muestra así m is m o esta in v estigación, una conside rabl e complejidad derivada d el campo de c onocimiento en el que e stá inscrita. Las Cien cias Soc iales viven desde fina les del s ig lo XX u n p roceso de crisis caracterizado e n lo fund a m ental por la r elatividad de la verdad y por la ince rti du m bre, situación que ha llev ad o a l replanteam i e nto de sus fu ndamentos epistemológic o s y en cons ecuencia de s us fundamentos curriculares y didácti cos, los cua les p or mucho tiempo e stuvieron s ignados por la he re n cia pos itivi sta y ne opositivista y se tradu j eron en fo rmas de pensamiento simple y f ragmentado de inte rpretación de la realidad educativa. Introducción . J. Herná n Calderó n. 2007 2 Hoy en día la red ef ini ción de la Didáctica de las Ci enc ias So ciales se encauza h acia la con s olida ción de su sta tus e pistemo lógico, es así como se ve obligad a a asumir posicione s pluriperspectivi sta s que de sde planteami e n to s integrad os (hermenéuticos, críti cos, relativista s, evolu cionistas y co mplejos), busc a r espuestas a l a intricada red de re lac iones en la escuel a y en los proce sos de enseñanz a-ap rendizaje. Nos e stamos situ ando, por t anto, en e l mar co de una Didáctica de las Ciencias Soc i ales , eme rg ente y alterna tiv a a las postu ras trad icion a les encaminada y com promet ida con e l camb io y el biene star social. En e se m arc o emergente y alternati v o, las líneas de investigación d e la Didáct ica de las Cienci a s Sociales , están abocadas a construir pla ta f ormas teór icas y m etodologías pl uriparadigmáticas que se cons tituyan en e l nú cleo vertebrador de l curriculum e igualmente desde la intersub jetivi d ad contemp len el es tu d io de las con c epcio n e s cientí f icas y didáct icas d e los a ctores educativos y de los modelos didáctico s (f inali d ades, contenido s, metodología y evaluac ión) que median los pr ocesos de const rucción del co nocimiento escolar. Co mo sostiene Á v ila (19 98, 1 ) “ Nos e stamos situando, por tanto , en el marco de un a disciplina emergen te con distinta s l íneas de inve stigación entre la s qu e sobre salen el e studio de problemas prá cticos y de las con cepciones didá cticas y cien tíficas de los profeso res, así como de l as estrategias for mativas que favore cen su cam b io y su e v olución .” En o tras pa labras, estam os as istie n d o a un momento en el que resulta imper ioso abr ir vías de re f lex ión so bre l as última s r eforma s cu rr icular es y su inciden cia en los co ntenid os escolares y en los libros d e t e x to; esta necesi d ad cobra may o r protagonismo cuando el profe sor a do comparte con el resto de la pob lación, un conjunto de c reencias sobre el c onocim iento, que hay que enseñar -apre n der, muy aleja d a s d e los resultado s de la investigación ed ucativa reciente . (García Día z 1 998, 9) Introducción . J. Herná n Calderó n. 2007 3 Com o consecuencia d e lo ante rior, e n muchos pa íses del mu ndo desde la dé c ada del 90 del siglo pasado , s e empren dieron una serie de re formas curriculares cuyo pro pósito central consistí a en a ctualiz ar e incorp orar los nue v os desarrollos de las Ciencias Sociales y su enseñ anza en el ma rco de l os funda mentos cu rri culares of iciales. La LOGSE (Le y Orgánica d e Ordenació n Gene ral de l Sistema Educativo) promulgada en 1990, es un e jempl o d e reforma edu c ati v a e n España, esta re f orma favoreció la ref lexión cu rri cu lar, provocando en el a mbiente educ ativ o españo l, varieda d y riqueza de p ropue stas didác tica s una s en fa v or y otra s en contra de l as posiciones oficiales, e n esa dirección sobre salen lo s proyectos IRES, CRONOS, BI TÁCORA, ÍNSULA BARATA RIA, ASK L E PIOS, etc. Dic has propuestas se tradujeron en c a m bios e innovaciones en e l diseño de materiales curriculares y lib ros de texto, de l os c ua les cabe desta c a r l os t extos e scolares de G eografía e Historia de l Grup o Ínsula Bara taria, po r el carácter innovado r y cr ítico-social de sus c ontenido s y metod ologí as. En Colomb i a ant es d e 1984, no existe co mo t al u na polí tica curricular estatal u nificada nacionalmente, es a través de la Re f or m a d e 1984 como se quiere l lena r ese vacío, se des tacan como principal es contribuciones d e e sta refo rma: concebir la en señanza integrada d e las Ciencias Social e s a lrededor de l a Histo ri a y l a Geografía, fo rmar i ntegral me nte a la p ersona centrando e l currículo en el e studiantado e inco rporando e l estud io de problemas nacionales e inte rnacionales a los contenidos. Com o muchas de las reformas, esta n o pasó de s u ca rác te r declarativo de buena s in te n ciones, el desarrollo integ ral se q u edó en declaraciones form ales, la pl a n e a ción e sc olar se r edujo a lo i nstrumental, la pretend ida integració n s ucumbió a nte e l p eso d e la tra dición d isciplinar y siguiero n prevalecien do c onten i dos prop i o s de las d isciplinas, preferencialmente de Historia y Geograf ía. La integración n o fue comprendida por los textos esco lares y terminó c o nvi rtiéndose e n yuxtapo sición de conten idos de H isto ri a y Introducción . J. Herná n Calderó n. 2007 4 Geograf ía , de t a l manera q ue l a presentación y desarrollo de los contenidos mostr ó pocos cambios con respecto a l as orientacione s de la reforma. Finalizando la década d el 8 0, el Mov imi ento Pedagógico, emp e zó a confi g u rar proyecto s e ducativos al ternativos e i nnovadores que r escataran y defen dieran la pedag ogía como c a m po de c onoc imiento y de p ráctica de los proce sos de e nseñanza-aprendizaje. Las prete nsiones del Movimiento Peda gógico se cristalizaron en la Ley Gen eral de Educación de 1994, la nueva Ley amplio consid erablemente e l radio de a cción p ara la ens e ñan za de la s Ciencias Soc i ales y en coherencia co n la Constituc i ón del 91 la formació n ciuda d a na pasó a ser la intencionalidad educativa princip al. A partir de l añ o 19 98 el Instituto Colom biano pa r a el Fomento de la Educa ción Superior -ICFES-, c oncibe las Ci encias Soci a les como c iencias de la comp rensión de carácter hermenéu tic o, de esa m anera e n e l nu evo exam en d e Esta d o para el ingreso a la educ ación superior, cambi ó la concepción tradicional de los conten i d os y se i ncluy e ron ámbitos cultura les , políticos, económ icos y ecoló g icos ; as í mismo, introdujo la evaluación por competen ci as (interp ret a tiv a, argum entativa y propos itiva ). Sin emb argo, el ICFES c ontrario a la inte gr a ción ministe rial de l as Ciencias So ci ales, en la ev a luación trató por se parado l a Historia y la Ge ografía. Los Lineamientos del añ o 2002 y l o s Estándares Curriculares (2004) d e Ciencias Soc iales, como expresión de los d ecretos reglamen t arios de la Ley Gene ral de 1994; son la m aterialización d e l a última reforma curri cu lar de l as Ciencias S ociales realiz ada en Colombia , allí se busca una nueva mirada epist e m ológica, pedagógica y didá ctica de las Ciencias Sociale s, congruent e con las n e cesidades del siglo XX I y co n los eventos epistemológicos que es tán ocurrien do a niv el m undial. Introducción . J. Herná n Calderó n. 2007 5 Recientem ente en Colomb ia, se han elaborado reflexiones y l í n eas de investigación sobre pr opues tas didácticas inn ovadoras y alternativas en Ciencias Sociales, en tre otros vale l a pen a desta car l o s trabajos de Arias (200 5); Restr epo, Sa r mie nt o y Ramos (2004) y Góme z (2 0 05). D irigidos todos ellos a pro p o rcionar n uevas mi radas del q uehacer d idáctico e n las Cien cias Soc iales. La p ropuesta didáctica d e Arias (2005), persigue ref lex ione s históricas y comp rensivas de los acont eceres individuales y sociales pa ra la construc ción de nue v os mo delos de s o ciedad y de cultura; acoge así m ismo, la c o mplejización de las ide as previas de los es tudiantes y la teoría de l conocimiento escolar prop u es ta por el Proyecto IRES Según Restrepo, S ar m iento y Ramo s (2004), las Ciencias Sociales en la edu c ac ión media colo m biana, deben orientarse haci a cuatro aspectos: 1. Posib il ita r a los estudiantes la construcción de s us proyectos de vida. 2. Favorecer la for mación de conciudadana, 3. Mostrar al f uturo/a ciudadano/a e l h orizonte del trab ajo, de la autogestión y de la producción. 4. Ofrecer a los/as e studiantes una formación int egral de ca lid ad , que perm ita el aprendizaj e continuo y su conexi ó n con el mundo de la vida. Gómez (20 05), propone que e n las Ciencias S ociale s se d e b e edu c a r para el desarrollo del pe nsamiento social, d e es a m anera las pr emisas funda mentales de la didáctica de l as Cien cia s Social es h an de centrarse e n tres prop ósitos: el asombro, la crítica y l a a tribució n de sentido. El con junto d e esas prop uestas tienen en comú n l a f ormación de estud i a ntes au t ónomos, críticos, participa tiv os y transfo rmadores de la realidad Introducción . J. Herná n Calderó n. 2007 6 social, el pluriperspect ivismo y la int erdisciplin ariedad de las Ciencias Soc iales y, el trabaj o sobre contenido s de p e rtin e ncia y vigencia so cial. En este trabajo, l a lectura, reflexión, análisis y conc lusiones so br e los alcan ces epistemo l ógicos y di dácticos de la ref orma curricular ( li n eam i entos y estánda res) y su posterior impa cto en los textos escol ares, se hace con base en los presupuest os teóricos del Proyecto IRES, de l os cua les señalamo s los más impor tantes: • Fundament aci ó n integr a da (cosmovisión) de tres pe rspectivas del conoc imiento: 1. C omple ja y sistémica. 2. C onstruct iv ista y evolucionista . 3. Crítico-social. • Concep ción curr icula r integradora (currículum pa ra los alumnos y currículum d e los profesores) • Estructura ción de "principios d idácticos" i nspiradores y orientadores de toda s las decisiones cu rriculares: la idea de investigación en e l aul a (aplicad a a alumnos y a profe sores) y la idea de "ambien tali zación " del currículo. • Trabajo sobre "teorías didácticas" q ue ayuden a interpretar m ás ade c uadame nte la re alidad e scolar, t eorí a de los con textos de enseñan za-aprendizaje, t eorías del conocimiento es colar y te orías del conoc imiento profesional. • La c ontextualización del debate de los con tenidos en un m omento de camb i o paradigmático, es decir, la tran sición desde el pa radigma simple, mecani cista y d eterm i nista h acia un p aradigma sisté mico, eco lóg ico y comp l e jo. PRIMERA PARTE Capí t u l o 1. Tr adi ciones y persp e ct i v as epis t e m o l ó gi cas en el campo ci entí f i c o y en el campo de l a enseñanza d e la s C i e n c i a s So ci a l e s . J . H ernán Ca l derón. 2007 14 CAPÍ TULO 1. TRADICIONES Y PERS PECTI VAS EPISTEMOLÓGI CAS EN EL CAMPO CIENTÍFICO Y EN EL CAMPO DE LA ENSEÑA NZA DE L AS CIEN CIAS SOCIALES. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 15 Intr oduc ción. En el ámbito escola r valorar al conoc i miento cotidiano y s u consiguiente complejizac i ón , no sig n ifica descono cer l o s n i veles de racionalidad que aporta el conocimi ento c i en tíf ico para la co nstruc ció n del conocimi ento escolar. Desde ese presupuesto est e cap ít u l o real iza un recorri do histórico-panorá mico, con el fin de visu ali z ar la evolución de las idea s científicas (perspectivas epistemológica s) q u e han or ien tado el d esarro llo del pensam ien to en las Ci en ci as So ci al es y m ás co ncr e ta me nt e s u i n f luj o en l a ens e ñan za ap r end i zaj e en esta área del conocimiento. En l a hi st ori a rec i ente d e l a ev ol uc i ón d el pens a mi en to ci ent íf ic o, Ben ej am (1998) señala la existencia de cuatro gra n d e s te n d encia s q u e h an tenido una infl u encia trascendental en la enseñanza-aprendiza j e de las Ciencias Sociales: l a tr ad ic i ón p osi ti v i st a, l a trad ic i ón hum ani sta o rec o nc ep tu al i s ta, la co nc e pci ón Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 16 crítica y el pensam ien to pos tm oderno 1 . I ncl u yen do l a pe r s pect i va d el pensamiento complejo’ Las intencionalidade s de estas tendencias las vamos a in terpretar a part ir del li b ro “Conocimi ento e interés” de Ha bermas (1977), el fil oso f o alemán en su obra desarrolla una teoría s egún la cu a l la construcción del conocimien t o esta mediada por los intereses humanos. Pa ra este autor el i n t e rés humano fundamental es la preservación de la vida y es t a se organiza mediante el cono ci miento: “algo t an básico como la s u p erviven cia de l a especi e humana, no es cuestión de instinto n i d e conductas aleatorias, se ba s a en el cono ci m i e nto y en la ac ción huma n a ” (Habermas 1979 citado en Grundy, 1991, parra 20) . En consecuencia ese c onocimiento y a cción se organiza de ac u erdo a las i n tencionalidades de los gru p os humanos, es tan e strecha esta re l ación que en el terreno epistemológico los inte reses son parte constitutiva de l conocimien to, estableciendo lo que se consi d era objetos y clases de conoci miento (Grundy, (1 99 1) . Interpretando el pensamiento habermasiano, Ibáñez (2004) prec i sa l a articulación entre los intereses teó ricos del conoci miento y los proye ct os de socieda d, su b ra ya as í mi s mo lo l e j os que el cono cimiento se encuentr a de la imparcialidad y neutralidad sociopolíti ca, en e s a dirección p r ecisa que el cono ci miento e s siem p re relativo a un proyecto práctico de sociedad. A partir de la relación Conocimiento e interés, Habermas clasifi ca la s ciencias e n tres grand e s grupos: empíri co -analíti cas, he rm e n éuticas y críticas, las cuales se corresp ond e n con tres ti pos de raci o n a li dades-interese s: t écnico, práctico y emancipator i o. Por tan t o las cien cias empírico-analíticas serían portadoras de un i nterés cogn iti vo técn i co e inst ru m ental «causa-consecuencia » orientadas al control y explotación técnica del saber, las ciencias herm e néuticas 1 Somos conscientes de que en se ntido estr icto exist en algunas diferencias e ntre las pare j as positivismo-neop ositivismo, e, historicismo-hermené utica o reco ncept ua l i smo; sin embargo dadas sus múltiples afinid ades, est as parejas será n trat ad as en este t rabajo como tradic i ó n neopositivist a y t radi ción interpretat iva o recon cept ual i sta. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 17 persiguen el interés práctico tratando de com p render l a realidad m ed i a nte l a i n teracción humana, e s dec i r, i n terp re t aciones consensuadas de si g nifi cado , las ciencias críticas tienen una f inalida d ema ncipato ri a , buscan seres humano s autónomos y empoderados capaces de empre nder la construcción de socieda d e s libres, igualitarias y justas; e n consecuencia ha ce n e l llamado a tomar vigilancia de las propias vida s y transformar la realidad mediante l a reflexión y cont rol sob re l a s metas y no s ólo sobre los medios . Habermas (1977) aboga por el inte rés em an cipatori o de la cien cia y seña l a do s principios centrales: 1. El sa ber y la acción han de i n t e ractuar a favor del bienestar de la especie . 2. El interés emancipador da lugar a la acción autónoma y responsable basada en pru dentes decisio nes i n f ormadas po r ci er t o tipo de saber. Desde esa matización e m ancipación significa «independencia de todo lo qu e está f uera del indivi duo», es de cir, se trata d e autonomí a y responsabili d ad más que d e l ibertinaje, así la emancipa ció n sólo e s pos i b l e en el acto de la a utorreflexión (o sea, cuand o el yo se vuelve sobr e sí mi s mo), es una experiencia individual construida sobre la interactivida d h umana, pues la liber tad i n dividual es ins eparable de la libertad d e los demás, como tal es t á ligada a las ideas de justicia y de i gua l dad. Po d e m os decir enton c es que una de las orientaciones básicas de las personas se refiere a l a liber t ad, porq u e la idea de liber t ad es f undamental para e l acto de habla y p a ra c omprender l a razón por l a que exi s t e el ha bl a. (Grundy, 19 9 1 ). A ju ic io d e Ib áñ ez (200 4) e l co no cimi en to ema nc i p ador in clu ye a lo s o tro s cono ci mientos técn ico y práctico al abarcarlos en la praxis desde una perspectiva autoreflexiva, en sim ila r sentido Giroux (1992) s ostiene que en las ciencias crítico soc i ales el conocim ien t o n o se estudia p o r sí m ismo, sino contemplado como una mediación en tre el i n dividuo y l a realidad social más ampli a. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 18 Por su lado W righ t (1980), Mardonnes (1991 ) y Briones (2002) c onsideran el con ocimi en t o huma n o h istóricamente organizado en torno a dos g rand es tradiciones portadoras al mismo t i e m po d e de dos tipos de intereses d i ferentes: 1. Teleológica-aristotélica y 2. Eficiente-g ali leana 2 . Es posible afi rmar que en estas trad i ciones ex i sten dos tipos de verdades diferentes las que comprende n «teleo ló g i cas» y las qu e explican «c au sali sta s-ef icien tes». Se puede sostener entonces, que los intereses práctico y emanci pad o r d el conoci mie nto se lo ca liz a n en la tra dic ión a ris to té lic a, mie ntr a s e l o rig en re mo to de l in ter és técnico del conocimiento se sitúa en la tradición galilean a. La pri m er a t rad i ci ón a p art i r d e A ri st ót el es ap os t ó po r l a ca us a f i n al o te le ol ógi c a « ob je ti v o ul ti mo qu e pe rs igu e el mo vi mi ent o de l as su st anc i as y motor últim o qu e h a gener ado todo», equiva le e ntonc es a dar razones de los hechos en función de su f in últi m o, de su fi n lejano. Pre s upone al m ismo t i empo dar sentido o razo nes de los hechos mediante l a refl exión y la vivencia 3 , incorporando y relacion ando estas últimas c on la meditación y la metafísica. En la edad media Tomás de Aquino hace de continuad o r d el cas u a l ismo teleológico arist o téli co; en la e dad moderna el desarrollo d e la ciencia a s ociado al renacimiento opaca esta trad ición; en el siglo XIX, es nuevamente redim ida po r el hi sto ri ci sm o de «D i lt he y y H us se rl » y en l o s si gl os X X y XXI e s r esc at a da como neoaristoteli smo po r l as corrientes hermenéuti cas y sociocríticas. Como segunda tradición el cau salism o efi c iente, mecanicista y explicativo es desarrollado por Copernico y Gali l eo « r e p re s entaría al agente ac ti vo e inmediato del cambio , e s el m otor o fuerza cercana». Hay quienes mencionan que su origen co rresponde a alg u nos f il ós ofos gri ego s (D e m ó cr ito, Leuci p o, Pi tág oras y Ar qu ím edes), lo cierto es que su consolidación como organizador 2 Estas tradiciones t ienen su origen en Aristót eles, el estagirita e n relación co n los cambi os o movimient os en la sustan cias, señalaba cuatro t ipos de causas, formal, mate rial, eficiente y f i nal. 3 Para Morín, la verdadera finalidad d e un desarrollo hu mano es el que ayude a viv ir mejor, vivir con comprensión, s ol idari dad, compasión. Vivir sin ser explotado, insultado y de sprec iado. Morí n en Aray a D. (20 04) Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 19 del conocimiento ocur re en el siglo XVI con los aportes fu ndacionales de Galileo, en los siglos XVII y XVIII ti e ne un d e sa rro l lo crecien t e, a m e diados d el siglo XIX soporta a las corrientes organicistas, en la segunda mitad del siglo XIX y a principios del siglo XX alcan z a su m ome nto cumb re co nfigurando las perspectivas pos i tivist as y n eoposi tivistas . Durante los segundos c i n cue n t a años del siglo XX y lo transcurri do del sigl o XXI esta pr áctica cien tífica enfrenta situacione s de crisis y replanteamientos de sus fu ndamentos tanto en el se no de la propia tradición c om o por fuera de ella. Mientra s la tradición galileana se convierte en f uente inspiradora de las perspectivas, positivista , neopositivista y del raci onalismo crítico popperiano, «incluidas su s variantes laka ti a n as», la tradición ar i sto téli ca s e convierte en puntal de las tendencias hi stór i co, hermenéut ica y sociocrítica. Iggers (2002, par ra 2), reconocido h i stor i ador y Doct or en Fi losofía, sostiene : "El po sitivismo cien tífico, la hermené utica histórica y el mar xismo del siglo XIX contribuyeron a modelar gran part e de l discurs o científi co de l si g l o XX, tanto en las Ciencias Sociales como en l a s humanidades". Los má ximos exponentes de l as tres perspectivas fueron Durkhein, W eber y Marx, con ellos se consolidó el núcleo de pensamiento de las Ciencias S o ciales. Para Igge rs l a principal dif e rencia entre estas tendenci as radica en la concepción que se tiene de cien cia y de m u ndo humano, cada una a su m a nera re aliza aportaciones al estudio de la historia, de stacando al historicismo como la te ndencia más duradera. El po sitivismo ha sta f i na les del s iglo XX es quizá la pers p ectiva epistemológica qu e má s i mpa ctado la conf igu ración del pensamien to cien tífi co, de acuerdo a ello, a c ontinua ció n dedica mo s el primer apartado al esbozo de los perfil e s generales de esta corriente de pensamiento. Acto seguido en los restantes apartados y sin entrar en un análisis d etallado se presentan la s caracte rísticas gene rales de otras perspect iva s científicas (neopositivismo, Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 20 reconceptualismo, críti co-social, pen samient o postmoderno y pensa m ien t o complejo) que han delineado la h i stor i a reciente de desarrollo d e la ciencia y al mism o ti e m p o marcaron los derroteros de las d i ve rsas conc e pciones de los modelo s didácticos de las Ciencias Soci ales. Lo rel ativo a la influencia de las perspectivas epistemológ i cas en los modelos didácticos se va intercalando en l a presentación de cada tradici ó n o corriente epistemológica. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 21 1. 1. La tr ad ic ió n po si t i vi st a e n l as Ci en ci as S oc ia l es. Los e studios sociales fueron aso cia d os muy temprano a la trad ici ó n galil ean a, empezó a considerarse que su rigor ci entífico sólo sería po sible en los presupuestos prepositivistas. Para Restrepo, Sarmiento y Ramos (2004) el renacimiento y la modernidad sign i ficaro n la aparición de las Ciencias Sociales, ellas se reg l amentaron co m o c i encia s “c uando el mundo socia l dejó de pensarse como algo preestablecido por un a providencia ” o f ue rza s sobrenatu rales, en consecuen cia las clav es de explicación de l mundo social habían de encontrarse en leye s u n i versales o positivas. “Tras la filosofía y l a pedagogía aparec ieron la histor ia y la ge ografía estimuladas por las conquistas , disciplinas indispensables en la construc ción d e los est ados nacionales. La estadístic a , la demograf ía y la economí a maduraron e n el si glo XVIII cuando los es tados e n f rentaron dilemas de producció n y d i st ribución de la r iqueza. En el siglo XIX emergieron la a ntropologí a, la s oci o logía, la psicol o gía, la lingüís tica y el estudio crític o de la li terat ura. En el siglo XX irru mpieron la ciencia polític a, la semiología, la profesión del t rabajo social y otros saberes y téc ni cas relacion a dos con l a compleja división del trabajo y co n derechos sociales y civiles llamados de tercera y cuart a generación (…).” (Restrepo, Sarmiento y Ramos, 2004, parra 7). La s Ciencias So ciales adq uieren su c onfi gura ción disciplinar d efi nitiva con base en l a perspectiva p ositivista del si g l o XIX, de e st a manera sus estudios estuviero n a sociados a l os mode los newtoniano, cartesiano y al n atu ra l ismo darwiniano. Empezó a hacer carrera “l a ac e pta c ión de qu e t od a c i enc i a de bí a ser capaz de de scubr ir l e yes natura l es y univers ales para regir los de stinos humanos. ” Se hi z o usual que los est u dios s ociales alcanz a rían l a pr etensió n d e cientificidad distanciándo s e de la filosofía y a doptando los pa rá metro s de la Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 22 “c i enc i a p osi t i vi st a” , e s dec i r, el em pl eo “de l o s método s e m pleados por la s Ci en ci as Nat u ral es . ” ( MEN L. C. 2002, 19). “(…) las Ciencias Soc iales adoptaron el supuest o/creencia de que existe una le y del progreso constant e e indefinido que se desar rolla gracias a los avances tecnológicos, lo s cuales hacen p osible el bienest ar fut uro y s e guro de l a humanidad.” (MEN L. C . ., 2002, 1 9) Comte, Ranke y Du rkheim son d est acados representant es de es t a tradición . Comte puso en circulación “ l os tér mi nos de “ m ec án i ca so c ia l ” y “s oci ol ogí a ”, y pl ant e ó qu e el c on oc i mi ent o ci ent íf ic o s ól o se de ri va de l a observaci ón empírica. ” Por otra parte Ranke considero p ara la Historia que “lo s hechos hablan por sí m i smos y se en c uentran objetivamen t e en lo s doc ume nt os ” . Así m i s mo en el campo de la socio l o gí a, Du rk heim exhorta a tratar los “ hec ho s s oci al es co mo c osa s, co mo r eal i dad es ext er n as, ta nto d e l os individuos a l os que afecta, como d e q u i e n e s los estudian” , según este autor la actitud del sociólogo debe ser similar a “l a de l f í si c o, e l q uí mi co o el fi si ól ogo cuando entran a una región inexplorada de su ca mpo cie ntífico y, a partir de la observación, descubrir las leyes que la rigen.” (MEN L. C., 2002, 40). Es tan e vidente la i n f luen ci a del positivismo en e l desarrollo de l pensamiento científico qu e en el período co mprendido e ntre 1850 y 194 5 , los Lineami e ntos Curri culares del MEN de Colom bia (200 2) i dentifican como rasgos esenciales d e las Cienc i a s Soci a l e s, el énfasis discip l inar y la s ubordinación del conocimien t o social a los intere ses de l poder estatal (ambas características con clara orientación positivista ). De sde esta perspectiva, en l as Ciencias So ci a les l a pre gu nt a cent r al f ué: “¿quién controlaría el c onocimiento vá l ido par a orientar, dirigir y estructurar el mundo humano e n sus dimensiones políticas, sociales y económica s? ” (MEN L. C., 200 2 , 19). Es c l a ro entonc es q ue desd e sus inicios las Ciencias Sociales han “sido u n p roc e s o cultural not ablemen t e c om pro me ti d o c on l a e xp a nsi ó n d el pr oy ec t o mo de rn o, c on s us i de ol og ías y s u ideal de control de la natur aleza y la sociedad.” (MEN L. C. , 2002, 39). Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 29 problema, formular una h i p ót e sis de trabajo , bu scar la i nformación necesaria, anali z ar esta información med i ante un an álisis estadístico o cartogr áfico y llega r a comprobar o desestimar la hi p ót esis de partida. ” (Benejam, 1998 , 36 ). En los modelo s didácticos de interés técnico, “ l a metodología que a p l ica el prof e sor/ a deja poco espaci o a la creatividad y a la improvisación, ya que los objeti vos a alcanzar están bien delimitados , los programas de instrucción están cuidadosamente secue nciados y se proponen s e ri es de c o m port am i en t o s, de habili d ades y concep t os de una complej idad creciente. ” (Benej am, 1998, 36). El p apel de l p rof esor/a “es es enc i al en este proceso por q u e es la p e rsona que sabe y sab e hacer y q ue está capa citad a par a ju z gar los result ados.” (B en ej am , 199 8, 35 , 3 6) . En los m ode l os didáctico-té cnicos ni l a metodología, ni el profesor, tienen en cuenta l a dive rsi dad del alumnado, siempre se parte del “supuesto de que los alumnos no presen tan diversidades considerables y que todos tienen que responder positivamente como conse cuencia de la eficacia del sistema.” (Benej a m , 1998, 3 6). Según Ferr ada D. (2002, parra 4 2) en un currículum t razado con fi na l i dade s té cn ic o- ins tru m ent a le s: “las acci ones educativas son enju i cia das bajo cri te ri o s de verdad y efi cac i a, puesto q ue priori z a l a relación entre estudiante y mundo o bjetivo, es decir, lo po n e en relación con los estados de cosas existent es fre nte a l o que puede reali zar intervenciones exi to sas o fracasadas. E l uso d el lenguaje opera como u n medio para l ograr los propósitos. El predominio de es ta raci onalidad en el curriculum i mplica u na valoración y legitimidad principalmen t e de los conocimientos e ducativos provenientes del ámbito científ ico y tecnológ i co, con l o c u al s ub v a l ora los otros, y el estudiante se rela ciona c on ellos desde pe rspectivas de éxito o fracas o en torno a sí se hace acreedor de ellos, o los mane ja o n o” . E l conoc i m ie nto esc ol ar de sd e e st a pe rsp e cti va reg is t ra una pr o f unda dependencia de las disciplina s de referencia, es así c omo l a en se ñ anza d e l a Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 30 ciencia h istórica va a estar m uy vinculada al e nf oq ue de la esc uela de de los An al es , en est a di sc ipl i na “se trab a jan modelos basados en l o s modos de producción o s e pretende tipificar y clasif icar l as so ciedades según unas caracte rísticas a pli cables a diversas realidades o momentos ” ( Be ne j am , 19 98, 36). Por otr a parte en la ense ñanza de l a geografía esta corriente hac e presencia en la geogra fía am bienta l ista ra t zeliana , la Geografía Cuantit ativa y l a Geograf ía d el comportam iento y la percep ción. Esteban e z (1990), Herr e r o (1995), Un win (1 995 ) y Souto (199 9). Pl e nament e coherente con el neopo sitivismo en la enseñanza de la geografía m atemá t ica o cuan titativa, “se buscan clasificaciones y ti pologías que s e r epi ta n y q ue pe r mi t an pl ani f i car co mo pu ed en s er, po r ej e mp lo , l as r a zon es de l oc al i zaci ó n i nd us tr i al . Ta mbi én s e fo r mul a n l ey es qu e a dmi t en un a expresión mate mática cómo, por ej emplo, la que e x presa la relaci ó n entre l a intensidad de los culti v os y la distan cia. ” (Benejam , 1998, 35). Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 31 1.4. La per spectiv a interpretativ a o humanist a en las Ci encias So ci al e s. E l historicismo fue el segundo enf oque o perspectiva epistemológica i nfl uyent e e n el de sa rr ol l o del c ono ci mi en to ci ent íf i c o del si g l o XI X , ec o de la s corrien tes neoidealistas, neokantianas y espiritual istas, surge como reacción contraria al pos i tivismo. Este enf oque con sidera que los hechos históricos son distintos de los natura l es y rescat a la sub j etivida d, autonomía, responsabili dad e historicidad h um ana de la objetiva ción institucionalizada im pue sta por el interés técnico 6 . Como tal, los he chos sociales deben abordarse con metodologías ideográf ica s 7 . E st a pe rs pe ct i va s e nut r e de apo rt a ci on es , f eno m en ol óg ic as , existencialistas, idealistas y marxistas, traducidas como metodologías cualitativas, la so ciología comprensiv a, el i nteraccion i smo simbólico y la etnografí a interpret ativa. (MEN L. C. 2002) Di lthey es quizá s el autor del siglo X I X qu e más aportó para la constru cción de un pensamie nto a l terna t ivo al positivismo, E l pensa miento de Di lthey se puede c a ra cte rizar en lo fundam en t al por: 1 . As ig na r la s C ie nc ia s Sociales u n estatuto epistemológico difere nte ( erlebnis ), al de l as ci en c ias naturales ( Erkláren ). 2. Relevar la historicidad en el estudio de l os as u ntos humanos. 3. integrar la vivenc i a- experie ncia como unidad de p e n sami ento y 6 “ Las explicaciones c ausales ap u ntan al pas ado: la c ausa es anterior al efecto. En cambio, las explicaciones t ele ológicas apuntan al f uturo, ya q ue el fin está en el futuro, y la co nducta a e x pl ic a r e s u n me di o p a ra l l e ga r a e s e f i n” . Es preferi ble pensar mucho más en el futuro que en el pasado, aunque las tradiciones de nuestras comuni d a de s se an siempre respetables .” W right G . V. (2004, parra 22) 7 Miskulin C . y De l l a F (2004), i mpu t an a Kant l a diferencia entre c iencias s i st emáticas o nomot é tic a s y ciencias ideográficas. Según es tos autores , para Kant e l conocimiento a dquirido por medio de la observaci ón se divide en dos categorías: la primera c ategoría comprende los f e nómen os registrados de c o nf ormidad con la lógica, lo que d a lugar a clasificaciones como órdenes, gé neros y especies vegetales y anim a les, sin import ar cuándo o dónde t ienen lu gar; l a segunda cat eg orí a incl u ye los fenómenos que se per ciben en términos de tiempo y espac io; según Kant la clasif i cac i ón y descr ipción que tiene en c uenta el tie mpo se cons idera historia, y la clasificación y descripción que tiene en cuenta el espacio se considera geografí a . Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 32 base de co m prensión de las a cciones humanas 4 . Incorporar el con structo teórico “ expresi ón ” p ara en te nd er l a r el a ci ón obj e t o-s u jet o, p or ta nt o, l as ciencias del es píri tu de b en di ri gi rs e haci a l a s “ expresiones de la vida ” (id eas y acciones, textos, obras de a rt e y obras literarias) como “ obj e ti va c iones ” de la vida hu ma na. 5 . identificar el sentido contextual e histórico ( c onci encia histórica ), co mo parte d e la compren sió n 6. La i n terc one xión o sentido de totalidad e integridad de la re a l ida d social , en síntesis se puede af ir mar que el pensamiento de Dil they des c ansa en tres categorías fundamental es: vivencia, comprensión y cone xió n. Pad rón (1 99 6) y Parra (199 8). W e ber ins pirado en Husserl asumió l a “compren sió n interpretativa” como form a disti n tiva de l método de las cie ncias sociohistórica s, para él la so ciología se define como la ciencia q ue p r etende inte rpretar la ac ción social. Aquí interpretar es entendido como comprender y la acción soci a l es es t ud i ada como conducta humana im pre g nada de sentido. W e ber pretende i ntegrar comprensión y ra cionali dad , def iend e así una sociología co mpr e nsiv a racionalista que “e xplique comprensivamente”. Se g ú n este autor recl a m a r el significado, e s re c o nocer que la vida social e stá estructurada por creencias, valores y raci o nali d a d es que se reflejan en s us instituciones, p r ácticas y objetos. (MEN L . C., 2002). Esta perspectiva también se con oc e co mo reconceptu alista o hermenéutica, “ considera que para la comprensión del mu n d o h a y que tener en cuen ta l os s i g nificados, ra z o nes e inten c io nes sub j etivas de los individuos que vivencian , observan, perciben, interpreta n y asimilan. Por tanto, no existe un mundo ún i co y ob jetivo sino una plura l ida d de mundos, tantos como intencio nes del hombre. L a comprensión supo ne un con ocim iento c argado de relativi d ad y también supon e un comportamiento c oherente.” (B en ej am , 19 98, 3 8). La tradición inte r p retat iva d e una u otra manera recoge aspectos del historicismo, po r lo cual en el cuadro 1.2., mostramos a manera de ilustración l os ra sgos pr in ci pal es que si nt et i zan l as d os p er sp ect i vas. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 33 Rasgo pri nci pal Ex plicac ión Erle bnis e int e nci onal idad humana No exi ste un mundo úni co y objet ivo si no una plural idad de mundo s, ta ntos com o int encione s del hombr e. Nie ga la exi stencia de u n mundo i ndep endie nte de l a ex isten cia del hombre, de manera ant íp oda conside ran el co nocimi ento de real idad com o rel ati vo, constr uido, múl tiple y diver gente, de esa manera l o que m enos i mporta es l a efica cia p ositi vista , se qu iere r escatar el erl ebnis y la intenci onalidad h umana par a la comprensi ón de la real ida d soci al. Mediant e la dif erenci ación ent re el erl ebni s y e l erkl áren r echazan l a visi ón uni tar ia de l a real idad . Va lida r la compren sión empática y part icular de la reali dad soci al. Asume l a compr ensi ón de l a vi da humana como a cti tud fi losófica i mpregna da de senti do, des de las e stru ctura s de la vi da cot idi ana y de los múlt ipl es mecani smos como es i nteri oriz ada por sus i ntegran tes. La vida so ci al está estr uctu ra da por cre encia s, valore s y racional idades re flej adas en sus inst itu ciones, pr áctica s y objetos. Exi ste número y di versidad de método s para com pren der l a real idad Dualismo de l a reali dad. Justi f ica l a divi sión kant iana d e las ci encias. Ex isten dos r eali dades: la natur al y l a social . Dual ism o. La real idad s e comprend e como descri pción part icular de la ev olución histó rica La real idad es el result ado de la evol ució n histór ica, es la descripci ón de esta evoluci ón la q ue perm i te comp renderl a. La hist oria t iene u n pod er ex plicati vo de la real idad social , en la m edida e n que puede re construi r l a deter minaci ón de l os hechos hi stóri cos, su pret ensi ón no es hacer gener ali zacione s al cont rari o procura descr ipci ones ide ográfi cas e n profun didad. No cons ider an imp res cindib le la gene ralizac ión y reiv indica n lo s es tu dios de caso . Aboga por la obser vaci ón natural ista de l a real idad, no busca l eyes del comport amient o, ot organd o im portan cia a la s ubjeti vidad, lo s motivos y la razó n. Rescata l a subjet iv idad y refl exiv idad hermené uti ca de l sujeto. Ante la obje ti vidad po siti vista, antepon e el postu lado d e re flex ivi dad social ; el proce so de con ocimi ento, es un si stem a compues to por un sujeto y la real idad, por lo cual , el i nve stigador antes qu e obse rvad or ex terior de la real idad , obli gatori amente est a i nmerso en ell a. El le nguaje de l a com pre nsión e s la h erme néutica , hech os y valor es son int erdepe ndiente s. La v erdad es creíb le por consen so Las con stru ccio nes ment al es no son m ensur able s, la s prop osici ones so n creí bles e int erpretabl es medi ante con senso de la c omuni dad cien tí fica. El fin de l a investiga ción es el aprendiz aj e perso nal, la reflex ión y la com prensi ón de la r eali dad, tom ando e n consi deraci ón el pu nto de vist a de los a ctore s. Las verda des son relati va s de cont inuo refi nami ento, re visi ón y si es del caso s usti tuci ón. Co mpre nsi ón total iz adora de la real idad Es holí stica, as ume l a compr ensión de l a vid a humana como acti tud de total idad filo sófica, es i nter di scipl inar . Mult ipl icid ad de hechos y de inter acci ones . Ante l a conti nua mul tipl ici dad de he chos y de i ntera ccio nes D escarta l a predi cción y el contr ol ci entí fico. Unidad teor ía y práct ica La funci ón de la te oría es com prender la pr ácti ca, i lust rar e i lumi nar l os signi f i cado s de l os im plicados. Cuadro 1.2. Rasgos principales de la perspect iva interpretat i va o reconcep t uali st a. Fuente: Elaborado a partir del MEN, L.C. (2002, 43 a 46), B enejam (19 98 , 37-4) y Briones (1998, 37, 38). Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 34 Aún con todos l os aspectos progresistas que se deri van esta pers pectiva no está exenta de críti cas, es así como el documento Lin e ami entos Cu rri culares MEN (2002), cuestiona de ella los siguientes a sp e ctos: • Se limita a comprender los signifi cad os particulares de la acci ó n so cial, descono cie n do los f a ctore s sociales que los engendran y los so stie nen . • No tiene en cuenta las relaciones que s e d a n entre las interpretaciones que las pe rs onas dan de la re ali d ad y las condicion es so ci ales bajo la s cuales és tas se producen, ya que ignora las relaciones de poder q u e atraviesan los diferentes cam pos de la vida soc i a l . • Ignora las ten siones soci ales y p o l íticas como h ech o s perm eadores de todas las e sferas de la vida social. • Posee una p ostura insufi cien te frente a la relación teoría- práctica, en tanto ha ce abstrac ció n d e las a simetrías, inequidade s y de sigualdades sociales. • No re c onocen que las prácticas so ciales re p roducen est ru ctu ras objetivas y subjetivas. Igualmente con b a s e en e l pen s amiento habermasiano, p odemos señalar tres crítica s centrales frente a l a perspectiva hum a nista o i nterpret a ti va: 1. Situarse en posturas monológ i cas del su jeto desco n ociendo el valor de las posturas dia l ógicas. 2. Estud i ar por se parado el mundo de la vida (i n tegración social) y el sistema (integra ción del sistema) y 3. Su falta de compromi so social y político al quedarse tan solo en la inte r pretación del mundo, om itiend o las prob lem á ti c as sociales. Austín (2000). Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 35 1.5. La perspectiv a interpretativ a o humanista en la educación y didácti ca de las Cien c i as Sociales Las teorí as de l apre nd izaje inscri tas en la perspectiva historicist a y hermenéutica se relacionan direct a m ente con el m odelo didáctico espontaneísta . Como escuela activa esta perspectiva r ecupera para la educación miradas te leológicas, holísticas y filosóficas, cen t ra su actuacione s didácticas en los intereses de los niño(a )s , e l idea l de e st a escue la e s la actividad espontánea, personal y productiva. Según Ferriér e , la fi nal idad del acto didáctico está en poner en marcha las e n e rgías i nteri ores del educando, respondiendo así a sus pre disposicione s e i n t e reses, en un ambiente de respeto, li bertad y ac ti vida d. Esta perspecti va presume “que el desarrollo del niño es un proceso innato y el conocimiento una construcción pers o n a l , seg ún l o c ual el de s arr ol l o del ni ño( a) r esponde a la e xistencia g e n ética de estructuras cognitivas qu e s e desarrollan con la edad , por maduración, y que s o n ind epe ndientes del aprendi zaje” (Benejam , 1998 , 38), de esta manera establece correspondenci a directa entre la enseñan z a, la edad y las etapas evolutivas del alumnado. Al contrario del conducti s m o el ideario d e Montess o r y , Cl arapede, Fr einet, Dewey y demás represent ante s de la E scu ela Activa, fue una ca ja de res o nancia por fuera del apo y o del est ado, enco n t ró sintonía solo en los sec to r es m á s l ib er al es y pr og resi st as d e l a épo c a. L a es cu el a ac ti v a hi st ori ci st a impulso movimien tos que promovieron la ap arición e n e l s ig lo X X de mode l os educa tivos h erm e néutico s, car ac t eri z ad os po r c urr íc ul os gl o bal i zad os , a bi er t os, flexibles y c r e ativos que respondieran a los intereses de los estudiantes. La motivac i ón y los intereses d e los estudiantes van de la mano con la metodol o gía por descubri miento de Br uner (1969) y “just ifi can la ne c esidad de aplicar e n e l aula métodos acti vo s y partici p ativos en los que el alu mno tiene un Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 36 papel es e ncial y aconsejan priorizar la expl oraci ó n empírica de la realidad a partir de la inv estigación o el des cubrimiento. ” (Benejam, 1998, 38). A quí e l papel del prof esora d o es fundam e ntalm ente t utorial y v a encami n ado a f a vorec e r la libertad y auton omía d el estudian t ado . L a e v aluación se corresponde con la subjetivi dad del alumn ado y no ti e n e nada que ver con la cuan t ificación, a l contrario e s ent e ndi d a de manera cua l itativa “ co m o medio para mejorar y aj u star la ayuda del profesor a las ne c esidades del proce s o que re al i za el al u mn o. ” (Benej a m , 1998, 39). La Escuela activa significó u na alte rna t iva importante contra la difusión y mantenimiento del interés técnico en edu caci ón, sin embargo se quedó corta en l o ref e re nte al papel de la e sc uela como constructora de socieda des emancipadas y en su capa cidad de s u bsum ir l os procesos de e nseñan z a frente a los proce s os de aprendizaje En el campo de la enseñanza de las Cie ncias Sociales, es básica la comprensión del med i o a partir de las viven cias y experiencias propia s del alumnado. Con relaci ón al estudio del medio geográfico, histórico, cultural o social , se pide a los e studi a ntes entrar “ en co nt ac to di r ect o co n l a r eal ida d y si n mediación” par a d e scribir, narrar comparar y ordenar lo ob s ervado. Se t ra t a pues de conocer “ las causas y lo s efectos del fenómeno o bse rvado para su comprensión ” , en la cual cuentan de m anera muy importa n te las “o pi ni on es , pr ef er en ci as y se nt imi ent os ” de los es t udian t es. (Benejam, 1998, 39). La p e rspectiva inte r pretativa o r e co n c e ptualista hace presencia en l a ens eñ a n za de la ci enc ia h is t óri c a com o: Hi st ori a P at ri ót i ca, Nu eva H is t ori a, Hist o ri a d e las mentalid a d es, Histori a Po pu lar e Historia T e stim on i al. Betancourt (1995); mi e ntras en la enseñanza de la ciencia geogr á f ica e sta perspecti va, hace presencia c omo posibilism o, Ge ografía Cultural y Ge ografí a Hu m anista. (Estebanez, 1 990), (Herr e r o, 1995), (U nwin, 1995) y (Sout o, 1999). Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 37 1. 6. La p er sp e cti v a cr ít i co -so ci al en la s Ci e nci a s So ci al es . La teoría crítico-social de principios del siglo X X creó una plataforma de pensamiento que tie ne sus f undamentos e n el p e nsamiento neom arxista de la escuela d e Frankfurt, tiene entre sus principales representantes a Adorno, Ho rk he im er , Ma rc us e, Ap pl e y Ha be rm as . Su pun t o d e p ar t ida es el i nte r és emancipatorio del conocimiento, p rom u eve el aná lisi s crítico d e la realidad mediante l a au torrefl exión , intenta desvelar las condicion es s ociales restrictiva s de nuestras activida d e s prácti cas, las rela ci ones de poder, dom inación y opresión. Como af irma Mardonnes (1991, 49), “ a quí resuenan lejanos ecos d e la tradición ari stotélic a, que c ultivaba la ciencia para ser más y mejores hombres en una b u e na so ciedad o «vida buena» («pros to eu shen h oloss ). ” El fondo de la perspectiva crítico-social es sociopolítico , co nside ran que “las tensiones sociales y políticas permean todas las esferas de la vida social ” , por lo cual el conocimiento cien t ífi co de lo social de b e c o mprender los significad os parti culare s de la acci ó n y l a vida so ci a l. Simultá neamente se deben analizar “l as relaciones d e poder que los atraviesan , los fa ctores sociales que los engendran y los so stien e n, c on el fin de reconocer la s asimetrías, inequidades e i n justicias so ciales” para encaminarse a su tr an sf orm ac i ón. ( MEN L. C. , 2002 ). Según Benej a m (1998, 40) esta pers pectiva radi cal “ a cusa a la ciencia so cial teorética o cuantitativa de interesarse únicamente por l a descri pción y cuanti fica ción de las cosa s, mientras deja el mundo tal como es, si n en trar en la crítica profunda del sistema que lo susten ta.” La t eo rí a crí ti co- soci al recoge muchos aspect o s de la perspecti va interpretativa y los complementa con el a nálisis, ideo lógico y sociopolítico, en el c ua dr o 1. 3. , pre se nt a m os a m an er a de i lu s tra ci ón l os ras g os pr i nc ip al es qu e sintetiza n est a f orma de pensamiento. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 38 Ra s g o pr i nc i pal Explicación I n terés emancipatorio Análisis cr ítico de la realidad de las relaciones de p oder, domi nación y opresión para la t oma de cont rol de la vid a, perso nal y colec tiva; mediante l a co nstrucc ión de pr i ncipios c omo l a libertad, ju st icia e igualdad social Desvelar forma s de dom inio Pretende desvelar domini os en el conocimient o y las condiciones sociales rest ri ct i vas de nuestras activida des prác ticas. Reali da d socialmente co nstrui da La realidad es el result ad o de la evoluc ión hi stórica, sien do socialmente const ruida, por lo cual la investigac ión debe ser col abo rativa y d emocr ática. Un idad t eoría y práctica para l a tr ansfor maci ón Se p reocu pa po r unir teoría y práctica, c onoci mient o y acción orientada hacia la emancipación a través de la indagación y l a reflexión, para elaborar alternativas de transformación práctica. La teorí a no solo deb e i nte rpretar y desc ri bir sin o transformar, se requiere de alternativas para c on cebir, actuar y l egitimar la práct ica. Re l ac i o na i nv estigaci ón, aut onomí a y ciudadanía militante El fin de la investigac i ón es la compre nsión crític a del po der, los valores personales y sociales, la acción autónoma y la ciudadaní a militante Cu adro 1.3. Rasgos principales de la perspect i va c rítico-social. Fuent e: Elaborado a part ir del MEN, L. C. ( 2002, 46-48), Benejam (1998, 40 - 4 2), Gi meno (1998) Habermas (198 9 ) es qui zás e l represe ntante más destacad o d e l a perspectiva crítico-social, inicial m e nte el pensador alemán se inclina ba por la perspectiva inte rpretativa y se había in spirado en la sociolog ía fenomenológica especialmente la teorí a de Husserl. D e acuerdo a l o cual la “verda d” descansa en la filosofía de l sujeto y en la fil oso fía de la conciencia. A partir d e la década del 80 del sigl o XX, este p ensador da un gir o en su producción teóri ca y rompe con la subjetiv id ad o f iloso f ía de la conciencia, es así c o m o empieza a def end e r l a i nt er sub j et iv i da d y o po ne l a p ers pec ti v a di al ógi c a a l a p er sp ec t iv a m onol ó gi c a del sujeto e inaugur a un análisi s dia lógico basado en la com unica ción humana. Igualmente contra p o ne a la esfera de l trabajo el ámbit o de la acción co m un icativa (Aus t ín 2001). Sus re fl exion es sob re la comunicac i ó n humana lo lle v an a el ab ora r una d e s us ob ras má s impo rt an te s: La teoría de la Acción comunicativa 8 . 8 La “Teoría de l a Acción C omunicativa” escrit a en (1981), es una de las obras fundament ale s de Haberm as. Los plant eamientos que se deriva n de esta obra, t ienen como ref erentes teórico s Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 45 La totalidad de pensadores agrupados dentro de las didácti cas y pedagogías críticas coinc i den en que la intencionalidad principal de la educación debe ser la “emancipaci ón social humana” y consecuen t e con ello la toma de control de las propias vidas, en lo personal y co lectivo; mediante la constru cción de la liber tad, justicia e iguald ad social. Desde esta orientación emancipador a n o c abe duda de que u n proyecto educativo, es un proyecto ético po lítico. E l cu rrícu l um por ta nto se asume como instru mento de cam b i o en lo socia l y en el posiciona miento ide ológico , se trat a de asumir compro misos con la tr ansf orm aci ón soc i al y c on l as lu chas cont ra l a de si gua ld ad so ci al . E n e s e trazado alguno s de l os fines de la educac i ó n señalados por educad o res críticos son: • Aprender c ono ci mi e ntos y formas de afront ar l a realidad histórico-social de forma críti ca, solidari a y transf ormadora. ( Klafki 10 citado en Gimeno P. (1 99 8) . • Formar al estudiante para desenvolverse e n l a so cie dad como ci udadano crítico en condiciones de igualdad, form ar una perso na con capaci dad para p ensar críticamente y d e partici par activamente en l a soci e d ad en l a que vive y transf ormarla, produciendo ó ad aptándose a los camb ios no acomodándose a ellos. Concej o Educati vo de Castilla y L e ó n (2 0 0 4). • Todo el proyecto de la p edagogí a crítica invita a l o s estudiantes y a los prof e sores a analizar la relación entre sus propias experi e ncias cotidianas , las prá cti cas pedagógicas de aula, los cono cimi entos q ue producen, y las disposicion es sociales, culturales y económicas de l orden social e n general. La p edag ogía crítica se oc u pa d e ayuda r a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones c api talistas con la intención de generar prácticas pedagóg i cas que sean no racistas, no se xistas, no 10 Klafki es uno de los primeros ex ponentes de la didá ct ica crítica en Alemania Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 46 homofóbica s y que estén dirigidas hacia la tr ansformación del orden social g eneral en inte r és de una mayor justi c ia racial, d e género y económica." (Ib áñez, 2004). • La educació n crítica parte de la profunda insatisfacción que genera una sociedad injusta y d e l a vo luntad de transformarla. No hay ed uc ación liberadora si no pensamos en algo de q u e li bera rse, no ha y edu ca ción tr an sf orm a do ra s i no s e si ent e u n d es eo y un a po si bi l i dad d e ca m bi o social. No es n ecesario e star de acuerdo en un m ismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa glob al y a diseñada, sino comparti r u n a orientación utópica para superar las limitaci o nes del presente y creer que l a educaci ó n n o puede ni debe rehuir sus res ponsabili dade s. (Ib á ñ ez, 2004). • Pr o p u g nar por una educación básica , integral, pensad a pa ra que todas y todos podamos cami nar po r el mundo en p ie de i g u a l dad de s de nu estr a identidad individual y colec tiva. Pensada para apo y ar la tra n sf ormación de la sociedad hacia algo compart ido , solidari o , que evite exclus i ones. (Concejo Educ ativo de Castilla y León, 2004) • Para f ormar sujetos aut ó n o m o s y empo derados tres c onceptos son exclusivo s en la formació n de la per s o na: autoconciencia, autocon tr ol y au t o de cisi ón . (A ray a, 20 03 ). • Tener en cuenta que t odo proc es o ed uc ativo i nvo lucra dimensione s consc i ente s e inconscie ntes de l a conducta humana, autodeterminación de los s ujetos y esencialida d sociohistórica de l a subjetividad . (Cuesta, 1998). La escuela como institución en la perspectiva cr í tico -social no s e con s id er a n eu tr al , ni i m pasi bl e f rent e a l a real ida d soc i al , est a cu m ple un a funci ón s ocial de reproducci ó n y / o transform a ción: “la e sc uela e s un agente de reproducción so cial que actúa —de forma consc i ente o inco nscient e — a través de la se l e cción de los co nt e nidos, la utilización de prem i o s y ca sti g os, la di st ri buci ón fí si ca d el a ul a, la ma ni pu lación de dete rmina d os materiales, el Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 47 control de l tiemp o, l a metodología utili z a da o fa voreciendo dete rminadas cond uctas ” (B e nej a m , 19 98 , 41) . Per o ta mb i én l a e scu el a p ue de c um pl i r funci one s de transf ormación cuando tr abaja “p ar a lo gr ar un a may o r participación democrática y v e a los profesores como inte l ectua l e s críticos, como posibles agentes de transformación y de cambio. ” (Ben ejam, 1998, 41). “ L a esc uela crít ica afirma que lo important e no es el c omp ort amiento de l a lumno, como decí an los cond uctistas, ni t ampoco e l desarrollo de la personalidad d el alumno, como dec ían los huma nistas, porque en definitiva, t anto lo uno como lo otro son el resultado y l a expresión del sistema de valores de cada persona. Lo relevante para la enseñan za es qu e el alumno s ea cada ve z más conscie nte de s u propio sistema de valores , sea capaz de hacer un a r eflexión crítica de lo que piensa y quiere y pueda p e nsar posibl es alt ernativas .” (Benejam, et al ., 1998, 41). E n es tu di os so br e l as di ve rs as t e nd en ci a s de l a f u nci ón s oci al de l a escuela, Giroux (1983) , Gil (2006), Feito (2006) y Gantiva (2002) caracterizan su finalidad a l rededor tres grupos de “i deas-fuer z a” histórica m ente co nsti tuida s: 1. La ide a li be ral merito crática que ve a l a educación y a la escuela como un espacio de progreso y de movilidad social, so n estas, teo rí as repro ductoras funci o nalistas construidas de s d e las miradas de las clases d ominantes (burguesía). 2. La idea de la reproducción, la cua l de sde l a reprod u cción económica, cultural o políti ca, ve a la ed u c ación y a la escuela como u n espacio con po co o ning ú n margen, para camb ios y transformaciones , son esta s teorías reproductivas co n fondo neoma rxista y neoweberiano, caracterizada s p o r marcar oposición a las teorías f unc i onalistas burguesas y 3. La idea de la tr an sf orm ac i ón que v e a la ed uc ac i ón y a l a es cu el a c om o u n es pa ci o d e resiste ncia, de cr ítica y de transformación soci al. E l te rcer g rupo está enmarca d o en la te o ría crítico-social y tiene una clara pos t ura contrahegemónica y de fran ca opos i ción f rente a l a s teorías funci o nalistas y a las teorí as reproductivas. G i roux (1983) r epresentante excelso de las teorías recientes de l a resistencia , insi ste en d otar de rigor i n telectual el Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 48 concepto de resisten cia. A c on tinuación se recogen sus principale s propuestas f r ent e a l a r el aci ó n es cu el a, soc i e dad y c ur rí c ul o: • Ve r l a re la ci ó n esc u el a -s oc ie da d de nt r o de u n c ont ex to t e óri co i nf o rm ad o y f undamentado en una pregu n t a p olítica: “¿có mo d esa rroll amos u n a pedagogía radical que hag a signif icat i vas a las escue l as p ara hacerlas críticas y có mo las hacemos críticas p ara hacerlas eman cipatorias?” • Co nsi d er ar al c ur ri c ul um co mo un com p lej o di sc urs o q ue si rve a l os intereses de la dom ina ción, pero también conti ene as pectos que proveen posibilidade s emancipatorias. • Se requ i ere de una comprensión teóricamente sof isticada de cómo el poder, la resi stencia y el agenciamiento humano co nstituyen aspectos centrales en la lucha por el pensamiento y apr end i zaje críti co. • Las escuelas por si mi smas no tienen el poder d e cambiar la sociedad, sin embargo , en ellas a través de módulos pedagógi cos, n uev as formas de aprendiza je y otras re l acion es sociales, se p ueden crear f ormas de re si s ten c ia q u e p ue de n ser us ad as e n o tra s e sf er as di rec t a m ent e involucradas en la consecución de una nueva moralidad y visión justi c ia social. Se trata de un “o bj et iv o pol í ti co ”, así la base de t odo aprendiza j e es la lucha por una vid a cuali tativa mente mejor par a todos. • Señalar a la ideología subyacente del currículum hegemónico, des cubrir (d ev el ar ) l os i nt er eses i deo ló gi co s i ncl ui dos en lo s va ri ado s si st em as d e mensajes de l a escuela, a sus cuerpos de c onocimiento jerárquica men te organizados, a l o s sistemas d e instrucción y modos de ev alu a ción. Se trata de ver las ma neras como e l curricu l um margina o desc ali fica el conocimi e nto de la clase trabajadora de l a muj er y las minorías. • La teoría de la re si stencia revela la ideolog í a que suby ace al curriculum, con sus énfasis en la a propiaci ó n del conocimien to individual má s que grupal (colectivo ) y cómo este énfasis conduce a un “wedge” entre los estudiantes de las diferentes clases sociales. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 49 • Los educadores radicales deben desa rrollar con los estudi a nt e s una relación crítica más que pra gmáti ca , m irar más allá de la s e s cuela s to m an do s er i am ent e l a co nt ra -l óg ic a qu e e m puj a a lo s est u di an t es f uer a de la s escuelas ha cia las calles, los ba re s y la cultura sub terránea . En un li bro posteri or 11 Giroux (19 9 2), def ine a las e scuelas como esferas públicas demo cráticas, ellas son lugare s dedicado s a potenciar de diversas form a s a l a persona y a l a sociedad. En l as institucion es educativas lo s estudiantes apre n d en conocim ientos y habil idade s necesarios pa ra viv ir en un a auténtica democracia, con stru yen formas de i nves ti g ación crít ica q ue ennoblecen el diálog o sig nificativo y la in iciativa h umana, aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. G i r o u x a j u i c i o d e L a z a (2006), q uiere recuperar l a idea d e democraci a crítica, entendi d a c omo un movimi e nto social qu e im pu l sa la liber t ad ind i vidua l y la j u sticia social. E n c ua nt o a l ro l d e l os pr of esor es, Gi r ou x ( 1 992 ) co nc ib e a l os doc en t es co mo "i n telectuales crítico trans formativos" , su tr ab aj o en to nc es de be est ar dirigi d o a foment a r l as se mi llas de la soci e dad d el mañana; esc ribi e ndo, i n vestigando y co labor ando entre s í en la elaboraci ón de currícu las y el reparto del poder, educando a l os e studi a nt e s p a ra el riesgo, para el esfuerzo por el cambio institucional y para la l u cha ta n t o contra la opr esión como a f avor de l a democracia de la sociedad en general. En la perspe ctiva crítica de l a enseñanza de las Cienc i a s Soci a l e s, l a c iencia, el espa cio, la sociedad y el ti empo no son co nsiderados objeti vos ni neutros (n eo pos i ti vi sm o) , t amp oc o so n co nst r uc tos pe rso na le s ( hum an is m o). Po r el contrar io se pi en sa n como “construc tos sociales al se rvicio de los intere ses de quienes de t ectan e l poder. Es así como e stas categorí as de las Ciencia s Sociales, son el resultado del proceso histórico a través del cu al las personas y los grupos humanos lo h an organi z a do y transfo r mado. A l o largo de este 11 “ Los P r ofesores como Intelectuales. Hacia una Pedagogí a Cr í tica d el Ap rendi zaje”. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 50 proceso, los hombres han tomado unas dec i si o nes en re s puesta a los intere s es, a las urgencias y a las neces i dades de cada mo me nt o histórico que siempre se han resuelto en ben eficio de aquellos q ue han tenido el poder de decidir. ” (Ben e j am, 1998, 40). La di d áctica crítica de las Ci e ncias Sociales de cara a l para qué ensenar, persigue sobre todo revelar la intencionalidad d e los acto s y h e c hos humanos. Planteando alternativas argumentadas y consensuadas encaminadas al bienestar y a la justicia social, lo a nterior impli ca ed ucar en l a democracia so cial trabajando los conf lictos y movimi entos s o ciales, el i nterés es proporci onar al alumno un p ape l activo, una vi sión d e futuro que des arrolle compro m isos individuales , sociales y políticos. “Este c ompromi so ex ige part i cipació n, de manera qu e desde una visión cr ítica, la escuela debe formar p ar a tomar part e de manera acti va en la vi d a académic a , en el mundo del t rabajo, en la s decisiones de la comun i d ad y, en definit iva, en la vida política.” (B en e jam , et al. , 19 98, 41) . F rente al qué ens eñar (l os contenidos soci ales) esta f orma de pensamiento cuestiona y denunci a la posible i deo lo gía implícita en la selección del conocimiento es colar, en sus énfasis y e n sus e xclusiones y en la n egación del pluralism o y e l co nflicto (Benejam, 1998, 41). Ante lo an t e ri or consideran convenien te introduci r co m o contenidos problemas socialmente relevante s. L a perspectiva críti ca a j uicio de Benejam ( 1998, 41 ), propon e c u rrículos d e Ciencias Sociale s en los cu ales fi gu ren te m as como el bienesta r, el respeto y la conser v ación del med i o físico, l o s derechos humanos, la desigua ld a d, l a pobre z a, la discriminaci ón por razón d e género o etnia, el interés por lo s prob lemas internacio nales, los foco s de t ensión mundial, la guerra y la paz , etc. La perspecti va crítico- social h ac e presen cia en l a en seña nza de la ciencia histórica c omo : “Histor i a re visionista, Nueva Historia social, Hi s toria i z quierdi z ante e Historia Marxista ” . (B et an co u rt 1 99 5) . Mi ent r as en l a e ns eñan z a Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 51 de la ciencia geográfi ca esta perspe cti va hace pres encia como: Geografí a Anarquista y G eograf ía Radi ca l. (Estebanez, 199 0), (Herrero, 1995), (Unw in, 1995) y (Souto, 1999). 1.8. El pens amiento de la posmod ernid a d en las Ciencias Socia les. La a cepción de posmoder n i dad se popularizó a partir d e la publicació n de “ La condición p osmoderna ” de Lyotard en 1 979. En sentido e stri cto el pensamiento posmodern o no constitu y e una t endencia ep istemológica unificada, se trata de una serie d e autores y de corrientes de pensami e nto que coinciden en una serie de crítica s a la ra cionali dad científi ca d e la modernidad. Estamos de acuerd o con G i roux y Aronowit z (1993) quienes “plantean que el reto del postmoderni smo es i mportante porque c u esti ona ciertos modelos hegemónicos de la m ode rnidad. Se tr a t a de modelos de la c ultura occidental dominante y su idea d e unas práctica s de la ra z ón de supuesta validez univers al. ” Est os au t ores afirman además “que en el posmodernis mo h ay una combinación de pos i bilidades reac cionari a s y pr o g r esistas, a sí sostienen que no se tra ta de un mer o recha z o de la modernidad sino de una nueva modu l ación de ciertos tema s. ” Se t ra ta de ve r en el po smo de rni smo “l as p osi b ilidades de una democracia radical ya q ue la cultura postmoderna privi l e gia la di ve rsidad, la localidad, la especificidad, la contingenc ia, y la luch a contra l a s totali z aciones.” Giroux y Aronowitz (1 993 ci tados en Roj a s, 1 9 9 7 , parra 1). Asumiendo la posmodernidad co mo cr itica a la modernidad raciona li sta y con el fi n de co nocer el alcance y valor de los plante am ien tos posmodern i stas, nos apoyamos en De La R o s a Ruiz (1994, parra 31) para precisar algunos rasgos característicos de la modernidad: “1) individualis mo, 2) una visión dualista de la realidad basada en las dicotomía s de sujet o -o bjeto y cuerpo- mente, 3) una visión me c anicista d e la naturaleza que percibe a esta como un objeto susceptible d e dominio y control humanos, 4) una visi ó n ideali z ada d e l a Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 52 historia basada e n el m ito d el progreso, y 5) u na estructura de relacione s interhumanas y entre los seres humano s y la natural eza de tipo patriarcal, con un se sgo p red om in antem ent e ma sc ul ino .” En una refl exión pro gresista de l a posmodernidad, De La Rosa Ruiz (1994) ve como positivos los sigu ientes aspectos: • Supera la discontinu id a d de las contradicciones de la modernidad • Impli ca siempre u na acti tu d hacia un nuevo conocer (nuevos paradi gmas) • Estab lece en la cien c ia, la dist inci ón entre uso y a b uso de la razón, tiempo de sin-razones e irracionalidad • I nc or p ora l a ex p er ien c i a y el se nt im i e nto com o co nd i ci one s pe rm an en t es del cono cim ien t o . • No desc a rta la transformación como h i pótesis o co mo posibili d ad real. La visión liberal de l a posmodernidad privil eg i a la h i bridación, la autonomía, la d iversi dad ep istemológica y cu ltural, la descentrali z ación, las culturas populares y locales, la lo calidad, el multiculturalismo, la espec i ficidad , el descentra mi ento de la a utoridad inte l e ct ual y científi ca, la d escon f ianza ante los grandes relatos, la contingencia , la l uch a c ontra las tota l iza ciones, l a inclusión y la plura l ida d. "Quizá s l o más valioso q ue h aya aportado la posmodernidad sean d os contribuciones: Por un lado, su s ensibilidad c uestionadora y critica ante la s grandes y más significat i va s propuestas no re alizadas de la modernidad (. ..) y por el otro el concepto de" verdad plura lista", en el se ntido de que la realidad es inconmensurable" (Martí nez 1997, 224). Gú stenos o no la posmodernidad generó un importante debate sobre l a impertur babilidad de l conocimiento cien tífico, así sac udió e l piso epistemológico de la ciencia y “ o bli go a mirar más allá d el objeto de e stu d i o e n que nos Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 53 formamos, a r eplantearnos realidades, ca t egorías, conceptos, c orrientes del pensamiento que has ta ha ce poco pare cían inamovib l es.” (Ro dríguez, 2007, parra, 66) . Aunque es cierto que e l relativismo venía siendo def e n d i do de sde el historicismo, la h ermenéutica y la teoría crítico so cial; la p osmodernidad se convierte por excelencia en la gran corriente relativista. Con las nue vas c o nc epciones relativa s de la filosofía de la cien cia (Kuhn, Lakatos y sobre t odo Feyerabend) l a p osmodernidad, c ontribuye notablemente en l e gi t im ar el pe ns am i ent o r el ati vo p ara la ci e nci a y la c ul t ura, si e n do c a da v e z m ás c om ún el “reconoci miento de la debili da d de la ra zón como fuente úni ca de cono ci m i ento” ( Ben ej am, 1 99 8 , 42 ). El re l ativismo en términos g enerales, es t odo sistem a d e pensami ento que niega la existen cia de verdades un ive rs almente válidas ya que toda afi rmación depende de condiciones o contextos de l a person a o grupo que l a afirma. La validez d e l co n o cimiento se mueve hoy e n el terreno de interpretacio nes posibles que aunque p u e dan t ener gra n poder explicativo, están siempre cruzadas “ p or l a ideología, los problemas y los intereses dominantes del momen t o histórico , es decir, el con oci m i ento social es un conoci m i e nt o re l ativo e intenciona l ” (B en ej am , 1998 , 4 3). “Mientras s eamos seres hist óricos , el conocimiento, aunque prec ioso, jamás s erá ab solu t o. M en os el so cial, tan ne cesi t ad o de controve rsi as raz onadas, po rque mediante ellas la ciencia avan z a hacia unas rel at ivas cert i dumbres, tanto más tr a t ándose d e las propias del saber h umano de cada ser- siempre a sombr oso - y, mucho más e n su entram ad o soc ial siempre c omplejo y tant as veces laberí ntico” (Rest rep o, Sarmiento y Ra mos, 2004, parra 9). Uno de los rasgos más im p ortantes del relati vismo es su relación d irecta con el reconocimien to de la diversidad, “en general, cabría decir que el relativism o se a s oc i a con el re conocimien to de la diver sidad -histór i came nte la s concepc i ones relativistas han cobra do impulso cada ve z que una cultura Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 54 descubría o conquistaba a otras y se aso mbraba de la variedad de conductas de que es capa z la especie humana, en l a que la naturale z a no parece haber imprimido apenas nada fij o-, y la o scilación entre el uso aprobatorio y derogatorio del término obedece a nuestra di fere nt e d i sposición a aceptar o no dicha divers i dad, a verla co mo u n a forma de rique z a o como una forma d e aberración, según l o s caso s. ” (Faerna, 20 0 7, parra, 1) . S in embargo si no se realiza una ref lexión crítica del pos t mod e rnismo, sus aportaciones como sostiene B e nejam (1998, 43) pu eden “ llev ar a un callejón sin salida” , en tanto se v ali d e un relati vi s mo r e tard atario . Según esta autora en esta c orrient e d e pensamiento “ (…) t odo conocim i e nt o es relativo porque est á condic ionado por la interpretación del sujeto el cual, a su ve z, est á condicio n ado por su contexto c ul t ural y social. El personalismo por un lado, la decos trucción sist emática que hace in demostr able s y criticables los grandes pr inci p io s ét icos tradicionales y el hecho de que un conocimiento s i r va úni cam ente para un contexto c on cret o, pueden llegar a po ner en d uda el contenido ideológico y l a carga crít ica en la interpretación del mundo y paralizar cualquier acción alternativa tendente a l o grar un a may or igualdad y j ustici a soci al .” (Be nejam et al., 1 998, 43). Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 61 la pobreza, el género, la ecología, el an álisis del l e nguaj e y de l a lit e r atura, saberes que integran dist i ntas di sciplinas, manejan altí simos niveles de formación e información, combinan lo cuantitativo y l o cualitat ivo, lo estr uc t ural y lo histórico y despliegan ref i nad a s t eorías, mé t odos y técnicas.” . (R estrepo, Sarmient o y Ra mos et al., 2004, parra , 7). Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 62 1.11. El pen s a m i ento co m plejo en la educación y en la Didáctica de la s Ciencias Sociales. Desde el pensamiento complejo, Mo rín precisa la inten cionali dad transformado ra y emancipadora de la edu c aci ón, “la verdadera fi nalidad de un desarrollo humano es el que ay ude a vivir mejor, vivir con comprens i ón, solidaridad, compasión. Vi vir sin ser explota do, insultado y despreciado.” (Araya, 2004, 52). Si g uiendo las orientaciones del pensam iento complejo, Gó m ez (2005, parra, 4 3) af irma: “La enseña nza de la s Ci encias Soc i ales y la educación para l a democracia desde y para la incertidumbre de ben apostar por ell as m is ma s, educando para el conflicto y las tensiones la contradicción de u n dile m a; asumiendo la pluralidad y las diferencias so ciales com o desencad e n ant e s del caos y des o rden cultural neces a ri os para un a ma yor modernización y democratización de n u estr a so cie d ad. L a enseñan z a se conviert e así en un permanente proc e s o de construcci ó n de conocimiento s de mundos p osibles d e intercambio de representaciones so ciales, de yuxtaposición de imaginario s colectivos, de entrec ru zam iento de historias y narraciones que le pe rm i tan ubicarse y transformar el desorden en orden, l o m ismo en lo otro, la negación en afi rmación , la mu erte en la vida. La enseñan z a c omo pot e ncial iz ador a de lo humano. ” Morín (20 00) de manera mu y concreta aterriza para la escuela los pr i ncipios del pensamiento complejo, es así como identifica los siete saberes necesarios para la educación del siglo X XI, ver cu ad r o 1. 5. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 63 Ra s g o pr i nc i pal Explicación Las cegueras del co nocimi ent o El error y la ilusión. En señar el conocimient o del co n ocimien t o, arriesgando e n el error y la ilusión Los pr incipios de u n co nocimi ent o Pertinen t e. Enseñar lo global dentro de l os conoci mientos parciales y locales, operando el vínc ul o e n t re las partes y las tot ali dad es y aprehender l os o bje tos e n l os co ntex tos, ( com plej idad y conj untos) . Enseñ ar la cond ición hum ana Enseñar la condición humana como objeto esencial de cualquier educación. El ser humano es una unidad compleja de la naturaleza humana, a l a vez fí sica, biológica, psíquica, c ultural, social, histórica. Unidad que gener almente es desintegrad a en la educación por las disciplinas que imposibilitan aprender lo que significa ser human o. Ense ñar l a i denti dad terre nal Enseñar la hist o r i a d e la era planetaria, la co mplejidad de la crisis planetaria y la comunic a ci ón, la intersolidarida d de todas l as p artes del mundo; es necesario educar en que todos los h umanos, viv e n en una misma comunidad de des tino. En f rentar las i n certi du m bre s Enseñar a ver la certez a y la incertidumbre, enseñar las incertidumbres, l o inespera do, lo incierto, se t rata de n avegar e n un océano de in cert idumbres a través de a rchipiélagos de c erteza . Enseñar la comprensión Enseñar que la comprens ión es medio y fin de la comunic ación, enseñar las r aíces d e l a incomprensión, para co nstruir comprensiones mut uas en t o dos los se n tidos. La éti ca del g énero hum ano Considerar e l carácter t ernario de la condición h umana c ual es el de ser a la vez individuo-sociedad-es pe cie. Ética de individuo-sociedad- especie, para construir la democracia univers al y la ci ud adanía terr e st re , es decir la T ierra-Patria. Cuadro 1.5. Sínt esis de los s i ete s aberes necesarios para l a educación del f uturo. Elaborado a partir de Morín (2000 , 16-20) Morín (1999, 44) hac e un ll amado a la integración de la e n s eñanza de la s Ciencias Sociales, de tal man era que l a s d i mensiones psicológica, sociológ i ca, económica y c ultural g i ren alrededor de la con dición humana. “Mientras esperamos es t a deseab le reunió n de las cien cias huma n as, p e ro toda vía lej os de nuestro alcance, s ería i mp o rtante que l a enseñan z a pr o d u j era un e mpa l me entre las parte que le t oca a cad a una en la eluci dac i ó n d e l a condición humana. De est a ma ne ra , l a p s ic ol og ía t en dr í a c om o or ie nt ac i ón el de st i no uni ve rs al y subjetivo del se r hu mano y tendría que mostrarnos que Ho mo sapiens es también, indiso l ublemente, Homo demens; que Homo faber es al m is m o ti em p o Homo lud e n s; q u e Homo economicu s es al mismo tiempo Homo mitologicus; que Homo prosaicus e s también Homo po e ti cus. L a sociología tendrí a como orientación nuestro destino so cial, la e cono mía nuestro desti n o económico ; una enseñan z a sobre los m i to s y l a s rel igion es se or ie nt aría hacia el desti n o m íti co- religi o so del se r humano. En e fecto, rel igiones , mitos, ideologías, deben ser Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 64 conside rados p o r su poder e influencia so b re las me ntes humanas y no como “superestruct uras”. Por otra pa rte para Góme z (20 05, parra 42) , la complejidad se expresa en los proce s os d e enseñanza-aprendizaje de las Ciencias S o ciales al menos en lo s sigu ientes aspect o s • “La construcción del conoci m iento social y el aprendi z aje d e las Ciencia s So c ia les n o so n pr oc es os li ne al es , a cu mul at i vos o p ro gr es i vos , si no p or el contrario, su crecimiento es más e x p a n sivo lo cual le posibilita ampliar las m iradas o perspectivas so bre un he c ho o e vento s ocial determinado por lo que las predicci one s al respecto se limitan en el tiempo y en el espacio.” • “La profunda relatividad tan t o de l os c onceptos sociales como de sus procesos de formación revela c omo no e s po sible establecer ni unos hori z ontes conceptuales cla r ame nt e d efi n i dos ni tampo c o especificar cuales son las transfor macione s que se puede n suscitar en el proce so de formación d e concep t os.” • “A l pl ant ea rs e u nas Ci enci as S oci al es de s de y pa ra l a i nc e rti du mb re y e l caos as í mismo debe proponerse u n a pedagogía y una cultur a de la i nc ert i du mbr e. ” En las áreas de enseñanza de l cono cimi ento en general y de la s Ci e ncias Soci a les e n particul a r, a p e nas se empiezan a explorar las posibles aplicacion es del pensami e nto complejo, ya hemos ref erido el ca m ino recorrido por el Pro y e cto IRES en la integración d e lo s campos de l saber (epistemológico, psicológico y sociológico) como m a rc o de refer e nci a de los proces o s d e enseñanza-aprendizaj e , d e esta m a n e ra la compl e j idad se conv i erte en una de las columnas fun dame n tales de su plataf o rma d e pens a miento Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 65 I RES e n lo relativo a la construcción, organización y secuenci a del co noc imie nto e sc ol ar , ha elab orad o p rop ue stas con cret as bas ada s en la complejidad (concep t os, p rocedimientos y acti tude s metad i sciplin ares, tra m a s de contenido y nive l es d e formulación del aprendizaj e ). E n e s a vía para l a enseñanza aprendizaje de la Cienc i a s S o ciales y de la historia de l arte son destacables los trabaj os de Merchán (1994), Ga rcía Pérez (1 999), Travé (2 00 6) , Ávila (1998) y otr o s. (Cuestión que s e amplía en el apartado 2.4., criterios en l a o rg anización y construcción conocimi en to escolar) Desde el pensamiento comp l ejo y el crítico-soc i a l , García Pé re z (2002, 7- 27) pun t ualiz a sei s rasgos caracterizadores del mundo actual que debe afront ar la enseñanza de las Ciencias Sociales: “a. Un a so cied ad gl oba l. b . Una sociedad de la información. c. Una s o ciedad urb ana. d. Una soc i edad con u na grave crisis ambiental. e. Una socied a d en la q u e el poder e s difuso. f. Una socieda d en la que do m i na el pensa m iento único. ” Este autor pro pone trabajar sobre siete fi na li da des que recogen magistralmente los p rincipio s del pensamiento complejo y que serán tratados m ás a delante en el a p a rtado 2 .4 . (Criterios en la or ganización y c onstr u cción conocimi ento esco lar) P or otra parte, R odríguez (2 007, parra 7 5) sostiene que la ontología de l a historia “es la de una reali d ad con c arácter de totalidad”, si n pa rcel a s d e cono ci miento , “ d ond e lo lo ca l-r eg ion a l e st e c la ram e nte in se rto en lo na ci ona l y lo mundial, donde lo económico, lo político y lo sociocultural so n inseparables” . Es así como e ste a u to r considera urgente “(…) la necesidad de una epistemología t ransdisciplina r ia donde el estudio mas particular, mas especifico, tras ciend a lo descriptiv o y sea percibido d ialécticame nte entre el todo y las partes, l as partes y e l todo, don de se ev idencian las contradicciones, donde hac ie nd o uso de la hermenéut ica y la feno menologí a , se pretende interpretar c ontextualizadamente, rescatando las perspectivas del tie mpo y espacio histórico y las form as de perc i b ir el mundo de los hombres en su época y fundamentalme nte creemos en una historia con un alto component e axiológico que Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 66 no ha sido n i podrá ser nunca neutra, que asume posic ión y c omp r omiso. ” (Rodríguez , e t al,. 2007, parra 75). Así mism o Es pi nos a ( 20 05 ) pr ec is a c om o en Geog r af í a, la c at eg or í a “es p acio” es u na realidad contradi ctor i a que por más que se quiera no escapa a la dialéctica mi cr o-m a cro espacio, po r lo que es preciso trabajarla en l a dialógica co m p l emen t aria del pensami e nto compl e j o. “Ningún espacio, por grande que sea, escapa a los c ontextos mayores que lo contienen. Del mismo m odo, por pequeño y un iforme que nos pare z ca un microespac i o, no debe dar se por sentado que carece de rugosidad e s o de áre as homogéneas m enores. Los estudios locales no pueden r educirse a interpretaciones de parroquia, como si fueran áreas autónomas y ai sl adas. Lo mismo puede af irma r se de los macroes pa ci os, regularmente cargados de diferenciaciones int eriores y patrones de d istribución, que obligan igualmente a prodigarles lect uras y manej os particulares. ” (Espinosa, 2005 , 29) El recorrido reali z ado por la p erspectiva crítico-social y dent ro de e l la del pensamiento haberm asiano, nos l leva a pensar d esd e u na con c epción tran sdisciplina r 13 en la exi s ten ci a de múl t ip le s posi bi l i da des y f or m as de articular la fundamentación epistémico-sociológica del pe nsam ien to críti co- social con l a fundamentación epistemológica de l e nf oq ue co mplejo y sistémico de Morín. Podemos constru i r una perspectiva integrador a , emergente y alternativa, con visos de gran e str a t eg i a o m etaperspectiva, un bucl e gene rad or en el le ngu aj e m or i ni ano . D e es a m an er a el pe ns am i en t o com pl ej o «caracteri zado recientemente por Mo rín» es u n a importante al te r nativa a conside rar e n la educación y en a d i dáctica de las Ciencias S o ciales. Es así como el p en s ami ento c omplejo abre enormes posibilidad es para supe r ar el pensamiento reduccionista en l a enseñanza de l a s Cienci as Soc i ales, estamos ante la e x pectativa de propuestas didáctica s alternativas soportadas 13 Conocimiento met adisciplinar en el lenguaje del proyecto IRES. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 67 en es t a form a de pensamiento ya sea desde las Ciencias Sociales in t e gradas c omo ta m bié n des de l as pro pi as d is ci pl i nas . Refl exion ando acerca de la transform ación moriniana del pensamiento, Espinosa (2005, 29) nos d ice: “Edgar Morín insta, “para no e m pezar de ce r o” , a conocer l o que hacen la geografí a y l a hist ori a, la primera como discipl ina “multidimensional ” y l a segunda como disciplina “poliscópic a” (1. 998:25). La reorganizaci ó n d e l saber, que hoy exige la aproximación de dis cipl inas tradicio nalm ente dispersas, indica el sociólogo fr a ncés, enc u entr a experi e ncias afort un adas en la ev o lución, la s inve st igaciones y l as prá cticas d e és tas ci encia s.” E ste recorrido panorámico por las principa l e s perspectivas epistemo l ó gicas del cono cimi ento cien t ífico de las Ciencias Sociales y de su enseñanza, nos permite vi su alizar la situac i ón de cri sis a la que se h an visto abordadas las Ciencias Sociales ; lo c ual ha genera do diversida d de propuesta s y algunos consensos sobre los ve ct ores orientadores de la didáctica de las Ciencias Sociales del siglo XX I. Voy a fi na lizar este apartado señalando en el cuad r o 1.6 ., los principales referentes orientador e s de la nuev a enseñanza del cono ci miento soc ial según los L ineamient os Curricular es d e Ci e ncias Sociales del MEN d e Colombia (2002) 14 . 14 Convie n e aclarar qu e es te documento frente a ese tópico, tiene como autor e s y obras f u ndame n t ales a: W allers tein (1999) “Abrir las Ciencias Soci a le s” , Gibbons (1997), “La nueva producción del conocimie nto”; Dogan y Pahre ( 1993), “Las nuev as Cienc ias Sociales. La marginalidad crea do r a; todos ellos relacionados co n los nuevos mo dos de producción del cono cimiento socia l. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 68 Ra sgo pr inci pal Expli cac i ó n Ho lismo I ntroduc ir miradas holísticas , lo cual exige acabar con la f ragmen t ación d e con cep tos, discursos, teorías, que impiden la comprensión de la realidad . I n tegración met odo l ó gica I ntegrar dis tint as disciplinas, combinando lo cuantit ativo y lo cualitativo, lo estr u ct u r al y lo histórico y desp l e gando refinadas teorías , mé t od os y técni cas . Ampliar el énfasis en el e st ado co mo un idad de an ál isis En el mu ndo globalizad o el Estado, ya no es el único escenario donde t i en e n posibilidades de d e sarrol lo y aplicabilidad, l os conocimient os que se producen en las di st intas di sc iplinas sociale s. Reconocer sa b ere s disti n tos a los d el mu ndo occi de ntal. Reconocer l os s aberes de las culturas no occidentale s, y aceptar el aporte de la s minorías dentro de los d istintos país es para promover una ciencia que rec onozca l o “ multicultural” y lo i n t ercultural, un reto que tendrán que asumir las Cienci as Sociales, es incorporar otras visiones de mundo en otras so ciedades. I n corporar el fu turo como objeto d e las Ciencias Social es Si bien ahora tenemos claro que no hay certeza sobre el futuro ni puede hab erla, sin em b arg o, las imá genes del f uturo influyen en el modo e n que los s eres hu mano s actúan e n el pres ente, las utopías están r elaci onadas c on i deas de progreso posib le. Nue vas dim ensi ones de la vida social vistas i n terdiscipl inari amente y contextuali zadas I ncorporar nuev as dimensiones de la vida de los s eres humanos (v i olencias, problemas ambientales, de la cul t ura, etc.), que desbordan los m arcos interpret a t ivos de las disciplinas, requieren de la integración de saberes, miradas tr an sdisciplinares , que ofrezcan respuest as contextualiza d as a l os problem a s y exig e ncias de la socie dad. In te g ra ci ón d isc ip lin a r Ana lizar la conv eniencia de m antener la división dis ciplinar ent re l as distint a s C i encias Sociales , o abrirse a las nuevas alternativas que of rece l a integ r ación disciplinar. Equi li brio e ntre u ni ver sa l i dad y l o cali dad Encontrar un equilibrio entre la universalidad, a la que aspiran las ciencias, y e l valor e import ancia que se co ncede cada vez más a los saberes y culturas populares y locales. Examinar alt ernativas gl o bal es e ntr e la s diferentes cienci a s Buscar alternativas global es qu e, s in d e sc onocer las diferencias entr e l as c ien c ias de la naturaleza, las de la soc iedad y las humanidades , permit an ofrecer modelos má s amplios de comprensión de los fenómenos sociales. La coinvesti gación como super ación de la dua lidad objet ivida d- sub jetivida d • Ident i f icar la coinve st igación como pos i bl e camino para superar la t en sión ent re obj etiv i dad-sub je t i vidad en C iencias Sociales. Cuadro 1.6. Replanteamient os en la enseñanza de las Ciencias So c iales. Ela b orado a partir del MEN de Colomb ia. (L. C ., 2 002, 43-53) Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 69 1.12. Antec edentes, tradicion es y usos de la educación histó ri c a y geográfi ca. En este subapart a do vamos a realiz ar un f ug az r e corrido por los antecedentes y tradiciones de la enseñanza d e la Ge o g raf ía y de l a Hi storia en España, discipli na s escolares q ue son p i lares histórico s de la e n senan za de las Ci e ncias Soci a l es. Para emprender la tarea anterior no s vamos a apo y a r en el constru cto de “có dig o disciplin ar ” . Cuesta (1 998, 8,9) c omo pr odu ct o de sus i nves ti gacio nes en el campo de l a ed uc aci ó n his t óri c a t rab a ja el c ons t ru ct o “cód i go discip l inar” . Según es t e autor el cód i go discipli nar de l a Histori a es: “(…) un a t r adi ci ón s oci al qu e s e configura históricamente y qu e s e compone de un conjunto de ideas, valores, suposicione s y rutinas, que leg i timan la func i ó n ed u cativa atribuida a la Hist o ri a y que regulan el orden de la práctica de su enseña n z a. Alberga, pues, la s especulac i one s y retó ri cas d iscursivas sobre su valor educativo, los contenidos de su enseñanza y los arquetipos de p rácti ca d o cente, que se suceden en el tiempo y que se consideran, den t ro de la cultura dominante, valiosos y l e gíti m os ” De esta maner a e l código disc i plina r compre nde in te rpretaciones: • acerca del val o r educativo de la Historia • de su regulación expresa como conoci miento histórico • de lo que realmente se enseña en el m arco escolar. E st e es un c ons tr u c to m u y út i l p ara em pr e n de r es t udi os d e l a ar qu eol o gí a, no s ol o de l a ed uc aci ó n h i st óri c a, si no del s ab er es co l ar d e o tr as Ci en ci as Soc i al es 15 , tare a que a juicio del autor español e stá por realiz arse. Siguiendo l as orien taciones mencionadas y c on ba s e en los estudios de varios 15 Las d isci plinas e scol ares c omo con st ru ccion es soci ohistóri cas. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 70 aut ore s (P ag és , Ca pe l , Sou to y C uest a) , va m os a real i za r un a d e scr ip ci ón m u y rápida de las circunstancias en que se f u e co nf ig ura ndo la enseñanza de las Ci en ci as So ci a le s en e l paí s I bér i c o Se gú n Pag é s (199 8), la Le y de Inst r ucc ión Pú bl ica de 18 57 con o cida como la «Ley Moyano», consti tuye el hito más im po rta n t e para la configura ció n de la presenc i a de la Geografía y de la Historia en la enseñanza secun daria española. Es a sí com o a partir de ese momento la Geografía y la Hi storia aparecen defini t ivamen t e como m a terias bá sicas de l currículo de la enseña nz a secun daria . La aparició n de esta s d os asignaturas escolares en el c urrícul o, se encuentra directamente relacion a da con los principios fundamentales del estado liberal bu rg u és que buscaba ins tituci ona l izar el sistema púb lico de enseñanza en el siglo XIX, es así como so n notorios el ca r ácter cultur ali sta , nacionalista y centralista de su enseñanza, “junto con una m etodología d e en señ a n za transm isi va, apoyada en los libros de t e xt o, y en un apr end i z aj e rep e ti ti vo y memorístico ” (Pagés,1998,1 6), En el Pl a n de Estudios de 1 9 00, se pued e l eer e l carácter c ultur a l ista y nacion ali sta d e las dos asigna turas esc olare s, como también la subordinación de la enseñanza de la Geografía a la enseñanza de la Historia, de esa man era se ha ente ndido l a prim era como mat eria auxiliar de l a segunda. “E st a asignatura debe abarcar la Historia Universal y la de Es paña como parte de ella, y al m i sm o tiempo la Geo grafía políti ca y desc ri p tiva, en e l grado suficien t e para hacerse cargo de los lugares , s ucesos y t ra nsformaciones políticas d el mu nd o. Di c ho est á q ue l a mé dul a de e st e est u di o ha d e co ns ti tui rl a el de nuestra historia, contemplada com o el desarrollo consecuente de l a personalidad nacional españo l a dentro de sí misma, y en su relación con otras nacion es. ” (Pagés, 1998, 1 6 ) Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 77 El instrumentalismo meto d o l o gista en España, sigue las orientaciones del “ Pr oy ec to Hi s to ri a 1 3- 16 del S c hoo l s C ou nci l : pas ad o, pr es en t e y fut ur o ” , según (Cuesta, 1998, 147) la i n tenci ó n de e st e proyecto e r a, “combin ar vari as for mas de org a ni za ción d e los contenido s distintas a l diseño c ronológico clásico. Aunque esto n o constituía un fi n en sí m i smo, ya que, en real ida d, sus autores pretendían demostrar cómo a t ra v és del uso de f uentes y de una suerte de simulac i ó n del mé tod o de l historia d or, d entro d e l que s e atribuía una especial relevancia a la explicación empática resultaba factible un nuevo tipo de ens eñ a n za de l a Hi stor i a c apa z de pr om oc i on ar l a i nt el i gen ci a y las capacidades de los alumnos, tan t o o más que otras asignatura s d el currículo”. P or v ar i ad os f a ct ore s y ca u sas q ue no en tr am os a ex pl ic ar aqu í, e n l a práctica la Ley General d e Educación de 1970 y su s efectos posteriores no posibilitaron grande s cambios en la enseñanza de las Ciencias Sociales. No obstan t e, estos inten tos r e novadores cristaliza ron muchas d e sus aspiraciones en la Reforma Curri cular de 1 9 90, cono cida como la LO GSE (Le y general d e Or de nac i ón de l S i s tem a E duc at i v o). La LOGSE cons i dera “ (…) que el currículo ha de tener dos finalidades básicas : explici ta r las intenciones educativas del sistema educativo y se rvir como guía para orientar la práctica pedagógica. Se concibe q ue las intenciones constitu yen el diseño de l c urrículo, y son compe t enc i a d e la administración, mientra s que el proceso de puesta en práctica de las m ismas constituye el desarrollo del currículo y en él interv i enen todos l os agentes edu cativos y, en especial, el pro fesor ado y los centros.” (Pag é s, 1998,18 ) . Así el Diseño Curric ular Base establ e cido desde la administración e d ucati va, es común para to d as l as et a p as, á rea s y di sci pl i nas es c ola re s. En tr e otr os s e c a r ac ter iz a po r s u carácte r: o rien t ador, prescri ptivo, apertura, fl exibilida d. Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 78 Para Cuesta (19 98, 155 , 156) en el nuevo proyecto ref o rm ista ( “p i sta burocrática ” ), un constructivismo profunda me nt e r ev i s ad o es el t ras f o ndo uniformi z ador del diseño cu rricular. “ Por tal s e e nt endía una sí ntesis de dive rs as teorías sobre el aprendi z aje esco l ar, que implicaba también la proposición de una serie de pr i ncipios de intervención peda góg ica ” . As í m i sm o se rei vi ndi ca “la pec ul ia ri dad d e l a Hi st or i a c o mo «f or m a de c on oc i mi ent o » y “ la psicología constru cti vista como f undamen t o de la Historia escolar. ” ( p, 158) En Pagés el currícu lo d e educación obligatoria de la LOGSE , se estructura en áreas cu rricul a res y propon e tres tipos de contenidos: los concep t uales, los pro c ed im en tales y los actitudina l es. Igualmente los contenidos están ordenados en ciclos para ser tra bajados en bloques temáticos interdisciplinar es. “A partir de los contenidos mínimos y del cu rrícu lo d e la comunidad autónoma, los centros educativos deben elaborar el proyec t o curricu l a r de centro (PCC) en el que se concreta la programación d e cada áre a de conocimiento para toda la eta pa educativa.” (Pagés, 1998, 19) Los contenidos de Ciencias Social es q u e s e propone n para la e ducación pr im a ri a f or m an pa r te de l ár e a c ur ri c ul ar d e Co noc i mi en t o d el medi o nat u ral , social y cultura l y s e t rabajan en co njunto con las Ciencias Naturales e incluyen las per spectivas e spacial y temporal pa ra enriquecer y diversificar los distintos temas. Los bloques de contenidos suman diez y son : 1. El ser h umano y l a salud, 2. El paisa je, 3. El medio físico, 4. Los s eres vivos, 5. Los materiales y sus pro piedades, 6. Población y activi d ades humanas, 7. Máquinas y aparatos, 8. Orga n ización s o cia l, 9. Me d i os de comunica ción y transp o rt e y 1 0. L os cambios y paisaj e s his tó ri cos. (Pagé s, 1 9 9 8 ). Para Pagés (1998) los contenidos de C iencias Sociales en l a e d uc a ción secundar i a obligat o ri a, se d i ferencian d e l a etapa anterior e n que se diversifican los co nceptos y se afina y perf ecciona su comprensión, s e abordan lo s problemas en un nivel más elevado de abs tr acción y generalización, se a mpl ían Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 79 y se hacen más co mplejos los pro cedimientos de indagación y análisis, se analizan espa ci o s y tiempos a diversas escalas, y por último, se co ns olidan y enriquecen las actitudes y los valores relacionados c on la realidad humana. Según Pagés (1998) los con tenidos están agrup ados en tres ejes temáticos: 1. So cied ad y Territorio, e l cua l in cl uye disc i p l in as como la Geograf ía , Eco nomía, Sociología, Ecología. 2 . Sociedade s históri ca s y cambio en el tiempo, el cual contiene disciplinas co mo la Hi storia, Histor i a de l Arte y Antropología. 3. El mundo actual, el cual aba rc a disciplinas como la Eco nomía, Política y Sociología. Los tres e jes temáticos relacionan los distintos referentes disciplina res con las intencio nes f ormativa s d e l área. Los con tenidos conceptuales trabajan l o s conceptos disciplina res más i mpo rtantes, los contenidos procedim entales trabajan “to do s lo s bl oque s de contenido a fin de d ar homogeneida d y sub rayarl os elemento s comunes del área y l os contenidos ac ti tud i na les se refier en al rigor cr ítico y a la curiosidad científica, a la co nservac i ó n y valora ción del pa trimonio, y a l a t o l e ran cia y a la solidar i d a d . ” (Pagés, 199 8, 23) El ba chill e rato es la etapa educativa postobligatoria, con una duraci ón de dos años y c omprende al alumna d o entre los 16 y 18 años de edad, una de las cuatro modalidades d e l currícu l o d e c i en cias sociales en el bachillerato, son las Hu man id ad es y l as Ci enc ia s S oci al es. A di f ere nci a d e la EGB , lo s co nt eni d os se presentan organizados en as i gnaturas independientes y no en áreas de cono ci miento ( Ver Cuadro 1.8 ), predomi nan así asignaturas como l a economía, la historia de l mundo contem p oráneo, la ge ogra f ía y la historia del arte. Los contenidos en el ba c hillerato “ son mu c h o m ás específico s y pre dominan los factua les y co n ce p tu a l e s p o r encima de los p ro cedimentales y los actit udina l es .” (P ag és , 1 99 8, 2 7) . Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 80 Cuadro 1.8. Enseñanzas mínimas del Bachillerato en España. Fuente: ME C (1992): Real Decret o 11 78/1992, de 2 d e oct ubre, BOE, 21-X-1992. La metodología en la LOG SE se de c anta por el con str u ctivismo y lo s j ui ci os de ev al uac i ón “e xpresan con ma yo r det a l le las capa ci da des y los contenidos que e l alumn a d o ha de alca nzar al final d e la etapa y ofre c en suge r e ncias para alca n z ar tal fin . ” (Pagés, 1998, 27). Para terminar este ap artado, in cl uimos un a cita de Cuesta (1998, 13) que i g ualmente puede caracteri zar lo que ha ocurrido con otras Cienci as Sociales, en los últimos años “ una cierta crisis de identidad parece haber sacudido a la His tor ia co mo ma te ri a d e en señ anz a y simultáneo a lo anterior, h a acon tecido una mudan z a d i scursiva del código disciplinar, pero todo ello dentro del t ic ta c Capítulo 1. Tradiciones y perspectivas epistemológi cas en el campo ci entífi c o y en el campo de la enseñanza de la s Cien cias Soci ale s. J. H ernán Ca lderón. 2007 81 de i lusione s y rutinas que aco m p aña a l a transfiguración de l o s s aberes de Clí o en conoc i m ie n to esco l ar . ” Lo s an tece den te s y tra d icio ne s de la ens eña nza de la Geo gra f ía y de la Hi stor i a en Colombia no ser án trata dos aquí, ya que en el subapartado 3. 2 .9. sob r e alc anc es y p ers pec ti v as de la inv e st i gac ió n de lo s te xt os es col ar e s de Ci e ncias Sociales en Colom bia, reali z arem os variadas referencias a est a cuestión . Simi lar s ituación ocurre en el su bapart ado 4.1.3., referido a la contextualizac i ón de l a investigación . CAPÍ TULO 2. EL CONO CIMIENT O ESCOLAR Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 83 Intr oduc ción Uno de los factores i mportantes p a ra evaluar la calidad de la edu ca ción es el estudio y análisis d e las reformas educativas, los Lin eami entos Curriculares de l a s Cien ci a s Soci a l es del año 2 002 hacen p arte de los componentes de la r e f orma educativa que se inició en Colom bia con la promulgación de la Ley General de Educación en 1994. Si utilizamos el l e nguaje de Porlá n y Col l (1998) la Ley Ge neral de Educación (1994) se correspon derí a con una “reforma global ” , en la c ua l un o de su s a spe ct os “parciales o sectoriales” , l o c ons ti tuye n l os Lin e am ie nt os C urr i c ul ar es ( 20 02 ) y l o s estándares d e com pe t enc i a (2004) d e l as Ciencias Sociales. De esa m anera l o s cambios que se pr opo n en para el área de Ci enc i as Sociales pretenden afectar a est a área del conocimiento en particular y al mi smo tiempo al conjun t o del sist ema educativo, es decir se tr a ta de una reform a que tien de más a l o es tr uc tura l . Pero como bien dice P o rl án y Coll (1998, 8) “ es di fí cil enc ont r ar refor ma s que puedan calificarse como puramente estructurales o pura men t e cualitativa s ” . Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 84 En términos generales l a s reform a s educat ivas son el resultado de la concurrencia de diferentes intereses y perspectivas, como sostiene e l Editorial de la Revista Investigación en la Escuela n o . 36 de 1998, l a s últimas ref o rmas educativas se m u ev en en el juego de dos grupos de i ntereses, por un lado, está el sector “del pens amien t o neoliberal predo m i nan t e ” vinculado a con c e pciones tecnológicas del ca mbio escolar y so cial y p or el otro, el sector del profeso rad o y d e o tro s g r upo s s oc i al es qu e i m pul s an la aut o nom í a y l a renovación pedagógica . Para el c aso de los Li ne ami entos Curriculares de l as Cien cias Sociale s (2002) objeto de esta investigación, nos interesa i d entificar sus perspectivas innovadoras y tra d i cionale s con el fin de precisar e l grado de aut ono m ía que tienen los profesores y la comunida d ed uca tiva e n l a introducción de innovaciones y cambios fundamentados en s us contextos concretos. Así mismo nos interesa establece r mediante que estrategias se concretan e i mplementan estas pe rs pectivas en lo re lativo a cambios y tra n sf ormacion es e n las finalidades educa tivas y en las diferentes dim e nsio ne s del fenómeno educativo. De las d if e rent es di m ens i o nes d el si st em a ed uc at iv o q ue se el i gen co m o foco de l os pro cesos de cambio y transformación, e n este trabajo nos vamos a oc u pa r p re f er enc i al m ent e d e “los r e fere ntes ideológicos, epistemológico s y disciplina res de s de los cuales se an ali z an las neces idades de cambio de un sistema educativo y se de ciden las tran sf o rmaciones y los c ambios con cretos que una ref orma trata de promover e impulsa r . ” ( Porlán y Coll 1998, 10 ). En la dirección anterior comparti mos la siguiente apreciación: “Todas las reformas educat ivas tienen en com ú n la a spiración de inducir proces os de transf ormación y c a mbi o dirigidos a resolver los problemas que, en un momento determinado, s e detectan en el sistema educativo y a mejorar su f uncionamiento y resultados, es decir, a mejorar la satisf acción de los agentes directamente Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 85 impli ca dos (profes orado, alumnado, familias) y a asegurar un mejor y más adecuado cumplim iento de las funciones que, c omo tal sis tema educativo, se le atribuyen. Sin e m b argo, las reformas ed ucat ivas difie ren también sig n ificativame nte entre sí a tendiendo a l os objetivos y f inali dades que persiguen, a los aspec tos o dimensiones del hech o educat ivo que aspiran a t ransformar y a las estr a t egias adoptadas para impulsar lo s procesos de cambio y trans formación que cons tituyen su razón de ser; t odo el lo, por supuesto, en el contex to de l as funci one s de naturaleza diversa que l a sociedad, y los diferen t es grupos s ocial es que la conforman, proyectan sobre l a educ ación escolar. ” (Porlán y Coll, 1 998, 5,6). Es nues t ro in ter é s cent r al es ta blecer desde qué perspectiva s epistemo l ó gicas, psico-didá cticas y socio l ó gicas se proyectan l os ca mbios sobre l a educación y el conocimiento escolar en la ref o rm a edu cativa colombiana. Razón por la cual en este trabajo pretendemos refere n ciar el conocimiento escolar desde diversos enf o ques y es pecialmente desde la mi rada del Proyecto IR ES. A partir d e los fundam ento s t eóricos trabaj a d o s en el ca p ít ulo anterior, aspiramos e sta blecer qué categorías ideoló gicas y e p i stemo l ógica s (racionalidad técnica, prácti ca, crítica) 1 ut il i zan l os Li neam i e nt os Curr i cul a re s de l as Ci enci as So ci al es de l a ñ o 2 002. P or otr o l a do c on el ap o yo de l a T e orí a del Conoci miento Escolar de l proyecto IRES ( de s ar roll ada en este c apítulo), nos interesa también establece r qué fue ntes del conoci miento escolar (científi co- di s ci pl in ar, cot i di an o, p ro bl em át i ca s oc ia l, et c. ) se es g ri m en c om o m ar co priori tari o de referenci a para l a toma de decis iones cu rric ulares y di dácti cas. E n una visión integradora de l proceso de enseñanza-apr e n d i zaje, e ste análisis 1 “ A me nudo, las ref ormas e ducativas qu e responde n e n principio y globalmente a es que m as de racionalidad crítica incluy e n, al mism o tiempo, propuestas c oncretas que enc uentran su justif i cac i ón en esq uemas más o m enos locales de r acionalidad práctic a o cient ífico-técnica; asimismo, r eformas educat ivas globalmente t ributarias de e nfoques cientí fico-técnicos pueden acabar generan do de hecho procesos y dinámicas de cambio muy cerc ana s a una racionalidad práctic a e i ncl uso favorecer y potenciar, en det erminadas circunst ancias, propuest as y actuac i ones anima das u orienta das por esquemas de racionalidad crí tica.” ( Porlán y Coll, 1998, 12). Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 86 compor t a e n todo caso, el e studio del porqué, para qué, q u é, cómo, y, evaluación de l conocimi ento esco l ar . En consonan ci a co n lo anterior este capít u lo presenta y se funda menta en l os s igu ie nt es ap ar t ad os : 1. E l cono ci m ient o es c ol ar y el de b at e e n t or no a su co nstrucción, 2. El conoc im iento e scolar en los modelo s didáctico s tradicionales o convencionales, 3. Cosmov isión y persp e ctivas integradoras del con oc i m i ent o esc ol ar . 4. Cr i teri os e n l a or ga ni za ci ón y c ons tr ucc i ón c onoc i m i ent o es c ol ar , y , 5 . Co n oci m i ento e sc ol ar , m et od ol og í a di dáct i c a y evaluación basada e n la inv estigación del alumno. En definiti va y te n i end o en cuenta el contexto histórico, so cial, po l ítico, económico y cultural en el que se planteó la reforma en Colombia, a partir de este capítulo se quiere precisar la funda me ntación teórica que servirá de base para seguir la pista de cómo se analizaron las ne cesidades y carencias de la ensenanza-aprendizaje de las ciencias sociales y como decidiero n y f ormularon pr op ues t as con c ret a s de tra ns f or m aci ón y c amb i o. Nu es tr o obj et iv o pri nc i pal es pues formular u n a seri e de reflexi o nes, informaciones y valoraciones sobre el alcance y l as perspecti vas de los Line amientos Curriculares de las C i e ncias Sociales del año 2002 y su incidenci a en los t e xtos escolares, a l a luz de l a teoría del conoci miento e sc olar. Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 93 la mism a para e l alumn o, y, además, tener sent i d o para é l, lo que tampoco permite identificar sin más l as dis c i pl i nas ac adémicas con las materias de enseña nza. “ Rozada J. M. (1997, parra 5) Po r s u p art e, Ga rc ía D íaz ( 1 99 8) ap oy ad o e n aut o res c om o P ére z Góm e z y Moreno, asocia el cono ci miento cotidi ano y el escolar al conocimiento so cial relevante, en palabras de Pére z -Góme z “ el au la de be s er un cen tro de deba te y reflexión de p roblema s socioambientales” , que condu zca a la “reconstrucción crítica de l conocim iento co ti d i a n o” (Pére z-Gómez 1992 citado en G a rcía Dí az, 1998, 139). Así mismo como sostiene Moreno, hay que “c ontrarrest ar la tendencia g eneral ob s ervada en to d o p o der constituido de ir apartando a los ciudad anos de la discusió n y toma de decision es sobre las cuestiones que a ellos les a f e ctan” . (Moreno 1 990 citado en García Dí az, 1998, 139) Del mismo modo , Souto (1999, 92, 93) adm ite la interactuación entre el cono ci miento cotidiano (vulgar) y el científico, a f irmando: “ El sabe r e scolar está definido por un contexto d e conocimiento y por u n ámbito de r elacio nes sociales. Por una p art e, el sa b e r e scolar s e sitúa en tre el conocimiento vulgar y el científico, entre el i n tuitivo y e l analítico, entre el práct ico y el teó ri co. Además, se produce en un ámb i to d e relac iones personales entre alumnos y profesores, entre los inte r eses de unos y las voluntades de otros, mediatizados por un objet o d e ref erenc i a (la materia o asi g n a tu ra ) y u na calificación esco lar (ap roba r/s uspe nder )” . Así mi smo es t e autor rel a ciona el saber escolar con la cosmo visión de los p ro fesores vinc ulada a intenciones y valores educativos liberadore s, al respecto dice “N os ot ro s c o ns i der a mos q ue ést e es un t ip o d e s aber qu e p art e del an ál i si s d e l a re a li d ad de s de un a p a rti c ul ar cos m ovi s i ón ( l a de los p rofesores con ideas y te orías) y con u na finalidad e x plícita: bu sc a r l a autonomía del alu m no e n una s ociedad plur al y demo c rática . La dia léctica entre el conoc i miento vulgar y el científico, así como l a definición de ambos debe ser uno de los principios de un proyecto curricular. Y en este ámbito del conocim i ento la geografía puede reali z ar una valiosa aportaci ón. ” Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 94 En el a ño 19 98 a nom br e d el Gr up o I RE S, Gar cí a D í a z (1 99 8, 11 ) p r op on e como hipó tesis central de la teoría alternativa del conocimiento escolar lo siguiente : “El c on oci miento e sco l a r es un c onocimiento con sus p r opias caracte rísticas ep i stemo l ó gicas, que supone una mejora de l co n o cimiento cotidiano, y que i n t egra las aport ac i ones d e m uy disti ntas formas de cono ci m iento. ” El conocimiento es c olar desde la concepción del Proyecto IRES e s conside rado dif eren t e al cono cim iento d isciplinar y al co ti dian o, es con c e bido c om o un a c o nst an te “r ef or mul aci ó n de s de vi si on es si mpl es haci a v i sion es má s complejas, resultado de pr o cesos c onstructivos y evo l utivos, que busc an centrarse en problemas que se consider en r e l evantes para la práctica educativa. ” (Ma rtínez, 2 000, 3) En una concepción cercana al P roye ct o IRES , Arnay (1997, 37, 38) v e el cono ci miento que se con stru y e e n las aulas como “c u l tura científi c a escol a r ” 6 y sostiene , el “cono ci miento escolar tendría que implicar al conocimiento cotidiano, debería coexisti r, ser c ompatible y e xplícito con é l; para que los alumno/as tengan la oportunid ad de compleji za r su pensamient o desde un conocim i ento popular (conformado, en su mayor parte, p o r t e o rías im plíci tas) hasta un conocimien t o escolar (conformado por teorí a s e xplícit a s) ” , s egú n e st e autor, al conocimiento esco l a r l e incumbe “ enriqu ecer el campo experien cial de los alumnos-as proponiendo u n o s c onocimientos es pecífico s c uyos p ro pós i tos y contenidos estu viesen adaptados a la necesidad de co n str uir modelos plausibles de la re alidad y n o modelos cien t íficamente correctos. ” 6 “¿Qué pode mos ent ender por cultura c ientíf ica escolar? Creo que, esencialmen te, el proce so de comprensión de un hec ho soc ial, como es la cienc i a, que forma p arte de un momento histórico y s o cial determinado y que produce una se rie de consecu encias que afect an a l os ciudadanos-as , quienes deberían desarr o l la r , a lo largo de su escolari z ación, un conocimiento que les permit i era com prender los proc esos que aquélla desencade na a su alrededor. Y si no los comprend en, que tuvies en , al menos, una act itud interrogadora y supies en orquest ar l os medios para cons truir su expl icaci ón a un nivel u otro de complejidad. ” (A rn ay , 199 7, 4 1 ). Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 95 “(…) Mi propue st a consiste en l a d efensa de un conocimient o esc ol ar especific o para la E G y el U P , inscrito en una cultura e sc olar determinada, y que pro porc ione una cu ltu ra c i entífica escol ar si n tantas pre tensio nes de tr a nsmi sión de información cie n t ífica académica como la que hemo s pretendido alcan z ar has ta ahora. Trato de plantear, partiendo de una d eterminada posició n ep i st emológica sobre el sentido del conocimiento, si l os f i n es de f ormación científ ica que se pretenden alcan zar pueden cumplirse c o n los act uales planteamientos c urriculares que, a mi ent ende r , perpet úa n una concepción hegemónica y desfasada sobre lo qu e, en la actuali dad, d eberíam os en tender por conoci mie nto cie ntífi co.” (A rnay , 1997, 3 6, 37) . Las considerac i ones de los autores que he mos m e nci onado son e j e m plo s suficientes de que en el conc i erto epistemoló gico, el conocimiento escolar tiene sus propias car acterísticas e pistémicas, las cuales no legitiman como válida una determinada forma de conocimiento (la cient í fica) ; sino que por el c ontrario ést e i nte gr a t od as l as a po rt aci on es de la s m u y di st in tas f orm as de con oci m i ent o concur re ntes en el ámbito esco lar. Es así co mo en esta tesis doc t oral c om part i m os los pl an t eam i ent os d e G ar cí a D í az ( 19 9 8, 1 5 1), qui e n i nt er pr et a el cono ci miento esco l ar como: “(... ) u n conocimiento org anizado y jerarquizado, procesual y relativo, como un sist e ma de ideas q ue se reorgani za continuamente en la interacción con ot ros sist e mas de ideas -referid os a otras formas de c onocimient o-, y que se co ncreta, curricularment e, en hipó t esis de progresión que se refieren t anto a un contenido concret o (la construcción gr adual y progresiva de una determin ada ide a) com o a un conjunto de contenidos co nect ados entre sí en una trama (repr esentación curricular del cambio en la organización de un s i st ema de ideas.” 2.1.2. Hipótesis d el debate sobr e la naturaleza, gén esis y p osi bi l id ad e s d e t ran sfe ren cia d el con o c i mien to e sc ol ar . No se tr a ta sólo de conceptuali z ar el co no cimiento esc olar, a d emás es necesario form arnos una idea más o m enos aproximada del papel, lugar y funci ó n que cu m p l e el c onocim iento científico y cotidiano en los ámb i tos Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 96 escolares. Como tal conviene introducirnos en la d iscusión epistemológica de la naturaleza y transformación que sufren e st os conocimi entos en la escue l a para llegar a conf ormar lo que d e n o m inamos c o n o cim iento escolar. García Díaz (1998) y García Pérez (1999) coinc i den e n considerar cuatro dimensione s cl a ves qu e nos si rv en pa r a di lu ci dar l a c ues t ió n: 1. El Grado d e continuidad o compatibilida d entre distinto tipos de cono ci miento, espe cialm en te del coti d i a no y el ci e ntífi co. 2. El Gra do de ge n eral idad de las estructur a s de conocimi ento propias del cono ci miento es colar , e s d ecir el conocimi e nto co mo estructuras generales o dominios específ icos. 3. El tipo de transform a c ión o sus titución del co n o cim iento de partida, se trata de la posibilidad o no de sustitu i r, en el contexto escolar, el cono ci miento co tidiano por el c i en tífi co, as í como el t ipo de cambi o - fuerte o débil - que supone esa sus t itución. 4. La posibilidad o no de apli cación del conocim iento es c ola r (apre ndido en la escue l a) a situac i ones co tidianas. Co n b as e en la ti pol o gí a d e P ozo ( 1 99 4), Gar cí a D ía z ( 19 9 8) p r eci s a l a existencia de cu atro hipótes i s qu e recogen los aspec tos centrales del de b a te sobre la natu ralez a , génesis y posibil i d ade s d e transferencia del conocimiento escolar: 1. De la compatibili dad , 2 . De l a sus tituc ió n, 3. De l a inde pendenc i a y 4. De la integración-enri que cim iento del conocimi ento co tidi a no. Aún pequem os de esquema tismo, vamos a se rvirnos de lo s Cuadros 1.8., 1.9., 1.10. y 1.11., para caracte rizar los principales rasgo s de esta s hipó t esis. La hipótesis de la compatibilidad e n sintonía con los modelos didáctico s trans misi vos, con sider a p osible didácticamente el paso del conocimiento cotidiano al c ientíf ico sin necesidad de ca mbios fue rtes en las ide as de los su j e tos. Ver cuadro 2.1. Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 97 Hip ótesis d e la compa tibilid ad Gr ado de conti nui dad o compati b i lidad en tr e distinto tipos de c onoci mi ento Hay continuidad entre el conocimiento c otidia no y el ci entífic o -se rían ep istem olo gías simi la res. Gr ado de ge neral i dad ( es truc turas ge neral es) o dom ini os es pecíf i cos Es pos i b le l a construcción de co n ocim ientos esp ecífico s, re la t i vos a conte ni dos y si t u aciones concr etos, como t ambién s e constr uy en co nocimient os generales, independ ientes y aplicables a d iferentes contenidos y sit u aciones Tipo de transformación o su stit ución del cono cimi ento de part ida Es p osible el paso de un a a otra f orma de conoci mien to sin necesidad d e un cambi o fuerte en las ideas de lo s suj etos, el cam bi o es fac tibl e i nclu so sin in strucción . Aplicaci ón de l conocimient o esc olar (apre n d i do e n l a escue la) a sit u aciones cotidianas. Es viable la aplicación de los conoci mient os aprendidos en la escuela a la vi da cot idi a na . C uad r o 2. 1. La Hipót esis de la co mpatibilidad en el debate en torno al c onocimiento es colar. Fuente: El aborado a part ir de García Díaz (1998, caps. 1. 2 y 3) y Garcí a Pérez (1 999, 19-36) Quien es sostienen la hipótesis de la su stit ución les pa rece tarea central de la escuela, s ustituir las ideas cotidianas de los alumnos por la s ideas científicas en domi n i o s disciplinare s concretos de co n ocim ie nto. Está hipóte sis es de gran inte rés para esta investigación , ya que supo n e mos que lo s doc ume nt os o f i ci al es y l os t ex to s e sc ol a res obj et o d e est e es tu di o o pt a n p or es ta a lte rna tiva . Ve r cuad ro 2. 2. H ip ót es is d e la s us tit u ció n Gr ado de conti nui dad o compati b i lidad en tr e distinto tipos de c onoci mi ento Las epist e mol ogías del conocimiento c i entí fico y cotidiano son mu y diferentes (incompatibles y discontinuas). Gr ado de ge neral i dad ( es truc turas ge neral es) o dom ini os es pecíf i cos La f unción de la es cuela es s ustituir las ideas int ui t ivas de los alumn os por las id eas científic as en el marco de cada di sc iplina concreta, el conocimiento escolar resultante serí a u n conoc imiento especí fico de cada dominio concreto de c onocimiento. Tipo de transformación o su stit ución del cono cimi ento de part ida el paso de una a otra forma de conocim i ento req uiere de ca mbios fuert es que sólo tendrían l ugar en la ins t r uc ci ón Aplicaci ón de l conocimient o esc olar (apre n d i do e n l a escue la) a sit u aciones cotidianas. Considera posible la aplicación de los conocimiento s aprendidos en l a escue la a la vida cotidiana, en la medida que la ciencia aport a un trata miento más comple j o de los problemas socioam b i en t ales. Cuadro 2.2. La Hip ót esis de la sust itución en el debate en t orno al conocimient o escolar. Fuente: El aborado a part ir de García Díaz (1998, caps. 1. 2 y 3) y Garcí a Pé rez (1999, 19-36). Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 98 La hipótesis de la independencia no cont empla la transici ó n de unas formas de conoc i miento (cotidiano ) a otras (cien tí fica s), lo c ual tal como sostiene R odrigo (1997) ll eva a p ensar en la n ecesidad de imp l ementar metodologías q ue acti ven diferenciadamente l o s cono cimi en tos según los contextos en donde vayan a se r aplicados. Ver cuadro 2.3 . Hip ótesis de la indepe ndencia Gr ado de co ntinui dad o compati b i lidad en t re dist i n t o tipos de co nocimi ent o Las epi st emologías del conocimiento científ ico y cotidiano son muy di f erentes e independient es. Grad o de ge neralida d (estructuras generales) o dom inios es pecí fi cos Los conocimientos generales y especí ficos se gen eran, a plican y const ruy en en contextos diferen t es, Tip o de trans forma ció n o su stit ución del co nocimi ent o de par ti da No cabe la transición de unas form as a otras sino la a ct ivación diferenciada de las mismas según el contexto. Aplicaci ón del conocimiento escol ar (aprendido e n la escuela) a sit u aciones cotidianas. Sólo se construyen conocimi entos específ icos, referidos a context os concretos, lo que dif i cult a , la aplicación de l o aprendido en la escuela a la vi da cot idi a na . C uad r o 2. 3. La Hipótesis de la independenc ia en el debate en t orno al conocimiento es colar. Fuente: El aborado a part ir de García Díaz (1998, caps. 1. 2 y 3) García Pérez ( 1 999, 19-36). Defendida e impul sada por el Gru po IRES, l a hipótesis de la int eg ración- enriquecimiento del conocimiento cotidiano demanda para la escue l a el enriquecimiento de l cono cim iento cotidiano a partir de la integración de cono ci mientos, de tal forma qu e se p ropic ie cambios de form a s de pensamiento cotidiano s i mple por formas de pensamiento complejas y metadisciplinares. Ve r cuad r o 2.4. En relación con la dicoto mía o integralidad del grado de generalidad y lo s dominios específicos, Gómez J. (2005, parra 9) comparte la posición del Proye cto IRES y dice : “considera m os se puede matizar e st a dicoto m ía acerc a de los proceso s de construcción de c onocimiento en el senti d o d e admitir que hay además de estructuras especificas, otras que son comunes a diferentes ámbitos, n o identificab les con la estructuras lógicas Piagetian as, sino c on un conocim i ento metadisciplinar, aprendido a l tran sferir nociones de unos dominios Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 99 a otros. Esta s f o r mas de cono ci m ient o inte rd i scipl i nario, con s u co ns e cue nte ca pacid ad de tra nsfe re nc ia d e u n do mi nio a ot ro, de pe nden fu nd amen talm en te de la for m a como se a b o rden los d iversos tipos de co nocimiento que circulan en l a es cuel a. ” Hipótesi s de la i n tegra ción-enri quec i miento del conocimiento coti diano Gr ado de co ntinui dad o compati b i lidad en t re dist i n t o tipos de co nocimi ent o El conocimiento esco lar se d e t ermina por la integración tr a nsformadora de las aportaciones de diversas formas de conocimiento. En relación con las dimensiones prop uestas, esta hipótesis ado pta un principio de co mplementarie dad: frent e a la dicotomí a conocimient o cotidiano-co nocimiento c ientíf i co propo ne la interacción y evolución con junta de a mbas formas de con ocimi e nto , Grad o de ge neralida d (estructuras generales) o dom inios es pecí fi cos Asume qu e en u n sistema de ideas puede haber subs istemas con muy di vers o grado de co h erencia y generalidad. Tip o de trans forma ció n o su stit ución del co nocimi ent o de par ti da Postula no t anto la s ustituc i ón co mo el enriquecimiento del conocimiento cot idi ano, de forma que la escuela propicie un cambio rad i cal, la sust itución de f ormas de pe nsamiento cotidiano simples p or otras c ompleja s, que afec te profundament e a la f orma de interpretar y de actuar en el mundo de los sujetos. Aplicaci ón del conocimiento escol ar (aprendido e n la escuela) a sit u aciones cotidianas. Sí (pues s e puede aplicar a l a realidad cot idiana un pens a m iento y una actuación más complejas: t ambién el pro pio conocimient o cotidiano t i ene modalidad es complejas) Cu adro 2.4. La Hipótesis de la integración-enriq uecimiento del co nocimiento cotidiano, en el debate en torno al co nocimien t o escolar. Fuent e: Elaborado a part i r de García D íaz (1998, caps . 1. 2 y 3) y García Pérez (1999, 19-36). El pe nsamiento Complejo de Morí n e s el referente y estrategia adecuada para ventilar la discusi ón sobre la hege mo n í a de las estructurales generales o de las estructurales particul a res del pens amiento humano, al respecto el pensador f rancés sostiene: “Recordemos que el pensamiento humano es , como decía H. S imon, un GPS, ge n eral problems setting and solving. En contradicción con la opinión más extendida actualmente, el desarrollo de las Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 100 aptitudes generales del pensamiento permite un desarrollo me j o r de las competencias particulares o especializadas. Cuanto má s poderosa es l a inteligen cia g e neral mayor es la facultad para anali z ar prob l ema s espe ci a les. La educación debe fa vorecer la aptitud natural de l pensamien t o para pla n tear y resolver l o s problemas y, corr e l ativamente, estimular el pleno emple o de l a i nt el i genc i a g en er a l ”. ( Mor í n, 1999, 24) Esta investiga ción se decanta por la hi pótes i s de la integración- enriquecimiento d el cono cimi ento c otidiano, dicha hipó tesis se convierte en faro teórico para identifi car, a n alizar y e v a l u a r las perspectiva s epistemológic a s y didácticas de l cono cimiento esco lar en los Lineamientos Curriculares y en los Textos E scola r e s de Ci en cias Sociales de Se cundaria en Colombia. Siguiendo el camino d e l a hipótesis de la i n tegración, García Díaz (1998,17) establece tres hipó tesis de trabajo pa r a la organ i za ción y construcción del cono ci miento e sco l a r: • “Para la determinación del conocimiento escolar hay que consi derar la int egració n didáctic a de diferentes formas de conocimient o y, más concretamente, el cono cimient o cotidiano y el cient ífico. Dicha integración supone t ambién la adopción de una determin a da cos movisión.” • “La integración propuest a sólo e s pos ible si no hay una discontinuidad i nsuperable ni una compart imentación rígida entr e las di f erentes f ormas de con ocimiento implic adas, es decir, si interact ú an entre sí y evolucionan conjuntament e.” • “Además s u pone l a cons trucción de conocimient os especí ficos y generales, aplicables a situaciones propias d e la vida cotidiana. ” Como ya habíamos señalado nos merece especia l a t ención la h i pótesis de la sustitución , ell a y la consecuente transposición d i dáctica so n a nuestro j u i c i o l as que mayor i nfluencia han ej e rci do en la enseñanza-apre ndiza j e de las Ciencias Sociales en Colombia. Tambié n pres u mimos que con algunos elementos renova dores l o s Lineami entos Curricu l a res de Cien cia s So ciales del Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 101 año 2 002 conciben la construcción del cono cimi e nto e s colar en el marco de la tran sposición-s ustitució n. 2.1.3. Rel ación de la hipótesi s d e la sustitución con l a “tran s p osición didá ctica”. En este subapar t ado, en primer lug ar vamos a prese n tar alguna s i dea s d e l o que se e ntiende por “transposición didá cti ca” desde el a ut or francés Chévallard. En se gundo lugar p resentar emos al g u nas ideas a tr avés de las cuales queremos m ostrar la relación direct a entre l a hipótesis de la sustitución y la transposi ción didáctica. En tercer lugar pret endemos subra yar como el cono cim iento ci en tíf ico a p e sar de s us nuevas ma ti za ciones mantiene su hegemonía e n el contexto escolar. En la part e fi nal se ñalam os algunas versiones c ríticas a la transpos i ción q ue muestran cami n os diferentes para la constru cción de l conocimi en to esco lar. Gar cí a P ére z (1 9 99, 26 ) re al i za un a sí nt es i s des cri pti v a de cóm o en e l ámbito matemático s urge y t rascie nde d entro de F rancia el con c epto de tr an sp os ic i ón di dáct i ca , al re spec t o s os ti en e: “El concepto de ‘ trans posición didáctica” surge, c omo se sabe, en el ca mpo de la didáctica de las matemáticas en el ámbito franc é s, siendo l a obra de Yv es Chévallard (1985). La t ransposition didactique. Du sav oir savant au sav oir enseigné la referencia básica -aunque ant eriormente t rata la cuestión la tesis de M. Verret (1975). De ahí ha pas ado a la didáctica de las ciencias naturales (cfr. A stolfi y Develas, 1989; Josuha y Dupin, 1993) y al de la did áctica de la s Ciencias Sociales , al menos en el ámbito francés e italiano, con cierta incidencia, asimismo, en España (en el ámbito catalán sobre t o do). ” Chévallard en el añ o 198 5 elaboró sus primeros escritos sobre transposición d i dáctica, se inquietó por el tipo de “saber enseña do” y s u re l ación con el “saber sabio”, e n esa direcc ión reali z a las siguien t e s pr eguntas: “¿q ué e s entonces aquello q u e, en el sistem a didáctico, se co loc a bajo el estandarte del Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 102 Saber? (…) ¿q ué relación entabla con lo que se proclama de él fuera de ese ámbito? ¿Y qué rela ción en t abla entonces con el “saber s abio” , e l de lo s matemáticos? ¿Qué di stancias e xisten e n tr e unos y otros? ” (C hé v al l ard 19 98, 10). Con respecto a los cue sti onamientos anteriores el au tor f ran c és trabaja el concepto de transpos i ción didá ctica, “ e n ta nt o r e mi te al p as o d e l s ab er s a bi o al sabe r enseñado, y p o r lo t a nto a la distancia eventu al, ob l igatoria que lo s separa, da t estimon io de ese cuestionamient o necesari o, a l tiempo que se convierte en su primera herrami enta . ” ( p, 11). “Para que la enseñan z a de un determinado elemento de saber sea m erament e posible, ese e le ment o deberá haber suf rido ciertas def o r maciones, que lo har án apto para ser e nseñado. El s a ber-tal-como-es-ens eñado, el s aber enseñado, es necesariamente d i st into del sab er inicialmente-desi gn ad o-como-el-que-debe-s er- enseñado, el s aber a ense ñar.” (Chévallard, 1998, 1 1). Mas ade l ante el mismo a utor continua d ici endo: “un contenido de saber que ha sido designad o como saber a enseñar, su f re a partir de entonces un conjunto de tra nsf orm aciones a daptativas que van a hac erlo apto para oc u par un lugar entre los objetos de e nseñanza. El “trabajo” que t ransforma de u n objeto de s aber a enseñar en un ob jeto de enseñan z a, es den om i nado la tr an sp os ic i ón di dáct i c a”. (p, 37). De e sa manera Chévallard habla de l a tr ansposición didác tica en dos vías, en sentido res tringido y en sentido la t o . “La transf ormación de un c o ntenido de s aber preciso en un a versión didáct i ca de ese objeto de s aber pue d e denominarse más apropiadamente “ transposición didáctica strict o sensu” . Pero el estudio científ ico del proceso de t ransposición didáctica ( q ue es una di mensión f undamenta l d e la di d áct ica de las matemátic as) supone tener e n cuenta l a trans posi ción didáctica se nsu lato, representada por el esquema Obj eto de sab er objeto a enseñar ob jeto de enseñanza Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 109 • Los que ante las p rácticas escolares defo rm an tes del pe ns amiento científico con sideran urg e nt e re sit u ar la función social de la c i enc i a y de su ens eñanza. • Aquellos que ha c en el lla m ad o a l t raba jo interdi sciplinar de la ciencia y de su enseñanza. • Lo s que ven la re dención del conocimiento científi co e n las inter accio n es ciencia-tecnología-sociedad . • Aquell os qu e v en en los p r oblemas socioambientales relevantes l a posibilidad didáctica de trabajar c o nj untamente lo interdisciplina r y lo so cial. Las anteriores po sturas son clasi fi cad as por Gil (199 4 b ) en cuatro grupos que se c orr espo nden con cua tro en f o qu es o te nden cias : a. La enseñanza de contenidos conceptuales b. l a enseña nza de la metodología científ ica c. Hacer cienci a a p a rt ir de la resolución de problemas d. La enseñanza del papel que desempe ña l a ciencia en la s ocie d ad (i n teracciones ci e ncia-t e cn o l ogía-sociedad). El c uad ro 2 .5. , r e coge las principa les características d e los cuatro enfoques mencionados. Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 110 Enfoqu es Car acter ístic as a. L a ense ñanz a de cont enidos concept uales -Busc a susti tuir el conocim ient o cotidi ano por el ci entífi co, e l conoci mi ento escol ar ti ene como bas e los cont enido s conc eptu al es f orm ales. -La metod ol ogía didá ctica p ara la enseña nza apr endiza je de los cont eni dos concept uales, es l a tr ansmisión -rece pci ón b. La enseñan z a de la metodol ogía cient ífi ca -Inte nta su stitui r l os procedi mient os propios d el conoc im iento cot idi ano por l os proce dim ientos pr opio s de la c ienci a. -El conocim ie nto escol ar ti ene como base los co nteni dos pro cedi ment ales. -Meto dología i nductivi st a, los alumn os medi ant e el ad iestr ami ento en él métod o cient ífico p ued en de scubri r las verd ades qu e enci er ra l a real idad. c. Ha cer c ienc ia, a part ir de la reso luci ón de prob l emas -De ori entación co nstruct ivi sta, entendi da com o i nvesti gaci ón, proy ecta propici ar u n cambi o concep tual, acti tudi nal y metodol ógico en el pen sa miento de los alum nos, para ap rox ima rlo al conocim iento ci entífi co. S e trata , de pro pici ar un cam bio de la epist emologí a del “senti do co mún” a la ci entífic a. -El proces o de inves tigaci ón es el instr umento cl ave par a el cambi o conce ptual. -Las i deas in tuiti vas de l os al umnos ( cono cimi ento coti diano) son incom patibl es co n las ideas cien tíficas , habr á qu e pro pic iar un camb io co ncep tual de sde lo coti dian o a lo ci entí f ico, venci endo l as resist enci as al cam bio , susti tuy endo el “e rror concept ual” por el concep to cient ífi co ade cuado. -Hay que construi r n ueva s es tructur as conce ptual es de dom i n io, reestr uctura ndo las t eoría s anteri ore s en rel ación con d icho d omi nio. ( Asumen la a portaci ón kuhnia na de que el cambio d e para di gma ex ige l a ruptur a “revol uciona ria” con el paradi gma pre cedent e). -Propo ne l a recre ación en el aul a del cont ex to de constr ucci ón de l a ci encia. -Part e de si tua ciones pr obl emáti cas de i nteré s, gener ando un pr oceso de invest igaci ón com par tida ( alu mnos y profesor es), e l coor dinador del e quipo de invest igaci ón es el pro fesor y los al umno s desem peñan el papel de “i nve sti gadore s novele s” d. La ens eñan za del papel que desem peña la cienc ia en la soc ieda d, int eracci ones cienc ia-t ecnologí a- soc ieda d. -Pret ende que el alumno comprend a la fu nción soci al de la ci enci a, las int eracci ones cie ncia- tec nologí a-so cied ad. -Presen ta opcio ne s m ás inter disci pli nares y g loba liz adora s. -Revi sa el papel que d ebe ten er l a cienci a en la det ermi nació n d el conoci mient o escol ar, dem ocrat iza el uso so cial y polí tico de l a cienci a. -Propi cia la formaci ón de l os est udi ante s en un a cult ura cien tí f i ca bási ca, capaci tándol os para i nter pret ar y actuar an te lo s pro bl emas so ciales r el acionado s con la c ienci a y l a reali dad Cu adro 2.5 . E nfoques para cambio conceptual en la v e r sión ren ovad a de l a hipót esis de l a sust itución. F uente: El abor ad o a partir de (Garc í a Día z, 1998, p. p. 62, 63). Para García Díaz (1998), estos en foques tienen e n común al cono ci miento c i e ntíf ico como “ ma rco de refer e ncia b ásico para la determinación del conocim iento escolar”. Este autor a p oyado en los fundamen t os teó ricos del Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 111 Grupo IRES plan t ea algunas críti cas a los cuatro enfoques adscritos a l a tendencia del cambio co nc e pt ual. Ver Cuadr o 2.6. En f oques Crí ticas a. La en señanz a d e contenidos conceptuales - Reduce el c onocimiento es colar a una relació n de c ontenido s conceptuales f ormal es. -No otorga importancia a lo metodológico y act itudinal . -Unida a la met od ol ogía didáctica tradicional de t ransmi si ón- recepción, perd u r a incluso en pro p uest as como l a s de Ausubel o en la s más recientes del cambio conceptual. Separa las situaciones de enseña nza-aprendiza j e con el c ontexto de const rucci ón de conocim i e ntos científicos. b. l a e nseñanz a de la metodología cien t ífica -Presenta una visión reduccionista de los procesos de la ciencia. -No otorga importancia a lo conceptual y actitudinal. -Planteamiento inductivist a ext remo: los alu mnos mediante el adiestramient o en un método cientí fico univ er sal y rígido pueden descubrir las verdades que encie rra la realidad. c. Hacer ci encia, a partir de la r esol ución de pr oblema s El co nocimiento cotidiano previo es c atalogado como erró neo respect o al científ i co. d. La e nse ñanza del pa pel que desempeña la ciencia en la s ociedad, interacciones cien ci a- tecnol ogí a-s ocie dad. Dej a ab ierta po sib ilid ades a qu e el con ocimi ento cie ntífic o mantenga su c arácter hegemónico en la construcc ió n de l cono cimiento escol ar Cu adro 2.6 . Críticas a los enfoques para cambio conceptual Fuent e: Elaborado a partir de (Garc ía Díaz, 1998, p. p. 6 2-66). García Díaz (1998), v e como los tres primeros enfoques se encuentran fuertemente i n fl ue nciados por la hipótesis de la su stitución. Es dec i r no cuestionan l a cien cia como ref erente exclusivo en la determi nac i ó n del conocimi e nto escolar, el cuarto enfoque a diferencia de las an t eriores presenta para este a u t or notables p ro gre s os: • Replantea el pap e l que debe tener la ciencia en la determi nació n del cono ci miento e sco l a r. • Propone la democra ti zación del uso social y polít ico de la ciencia. La form ación d e los estudiantes debe encaminarse a inte rpreta r lo s Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 112 fenómenos natura l es y p ara ac tua r de f orma cr ítica y responsable an t e los problemas sociales re lacionados con la ciencia y la realidad . • Tiene expecta tivas curricular es más interd i sci pli nare s y globalizadoras. Las consider acion es an teri ores f a cultan a Garcí a Dí az (1998) para afirmar que el cuarto enf oq u e n o se corresponderí a exactament e con la hipótesis de la sustitu ción, en cuan t o flexibiliz a los estre c hos crite rios disciplina res con los que se venían pensando y con st ruyendo los currículos. En el cuarto enfoque del ca mbio conceptu a l, la in clusión de l con s tructo teórico “cultura cie ntíf ica bá sica” abre i nmensas posibilidades para provocar cambios en los procesos de enseñanza apre ndizaje, entre esos ca mbios es posible: la integ ración disc i plin ar, la func ión s ocial del currículo, la i n clusión de varia dos ref e rentes para la co nstrucción del co nocimiento es c o l a r, l as id eas previas de los estudiantes en toda su magnitud y l a metodología pr o blémi ca. En esa perspecti va se encuentran los tra bajos de Arn ay (1997), los cu ales tienen muchos punto s de consen s o con lo s planteami e ntos del Grupo IRES. Uno de los puntos supremos del deba t e es el lug ar de la cienci a en l a determinación de los conten id o s esco l ares, d esde ese parámetro García Díaz (1998) identifica cuatro p l anteamientos que comparten una fuerte pr e ocupación por l a f un ción social de la educaci ó n y que además o p t an por reformul a r el lugar del cono ci miento científico en la co nstrucción del currículo: 1. La in co rporación al currículo de las interacciones CTS. 2. La s áreas curriculares transversales que recogen diferentes a s p ectos de la realidad ligado s a problemas so cioambientales (que no tienen c abida en las mate ri a s t radicionales a l referirse a tem as interd is ciplin ares). 3. La bú s queda de ejes co n d uctores comun es a las diferentes disciplinas que permi ten organizar de form a conjun t a l os co ntenidos a en señar (ciencia integrada) Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 113 4. La pro pue st a IRES, que propone incorporar al currículo pro bl e m a s socioambien t a les rele va nt e s trabajados com o tramas de contenido y niveles de formulación, a rticulados alrededor de conce p tos, procedimi e ntos y ac ti tudes m etadisciplina res; capaces de integrar las aportaci ones de muy diversas fuentes, reor ganiza r y hacer c omplejo el cono ci miento cotidiano de los sujeto s. A favor de l a reconstr u cción de los curr í culos escolare s, los tres pri mero s plantea m iento s se pueden co n sidera r respuestas a l ternativas a las fi su ras q u e han venido agrietando la su premacía d el cono cim iento discip linar. Estos plantea m ientos más que d i ferencias tienen much os aspectos en común que presagian cambios cu rr iculares y didácti cos de gran envergadura. “Las tr es tendencias tie n en mucho e n com ú n: así, por ejemplo, en el á mbito de l as i ntera ccio nes CTS se parte d e p robl emas su pra discipli na res y e spec íficos d e interés social o se r ecurr e al estudio interdisciplinar de temas co mo el des a r rollo histórico de la ciencia o las res po nsa bilidades soc iales de los científ icos, de f orma que a menudo las propues tas CTS aparecen asoci a d as a la cien c ia integrada o a los tratamientos interdisciplin ares. ” (Garcí a D í az, 1998, 66). Sin embargo, n o podemos exceder el optimismo y pensar que todo lo que brilla es oro , debemos estar alerta acudi endo a l principio de “vigilancia epistemológica”, co m o a f irm a G óm ez J. (200 5, parra 27): a pesar de las b u ena s intenciones didá cti cas de m uchos mae stros, “las im ágenes del co n o cimient o dominante, descartan y de scalifi can c ualquier proceso de negociac i ón de significados entre el pensamiento formal y el informal, en tre el concepto cien- tífico y el sa ber cotidiano ” , de esa manera “el di ál ogo de s ab er es se c onvi ert e en u na entel equia”. Así pue s, no es de extrañar que e l co noci miento científico disciplina r desde su pr op ia lógica sea maquill ado de funci ó n so cial y siga conservando su esencia hegemónica, tratando en situación de minusvalidez a otra s formas de Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 114 con oc i m i ent o es pe ci al m en te al cot i di an o. A est e r es p ect o es mu y i l us tr at iv a l a siguiente a preciación: “De todas formas, y a pesar de esta reformulación del papel de la ciencia, se mantiene, ent re la mayoría de l os expertos en didác tica de las c iencias, la idea de que una “ciencia para t odos” es perfec tamente asumible por un curríc ul o discipli n ar que parte de la l ó gi ca d e ciencias concret as (Gil, 1994b ) . El dil ema es tarí a, como señala Serrano (1994), e n si se deben trabajar probl emas socioamb ientales impli ca ndo a la ciencia en s u tratamiento, o en si hay qu e aproximarse a lo socioambiental part i end o de pr oblemas propios de la co nstrucc ión del conocimiento c i entí fico. En el caso de adoptar la segunda posic ión habría que plantearse si es viabl e la pret ensión de que un a lumno pueda e nt ender, al mism o tiempo, las relaciones CTS, la organización conceptual, la historia, los grandes obstáculos epistemológico s, etc. propios de cada una d e l a s discipl inas q ue aparecen en el currículo escolar. ” (García Díaz, 1998, p. p. 66, 67). El debate sobre las dive rs as tendencias y enf oq ues de la hipótesis de la sustitución, se nutre de estudios e investigaciones re alizadas en l a enseñan za de las ciencias naturale s y tie n e mucha similitud con lo ocurri do en la ens eñ a n za de l as C i en ci as Soc i al es ; per o d e to d as m an er as es c onv en i ent e precisar algunos aspectos para nuestra área de conocimiento y enseñanza. En el terreno d e la didác t ica de las Ciencias Sociales el deba te sobre el papel del conocimiento c i e ntífico en la dete rm inación d el conocimien t o e scolar, está muy ligado al problema del estatus epistemológico de l o b j eto de estudio del conocimiento so cial y debe c ontemplar aspectos como: la función so cial de la e n se ña nza , la di sc ip li nar ie da d-i nt er di s ci pl in ari ed ad y la f r agm e nt ac ió n- globalidad. En relación con la dete rm inación del objeto del conocimiento e sc o lar en las Ciencias Socia l es, G a rcía Díaz y Mer chán (1997) elaboran las siguiente s pr eg unt a s cl aves : • ¿ L os objetos del conocimiento e sc olar vienen determi nados p o r prob lemas caracte rísticos de un a disc i p lina soc i a l Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 115 • ¿ L os objetos del conocimiento e sc olar vienen determi nados p o r prob lem a s caracter ísti co s de las discipl inas o de l as C iencias Sociales i nt egr ad as • ¿ L os objetos del c o n ocim iento escolar vienen determinados por la problemática so cioambiental A principios de la década del 90 del siglo XX, Merchá n (1993) considera que la función social de la enseñanza d e l as Cien cias Sociales de bía apears e del pe ns am i ent o c rí t i co-s o ci al , as í ant i cip ab a que l os c ont eni dos a t rab aj ar e n esta área d e l conocimien t o no podían ser los contenidos de las disci pl inas, sino los problemas relevantes. Éste au tor empezó a fr aguar la idea de que la d iscusión disciplinariedad o interd i sciplinariedad es un as u nto secundario frente a la f unc i ó n social emancipatoria de la escu ela (M e rc h á n , 1994). Año s más tarde García Día z y Merchán (1997) sit ú an defi n itivamente el problema en torno a los in t e reses del cono ci miento de Habermas y so stienen que ante la existen cia de intereses de ti po enci cl op édi co -c ul t ur al , l a f u nci ón s oc ia l de l a e nse ña n z a de l a s Ci en c ias Sociales no puede ser otra que p r oporcionar un lustre “ cultural” a los estudiantes, pero cuando existen intereses alternativos a los d om inantes (interés emancipatorio del conocimiento social), la fun ción soci a l de la enseñanza de las Ciencias So ciales se corresponde c on el estudio de problemas so ciales y ambientales. Como tales estos problemas no so n propios de una disci p lina en p articu l ar ya q u e ell o s exigen el concurso e integración de todas las d i sciplinas s ociales para su adecuada comprensión. Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 116 García Día z y Merchán (1 997) pien s an que des pués de la ES 7 , el c onoc i m i ent o ci en tí f i co- di sc i pli n ar si gue s i en do el r ef er en te es enci al de l a enseñanza de las Ciencias So ciales en España. En unos caso s como contenidos de las disc iplinas d e mayor tradición en la en se ñanza -Geogr afía e Hi st or i a- y en ot ro c om o Ci enc i as So ciales i nte gradas, sin embargo la i nt egr ac i ón es tar í a e n el m ás baj o ni vel , es d eci r s e t ra t a d e u n a co nc ep c ión d e integración desde la disciplina conforme a l a geografía y a la historia. En la polémica de la convenien cia o no de l a interdiscipli naried ad en las política s curricu lares of iciales en España, estos autores introducen el re f erente metadiscip linar como uno de los criterios c e ntrales p ara lograr la i n tegració n disciplina r de las Cienc ias Sociales y del conoci miento es colar en g eneral. Aunque no desc a rtam o s que en nuestro p aís unos y otros d e los rasgos de los enfoques del cambio conceptual y las conse cuenci as q u e se d erivan de ell o s, puedan tener presencia en a lgu nas propues t as aisl a d a s par a l a ens eñ a n za d e las C i enci as So ci al es , l o ci er to es q u e en C ol o m bi a, l as impli cac iones de los cua tro enfoques que se de sprenden de la t e n d encia del cambio co nceptual no han sido rigurosamente e stu d i ados e inv estigados. Es así com o est a t esi s d oc t or al se pr op o ne enc o nt rar y ca r act e ri zar la s rel ac i on es posibles entre esos enfoques c o n los d oc umentos mi niste riales y los textos escolares, con el fi n de establecer hasta que punto los documentos o bjetos d e 7 La E. S . . (Educación S ecundaria bligatoria), es un compone n t e de la ref o r ma educativa española L GSE (Le y r gáni ca de r denación Gen eral del Sist ema Educativo promu lgada en España en 1 9 90. “ La Educación Sec undaria Obligator ia se configura co mo una et apa educativa nueva formada por c ua t ro cursos distr ibuidos en dos ciclos de dos cursos cada u no. En t é r mi nos de edad media te órica de los alum nos, comi enz a a l os 12 años y llega hasta los 16. Esta etapa responde, al ig ua l que la Edu cac ión Primaria, a u n modelo de enseñanza integrada o comprensiva -es decir, plantea un curríc ul o común para todos los alumnos y alumnas que lo cursan-, si bien se introduce una cierta opt atividad en el tr amo final -cursos 9 y 10. Est a etapa marca el término de la educación básica obligatoria y, por lo tant o , una de sus princi pa les f i nalidades es preparar a los alumnos y alumn as que la cursan para convertirse en ciudad anos y ciudadanas c ap aces de desempeñar s us deberes e j ercer sus derechos e n nuest ra sociedad. Pero, al mis mo tiempo, es una etapa educativa q ue tiene la responsabi lidad de preparar al alumnado p ara que pueda ac ceder, sin discrimi naciones de ningún t ipo, las diferentes modalidades de l a educa ción secundaria postobligatoria. ” Coll y Porlán (1998). Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 117 este estudio replante an el lugar de la ci enc i a en la de t ermi nac i ó n d e los conten i dos e scolares. A modo de cierre de esta p arte de la tesis, c oncluimos que para el Proyecto IRES l a construcción del conocimien t o e sc olar no se d a en t érminos de cambio conceptual, si no de hipótes i s de progresió n o de enriqueci miento del cono ci miento cotidiano. Esto supone u n proce s o de g radació n progre siva de form as d e pensami ento simple a formas de pens am ien to com plejo, para que ello sea p osible el cono cimiento cotidiano es con sider ado punto d e part ida de cualqu i er construcción cognitiva , a sí m ismo el conocimien to escolar d ebe nutrirse de la integraci ón de todas las form as de conocimi ento que con c urren a las aulas de c l a se. E n la escuela la inte graci ón d e co no cim iento s al rededor del conocimi e nto cotidiano se soporta en u n a se ri e de presupu e stos teóri cos que son argu m entos c ontradict o res de los diferentes enfoques del camb i o concep t ual cotidian o-científico, los cu ales re s u m imos a co n ti n uación: • El cono cimi ento e scolar se a j u sta a las caracte rísticas propias de l contexto escolar. • Aunque el co nocimiento escolar se r e f erencia en otras f ormas de conocimiento no puede termi n ar c onvirtiénd ose e n ell os, és t e cono ci miento tien e sus propias car act e rísticas ep istemológicas. • El cono cimi en t o escolar tiene un cará ct er inte g rador de todas la s formas de c o n oci mi ent o co nc u rre nt es en el contex to escolar, l a s cuales i n teractúa n e n t re sí y evo l ucionan conj untamente. • El co nocimiento escolar tiene como f inalid ad la mejora del conocimiento cotidiano. • El cono cimi en to e scolar significa la cons tr u c ción progresiva de formas de pensamiento simple a f o rm as de pensamiento co mplej a s. • La con strucci ón d el conoc i miento escolar es resultado de proce s os constru cti vos y ev olutiv os de las ideas d el estudian t ado y su intera cción con otro s si stem as de i deas . Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 118 • El cono cimi ento escolar supone también l a adopción de una determinada cosmo visión. • El conocimiento es c olar supone la construcción de conocimie ntos específicos y generales, apli ca bles a situaciones p ro pias de la vida cotidiana. • El cono cimi ento escolar debe e st ar c entrado en problemas que se conside ren r e levantes para la práctica educati va En línea con lo anterior, es m uy c l arifi cadora la siguiente afi rmación d e Gómez (2005, parra 10): “En l a escue l a no se puede hablar de un so lo tipo de cono ci m i ento , la coexi stenc i a de diferentes tipos de representación y de practicas in terpre t a ti va s, se en tr emezclan , se fusionan , se recha za n entre sí y muestran a la e sc uela como u n o d e los espacios soci a l es en donde hay mayor intercambio de representación y de significados cu l tu r a les. ” Esta nueva c oncepción sobre el co nocimiento es c o l ar genera m uchas resistencia s, en t anto dista profundamente de las concepciones que t ienen como funda m e nto la h egem onía de l co n o cimiento cien t ífico y ponen en entredicho supuestos didác ticos que v enían co n side rá ndo se como verda des establecidas. A partir d e la teorí a del co nocimiento es c ola r que viene construyendo el Grupo IRES y de su Manifiesto (2005) “D oc e c omp r omi sos p r ofe si ona le s p ar a una nueva educac i ón , en esta tesis doct o ral cre emos en la necesidad de: • Una en s eñanza apr e ndizaje d e las Cie ncias Social e s co n fines emancipadores y de justicia social, ca paz d e enriquecer y compleji z ar el cono ci miento cotidiano de los est u diantes, integrándolo al conocimiento soc i al re le va nte, a l co noci m i ent o d is c ipl i nar, a l c on oc im i ent o metadiscip linar y a todas l as formas de conocimiento que co nt ri buyan a Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 125 La form ulación de l c ono cim iento escolar, obedece según C u est a (1998) a criterios d efinidos en los cuer p o s de conocimiento disciplin ar y en la s necesidades cu l tu rale s de la sociedad del momento. La organización de los contenidos viene dada co mo s ín t esi s (v er si ón en ci cl op édi c a) de l con oc im i ent o di s ci pl in ar. P ar a G arc ía P ére z ( 1 999, 9) el c on oci mi ent o es c ol ar en est e m ode l o, se rí a “una e spe cie de selección divulgativa de l o producido por l a investigac i ó n científica, p lasmado en l os m anuales unive rsit a rios, cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de ense ñanza no universitaria” . El saber en el currículo está d ivi d ido y organizado por asig natu ras, bajo la f orma de e special iza ción d i sciplinar q ue hoy conoc emos. La me t odología de e nseñanza en senti do estricto, no se c o rr esponde con unos principios teórico-didácticos orientadores sóli d os, s e parte de la con vi c ci ón d e q ue ba st a co n u n b u en dom i ni o d e lo s c on oci m i ent os disciplina res de ref erencia, por p a rt e del profesor. Así el prof eso r hace las vece s de tran smisor de c ono cimi ento s p ro ducidos por el contexto científico (Garc ía Pérez, 1999,), se t rata pues de un buen repetidor que debe for mar a otros buenos repetidores, los alumnos; lo cual equival e a u n en tr enamiento mec á nico y repetitivo. (Cañal, P ozu elos y Travé, 2006) “(…) Aunque no s e suele decir explícit amente, cae p or su propio peso que lo q ue se pide al alumn o es que escuche at e ntament e las explicaciones, cumplime nt e diligenteme n t e l os ejercicio s, “estudie”, casi inevi t ablemente memor iz a ndo -aunque esto tampoco se su ele decir de forma explícit a en los tiempos que corren-, y l uego repase la lección o “unidad di dáct ica” -como se le suele denomin ar, pese a que la concepción es t radi cio nal y “temática”-, y reprodu z c a lo más f iel m ente posible, en el correspondient e exam en (o “c on t rol”), el discurs o t ransmitido en el proceso de enseñanza (discurso que se supone idéntico, al menos en cuanto a su lógica básica, en el libro de tex to y en las ex plicaciones de c lase del profesor) ” . (García Pérez, 1999, 1 0). En es t e modelo por m e dio de exá m en es se evalúa el recuerdo y l a memorización de los c o nt en id o s t ransmitidos (García Pér ez, 1999). Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 126 Los resultado s obtenidos al utili za r este m ode l o, mue str an aprendizajes memorísticos desvin culados de la v i da de los estud i ante s y bajos niveles de retención. Solemos creer que este modelo es un a sunto del pasado ya superado, pero, su peso es tal q ue todavía encontramos un buen nú me ro de clases g i rando a l rededor de la m era tran smisión-exposici ón, es to es f ác ilmente confirmable a través de un breve recorrido por las aulas de nuestras institucion es educati vas. Es dab le r ec o nocer e ntonces que aún estamos lejos de romper con es t o s métodos acientíficos de enseña nza basa d os en verbalism o y la repetición, a lo c ual co ntri buye el uso de text os escolares con contenidos desactualizados. En el caso colombiano, l a filosofía del modelo tr ad i cional se hace visi b le en los mode l o s pedagógico s que prevalecieron hasta l a década del 80, sobre todo en el Progr ama Tradic io nal d e Educación Pri mari a , decret o 1710, ( Mo r a, 19 81 ); el mode l o trad i cio n al d ejo cimentadas en Colombia entre otras las sigu i e ntes prácticas: • Correspondencia d e los cu rrículos con programaciones prescriptivas, descriptivas, e nciclopédicas, memorísticas académica y disciplina res. • Los objetivos d e enseñanza no definen e l interé s propio de cada disciplina científica. • El co nocimiento en las aulas se consagra como verdades definitivas y absoluta s. La func i ón de la enseñ a nza se tr a duc e a la r e cepción, transmisión y adquisi ción memorizada del conocimi ento ac umula do.. • Los c urrículos de Ciencias Sociales e stán cen trados en la historia y geografía, como disciplina s separadas. La s f uen tes de organización de los co nteni dos son las disciplinas y el punto de vista de experto s, historiadores y geó g rafos. • L a e ns eñ a nza d e la s Ci en ci as S oc i al es gira en torno a identidad nacional, formar e n val ores patrios, enseñ a nza d e fechas memor ables y Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 127 de historia patria. La enseñanza de la geografí a se li mito a la descripción fí s i ca de los lugares tratados como mapas exentos de contextos. • Lo s c o nt en i dos de la cotidiane idad son a usentes en los currículos. • Los currículos des c onocen el con t e xto individual, social y c ultural de m aes tr os, es t udi ant es y d e l a esc ue l a. • Es us ua l e n el tr ab aj o di dáct i c o, el di v orc i o e nt re t eorí a y prá c ti ca b. El conocimiento escolar en e l modelo d idáctico es ponta neísta . Com o a lternativa al modelo tradici o nal surge el m ode lo espontaneísta (GIE, 1991), t ambién conocido co m o m odelo reconceptuali sta o h e rm enéutico Benejam (1 998) El modelo e spontaneíst a se nutre del paradigma humanista y su finalidad es la comprensión del m undo, para lo cual hay q u e te ner en c u enta los signi ficado s, ra zone s e i n tenciones subjetiva s de los i n dividuos que vivencian , observan, perciben, inte rpretan y asimilan. (Be nejam, 1998). E n cuan to a la f unció n de la es c ue l a, en el modelo didáctico espontaneísta es posible se ñ alar l a e xisten cia de d os mome ntos: id ealista y pr agm át i c o. E l pri m er m ome nto de ca r ácte r m ás i dea l i st a, p art e d e la s i de as roussonianas “ac erca de l a bon d ad natural del hombre y de las disposiciones naturales del indivi d uo h a ci a el aprendi z aje . La escuela, en ese sentido , lo que tendría que hac er es f acilitar l o má s posible e l proceso de a p rend i zaje “na tural ” de los niños, por el lo habrí a que respetar su desa rrollo espontáneo. En ciert a manera es una pedagogía de la “no intervención ” , del paidocentrismo , d e la importancia del descubrimien t o espontáneo y de l a activi d ad del alum no en general. ” (G arcía Pérez, 1999, 14). El se gundo m omento de carácter más pragmático y pr o g re sista, e sta or i entado a “edu c a r p a ra la vida en sociedad i nc orp or a el aspecto social y p olíti co como fin central de la escuela” , (Cañal , Pozuelos y Travé, 20 0 6, p a rra, 11), s u s repr esentantes más destacados s on D e we y, D ec r o l y y Fr e i n et Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 128 Dewe y (19 98) propus o una e d ucaci ó n orientada a lo pra gmático, educar para la vida en sociedad , en esa direc ció n destacó c omo postulados: a) “l a importancia de acercar la enseñan z a a la v i d a del niño y de la comunidad ” ; b) “la necesidad de una enseñanza ba sada en la a cti v i dad i n telectua l y fís ica del niño, frente al e n t renamiento me cá n ico y repetiti vo” ; c) “la aproximación a los auténtico s intereses de los niño s, evitando la imp osici ón del adulto ” ; y, d) “el interés por uni r binom i o s históricamente disociados, ta l es como escuela y sociedad, teoría y prácti ca, trabajo y j u ego, etc. ” (C añal, Pozuelos y Travé, 2006, parra, 6). En afinidad c on lo an terior, Freinet (1972) contrario a la educación escolástica de su t iempo, propende por una escuela abierta a la vida y dirigida al cam bi o soci al “la escuela d ebe ir a l encuen t ro de l a vida, movili z a rla y servirla; darle una moti vación . Y p ara eso ha de abandonar las viejas prácticas (…) y adaptarse a l mundo p resente y al mundo f uturo ” . ( C añ al , P oz u el os y T rav é, 20 0 6, pa r ra, 1 1) . Los refer e nt e s y fuentes del conocimi ento esc olar en este m ode l o, son por excelencia los i nte reses de los alumnos y el entorno social y ambie ntal (García Pérez, 1 999 ), c onsecuenteme nte las aportaci ones d el conocimiento di s ci pl in ar no so n c ont em pl adas , ya qu e s e p ar te de l s u pu es t o qu e l os estudiantes irán descubriendo las verdades científicas en el prop io p roces o de su aprendizaje. (Porlán y Rive ro , 1994). El conocimiento es considerado como una construcción personal, el alumnado en función de sus intereses debe aprender por sí mi s mo de la form a más espontánea y na t ural posible, es él alumno/a quien pone en funci ona miento sus propios meca nismos de a pren dizaje a f in d e asegurar, completar, profundizar o cambi a r su respuesta innata (Ben ejam,1998). Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 129 La f ormulació n y organiz ación del co nocimiento es colar no se pre scribe previamente, obedece a criterios definidos por proble ma s s o ci on at ur al e s d e l a realidad o centr os de interés, im plementados como pr o p uestas abiertas, flexibles, creativas y glo balizadas Benejam (1 998). S e trata de que los contenidos te n g an suf iciente capacidad de atraer el i n terés, motivación y curiosidad de los estu diantes, García Pérez (1999) y Benejam (1998). Quienes defienden este modelo m antienen la creencia de que el alumno a trav é s de s u propia experiencia (e mpirismo) puede acceder directamente al cono cim iento que se halla en la realidad en la que vive. (Pérez Gómez, 1994). “(…) la aport ación de Ovidi Decroly (1932), en part i cul ar su Método de Centros de Interés y Programa de I d e as Asociadas, que hace ref erencia, en primer l u ga r , al conocimiento que el niño d ebe poseer sobre las n ece sidades vitales: alimentarse, luchar contra l a intemperie, def ende r se de los peligros y accidentes, así como la de actuar y trabajar solidariam en t e. A cont i nuación trata sobre el conocimi ento básico del medio ambient e del escolar, que cent ra en: la familia, la e sc uela, la sociedad, los animales, las plantas, la tierra y la astronomía. Propugna asi mismo que la selecc ión de l os objet os de est udio se re alice combinando e l t rabajo relativo a c a da una de las necesidades vitales con t odos y cada uno de l os aspectos del co nocimiento de l medio, logrando así la interacci ón del conocimiento de t ipo i n di vidua l y social. Se const ata, pues, un interés e spec ial por la problemática del conocimient o escolar deseable en la educación bás ica, aportando crit erios relevant es para la selección d e lo s objet os de estudio, desde la óp tica d el a dul t o , resal tando co mo tal l a util idad de los mi smo s pa ra la pr opia vida del niño. P ero tambi én afronta problem as metodológi cos y opta por estrategias de enseñanza activ i st as y globali z adoras f rente a la pasividad y el carácter fr a gmentario y disc ontinuo del trabajo escolar imp erante. ” (Cañal, Pozuelos y Travé, 2006 , parra, 10), García Pérez (1999) acerca d e las concepci one s de l o s a l umnos e n l a alternativa espontaneí sta dice : “Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temáticas objeto de apren di z aje, sino que, m ás bien, se atiende a su s intereses (más o m enos Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 130 explícitos); se contem pla, así, en el desarrollo de la enseñan z a , una mo ti vación de carácter fundamental mente “ex trínseco” , no vinculada p ropiamente al proceso interno de construcción del conocimiento ” (p, 14) . En e ste modelo la metodolog ía de enseñan z a ti ene c omo principios didácticos o rientador es, el d escu b ri mi e n to y la explora ció n empírica de l a re al i dad a p a rt ir d e l a i n ves ti gac i ó n d el es tu di an t e, d e es a m a ner a ti en en f u ert e presencia los métodos activos y particip a tivos, Benejam (1998). Las actividade s didácticas son d e carácter abierto, poco programadas y mu y f lexibles, descubrimiento, autono m ía, re sponsabilidad p e rsona l y social, coo peración, etc. En consonancia c on l a s estructuras cognitivas d el al um no el pr o tag on is m o l o tiene el prop io alumno; más que aprender contenidos, se busca fomen t a r actitudes de curiosidad, observación, búsq ueda de inform ación , de scubrimiento, autonomía, responsabili d ad personal y soci a l , cooperación , etc.; de esa maner a como s ostiene Benejam (1998) la enseñan za y el aprendizaje van a “r e mol qu e de lo s proces os de madura ció n del alumno ” . Como la fuente dire ct a de comprensión del alumnado es su vida pr á cti ca, l a directivi dad del prof esorado va en c ontravía del interés del aprendi z, en consecuencia e l pr ofesorado es una espe c ie de motivad or, haciendo de líder afecti vo y s ocial. Según Cañal, P ozuelos y Trav é (2006) el s e g u n do momento del mode l o didáctico espon t aneísta se convierte en ant e cedente im portante de la s metodologías basadas en la investigac i ón. De Decrol y destacan su Método de Ce nt r os de I nt e r és, de F r ei ne t recalca n “la propuesta de “compl e j os de intereses ” , denominada posteriormente “Investigación d el medio”, que pe rsigue integrar l o s intereses de los alumnos con el m edio próximo mediante l a investigac i ó n escola r gl o bali za dora, en l a que los prob lemas y ob j e t o s de estudio se plantean a p a rt ir de los textos l ibres q ue éstos propon en , expresando sus halla z gos, experiencias, intereses e interr ogante s ” (p arra 11) y Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 131 fi n almente de Dewey sostienen que este autor “intuyó el interés de una metodología basada en la investiga ció n acti va por p arte de los escolare s ” , (parr a 8); propuesta que más tarde se materializó c o n e l Método de Proye ct os de Kil p atri ck. “Ocurr e a veces que el t e xt o escogid o es t an actual y tan apasionante, tan absorbente, que ocupa t o d os los aspec tos de nuestr a actividad. Nuestros alumnos han descubiert o un hac ha prehistórica yendo de exc ursión. Durant e varios días , en clase sólo se hab la de prehistoria: habrá que dibujar y describir el hacha y dar todo tipo de explicaciones a los c orresponsales; explicarem os, en textos que habrá que imprimir o po l i grafiar, la exc ursión y el halla z g o; buscaremos l os documentos correspondientes, escribiremos a los direct ores de mus eos; estudiaremos l a evolución de los instr u ment os a través de las ép ocas , la na t u r a le za de las piedras que sirven para ser talladas , la técnica de la piedra t allada. (…) Una s c uantas jornadas como ést as a lo largo del a ño escolar son suficientes para trans formar nuestro mutuo comport amiento ” 9 Freinet (1974, citado en C añal, Pozu elos y Tr a v é, 2006, parra, 12) En la alterna ti va e spo ntaneísta, la e valuación es entendida como medio para mej o ra r y ajustar la a y uda del profeso r a las necesidades del proceso que realiza el alumno, c oherente c on l a s fi nalid ades ed ucativas se ev a lúan los procesos enca mi nad o s al logro de co nt e nidos procedimentales (destrezas de observación, recogida de datos, técn i cas de trabajo de campo , etc.), García Pérez (1999). Aquí tamb i én se valoran los contenidos actitudinales (opinión de los alumnos, la ex presi ón d e su s o piniones, y sus preferencias y sen tim iento s). (B en ej am , 199 8) . En el ca so colombiano la f ilosofía de este mode lo se hace visibl e en l a Escuela Nueva de Nieto C aballero en 19 20, a partir de 1967 con algunos cambios de s u s prece ptos fundacionales este modelo se estab lece como programa de Escuela Unitaria en Antioqui a (M étodo Sucre), en 1 9 75 se i m ple m ent a c om o E sc u el a N u eva o u ni tar i a e n l as z on as ru r ale s y pa rt i r d e l a 9 Apartes de la propuesta de Freinet , “complejos de intereses” o de “Invest i gación del med io”. Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 132 década del 90 del siglo pa s ado es cono cida como Escuela Nueva de cara al siglo XX I. La Escuela nue va de Nieto Caballero, adecua los princip i o s de la Escue l a Activa a la realida d colombiana , considera la cu ltura, el pilar de la enseñanza, es así co mo arti cul a tre s f acultades: 1. Intelige ncia (conocimiento) 2. Sentimiento (c orrige insuficiencias de la i n teli gen cia) 3.Vol u nt ad (desarrolla solidaridad y permi te entrar en acción) Niet o Caball ero (1979). Según Ni e t o Caballero, la Escuela Nueva tiene co mo pr opósitos educativos: f ormar buenos c iu da da no s, f or m ar c om pet e nt es se r vi do res de l a c o mu ni da d, ed uc ar el esp í ri t u orientado a la investigación y al análisis, enseñar a pensar y a ser conscientes y libre s. Nieto Caballero (1979), pro p uso para la Escue l a Nueva en Colombia los siguientes principios generales: • Con c ebir la vida u n i d a a la escuela y la escuela a la vi d a, educar prim ero que instruir • Moldear las pers ona l idade s apelando a recu rs os é ti cos, a la propia capa ci d a d , im agina ción e inventiva de los educandos; • Ver la escuela como santuari o de li b erta d q ue incorpora en sus currículos la cultura general y nacional; • p onerse a la especializa ció n del saber (la cultura gener a l muere con la especialización), • Propugnar por el p l ur alism o metodológico; • Con c ebir la formación de los educandos co m o responsabilidad colectiva • Ges t ionar la escuela como soc i e d a d dem ocrática, de aulas siempre abiertas, cuyo obj etivo e s l a educación permanente. La Escuela Nu e va de Nieto Cabal lero, sign i ficó una altern ativa a los programas de educ ación tradici onal vige ntes en la época, sin embargo su Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 133 i de ari o t uvo un a r e duc i da ár ea d e i nf l ue nci a y s ucum b i ó ant e la i m plem e nt ac i ón estatal de educación tradicional. En la década de los 60 se impl a nta la Escue l a U nitaria o Método Sucre, este modelo sirvi ó de l a boratorio de los principi o s de la e sc uela Activa y es el res u lt a do de la inve s ti g ación hecha por prof eso res d e la Universidad de Anti o quia. Esta esc uela integra teoría de la educació n y experienci a educa ti va, bus c an d o l a s í nt esi s met o dol ógi c a e nt re el l as ; tr ab aj a tam b ié n d os m o dal id ad es pedagógica s simultáneas “edu c a ción indivi duali z ada” y “educación socializada”. Mora (1981). Al g unos de los principi os de l a Escuela Unit aria que f ueron perfilando la nueva visión de esc uela fueron: • La defensa de la e scuela primaria compl e ta a través de la enseñanza multigrado. • La educación individualizada y socializada respetando e l ritmo de lo s alumnos. • El aprendizaje autónomo, responsable, act ivo, partici p ativo y cooperativo. • Garantizar la existencia de materiales educat ivos dise ñ ados para permitir al profesor guiar y orientar varios grupos simultáneamente. • El énfasis en el gobierno escola r y la evaluación a tr a vés d e la promoción automática. Mo ra (198 1). En 1985 el gobierno colombiano dec i de d efi nitivamente adop tar el modelo d e Escuela Nu eva como estrategia para univers alizar la ed ucación primaria rural y se pon e como meta alcanzar un total de 28.000 escuelas en el año 1992, Colbert (1 999). Los princip i os d e Escue la Nueva son reconstr uidos en los años 1990 adecuándolos a las nuev as nece sid ades internas y externas Capítulo 2. El conocimien t o esco lar. J. Hernán C alderón. 2007 134 del país (so ci edad del conocimiento), esta situa ción perm ite visu alizar, re f le xi o nar y co nt ex t ual i zar s us pri nc i pi os ed u ca ti v os de c a ra al s igl o XXI. Como resul tado de l o anterior, la Escuela Nueva puso en prácti ca principios de las t e orí as rec i entes del aprendizaje, d e m o stró que l as prácticas pedagógica s tr adicionales (transmisivas, memorísti cas y pasiva s) pue den cambiarse masiva me nte mediante e l apre ndizaje, personali zado, parti cip ati vo , coop e rativo , constructivo y comprens i vo. De esa manera articuló estra t egia s coop e rativa s y participativas concretas para las escuelas y comunidades. Este proyecto ha sido flexi b l e y puest o a prueba, revisi ón, evaluación y ajustes; es t a situación le ha pe rmi tido incor p orar t eor í a s y metodo logías e d ucati vas recien t es, sin pe rd e r de vista su i d e n ti dad f u ndacional. La nuev a fortaleza metodológica de la Escuela Nueva, es el p luralism o metodo ló g i co, de esa manera ut iliza va riados enfoques de enseñanza- ap rendi zaje, desde el aprendi zaje s i gnificativo hasta metodologías constructivistas y socioculturales. E n c uant o al i m pact o de l a E s cu el a N u ev a en Co l omb i a, te ne m os qu e decir que h a pasado por u n proceso d e prueba, mad uración y desarrollo, l o gran do modificar de manera “insular y margin al ” el modelo educativo tradicional c entrado en el docen t e, c ons olid a n do poco a poco un mo d e l o parti cipa ti vo y cooper ativo ce n tra do en el educando. Pese a lo ant erior este m ode lo ha r ec i bi do un a s er ie de c rí ti ca s , a es te res p ec to es im p ort ant e co n oc er l a s apreciaciones de Tap iero (1994,) quien sostiene : “S e requiere insist i r en el hecho según el cua l el programa escuela nueva, como propuesta educativa para la Colombia rural, poco tiene qu e ver con la Pedagogía Activa y sí mu cho con el ac ti vism o p edagógico. Es, a la po stre, un híbri do de a lguna s técnica s de la escue l a n u eva euro p ea, vaciadas en el molde d el diseño i n struccional al que se le ha agregado la p o lí tica d e “opti m i z ación” , “racional iza ció n” y “contr ol” de la educación, sop o rtado e n el de s arraigo de unas prácticas escolares ”.(p, 58) Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 237 Intr oduc ción Los textos escolares se configuran en vi rtud de múlt iple s f ac tores, contienen y expresan los elemen t os básicos de un proyect o cu r ricu l a r el c ual se concreta en el tipo de discurso que manejan sobre el cono cim iento e scolar, s on portadores de ideas y propuestas curriculares continuistas o altern ativas reflej adas e n la corriente epistemológica y didáctic a q u e adopten. De acuerdo con Merchán J. (2002), l os textos es colares pueden verse como artef a ctos que se modelan en virtud de la evolución d e los modos de educación, e l los son un producto coherente con la forma en que se co nfigur a la educa ci ón, est a “coherencia vendrá dada por su ca pacidad para respo n d e r a las demandas y requerimientos de un modo de educación y de un tipo de escuela”. 1 (p, 82). 1 Son eleme nto s d eci sivos en l a co nfigu ración de los man uales esco lares, l os ca mbio s en l os usos, destinatarios y rut i na s de la enseñan za . “Lo cual se verific a, desde luego, en el campo de la transmisi ón ideológica a través de s us contenidos pero también e n el camp o más amp lio de la producción de s uj etos en virtud de su ut il idad en la gestión de las in t eracciones en la clase, y Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 238 La configur ación de los textos es c olare s puede estar más o menos pr óx im a a l as di rect r i ces cu rr i cul ar es qu e d ef i nen la s re f orm as ed uc at i vas . E n Colombia la reforma educativa d efinida en la Ley Gener al de Educación (1994) y cons e cue nte me nte en los Lineamientos c urriculares de Cien cias Sociales (2002), entre otras novedades ha s i g nifi cado e l establecimiento de un n u ev o marco curricular, que quiérase o n o, define nuevo s criterios sobre los conten i dos y la did áctica de libros de texto. Las editoriales de textos escolares empiezan a sacar al mercado materiales curriculares que bus c an co nson ancia con las dispos i cione s m inisteriales y los fines es t a blecidos por la reforma. La concreción cu rri cular finalmente desc a nsa sobre el profesorado, en tanto la Ley G e neral de Educa ción (199 4) le as i gna la elaboración de los programas de a ula, los cu ales deben es ta r arti culados con las programaci one s de la institución educativa y los linea mient o s curriculares. S i n em ba rg o l a c ap ac i da d d e dec i si ón en l a plan i f ic ac ió n y or ga ni zac i ón del curriculum p uede verse afectada por el valor que el profesorado le conceda a l os li bros d e text o y/o a l os li ne am ie nt os curr ic ul ar es of i ci al es. En mu chos casos el libro de t exto por e ncim a de las direc tri ce s oficiales, termina decidiendo el quehacer del prof esorado y del est udiantado. Al respecto el Grupo Eleuterio Quintanilla (1998, 9 ) dice: “l a costumbre intro d uc e en este proceso de concre ción curricular un intru s o poco dado a ajustarse a las especificida des: el libro de texto. Salta a la vista su implacab l e capacidad de penetraci ón e n la práctica educativa y de uniformización a l a fu e r z a de contextos esco la re s cultural y socialmen te dispare s; de mo d o que podría a fi rmarse q u e es el principal re s p o n s ab l e de la p lanifi cación y organi zación del curriculum.” Úl t im amente se cree que una de las v ías para mejorar la calidad de l a enseñanza, son las ref ormas educativas que apun te n a un currículo flexibl e que de su uso en el modo d e transmisión d e l conocimie nto entre profesores y alumnos en el contex to escolar.” (Merchá n, 2002, 81) Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 239 les permita a los pr o f eso res p l anificar, aplicar y evaluar con base en la diversidad d e capacidades, intereses y motivaciones de todo el alumnado . Este es un principio q u e com o puntualizó Arnay (1 9 9 , 49) para la reforma educa tiva española (LOGSE), conlleva a una serie de preguntas que involucran a lo s textos escolares y nos sirve n de re f e rent e s pa ra es t a i nv es ti g aci ó n : • ¿ Do minan los p rof esore s la estr u ctur a epistemológica y didáctica del nuevo curríc ulo? • ¿ L os textos escolares si guen si e ndo el soporte básico y fundam e ntal para orga nizar los aprendizajes? • ¿Es tán lo s p ro fe so re s en co nd ic io ne s d e inde pe nd iz ar se d e la subordinación al libro de text o a l a hora de planificar, organizar y evaluar los contenidos que demanda la reform a curricular? • ¿ Se p ue d e c om pa ti bi liz ar un pr o yec t o d e c a m bi o cua l i tat i v o apo ya d o e n libros d e text o remo za dos, que mantienen baja calidad didáctica, son escasamente informativos y dudosamente ac tu ales? • ¿Es posible transformar las prácticas de organización secuencial de los conten i dos con base en los libro s de texto? • ¿ Cóm o c om pati bi l iza r ac erc ami e nt os a l a re al i dad c ot idi an a de s de la trans v ersalidad c on uno s li br os de texto qu e rec h azan algo distinto que no sea la v i sió n tradicional de la s ma t erias y contenidos académ icos sa turad os? • ¿ E s po si bl e t ran sf orm ar l a f or ma ci ón del pr o f eso ra do c o n l ibr os de t ext o que siguen transmitiendo una r ancia visi ó n disciplinar y una l imitada cap ac i da d i nt er di sci pl ina r? Los pla nteamiento s anteriores justifican a nu estro favo r la nece si d ad de esta inv estigación , es por ello q u e cons i deramos un privil eg iado campo de análisi s , la trascendenc i a e n l a p rác t ica educativa de los propios Lineamientos Curriculares d e Cien c ias Sociales y s u i n cidencia en los textos escolares. En esa dirección e sta investigac i ón esta orientada a identificar y car a cterizar el impacto de la reforma en la s perspectivas epistemológicas y di dáctica s del Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 240 cono ci miento e scola r de los textos esco l ares de Ciencias Sociales e n l a educación secundaria co l o mbi a na. Es ur gente emprender investigacione s teórico-prácticas que ofrezcan alternativas serias para partici par en la evaluación y construcción de po lí ticas c urricu l a res of iciales y d e te xtos escolare s. Por otra part e es necesari o preci sar que no son abund an t es l as investigac i o nes sobre las perspectiva s epistemológ i cas y d i dá cticas del cono ci miento e scolar en los textos e sco la re s d e C i enc ias S oc ial e s . Un o d e los campo s temáticos más trabajados es e l relativo al examen del contenido ideológico de l curríc ulum oculto y l a trans m isión d e estereotipos en los texto s escolares de Cien cias Soci ales. D icha situac i ón n os obliga a buscar puntos de ref e re nci a e n i nvest i gac i o nes e j ecu tad as en otr as l í ne as y áre as d el cono ci miento que de a lguna m ane ra a p orten luce s a nuestro ca m p o de in ve st ig ac ió n. Hecha esta salvedad este capítulo comienza presentando un estudio panorámico del va l or pedagógico , difi cultades y p e li gros que en cierra e l uso acrítico de lo s t exto s esco l a res, lueg o tras un a sín t e sis histórica de lo que ha significado la investigac i ón del l i b ro de texto e n Europa y Am érica buscamos precisar sus ejes centrales. Posteriorm ente y para e l caso de la investiga ció n del texto es c olar en Colombia exponemos l o relativo a la legisla ción de los textos es c olares, pa sand o luego a registrar las caract e rísticas e senciales de la s principales i nve stigaciones sobre texto s escolares realiza das en nuestro país. En la parte final del c apítulo se e sta blecen los refere nt es teórico s (alcances y perspectivas) que aportan para este traba jo, l as inv estiga ciones so bre texto s escolare s de Ciencias Sociales. Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 241 3.1. V A L OR PED AGÓ GICO Y DIFICUL TADE S DEL USO DE T EX TOS ESCOL ARES. Los textos e scolares en general se mu e ve n en la dialéctica de las posibilidade s, puede n ser un poderoso recurso para la calidad de la enseñanza y al mismo tie mpo constituirse en un recu rso limitado, ine f icaz y r estringido. E n consonancia co n la afi rmación anterior en este apartado p resent amos el va lor pedagógico y dificultades que encierra el uso de textos esc o l a res p ara el estudiantado, el profesorado, las políticas educ ati vas, el currículo y la sociedad. 3.1.1. Valor pedagó gico del us o de t extos escolar es. E n l a re vo l uci ón de l l ibr o, R o be rt E s car p it a fi r m aba q ue el t ext o es c ola r era una e s pecie en v í as d e exti nción . Han pasado más de trein t a añ os desd e este vaticinio y el texto escolar no sólo no ha desapar e cido, si n o que c ontinúa siendo el m e dio más i nten sivamente uti lizado en todos los niveles de la educación (P e ñ a L. 1991). A pesar de l advenimiento de los medios electrónico s y del a uge de la co m u nicaci ón a través del sonido y de la i m ag en, el texto escolar sigue sien d o el instrumento de aprendiza j e más uti liz a d o en el aula. Es tal su utiliz ación que l os libr os de texto son vend i dos en decenas de mil es de escuelas y usa d os en l as a ulas po r mi llones de prof esores y por decenas de millones de estudiantes. Chall y Co na rd, ( 1 9 91, citado s e n Cantanero, 2001, 19) Para Merchán J. ( 2002), la importanci a del libro de t exto radica en que su uso se conviert e en el e j e articulador de casi todo lo que ocurre en el aula y fuera de ell a en relación co n l a enseñanza, es pieza singular, “en l a producción de sujetos y de una determinada concepci ó n del conocimiento y de su adquisici ón” . ( p, 88). La importancia del text o es c olar para el apr end i zaje es reconocida a nivel mundia l ; varias inves ti gaciones h an de m ost r ado que el uso del texto es c ola r, e s Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 242 un factor que está re l acionado positivam e nte con el rendimi en to aca démico del alumnado. Como sostienen Ch all y Conard, (1991) los estudiantes a l co mpletar la secundar i a, h a n est a do ex p uestos ap ro xim ad amente ante 32. 000 página s de libros de tex to, de tal manera que tre s cua rtos de su tiempo en las clases lo han utilizado con un lib ro de texto. Generalmente no se habla de l a de s apa ri ción o sus t itución de lo s texto s escolare s por otros med i o s didácticos, a lo sum o se hab l a su mejoramiento y se va más allá so n rel a cionados co n la calidad de l a educación y el éxito d e los planes de desarroll o educativo. Peña (199 1). El text o e scolar e s u n soporte f u ndament al del proceso ed ucativo, su i m por tan ci a di dáct i c a es ta l qu e nu me ro sa s go bi er nos s e h an vi s to en l a necesidad de f o rmular directr i ces c oncreta s so bre t e xtos e scolares, como pa rte i nte gr an t e de s us p ol í ti cas educ ati v as. En C ol om bi a el Mi ni s ter i o de E du cac i ó n Na ci on al , en su P l an de Uni v ers al i zac ió n d e la Educ aci ón Bás i ca P ri m ar ia , adelanta un plan de dotació n de te xt os de grandes proporciones, e l cu al incluy e, su adquisición m e diante li citac i ó n pública y su reparto en aulas y bibliotecas a nivel nacional. Entre las características que s e ñalan la importancia de los textos escolares el estudian t ado t enemos: • Perm iten a prender a ún cuando el maestro no esté enseñando. (M erchán, 2002). • Materi a l iza n y deter min a n l o s ob j etivos, los con t enido s, las activi d ades y hasta la evaluación de lo que aprende el estudiante. (Peña, 1 991). • Dete rminan más del 90% de las ta reas de c l ase. (Pe ña, 1991). • Fa cilitan y hacen más efi cie nte su trabajo. (Peña, 1991) . • Son un punto de referencia regular y explícito en el proceso de aprendizaje de los estudi antes. (Argibay, Cel orio G. y C e lorio J, 199 1 ) Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 243 • Af e ctan positivamente el rend i miento académi co de l os a lumnos. (Peña, 1991). Entre las características que señalan la importancia de los te xtos e scolares para el prof eso r ado tenemos: • Constituye n un mét o d o pedagógico co n características y procedim i e ntos pedagógico s pr o pios, como herramientas pedagógicas, facilitan y hacen más efi c i e nte el trabaj o, un solo maestro puede trabajar simultáneamente c on v ar i os ni ñ os e n el au la . ( Pe ñ a, 19 9 1) . • Pr opo rcionan mejores resultados cuando prof eso res muy háb i les disponen de ellos. (Monro y , 1995). • Son agenda s instrucciona les o guía s para l a p ráctica pedagógica. (Peñ a , 1991). • Conf iguran e l discurso docente y l as estrategias didá cti cas. (V asco, 1991). • Permiten asignar tareas para el estudio independiente, aún cuan do lo s estudiantes no estén en l a escuela. (Monroy, 1995) y (Peña, 1991). • Prescriben las tareas, l a may or part e del trabajo en el aula de c l ase g i ra en to mo a e l los. (Peña, 1991). • Compensa deficiencias en l a formación profesional. (Peña , 1991). • Aumentan la efectividad de los maestros mejor c a p acitados. (Peña, 1991). • Fa cilita la organización del cur s o y permite hacer un mejor uso del tiempo de cl as e. ( Peñ a, 19 91). Entre las características que señalan la i mpo rt a ncia d e los textos escolares en po l ítica educativa y currículo te n em o s: • Son percib idos p or distintos a ut o res como la e sencia de la es colarización (Cantanero, 2001) Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 244 • Con vie rten la relación e scuela-texto en un matrimonio aparentement e indisoluble (prim e ro fue el te xto y l uego la escuela), constituyen un l e gado qu e se a sume por tradición. (Barrante s, 1993) • Son instrumentos masivos p or exce lenci a de educac i ón pública, desde los siglos XV y X X, representan algo así como e l ‘libro sagrado” de la c ul tu ra e d ucat i v a. ( Pe ñ a, 199 1) . • Son aspect o central de políticas ed ucati vas (dotación) de gran parte de l o s países latinoamericanos. . (P eña, 1991). • S on los libros de t exto y no lo s programas o fi c iales de los Ministerios de Educación (p or lo menos en secundaria) los q u e conforman el verdadero curr ículo. (Va sco , 1991) • Son una pequeñ a pero poderosa máquina de en s eñanza— aprendizaje, sumamente ef iciente por su b ajo costo e n comparación c on otros medios, por la facilida d de transportarlos hacen f ácil y rápida la bú s queda de in f ormación. (Peña, 1991). • Desempeñan un papel primordial en los procesos de enseñanza y aprendizaje: def inen el curriculum; selec cionan lo que se c onsidera digno de en señar y de a pre n d e r en la so ciedad. ( Grupo Eleuterio Quintan illa, 1998). • Son el re curso principal y más us ado en las aulas, su re cepció n y us o es muy diferente en función de las distintas repres entaciones p resent e s e n los do centes sobre la s ca racterística s y finalidade s básica s de cada una de las d i sciplinas escolares, permit e n adent rarse de forma no simpli sta en la densa red de repres enta cio nes, convenciones est ablec i das y prácticas escolare s m á s o menos rutinarias que son las que realmente cond i cionan lo que acontece dentro de las aulas. (Valls, 2001) • Di spo n en para su uso en el aula de las prescripciones curriculares oficiales, al tradu cirs e a un form ato prá cti co. (Cantanero, 2001) • Repres entan l a v ersión o expresi ón visible del currículo aprob ada y autorizada oficialmente, hace explícitos púb li camente, los fines, los contenidos y lo s m étodos educativos. (Peña, 1 9 9 1). Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 245 • Establecen algún c onse ns o social sobre lo s objetivos básicos que deb e c ump l ir l a es cue la y des ar r ol l ar e n el l a un os pr ogr am as m ín im os comunes en to d o un país. (Peña, 1 991). • So n o rg an i zad or es d e l a pr áct i c a e duc at i v a. ( Cut r era , D e ll ’ o ro, 20 01 ) • Son uno de los pocos instrumentos diseñados co m o de uso mixto para pr of esor y est u di an te. ( A rg ib ay, C el or io G. y C el ori o J , 19 91 ) • Son una guía de propuest a curricular concreta, f ácil de e structura r en el tiempo, que incluso presenta u n o rden có modo para el de s arrollo de l a enseñanza. (Argibay, Celorio G. y Celorio J, 1991). • nye cta n y difunden nuevas propue st as inno v adoras (aparición de nuevas editoriales en el mercad o ). (Grinberg, 2 003) E ntre las características que s eñalan la importancia de los t e xtos es co lare s para la so cied ad en ge ne ral , te ne mos : • Son documentos históricos, productos socioculturales, capaces de refl ejar y/o confi gura r i mágenes potentes, que contrib uyen a form ar l a memoria colecti va. (Mae stro, 2 0 0 3 ) • Ac t úan co m o un a caj a de res o na nc i a en d os as pe ct os de nt r o de un a cultura espe cíf ica, expresa los valores s ociales vigentes y el estado del desarrollo de las ciencias . (Barrantes, 1995) • Son d i fusore s sociales de los conocimientos. ( Souto, 1999) Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 246 3.1.2. Dific ul tades, ob s táculos y p eligros que en c ierra el u so d e te xto s es co l are s “La Inst i tuc i ón se prop one, ante t odo, educar a sus al u mnos.... La I ns t itución aspi r a a que su s alumnos puedan servirse pronto y ampliamente de los libros como f uente capital de cultura; pero n o emplea los llamados “de t exto”, ni las “lecciones de memoria” al uso, por creer que todo ello contr ibuye a pe t rificar el espíritu y a mecani z ar el trabajo de clase, donde la f unción del maes tro ha de consistir en despertar y mantener vivo el int erés del niño, excit ando su pensa mi ent o, s ugiri endo cuest i ones y nuevos punto s de vista, enseñando a razonar c o n r i g or y a resumir con claridad y precisión los res ul tados .” Gi ner de lo s R í os 2 (citado en Ma estro, 2002, 3 9, 40) Según Maestro (2002), l a petrificaci ón d el p e n sami ento esbozada en la cita a nterior ha sido especi a lm en te favorecida por los libros de text o con v enci on al es , “los libros de text o han refor zado y mantenido muchas ideas que afe cta n a la enseñanz a y que podemos calificar d e mu y negat ivas” (p, 40). Como dice Peña (1 991) la utilización i n discriminada y acrítica de los textos escolare s en cierra peligro s, así como puede ser uno de los recu rsos más efecti vos p ara la enseñanza, también, p u e d e converti rse en recurs o in efect ivo y restri cti vo. De s de pri nc ipi o s de l si g lo XX , Alt amir a se qu e jab a de lo pe rnic io so de lo s te xt os es c ol ar es y de su s m uch os i nco nv eni ent es , ent re ot ros pr ec is ab a s u carácte r dogmático, cerrado y heg emón ico de la enseñanza (Maestro, 2002) En el marco español, Maes tro (200 2 ) se ñ ala al libro de texto co m o un o de los gr a n d e s responsables de la con f ig uraci ón y m a nt en i miento de propuestas curricu lares caracterizadas por progra mas el ementa l e s de contenido s , “q ue se limitaron a o f recer un resumen caricaturesco de la c iencia conocida , 2 Francisco Giner d e los R íos, es a finales del siglo X X u n o de los imp ulsores de la nst itución Li br e de En se ña n za e n Es pa ña. Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 253 3.2. L A INVE ST IG ACIÓN SOBRE EL TEXTO ESCOL A R En esta parte del pre sente capítulo realizamos u n recorrido histórico de las investiga ciones del texto escolar en E uropa, América y Colombia, co n el fi n de precisar las pr i ncipa l es líne as temáticas de investigación, aterrizando al fi n al de alguno s subapa rtados l o s alcances y p e rspectivas de la inves tigación de los te xt os es col ar es e n Ci en ci as Soc ia le s. El f oco temático sobre el qu e más abundan referenci a s bi bliog ráfi cas sobre textos escolares en Ciencias Social e s, es el relativo al examen d e l con teni do ideológi co del currículum oculto, entre otros menci o n a m os: l a concepción deformada de la democracia, l a e scasa s ens ib i li da d h ac ia la di ve rs id ad c ul t ura l, l a t rans m i si ón de es t er eo ti po s r ac i st as o sexistas , e t c. (Cantanero, 2 001 , 60). A objeto del desarrollo d e esta tesis doctoral, es indispensable rea li zar una revisión bibliográfi ca d e trabajos que nos aporten luces a la s sigu ientes pr eg unt a s: ⇒ ¿Qué perspectivas epistemológicas y didácticas de l conocimiento e sc olar pr es en ta n di f er ent es p ol ít i c as ed ucat i v as s o br e l os l i ne am i ent os c urr i cul a re s de Ciencias Sociales ? ⇒ ¿Qué perspectivas epistemológicas y didácticas de l conocimiento e sc olar com p art en l os t ext o s es c ola res de Ci e nci as Soci al es? ⇒ ¿Q ué correspondencias y relaciones existen entre las perspectiva s epistemo l ó gicas y didáctica s del co n o cimi e nto es c o l a r en los line ami e ntos cur riculares y t extos escolar es de Ciencias Sociales? ⇒ ¿ nc or po r an l os l i ne a mi ent os c ur ri c ul ares y l os t ext os es col a res de Ci en ci as Sociales, con c epciones ep istemológica s y didác t ica s alternativas sobre el cono cimiento e scolar? ⇒ ¿Los textos escola res de Cien cias Sociales definen el ámbito de trabajo epistemológico y didácti co de prof esores y estudia ntes? ⇒ ¿Lo s t e xtos de Ciencias Sociales son la fuen t e d e co nten i do o material instruccional principa l de profesores y estudiantes? Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 254 3.2.1. Panorá m ica g eneral d e la investigac ión de texto s escolares en el ámbito no hispano . Trabajamos a quí el ámbito no h i span o, de st acando los trabaj os de Thompson (19 82) relaci o nado con el m ega sistema en la pr o d u cci ón de textos, Zuev (198 ) y las rela cion es texto esco lar, s ociedad y sistema educativo, Borre (1 99 3) y s u pre oc u pa ci ón p ar a q ue l a in ves ti gac i ón de l os l ibr os d e te xt o conduzca a la mejora d el p roces o edu cativo. Realiz a da este breve caracte rización de la inve sti g ación de los t extos escolare s hasta la década del 90, presentamos poste riormente los nue v os rumbos y orientaciones qu e toma l a investigac i ó n del t e xto escolar a finales d el siglo p asado , trab a j os ten dientes a dar presencia y fortalecer l os es t udios e i nvestigac i one s d e l os texto s esc olares, mediante la indagaci ón de la naturale z a, pr oblemática propia, ef ectos e im p acto del texto escolar, recalcando de manera especial l o s a p o rt e s d el pro y ecto MANES. En el ámbito n o hispano, cabe mencionar las investigaciones so bre los textos e scolares de: Bi ers te dt ( 19 5 5), Ba n ks ( 1 96 9), Fi tz g er al d (1 9 9) , H ic ks (1981), Gill (1982), T ho m pson (1982), Gool nick y Chinn (1983); Zuev (198 ); Sl e eter y Grant (199 1), Harvey (1991) y Johnsen (19 93), Anyon (1999), etc. De estos trabajos, algunos constr uyen una i mportante lín ea de investigac i ón, referida a la Historiograf ía esc olar y a la pot en cia de los libros de texto como portadores d e m e ns ajes ideológ i cos estereoti p a d os. Para Ca ntanero (20 0 1, 60) e n térm inos gener ales las pri m era s in ve st ig ac io ne s so bre t ex to s e sco lar es , se in clin ar on “pr eferent emente por aspectos de naturaleza formal y pretendí an esclarecer la incidenc i a de alguna varia ble deter m inada de l os m anuales e scolares (tipografía, es t rategia s informacionales, imágenes...) en la consecución de un aprendi za j e más eficaz po r p ar te del alu m na do . ” Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 255 En 1982 y com o producto de su tes i s doctor al en la Universidad d e Co lu m bia , P at ri ci a Th om ps on cr eó el co nc e pto “megasistema en la produ cción de textos ” , la autora señala seis si stemas qu e intervienen en el entramado de la producción, selecc i ón, uso y evaluación de textos escolares, Ver Cuadro 3.1 Sistema familias de los usuarios pot enciales, con sus tradi ciones, preocupaciones, recursos y pautas de s o cialización. S is te ma gubername ntal, con sus ley es y decretos, decisiones j udici ales, políticas, partidas presupuest ales, compromis os entre los di st intos grupo s de presión, part i dos y grem ios, así como l o s modos pec uliares de prot eger, fomentar o r ecortar los derechos civiles y en particular los derechos de autor. S is te ma de producción de conocimient os, como l as u niversidades y centros de invest i gación y desarrollo ofi ciales y privados, l as ac ademi as y las so ciedades científic as. Sistema de di st ribución de conocimient os, son los que producen libros y, en part icula r text os escolares, mat eriales, guías, rev istas, periódicos, programas de radio y t elevisión, y cualquier otr o medio de di fusión del conocimient o. S is te ma de entr ega de c onoci mientos, son las escuelas, c olegi os y univer sidades, y otros instit u t os o academi as en las que se reúnen las personas que van a aprender e sos cono cimiento s. Si st e ma satél ite, como los grupos religiosos, las asociaciones de pa dres de fam i l i a, las organizaciones del mag i st erio, los críticos de l os textos —i ndividuales o asociados en acad emia s o socie dade s ci entífi cas—, o si mpleme nte lo s grupos de inte reses es pecia les o grupos de p r esión que se preocupan esp ecíficamente de los libros de texto, e ntr e los cuales se encuentran t ambi é n l os gr upos de editoriales y lo s gr upos de au t or es de t ext os. Cuadro 3.1. Megasistema en la producción de text os. F uent e: Elaborado a partir de. (Vasco E, 1991, 21, 22) P or s u p ar t e Z uev (1 98 ), co n un a ori e nt ac ió n c l ar am e nte t ec nol ó gi ca e n su obra “El libro de tex to escol a r (La Habana: Pueblo y Ed ucaci ón)”, p l antea una exhaustiva rev i sió n acerc a d e l a s relaciones tex t o esco la r, soc i e d a d y sistema educativo. (Cantaner o, 2001) La obra de Borre (1993) “Libros de text o en el calidos copio ” , e s qu iz ás l a que mejor recoge la tradición n o hispana sobre la literat u ra e investigación acerca de los textos escolare s. Este autor realiza un estudio nada despr e ciable (600 títulos), en e l cua l aborda aspectos como las investiga ciones histórica s 3 (las tradiciones de la inves tigación ideológica en los países nórdicos, Alemania, 3 Según el autor son inve stigaciones históricas sobre libros de text o, aquellas que no han expresado propósitos i d eológicos y “que aplican ex plícitament e p untos de vista históricos de naturale z a f u ndament almente diferent e.” (Borre, 1993, 31) Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 256 Re in o U ni do, E st ad os Un ido s y el T erc er Mu nd o) , el uso de lo s l i bros de te xt o (control, autoridad, accesibil i dad , d i scu rso, est ilo, estructur a , ef ectos, efecti vid ad, il u straci o n e s, ef ectividad, traba jo y lectu ra de los alu m no s, etc.) y el desarrollo de los l ibros d e texto (auto re s y editores, aprobación, el concepto de currículo y de enseñanza , producción y mercado). Como consecuencia de s us inve sti g aciones, Borre (1993) precisa dos ideas principales sobre el mundo de los libros de texto: 1. “ El estudio revela que l a llamada investigación del libro de tex to ha formado parte en buena medida de otras disciplina s. Profesores y maestros de educación, sociología, lingüíst ica, l iteratura, antropolog í a, ciencia polít i ca e historia, han utili z ad o libros o part es de libros selec cionados para examinar temas relacionados con sus campos respectivos. La investigación del libro de texto no s e ha establecido todav ía como una disciplina autónoma.” 2. “ S on raros los li bros de texto rad icalmente nuev os, con c onceptos que representen objetivos nuevos en los c urrículos educat ivos, y aq uellos que l legan a ser publicados r a r a s v eces consiguen éxito en el mercado. Se pueden e n cont rar equipos de profesores, a ut ores y edit o r e s que han int entado desarrollar sist e mát icamen t e materiales de texto f undame ntal mente nuevos . A pesar de t odo, resulta evidente que esa clase d e iniciativas no garantizan satisf acción en sí mismas. ” El pens a do r no ru e go e x am in a l os dif e re nt es tr a baj os so br e e l us o d el li br o de texto enfocándose en su relación con otras face tas de la e n señanza, es así como e sta b l ece la multitud de u sos a los que se dedican, en t re otros menciona : como herrami enta de referencia para maestros y e st udiantes, “como desa fío para el maestro, como a rci lla en sus m a nos, etc . (Borre, 1993, 21) Entre los apo rtes más destac ado s del trabaj o d e Borr e, ca b e m en c ion ar el llamado a realizar investigacione s sobre textos escolare s c on mé t odo s amplios, flexibles, relativos e int egrales. Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 257 “Los libros de t exto son, efectivamente, un calidoscopio, y no de beríam os considerar l os c omo una so la imagen, o incluso co mo un s olo reflejo de la lu z d e la enseñanza. L a f orma de c onsiderarlos depend e de l o que so mos, de cu ál pue da ser nuest ro punto de v ista sobre el currí culu m y la e nseñan za, del conocimi ento y del aprendi z aje. (…) nos induce a re pensar y r evisar nuestr a percepción de u na facet a del mundo que nos rodea.” (Purves, 1993, 21 ). En ese espíritu Borre sos t ie ne que la p la n i ficación y ejecución de todo proyecto de inv estig ación deb e i r acompañ a d a por un trabajo de desarrol lo e i n f ormación, que i mplique a todas las partes af ectadas en una forma más abierta de cultura educativa, esta es a jui cio de e st e autor, la condición para q u e la i n vestigación co nduzca a la mejora de l proceso educativo. En consecuencia, las dif eren tes i nve stigaci one s sobre libro s de texto d eben contemplar como m ín im o cuat r o as pect o s: • “Aquellos qu e d eterminan el mensa je y el co ntenido: c o m u n idades prof esionales y de inv estig aci ón en lo s coleg ios un iver sitari os y la s un iversi dade s, cuerp os po líticos, legislación relacionada con la escuela y currículos.” • ‘Aquellos que prod ucen y distribuyen los libros: autores, editores, diseñ adores, as e sor es y ex pe rt os en ma rk et in g. ” • “Aquellos que evalúan y sel eccionan los libros: consejos escolares y de maest ros, así como maest ros individuales .” • ‘Aquellos que utilizan l os libros: alumno s, maestros, p adres. ” (Borre, 1993, 295) 3.2.2. Nu evos rumbo s y ori entacion e s e n las in vestigaciones d e los te xto s es co l are s. En términos generales, pese a las contribuciones de las investigac i o nes mencionadas los estudios de textos escolares frente a otros ca m po s de investigac i ón no han tenido la envergadura q u e se merecen, los análisis má s fr e cuentes han te nido que ver con el prota gonismo asignado a l o s li br os d e texto en las reform a s educativas y curriculares de las décadas de 1960 a 1990 Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 258 (cuestion es metodo l ógica s y didácticas, criterios para la e l aboración y evaluación de los textos, entr e otras cuestio n es), co m o también c on cuestiones políti cas e ideológ i cas de relevancia actual. Sin embargo ha sido poca la preocupación de los investigado res educativos por estudiar la naturaleza, problemática propia, efectos e im pa cto d el texto escolar. Compartiendo la apreciació n reali z ada en el p árraf o a nterior, Estebaran z (1 99 4) co ns id era qu e l as i nve sti gac io nes s ob re t ex t os es c ol ar es en E ur o pa y particul a rmente en España (p o r l o menos h a sta inicios de la d éca d a del 9 0 del siglo XX ) ar r ojan poca comprensión sobre la s sigu ientes problem át i cas: • ¿ Cóm o l os est u di ant e s y los pro f eso r es s e l as a rre gl an co n l os t ex tos escolare s e n clase? • ¿Porqué se u s an común m ente los texto s escolares? • ¿ Qui é n c ont ro l a el co nt e ni do de l os t e xt os esco la r es ? ¿ Qu e co nt en id o constituy e a l o s textos escolare s ? . • ¿Hasta qué punto lo s libros de texto son coheren t es con las idea s y concepc i ones didácticas de los p rof esores?. • ¿Exi ste suficiente instrucc i ón sobre c óm o us a r los l ibros de texto? • ¿Qué i n cidencia ti e ne para los p rof esore s noveles el u so del libro de texto? Si g uiendo similar or i entación, Valls (2001) afirma q u e l a inve stigación y estudio sobre los textos escolares no puede quedar limitada “a los co nt en idos de los propios textos, sino q ue tales investiga ciones d eben ampliarse necesariamente a su u so en el conte xt o de las aulas. ” (p, 32). En tal sent ido para este autor, es im p o rtante el reconocimiento explici to qu e al respecto hace la comisi ón de la UNES CO en 1981, dicho reconocimi en to f av o reció la f or m aci ó n de “un consenso cada ve z m ás amp l io en tre la co munidad c i en tíf ica dedicada a l análisis, a la revi sión y, e n sum a, a l a m ejo ra de los textos escolares” (p, 32), l o an te rior, con t ribuyó a que ev ento s e i nvestigaciones Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 259 dedicada s a los textos esco lares buscaran la mejora conc reta de los currículos oficiales. Maestro P. (2002) en procura de abrir el aban i co de la inves t ig ació n sob r e el t ext o e sc ol a r, c o ns id era “ pr eci s o cont ar co n in vest i gac io ne s qu e muestren lo que han sign i ficado l o s li bro s de text o en la formación de un curr íc u lum escolar específico y su cosificación , e inclus o en la form ación de la concien cia colectiva s obre asuntos ca pitales.” (p, 42) 4 . La urgencia de nuevos rumbos y o ri entaciones de la inve sti gac i ón sobre los textos es c olares en América Latina, fue puesta de manif iesto en los do s encuentros cien tí ficos au spiciados por e l Proyecto MANES en 1996 y 199 . En dichos encuen tros c omo a s pectos que merecen mayor atenci ón de los investigadores se conc retaron: • Las cu es ti on es me to do ló gi cas re la ti va s al u s o de l os te xt os es co l are s com o f uen te hi st óri ca. • El aná lisis de la pr esencia de las d iversas corrientes pedagógicas en la configura ción de los textos escolares o las pr oblemáticas d el género y del mundo aborigen en l o s libros. • D el i mi ta r cl ar am ent e el cam po de es tu d io de l os tex t os esc ol ar es res p ecto de o tr o tipo de m ate ri a l es impresos de u so esc olar y extraescolar. A partir de la déc a da d el 90 aparecen investigacione s que van más allá de los textos escolares, se busca en ellos relaciones directas e integrales con los con textos y procesos de enseñanza-aprendizaje. gualmente se emprende 4 Para esta aut ora se trata de u na línea d e in ves tigación r eciente que s e ensanc h a cada vez más , as í “lo utilizan ya algunos tr abaj os h istoriográficos sobre la m e m oria colec tiva, como son los reali z a dos a l rede dor del Proyecto de P . Nora y su e qu ipo sobre los “lieux d e mémoire ” , o los t rab ajos de S . Citron, M. Oz o uf, Choppin, o Ch., Amalvi, por ci t ar sólo al gu no s de ellos.” (p, 42) . Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 260 la caracterización de los ef ectos de las nuevas tecnologías d e la s com u ni caci on es y de l a in f orm át ic a en e duc ac i ón y en l os t ext o s es col ar es. En la dé cad a del 90 del siglo p asado, en el propó si to de robustecer las l íne as de in ve s ti gac i ón s o br e l os te xt os escolare s se inició en la Unive rsi dad Nacional de Ed ucación a Di stanc i a (UNED ) el proyecto interuniversitario d e investigación MANES, a e ste pro y ecto se incorporaron luego universidades portuguesas y latinoamericana s (Ossenbach G. 2000). E l objetivo principal del Proye ct o MANES es la investigac ión histórica de los manuale s escolares producidos en Españ a , Port ugal y América Latina durante el períod o 1 8 08- 1990, MANES para el cu mplimiento de dicho objetivo de f inió las siguientes tareas: • El abor ar un c ens o lo m ás c om p le to po si bl e de l o s l i bro s de t ext o publi cad os en el periodo ind ica do. • Recoger y analizar to da la legislaci ó n produci d a acerca de l os libros escolare s. • Re co nst r ui r l a h i st ori a de l as pr i ncipale s editoriales escolares. • Re al i zar el es t u di o bi b li omé tr i co de l a p r od uc c ió n edi to ri al . • Examinar las característica s pedagógicas, p olíti ca s e i deo lógicas de dichos ma nuales, de acuerdo con diversos co rt e s t e m ático s y cronológicos. El proyecto MANE S tiene dos vertientes, una de cará cte r ins trum ental (histórico-documental) y otra pro p i amente inves t ig a d o ra. En su v ertien t e i n strument a l desarrolla el trabajo en una tri ple orientación: 1. Búsqueda y localiz aci ó n de las pri n cipales biblioteca s, públicas y privadas, y los centros d e documentación qu e cuentan con fondos valiosos d e l ibro s escolares pub licados en los siglos X X y XX . Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 261 2. Realización del cens o de los ma nua l e s escolares publicado s entre 1808 y 199 0 , el aborando sus c orrespondientes fi cha s bibliográficas e incorporándolas a la base de datos. 3. Recopilación d e todos l os texto s legales re l a ti vos a los man uales escolare s, l os plan es de e st ud i o , los programas y los cuestionarios de la prim era y segunda enseñanza a p arti r de 1808. En su verti ente investigadora est e proyecto realiza un c onjunto de in ve st ig ac io ne s y aná lis is h is to r io g r áficos en torno a las características bibliométricas, ed itoriales, p olíti co -pedagógicas y c urricu l a res de los libro s escolare s. Es así como se siguen va ri as líneas d e inves tigación ligada s fundamentalmente a la historia de la educa c i ón, la historia cultural y la historia del currículo, de esta form a d e sarroll a su trabajo en varias di re cciones complemen t arias tales como: • Estudio de las relaciones existentes entre las orient aciones ped a g ó gicas de los dif ere ntes plane s de estudio, programas y cuestionarios y lo s corre spo n dientes manuales e sc o lares. • Selección de los l ibros d e texto más significa ti vo s o ar q uetípicos de las diversas materias y análisis de su s contenidos curriculares. • Estudio de l a evolución de las tend enci as didác t ica s y científi cas d e la s diferentes áreas y mat erias veh i culadas me diante los correspon diente s libro s de texto. • Estudio de la s c o rr e s pondencias en t re los contenidos curriculares de los libros de texto y las diferentes línea s de política ed ucati va y política general del pe rí odo e st u dia d o. • Estudio de los condici onami e ntos qu e o p eran e n los ma nuales escolares desde las diversas p erspectivas (política, sociológ i ca, religiosa , cu ltura l , etc.). Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 262 Desde su creación el p ro ye ct o MANES fue promotor y org anizador de vario s Semi narios y Congresos internacionales sobre manuales escolare s e Hi stor i a de la Educación (Ma drid 1996, Argentina 199 , Chile 1998, y Al calá de Henares (Esp aña) 2000). Estos e v entos prom o vier o n la publicación de ponencias y han contribuido notablemente a establecer un balance de la i nvest i gació n re alizada hasta ese m om ent o, a est e t en or co n di ch os ev ent o s s e pr et en de po si bi li tar el i n te rca m bi o de in f ormación entre los investigadores y m uy especialm en t e m ostrar las cuestiones o líneas d e inves ti gación pendi e ntes de analizar y profundizar. Ossenbach (2000) . En el ámbito luso e hisp ano hablante es po s ible a f irmar que el proyecto MANES le dio ca rta de ciud adanía a la investigació n sobre texto s y manuales escolares, v ale la pena me n cionar la s iniciativa s y líneas de inv estigación surgida s dentro del proyecto en las Unive rsidades latinoamericanas: • Censo o catalogación de los textos esco l a re s de los Archivos o Museos Pedagógico s • Estado de la investigación s obre li b ros de texto: enseñanza de l a Educación Moral y Cívica, F rancé s, Historia, Filosofía. • Historia de la enseñanza de la Lectura y la E scritura. • La incidencia de l os libros de texto en las representaciones sobre el mundo aborigen • La e n seña nza de las Ciencias Exacta s y Naturales y la cons t rucción de la mo d e rn id ad e sc ol ar • Contribución de los man uales escola r e s a la cultura política y los procesos de identi d ad nacional • Hi st ori a d e l as m ás im po rta nt es cas a s e di tor ia le s de li br os de t ext o • Transposición d idáctica de los avances d e las Ciencias Exactas y Natura l e s en los texto s escolare s, Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 269 Parti e ndo de est o s cri terios e l autor español, propone cuatro grandes ámbitos de análisis y eva l uación de los materiales curriculares: 1. Las i n tenciones educativas (qué pretend e en señar el material). 2. Elem e ntos f av ore ce d ore s del pr o ces o d e co ns tru cc i ón del apr e nd iz aj e. 3. L a at e nci ón a la diversidad y 4. Sus c aracte rísticas o aspectos formales. Veamos brevemente que dice P arcerisa (2001) de algunos aspectos claves a considerar en cada ámbit o . -Ámbito de análisis en func i ó n d e las inten ciones educativas Para Parcerisa ( 2 001) e n la a ctu a l idad los m ateriales cu rr iculares tienen básicamen t e dos f un ci ones: a. para la tran s misión de cul tura y conocimientos, b. Para la educación y form a ción integral de la persona. En el prim er caso “los libros de text o, han r espondido tradi cionalmente a una concepción de educa ció n homogénea, centrada en los conocimientos y en l a memorización, donde se e sper aba que e l profesorado cumpli era prioritar i ame nte fu n ciones tran smisivas.” (p, 4 5). El seg undo ca s o demanda tra t amientos diferentes a los trad i cio nal e s, supo n e p r estar atención al desarrollo d e todo tipo de capacid a des y a la asimilación de c ontenido s d e distinto ti p o (conceptuales, procedim e ntales y act i tu di nal es) . “Por lo tanto, enseñar distintos tipos de contenidos demanda distintas estrategias y el uso de materi ales ade c uados a lo que se p rete nde enseñar ” (p, 46). El conc epto d e f ormación integral según Parcerisa (2001) “v a más lejos, y lleva tam bién a plan t ear la necesidad de te ner en cuenta el pape l de los valores transversales: se n e c esita n materiales q u e a y uden a d esarrollar los denom inados tem a s tra n sversales del c urrículum pero, además, hay que tener en cuenta q ue cualquier mat eri al puede jugar u n pape l de modelo, ayudando a crear o a desa rroll ar determ i nadas ac ti tudes en el a lumnado, vehiculando un determi n ado currículum oculto. ” (p, 46) . Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 270 Las d ef i ni ci one s c urri cul a res qu e s e r ef l ej an en el m at eri al cu r ri c ula r tienen que estar debidamente fund a m en tadas y justi f icada s: “h ay que anali zar la coherencia de los materiales con re lación a los acuerdos rec o gidos en el Pr oy ec t o d el Ce nt r o ” ; e ste e xam en no s de be pr op or cio nar in f o r mació n sob re la adecuación de los conte n i d os desarroll a dos en el material, “de manera qu e podamos decidir si se requiere efectuar cambios, añadiendo y/o suprimiendo y/o adaptando contenidos, etc.” (p, 48 ). También es i mportante estudiar si en el m aterial curri cular se desarrol lan obje ti vo s relacionados con temas tran sve rsa les, analizando los va l o res y actitudes que se foment a n implíci ta m en te en los contenidos (il u straciones, texto e xpositivo, ejercicios , etc.). -Ámbito de aná l isis en función de lo s elemento s favorecedores del aprendi zaje Obs er v ar l a c o he ren ci a de l as pro pu es ta s de l m at eri a l c ur ri cu la r c on relación a los e l e m en t os que favorecen un proceso de aprendizaje de constru cción p ersonal y funcional. “Para hacer má s sencillo el análisis se pueden contemplar aspectos esp e cífi cos, se gún si se anali z a u n material o una parte de un material de tipo info rmativo, un materi al o una parte c on propuestas de act i vi da des o u n mat e ri al o un a p art e es p ecí f ic ame nt e pe ns ad o p ar a el aprendi zaje de la compr ens i ón lectora ” ( p, 49). Las actividade s ofreci da s en el mate rial curricu l ar, se organizan en s ecu en ci as o s eri es, s u a ná li si s s i rv e “para conocer que a spectos e stá n bien 7 “Este análisis es particul armente interesante ya que uno de los mecanis mos básicos de aprendi z aje de act itudes y valores es el aprendi z a je vic a r io o de im i t ación de modelos, y el ma t e ria l curr icu lar ve hicu la de termi nado s mod elos. Es n eces ario examinar, por ejem plo, la amplitud q ue se da al c oncepto de familia; el papel q ue se otorga a person as de dist into sexo, raza o edad; l a presencia y e l tr atamiento que se d a a ámbit os geográficos d iferentes, etc.” (Parcerisa, 2001, 48) Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 271 res u eltos y que ti po de a cti vidades se tendrían que añadir o complementar —o suprim ir de entre las propue stas— (p, 49), para f avo rec er el aprendizaje del alumnado. Ver cuadro 3.3 . Elementos para el a náli s is de materiales i nf or m at i vos o de co ns u l ta Elementos para el a náli s is de materiales con pr opue stas de acti vida des a) Adecuación del ni ve l l ingüíst ico a ) Actividades que tienen como fin el conocimiento de los a prendizajes previos realizados por el alumnado b) Densidad i nformat iva b) Actividades para ayu dar a la motivación y de relación con la realidad c) Carác ter dog mático o a bierto (según sí se ofr e cen o no distint o s punt os de vista, por ej em plo ) c) A ct ividade s foment adoras de la interrogación y el c uest ion a miento d) Activida des de e laboraci ó n y de const rucción de signi f i cados e) Actividades de descontex tualización y de aplicación f) Ac tivi da des de ej ercita ción g) Actividade s de síntesis h) Actividades de evaluac ión (inicial, format iva y f or ma d or a, s uma t iva ) d) Secuencias de lectura de la información 8 . i) Actividades de t rab ajo en grupo Cuadro 3.3. E le mentos par a el anális is de mat erial cu rriculares en su co mponente inf o r mativo o de c on su lta y de propu estas de a ct ividades .F uente: Elab orado a partir de Parcerisa (2001, 49). -Ámbito de análisis en función de la atención a la diversidad La atención a la diversidad d el alumnado con sti tuye una cu e stión d e primerísim a imp ortancia, cierta mente los materiales estandarizados tienen dificultade s p ara consti tuir m e dios espe ci almente facilita dores de la a t enc i ón a la diversidad. Hay que a nalizar si estos m ate ri ales perm iten y sugieren posibilidade s de at ención a la diversidad, se contemplan aspectos como: 8 Comprenden:  Existenc i a de introduccion es y de organi z a dores prev ios que facilit a n la conex ión de nuevos contenidos y los aprendizajes previos de cada alumno/a  Eleme ntos fac ili tadores de la mot ivación (referencias directas a personas de l context o del a lumn ado, ej emplos de la vida cot id iana, preguntas, bromas, etc.)  Posibilidad de dif erentes grados de lectura, diferencia n do e n t re informaciones esenciales, c omplementari as y an ecdóticas, entre cont enido central y ejemp l ific aciones, etc.  Existencia de sí n t esis y res úmen es que faciliten la comprensión del text o Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 272 “propuesta de d i stintos nive les de objetivo s y con t enido s; d e activida des complemen t arias, de ampliaci ó n y de refuerzo; de di stintas p osibili dades de actividades para el aprendi za je de un mismo con teni do; de d i ferentes posibilidade s de eva luaci ó n ” (p , 49 ). 9 -Ámbito de análisis en función de los aspectos form ales Este ámbito se refiere a aquell os a sp ectos co m o diseño, ma q uetación, precio, etc. y aquellas cue sti ones formales que n o se hayan contemplado con anterioridad al ana lizar l os ámbitos an t e ri ores. “Que un material c urricular sea un recurs o al servicio de nuestr o proyecto docent e o que s e conv ierta él mi smo en el pr o p io proyect o (al servicio del c uál nos ponemos nosot ros) no es una cuestión de blanco o negro, sino de grados , ya que como suc ede en la may or parte de c uestiones e ducativas se t rata de algo complejo: desde la total dependencia a la tot a l aut onomía de los material es editados se da un co nt inuum en e l cual e l profesor o l a profesora (o e l equipo, a s er posible) tiene que ub icars e en cada mome nto” (P arceri sa, 2001, 49). Parcerisa (2001, 49) se pre g u nta : ¿Después d e la eval u ación d e l material c urr ic ul ar q ue ha c em os ? , a lo cual respon de, lo que se vaya a deci d i r n o debe “(…) pensarse tanto e n e l sentido de l a a d ec uac i ón o inadecuación del material anali z ado como en el sentido de plantearse para qué es adecuado el material, para qué no lo es, y par a qué lo p u e d e ser s iempre que se use de determinada manera.” P ara nuestro a ut or la ev aluaci ó n f u n damentada de m ateriales curricu l a res es d e entrada una tarea al go laboriosa , planteá rs e l a sign ifica que decidimos profundi z a r en la refl exión sob re el sentido de nu estra acción educativa y sobre como ent e n d emos nue stra profesio n alida d. Y el análi sis y la refl e xión sobre nuestra prácti ca son el mejor camino para m ejor a rl a, día a día. ” 9 Algunos materiales curr iculares “incluyen propuest as que sólo formalment e responden a algunas de las cuestiones s e ñaladas pero que, en rea lidad, no aport an nad a nuevo a un enfoque bastante homogéneo que s ue l e caracterizar a la mayorí a de libros de t exto . ” (Parcerisa, 2001, 49) Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 273 Convencidos de que un a sólida fund amentación ep i stemológica y didáctica de l os te xtos escolares infl uy e not o ri amen t e en la calidad de l a enseñanza aprendizaje en e l corto y mediano pla z o, creemos que la actual investigac i ón de alguna ma n era co ntrib uirá a mejorar l a s políticas cu rriculares oficiales, los pr opios t extos escolare s y a esti mular las intenciones renovadoras de maestros y maestras. Cohe rente con lo anteri or con la sigu i e nte cita cerramos es ta part e del capítulo: “(…) n o se pueden cambiar de la noche a la mañana las actitudes y form as de hacer las cosas d e c i e n maestros. Lo que si se puede hacer, sin embargo, es cambiar un millón de libros de t e xto .” Bamberger (1 990, citado en Johnsen, 199 : 14). 3.2.5. Alcances y perspecti vas de la in v e stigación de los t extos escolares d e Ciencia s Sociales en Esp aña E st e ap art a d o ser á t rat ad o en ci nc o s ub epi g ráf es: a. Co nt en id o ideológico, diversidad cultu ral y transmi sió n de es te re otipo s e n los textos escolares, aquí son ref erido s los tr aba j os de Cal vo Buezas (19 89), Alegret y otros (1991), Grupo Hegoa, Caramés y Ga rriga (1995), Grupo Eleu t erio Quintanilla (1998), B lanco (2001) y Bejarano ( 2001). b. Los cambios en los textos es c olares man tienen una concepción tradicional, obsoleta y c errada del currículum, aquí son referidos los tra baj o s d e Ma estro (1996 y 2002), Cuesta (1998), Blanco, (2001) , Valls (2002) y Merchán (2002). c. La cont extu ali z ació n de l o s m anuales escolares, aquí es r eferido el trabajo de Valls (2 0 0 1 ). d. Los procesos independistas ibe roamerica nos en los manual e s de Hi storia Va ll s, aquí es referido el trabajo de Val ls (2005) y e . Vi sione s a lt erna t iva s en la elaboración de textos escolares, aquí son ref eridos los tra baj o s d e Mae str o P. (2 00 2) y Val ls (200 2) . Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 274 a. Contenido ide ológico, diversidad cultu ral y tra n smisión d e es te r eo tip o s en los t ex to s es co l ar e s En el exame n del con t e nido ideológico, la diversidad cultu ral y l a trans m isión de e st ereotipos de l os te xtos esco l ares, en España so n representativos l o s tra bajos de C a l vo Buezas (1989), Al egret y otr o s (199 1) y el Grupo Eleuterio Quintanill a (1 998) Calvo Buezas (1989) después de anali z ar u n a c opio sa documentaci ón de 218 manuales ha pr estado particular atención: • Al papel y posición de los textos escolares en l a creación de act i tu des y val o res c on respec to a las m i norí as étni ca s en E spa ña . • Al racismo y mi norías étnicas en o tr os pa íse s. • A la ig ua ld ad y dere ch os h uma no s, so lida r id ad y ju stic ia c on marginados y pobre s, y • A la comparación de pueblos y cult ur as de E spañ a (Grupo Eleuterio Quint a nill a 1998, 4 , 48). En sus inve stigaciones son repr esentativos los sig uiente s ha l lazgo s: “« …los gitanos n o existen en los textos escolares españoles. .. Unas marginal es citas en tantos mil es de hojas e ilustr acion es es c omo si no ex istieran »” 8 (pág. 63). “« ... la diversidad de España se present a más como una distribuci ón terr i torial/geográfica/ espacial... que como una pluralidad y diversidad cultural c on historias, int ereses , proy ec tos, lenguas e identidades dif e r encia das »” (pág. 93). “« ... se habla más de las minorías étnicas del p as ado que del presente» S obre los tr a bajadores extr anje r o s res i de ntes en España como portugueses, marroquíes, filipinos, etc. se han encontrado sólo cuatro citas .” (pág. 70) . Por otra parte Aleg ret y su equipo (1991), han a nal izado 162 manuales escolares de EG B, BUP y FP de Cie n cias Sociales, C i enc i a s Natur ales, Historia Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 275 y Geografía publicados a partir de 19 8 0. Sus obj etivos de i nvestigación pretenden “ descubrir la visión rac i a l ista de la humanidad que es trans m itida y que sirve de fundamento cognitivo del etn o centrismo, el racismo y l a xenofobia. ” (Grupo Eleu t erio Qu i ntanilla 19 98, 48). Sobre las inves tigaciones del racismo estos au t o res, recomiendan re aliza r una exhaustiva revisión de l os libros de texto, estudiando c ómo se transmite y s e reformula en cada uno de los contextos en los que se hace presente . E ntre otros se b usca co mbatir el racismo a partir d el análisis socioe conómico y político , co m o tambié n mostrar el racismo no solo desde posiciones ra cional i sta s, científi cas o moralistas. (Grupo El e uterio Quintanilla 1998, 48). El Grupo e s p a ñol Hegoa (conf ormado por Argibay, Cel o ri o G . , y Celori o J.), trabaja en la línea de educaci ó n p a ra el desarr o l lo y la consideran pr om e ted or a c om o “plataforma de convergencia entre las dive rs as líneas de la educación en v alores y es fuente d e innovación cu r ricu l a r en consonancia co n la filosofía p l anteada por los retos de la e ducación. ” A r gi b a y, C e l o ri o y C el or i o (1991, citado en el Grupo E leuterio Quintanilla, 1998, 1 1). La diversidad cultural como objeto de estudio en los textos esc o lares de Ciencias So ci a le s, ti e ne para el Grupo Heg o a mayor ampli tu d si se inco rporen tópicos c omo desarrollo y subdesarrollo, mujer y soc i edad, guerra y vi olen cia. El proyecto global de es te Grupo ti e n e dob l e tar ea: 1. Valorar l a presencia de la Educaci ón para el Desarroll o en los manuales esc o lares y 2. nc id i r en el desar ro l lo de las nuevas orientaciones propuestas en los Diseños Curri culares de la Re f orma Educativa. A j u ici o de s u par el Colectivo Eleuterio Quintanill a (1998) , el G r upo Hegoa hace una crítica global y c ontundente a los textos escolares, entre esas críticas acen túan: “Resumiendo en rasgos generales, la estruc t u ra y los contenidos de los manuales esc olare s son explícit a o tácita m ente tenden ci osos. Los mé to dos de inv estigación c i en tíf ica son obso let os. La construcción y el lenguaje son antipedagógicos y su s estrategi a s didáctica s poco eficace s y poc o r en ova do ra s” . Argiba y, Celorio y Celorio ( 1991, citado en el Grupo Eleuteri o Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 276 Quintanilla, 1998, 48). Como c onclusión d e sus investi gac i o n e s este grup o realiza tre s tipos d e reco me nda ciones para los l i br os de texto , las cuales se pueden obse rvar en el Cuadr o 3. 4 . Lo que se d ebe red ucir Lo que deb e evit ar se: Lo que se d ebe p otenci ar: El volume n. El vocabul ario abst ra cto que genera falta de com prensi ón. Las ex plicaci ones glob ali zad oras. -La ca nti dad de d atos pur ame nte inf orma tivos. -La tend encia al econ omi cismo y la cuanti ficaci ón. El razonam iento dedu cti vo/indu cti vo, lógi co y anal ógico. El ma terial de apoyo, para aumenta r l a compren si ón del tema y hacerl o realm ente operati vo. Las acti vidades ex clusi vament e memo rísti cas y enumer ativa s. La narr ativa con sec uente y entr eten ida. El número de concept os y/o defi nici ones, que deben ser enunci ados despu és de que su signi ficad o hay a sido ex pli cado, debatido y comprendi do. -La des conexi ón de map as y grá f i cos co n tem as y conceptos in terrel aci onados p ero di f er entes del tema del trabajo en que se ubi can. La ad ecua ción a l a ed ad de l adol escente : p sicol ogía, i nterese s, ne cesi dade s y ambi ente. Las a f i rmaci ones que encub ren mi nimiz an o perdonan el domi nio vio lento de uno s puebl os so bre otros . La des cri pción, ex plicaci ón y compr ensi ón de lo s fenóm enos. La tra nsmi sión d e curri culum ocul to en el mat erial de apo y o: cit as esca sa s o parci al es ci fras sin inte rpre tació n o f alseab les , im ágenes t ende nciosa s. Las in ter pretaci ones múl tip les. La j ustifi caci ón de l a violenci a baj o el pret e x to de imp oner una cul tura superi or. Las sol uciones var iada s. El recre o de l as ar tes m i lit a r es tanto en el t ex to como en l as acti vidade s. Los punt os de vist a diver sos. La s fr ases su eltas y los pár ra fos farr agoso s e inc onex os. El trabaj o sobre el tiem po y el espa cio. Las ex pli caciones mec ánica s. La in terdisci plinar ieda d. Las ex plicacio nes úni cas y el deter mini smo táci to o im plí cito. El entusi asmo, l a curiosi dad y el hedoni smo cog niti vo. El tono neutr o desl igad o de l o cotidi ano. La ex posici ón de diversi dad de mét odos de tr abajo. El eurocent rismo , l os senti mien tos de su perior ida d, el raci smo, el mani queísmo , el sex i smo. La cap acida d anal íti ca y l a capa cidad de exp resi ón oral y escri ta. La cre ación de pr ej uici os. Mani pulaci ón de constru cci ones teór icas. La rep eti ción de tópico s. El conocim ient o de téc ni cas de trab ajo intelec tua l. La aut oesti ma, l a sol ida ridad y el respe to a sí mi smo y a los demás. Cuadro 3.4. Tres tip os de recomendaciones de l Grupo Hegoa para la elaboración de tex tos escolares. Fuente: El abora d o a partir de A rgibay, Celo rio G, Celorio J. (1991, 194). Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 277 Complementario a lo anterior y sim ultáneo al trab aj o con textos escolare s, Argib ay, Cel orio y Celo rio (1 991,19 5) sugieren actividad es didáctica s com o la s si gui ent es : • Fomentar d eba t es • Reflexionar indivi d ualm e nte o en g rupos sobre sucesos l e j anos en ti e m po y es pacio • Potenciar actividade s lúdicas mediante inmersi ó n (simular pro t agonismo en lo s he c ho s) • Comparar analógica (cóm o somos y cómo son otros) • nver t ir los roles (si yo fuera el otro, si el otr o fuera yo) • Trabajar sobre el pasado u t ópico (lo que hubiera sido deseable, posibl e y real ) • Lograr empatía y tr abaj a r como f uente la literatura • Comparar m itologías rea l izand o relatos de aventuras y vi ajeros (trabajo i n terdisci p l inar geog ra f ía, arqueología. a ntropología, hist o ri a) • ncitar a la bú squeda de lecturas y u tili zar temas monográficos en f o cados desde distintos ángulos (d esertización, la música, e sclavitud...) • Extrapolar a otras so cied a d e s a p a rtir de elem en tos o sucesos co tidianos (f alta de lluv ia, catástrofes naturales, inundaciones...) • Utili z ar p r oductivamente diverso s material e s de apoyo m apa s, gráficos, ilustra ciones, la pr e nsa y material audiovisual E n or ie nt ac i ó n si m i lar al Gr u po Heg oa , Ca ra mé s y Gar ri ga (19 9 5) realizaron un minucioso estudio d e cómo en l o s t e xtos escolares de las escuelas de Cat alu ña, se presenta al mundo árabe y específicament e a la cultura musulmana. Estos au t ores tratan de establecer q u é tan f avorables son la s re pre s en tac i o nes cr ea da s p ar a la com pr ens i ón , l a i n tegr aci ón y l a c om uni c ac ió n Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 278 mutua, de ello destacan como se cae una y otra vez e n l o s e ster e oti p os d e siempre presentando concepcion e s e urocentristas de la Hi storia e igualmente el des c on oci m i ent o d e l a r eci pr oc i da d y l a co m pl eji da d i nte rc ul t ur al de i nf l uen ci a entre Europa y el mundo islámico. Al resp ect o d i cen: “Se insiste mucho la apreciación que ‘no son c o mo n o sotros ” . Y p o r l o tanto la convivencia con e l lo s no es posible, son un a gente q ue sólo presenta conflictivi d ad y probl em as de adaptación, y como son extraños, se los tien e qu e expulsar. e aquí q u e moleste la cuantiosa presencia de inmigrantes e n E uropa, responsables directos de la s actitudes racistas y xenófobas que se están dando entr e nosotros ” ( Gr up o E l eut e ri o Q ui nt an i ll a, 19 98, 48, 49 ) En Asturias, e l Grupo E leuterio Quintani ll a ( 1998, 9) publica su obra cu mbre : “Libros d e texto y dive rsid ad cultura l ” , e n el l a rec og e n gr an part e de los aportes de las investiga ciones mencionadas en el año 1998, dando a conocer cómo se conc i ben y presentan los co nt en i dos d e diversidad cu l tu ral e n los Currícul o s Of iciales y có m o se plas m a todo ell o e n e l “curricu l um editad o ” . (Gr u po El eut er io Q ui nt an i ll a, El Gr upo asturi a n o re conoc e la presencia de contenidos de educación intercultural en l o s n uevos currículos, sin e mb argo pr e cisan que estos contenidos se muestran demasiado am plios, ante l o cual aducen orientarlos al “tratamiento d e manifestaciones más frecuentes en nu estra sociedad: la diversidad pluri cultural y plurinac i onal del E stado español, la mi n oría étnico cultural gitana y las migraciones . ” ( Grupo Eleuter i o Quintanilla, 1998, 9). Éste grupo como resu l tado de su s i n vestigaciones concluye: • “El pueblo gitano no existe en los l ib ros de texto. ” • “Los inmigrantes no existen o cuando e xisten son culpabili z ados de generar el racismo y la xenofobia. ” Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 285 vinculados a la “corrupción” moral y no a las estructuras sociales y económicas. • Ópticas euro p e í sta y eurocéntrica , a p o y ada s en la exis te ncia de una c ul tu ra c o mú n. • La imagen d e f amilia co n clara d i visión de roles, la familia es tratada como “una organiza c ión ideal carente de si tua ciones conflictivas o problemáticas. • Pr esentan las relaciones entre Eu r opa y el slam “ en cl av e d e antagonismo enfrentamiento”, conside rando el slam si empr e de s de l as relaciones con Occidente -e nfatizando los elementos beli cistas- y de deslegitimación cultural, donde todo queda atribuido a elementos re li gi osos . • Estere otipos l igados al sexo /género a la religión, a la etnia y a la clase social invis ibilizan u ocu lt a n l a presenci a y l a c ultu ra de las m ujeres, expresiones o imágenes que incitan al od i o y generan actitudes raci stas, al menos preci o y el odio hacia los extranjeros. Producto de lo anteri o r, l a auto ra española cree “en la ne cesidad de conside rar co mo part e fundamental del an álisis de los l i b ros de texto, aquell o s aspectos que tienen que v er con es a fun ción ideológica que cumplen y con la presencia d e sesgos, estereotipos e i n cluso prejui cios que tienen una i nfluencia sobre e l alu mnado y que pueden estar tra bajando en una dirección opuesta a l o s valores sobre los que p retend emos sustentar nuestra enseñanza. ” (Bl a nco, 2001, 53) , Por otro lado, la aut o ra espa ñola Bejar ano (2001) incorpora en sus estudios los parámetros de Blanco Niev es y concret a una serie de pautas para elaborar textos con un lenguaje no sexista 13 , de las cuales m en cionam o s: 13 Esta autora ha llevado a c a bo el proceso innovador de elaboración de un lib r o de texto, él contenido principa l versa sobre la comarca c astellano-manc hega de Cab a ñeros y su tít ul o es: Cabañeros: Conoce t ú Coma r ca Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 286 • “Utili z ación de genéri cos q u e re presentan al conjunto de hombres y mujeres: alumnado, ciudadanía, entre otros. ” • “ Emp le ar fem e ni no s/ma s cu lin o s cu an do la pa la bra no adm i te gen éri co s: padre/ m adre, abuela/abuelo. ” • “No n ombrar nun ca a las muj eres como dependientes, su m is as en inferioridad de condiciones a los hombres.” • “No apar e cen a djetivos, verbos o adverbios estereoti p ados par a h ombres y mujeres...”. Bejarano (2001, 5, 6) . b. L os c am bios en los tex tos esc olares mant iene n una c once p c ión tradicion a l , obsoleta y cerrada del currícul um. En los últimos d i e z años en el camp o de las cien cias s o ciales y específicamente de la historia, han sido muy rica s esclarecedoras las investigac i o n e s desprendidas de la tesis doc toral de P ilar Mae s tro (1996) 14 . Frente a libros de textos que ofrecen resúmenes ca ricaturescos del cono ci miento científico y que reprodu c en concepc i ones científicas y edu c ativa s i mp lí c i tas e ide ologizadas, esta autora, pl a ntea “l a n ecesidad de ofrecer alternativas rigurosas a ese tipo de manuales a partir de investiga ciones teórico- pr ác ti ca s qu e p er mi t an co ns tr ui r l i br os y mat er ia le s, conc ebi dos d e ta l man er a que sean c apaces de servir d e vehículos a un a renovación d el curricu l um , desde nue v as concepcione s del conocimiento, el aprendi z aj e y las finalida des educativas ” (Ma estro, 2002, 26). De sd e es a co nc epc i ó n la au t or a es p añ ol a sub r aya su p r eoc up ac i ón p or desentra ñar “el origen y permanencia de la concepción tradi cional del cur rí c ul um es col ar d e Hi st ori a, s us b as e s t eó ri c as y s u pl as mac i ón e n 14 Tesis doct oral tit ul ada: H i storiografía y enseñanza de la Historia. Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 287 programas y manua l es a través del s. XIX y gran part e del XX. ” (M aestro, 2002, 43). Maestro P. (2002) ve a l o s li br os de t exto de Ciencias Social e s y más concretamente los de Historia, “co m o u n instrumento omnipresente en la práctica docente y mantenedor de u na concepción obsoleta d el currículum ” (p, 35), los textos es colares ejercen su reinado desde s u a parici ó n ha sta nuestros días. Es así como “c uando los conocimi ento s y los valores que lo habían pr od uc i do , de ja r on d e ten er c r e di bi l id ad, y aú n d es pu és de q ue l a c om u ni da d científica de s estim ara aquellas teorías y sus prácticas. Su d i fusión fue inmensa y le per mi t i ó co nv e rt i rs e e n el a ux i li a r m ás em bl e mát i c o d el a ul a y p er dur a r l a rgo tiempo en ella,.... hasta nue stros dí as podríamos decir sin m i edo a equivocarnos, manteni endo, a pesar de los cambios en su s con te n i d os, la estru ctura inicial .” (p, 36). Para la p rof esora Pilar Maestro, los t e xtos escolares de Ciencias Sociales son como una especie de c a m aleón, c ambia n d e colores (f ormas) p ero s u es enc i a (el f ond o) s i gu e si en do la mi s m a. “I n cluso, c uando los manuales ac e pt aron una reno vación de conten i d os y una puesta al dí a más rigurosa de los mismos, ma ntuv ie r on en su interior las concepciones t eóricas y la idea del currículum que h abía presidido su naci miento, bajo la su posición de que el remo z a mi e nto de es os cont enidos era suficiente p ara servir a una nuev a idea de l a e nseñanza . La not ab l e mejorí a que algunos de est os textos han conseguido en lo que res pecta a la pue sta al día de s u s c ontenidos científi cos, su cada vez más sorprendente apa rato gr á f i co, o el acom pa ñ amient o de actividad es y ejercicio s que qu ieren cons e gu i r una imagen de “renovación metodológ i ca ” , n o han c ambiado e l fondo de su mensaje ci en t ífico y educativ o, pero les ha p ermitido, sin emb argo , mantenerse como e lementos básicos del curr ícul um e n su forma m ás tra di cion al.” (Maest ro, 2002, 36). Si g uiendo la línea anteri or , Cuesta ( 1998) reconoce una s erie de cam bio s en los text os e scolares que inicia desde 1 9 0 , si n embargo estos cambio s no Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 288 son d e fondo 15 . En cu a n to al contenido cien tí fic o e ideológico de los libro s de te xt o ( 19 65- 1 9 5), es m ani f i est a un a ci ert a t ra nsi c i ón d e lo s tex to s en l a enseñanza d e la Historia. En la enseñanza p rim ar i a “se aprecia una ligera apertura t emá t ica, aunque persiste el esquema interpretativo nacional -c at ólico.” (p, 103). E n la enseñanz a en el Bachillerato , “ es pate nt e alejamiento de las interpretaciones de la m itología nacional-católi ca y e x presan ya una ruptura ideológica (superación del nacionalismo f asc i stiz ante y el reaccionarismo ul t rac at ó li co) y c i ent í fic a ( i nco r po r aci ón d e l a nu ev a h i st or io gr af í a r e nov ad or a ) . ” (p , 10 3) 16 . Las nuevas propuestas en los textos escolares, significaron para Cuesta (1 99 8, 1 12 ): “(…) u na prolonga ció n de la tradición de la «Historia si n pedagogía»: se sitúa la interpelación al alum no a l final de la lección, e s de cir, se concibe n l as ac ti vid ades como me ro comp l emento o refuerzo del d i scu rso del profesor, de s u s explicaciones o, lo que es lo mismo, del tex to escrito que figura con trama narrativa central de las leccione s. ” Cuesta (1998) realiza un estudio de casos de los libros de texto en el período de la “ tr ansición pedagógica ”, c om prendido entre las dos últimas reform as e ducativas en España en e l siglo XX (Ley gener al de 1 9 0 y LOGTSE de la década del 9 0 ), en ese estudio precisa dos tendencias en los textos escolares: 1. L ibros de texto de Historia s i n pedagogía y 2. Libros de tex t o de Hist o ri a con pedagogía. Las característi cas d e la “ tr an si ci ón pe da gó gi c a ” en los textos escolare s se ve reflejada en l a siguien t e cita: “Los nuevos libros de la «tr a nsició n pedagógica» repr esentan el f in de la «Historia sin pedagogía» caract er í stico de viejo Bachillerato y anuncian las f ormas visibles 15 E st a revoluci ón pe dagógica encarnada en los n uev os libros de texto “no puso en peligro el antiguo régimen de l a enseñanza de la Hist o r i a, por que su ánimo cultural ista y académico enlaza perfectament e con la ve t usta t rad ición de la «H istoria sin pedagogía» del código disciplinar. ” Cuest a (19 98, 11 0) 16 “Ello no quiere decir que ciertos estereotipos ideológicos (europeocentrist as, sexistas, etc.) no hayan pervivido. ” Cuesta (1998, 104) Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 289 que va adquiriendo la enseñanza de la Historia en el modo d e educación tecnocr ático de masas. En t odos ell os habit a ya el afán pedagógico y el recurs o a diferentes a r tilugios ped agógicos mo dernos. e sde sus páginas nos l lega la negación d e una historia memorís tica, y la reclamación de u na enseñan za « act iva» de la Historia. e esta forma, el énfasis declarativo de los libros d e tex to se de splaz a cad a vez m ás haci a lo s obje tivos e ducati vos, co mo si y a la si mple enumeración de conten idos históricos no v aliera. Esta cuestión n o deja de ser muy ilustrativa, ya que pone d e manifiest o una cierta penetr ación de las ideologí as pedagógicas dent ro de la profes ió n docent e. Significa que, a un cierto nivel discursivo, se están replant eand o a lgunos de los supuest os del código discip l inar de la H is t or ia , ( …) . ” (Cuesta, 1998, 116) Para este autor l os libro s de texto tra d ucen u n a ci er ta renov ación historiográfica y termi na conc l uyendo q u e, el “l i br o de te xt o, c om po ne nt e inseparable del código d isci plinar, se ha con solidado como ins trumento de transm isi ó n del conocimiento histórico en el medio esc o l ar” (p. 11 5), sus contenidos someti d os a los programas de 1 9 5, han “r ei te rad o l a vi eja tr ad ic i ón de una historia un i versal de c arácter diacrónico, teleológica y europeocéntri ca” (p. 115), así como la “pervivencia de e st ereotipos sexistas y una agradecid a y autocompla ci en t e visión de l p roceso histórico se han c ombinado con una revisión p rofu nda de los presupue stos científicos e ideo l ógico s tradici o nal e s .” (p . 11 5). Estos cambios de una u otra manera se van a ver refl ejado s en la edición de los textos esco l ares tras la Reforma de 199 0 . No ob st ante, Cuesta (1 9 9 8, 1 16) sostiene que “ el libro de te xt o, aun en sus versiones más avan z a da s, si g u e siendo el ex ponente d e un saber fosili z ado y de una determinada manera de ap re nd er . ” E n lo que s e r efi ere al re m ozam i en to d e l os t ex tos esc ola re s, Bl anc o (2 00 1, 52 ) ap u nt a, “result a poco probab l e que encontr emos expresione s ideológicas ta n e vident es y ex plícitas com o l as que aparecían en textos de hace 30 ó 40 años, lo cu al no signifi ca qu e hayan desaparecido sino que su Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 290 contenido, en unos casos, y la forma de expresarlos —c asi siempre— han cambiado ” . Antes el papel ideológ ico y políti co e ra abierto y explícito, hoy s e representa proclam ando “ ne ut ra l i dad y obj et iv i dad ” ; la neutralidad po lít ica se concibe pues como “ la p r es ent a ci ón —o ex cl us i va me n ci ón— d e i d eas o aspectos contra pue st os que pr e t enden “equi libra r ” la informaci ón ofrecida y eliminar así sus posibles sesgos ideológicos ”. Ma es t ro P . (2 00 2), s e ñal a cóm o l os e le me nt os f orm al e s de l t ext o es tá n a l serv i cio de la concepción más c on s e rva do ra del ap rendizaje y de la con c epción más tradicion al del currículum, es así co m o, los “textos-re sume n ” de los texto s esc o la res , s on us ad os de f o rm a g en er a li za da c om o: “cuadros-r esumen cronológico, e p ít om e, r es u men, sí nt e si s , c om p en di o, etc . ” ( p, 3 1). Para Maestro (2002), los libros de texto que se mueven en esta l ínea , tien en como caracte rísticas pr incipales: • Comprimen c o m o resumen y de form a exagerada l a ciencia conoci d a, cuya preten sió n centra l es “ inf ormar” del co njunto de lo ya sab i do por l a comun i dad científica. El manual como resumen de esos conocimiento s, no pretendí a formar a los alumnos en n a da que no f uera recibi r el le g a d o ya producido y para l e lo al crecimiento de la ciencia que resum ía n. ncluyen así di ferentes estratagemas para f avorecer el a prendizaje m emo ríst ic o: re súm en es, g ui on es, sínt esi s, c uadr os si nópt i cos , ej er ci cios repetidos, f órmulas, preguntas con su s respuestas i n e quívo cas, solucionarios par a e l profesor, incluso text os e n verso par a f acilita r el aprendizaje... cualqui era de los elementos form ales que adoptar o n ten í a l a f inalid ad de facili tar su reproducción. • La enseñanza se limita a transmi t i r lo y a cono cid o e n su totalidad, pero presentado en forma elemental (algo simple y sin razon am iento), valorando m ás l a canti dad que la prof und i dad. Pl an t ea pues u n tipo de Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 291 educación reproductora que invita a l alumn o a una acti tu d d ó cil y pasiva, ausente de una f ormación crítica o crea t iva. • m p li can no só l o una i dea de l a ed uc ac ió n c om o re p r odu ctor a de los valores y concepciones de la c l ase dominante, sino también una idea específica y e r rónea del pro c eso de aprendizaje y de su m isma evaluación . La gr a n m ayo rí a d e l as lecc i ones y ejercici o s del profesor se reduc e n a repeti r el texto, a ayudar a mem orizarlo, a preguntar y corregir res p uestas, a repeti r retahílas de ejercicios iguales, • Se esconde en ellos, una idea de la cien cia como acumulación l ine a l y e n progreso creciente d e saberes ciertos, obte nidos por la c omunidad científica con siderada como un gru po homogéne o , sin f isuras, to d o l o cual confiere a ese conocimiento l a calidad de único verdader o y ob j etivo en u n grado universal, es evident e que ofrece también visio nes del m und o y de l a ci en ci a, y obj et iv o s ed uca ti v os c on cr et os , i m pl íci tos en contenidos aparentem ente neu tr a l es. • La fi gura del cien tí fico aparece co mo un individuo res petu os o con un conocimiento totalmente independiente de él, cuya mi sión es simplemente recibirlo y atraparlo e n f órmulas y as e v er ac iones concluy entes. Concepción que despoj a al científico de to do su poder creativo en la construc ción d e dicho conocimiento. • Sostienen una idea esp e cífi ca de l currículum, co m o p or ejemplo l a existencia de pregunt as a la s que s ó lo c abe una respuesta , la cual debe ser repe t ida t extualmente pa ra que el alumno no tenga ni la nec esidad, ni l a t e ntaci ón de recurri r a ningun a otra fórm u l a o respuesta. Así t a m bié n el ri tua l escolar de l aprendizaje no ti e ne matices, explicaciones, duda s o aportaci ones personal es, se trata de responder si o no. En esas Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 292 cond i cione s el apre n di zaje no se p ro duce desd e el s ujeto, sino desde el ext er i or, óse a l a l ecc i ón p ro f eso r al o el text o. • Desarr ollan una idea de l aprendizaje, qu e permi te asumir el legado científico-s ocial a p artir d e la simp le tran sm isión del mis mo, vía dos cana l es clave la lección de l profesor y el mensaje del libro de texto . • El recurs o m á s s ofisticado es la escritura en verso de manuales co mplet o s qu e na tu ral men te lo s a lumn o s me mor iz a n me j o r, au nq ue entendían peor. • Los con t enid os s e refi eren exclu sivamente a los de la c iencia correspon diente, adquieren así un protagonismo especial, los plantea m iento s didácticos se enti e nden como más referidos a la “práctica” y subordinados a los contenidos cien tífi cos. Se es t a blece así una pernici osa y equívoca di visión e ntre teoría y p rá cti ca, y u na ci e rta independencia entre contenidos científ ico s y orientaciones didá cti cas 1 . • Cum p l en u na func i ón clav e co mo elemento de ev alu a ci ón , s u asimilación sirve para medir y evaluar, el éxit o del proceso de aprendizaje a t ra vés de exámenes en los q ue se d e bía regurgitar l os c ont e nidos del texto de la manera más exac ta posible. • En muchos cas o s se convierten en la fuente fundamental d el cono ci miento de los maestros , la mayoría de las veces, la l ecc ión del profesor se li mita a la repro ducción, más o menos c o m e nt ada, d e los contenidos de los manuales. 17 “(… ) esgr aciada men t e l a disoci ación en t re co nteni dos científi cos y d idácti ca h a permanecid o cas i intac ta, con las evidentes dificultades que eso significa para construir un curríc u lum y una práctic a de sde nuevas posiciones .” Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 293 • Son a la vez un refl e jo-resumen, más o menos caricaturesco o desfasado, de los manua l e s universitarios. (Maestro, 200 2 , 2 -35) Por otro lado, Val ls (2002, 69) cons i dera que los libros de te xto parte n corrien temente “de una concepción mu y cerrada, objetiva y definitivista de la ciencia (la histo riográf ica ), sin apenas dar entrada a fo rmulaciones divergentes o contrapuestas, sea de los documento s utilizado s, s e a en el texto e sc rito por los au tores de los manua les. ” Los manuales de secundari a s egún el autor esp año l , han priorizado los contenidos académicos respecto de lo s tratami entos didácti cos y son en gran pa rt e f rut o d e l a d esc o m pen s ad a p re pa r aci ón de l pr of es or ad o d e se cun da r ia . 18 Para Vall s (2 00 2 ), la narr ación de los manuales d e historia se presenta de manera impersonal y muy a l e j ada d e l as s ubjetividade s de los estudiantes, en es a s c ondici one s , “es muy difí cil qu e las ideas de los a l umno s, s u s representaciones, así como su s ester e otip o s y sus vi ven cias o emociones puedan tener e n tr a d a en las a ulas. e esta manera, la fo rmación en va lores y actitudes, de forma razonada o argumenta da, tiene muy escasas posi bilidade s de s er de sa rr ol l ada ” (p , 69 ) . Otr o pr obl em a de l os t ex to s es c ol ar es es su v i da media, a este res p ect o el profesor español nos dice: “La reciente rapidez con que hay q ue diseñar y producir los manuales es cola res: si anteriormente a 197 0 la vida me dia de un manua l podía alargarse durante v arios decenios, é st a se redujo, e n l a década de los ochenta , a poco más d e die z años y actualment e, por los indicios qu e tenemos, aún se ha acortado m ás, 18 “En el ámbito español nos encontramos con un profes orado más prepa r ado historiográfica que didáct icamente, fr u t o o bvio de la distint a prepar ación que en ambos c ampos ha rec i bi d o t a nto en su formac i ón inicial com o en la posterior , Esta situación, distinta seg ún el nivel educativo a l qu e n os ref iramos, ha sido descrit a, de manera concisa pero cont und e nte, como una enseñan z a pedag ógica, pero sin hist oria (pa r a el caso de la educación pri maria ) y como una enseñan z a de historia, pero s in pedagogía (para el caso de la secu ndaria).” (Valls, 2002, 69) Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 294 independienteme nte de las decisiones adm inis t rativas de cambiar los currí culos, lo que no deja de ser un nuev o y muy delic ado problema tant o para l os aut ores de lo s manuales como para el conj unt o de las editoriales.” ( Valls, 2002, 0). Valls (2002 ) da cuenta de los cam bios su fri d os úl timamente po r los textos escolare s de h i sto ri a en s u diseño y producción, sin que es tas modificacione s rompan del todo c on el carácter tradi ciona l y en cicl opéd i co de los mism os. Entre otros mencionamos l os sigu ientes cambios: • Lo s m anuales e sc olares de hoy son escritos por d o s m ás autores (p, 68). • Ha disminuido el trecho ex i ste nte e n tre la investigac i ón histórica más avanzada y la histori a con t ada en los manuales. “E l asp ecto más novedoso desde esta perspecti va es , sin du da, el de la inco rp o rac ión de la historia regional a la hora de tra tar los tema s relacionados con l a historia general de España, aunq ue esta historia local no s uponga sino una parte muy re ducida del total (en los manuales m ás usados en los centros esc olares de l a s distintas comunidad es autónomas españolas el porcentaje dedicado a la s pecu l iaridade s ge ográficas e h i stó ri cas de las misma s apenas llega al die z por ciento del total d e los contenidos temá t ico s). ” ( p , 68). • Existe una tend e ncia dominante en las grande s e ditoriales “de incl uir el mayor número posible de temas, aunque esto sea a costa de una visión má s si mpl i fi c ada d e lo s mis mos y u n t rat a mie nto di d áct i co m ás su perficial.” (p , 0) . • Las grandes ed i tor i ales han opt ado , “por la c reaci ón de un manual básicamen t e homogé neo para todo el Estado al qu e se le añaden pequeñas variantes regionales” (p, 0) . • Aceptada la potencia del código disciplinar en el pen s amiento de los pr of esor es 19 , las e ditoriales a pe s a r de intro ducir variacio nes 19 “ Por código disciplinar entendemos e l conjunto de ideas, valores, suposi ciones, reglamentaciones y rutinas práct icas, de carác ter expreso o tácito, q ue orientan la práctica profesional de los d oc entes y que, s i no están suf icien t emente cuestionadas y repensadas Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 301 • El tra t amien t o temáti co e n los man uales de la s independencias iberoamericanas y su conte xto histórico , el cua l aborda aspectos como la interrelación e ntre l a histo ria nacional del país, los países iberoamericanos y la in ternacional de la época, ca usas y c a r acterística s del proceso i nde p e ndentista, situaci ó n y problemas existentes en las nuevas repúblicas tras los procesos de independencia, h i tos y l íd eres históricos, tratamiento de imágenes y e stereotipos, cambios en el tratamiento temático observados a lo largo de los do s últi mos dec enios. (p, 14, 15) • La orien t a ción didá cti ca del con tenido las independencias iberoamerica n as en los manuales: autor/ es, fuen t es documentales, actividade s p ropuesta s, enfoque o ti p o d e planteami ento predominante por temas ana l izado , la tipolo gía dé l as actividades-pregunt as planteadas al alumnado y de su resolución y e str ategias de actuación en las aulas su ge ridas(p , 15) e. Visiones a lt ernativas en la elabora ción de textos escolar es Maestro (2 002) es enf át i ca en señalar que l os cambios en los t extos escolares s i gnifican un a sa li da po r la ta nge nt e, y a que en la ma yoría de los casos se trata de remozar el li bro de t exto. “( …) los primeros int e nt os de rem oz ar el libro de t ext o , ante las muchas crí ticas, se han traducido generalment e en la aparici ón de r ecu rs os nuevos que se incr usta ban de ntr o de l a a ntigua estructura . As í han aparecido ejercicios y actividades, un mayor aport e de documentos gráf icos, la i nclus ión de textos para comentar, etc., etc. Pero, como es sab i do, i ntroduc i r algún procedimie nto o téc nica, algún recurso o ac tividad , dentro de una estruc tura antigua, no supone qu e esos recursos se v ayan a usar con el espíritu nuevo, sino que más bien vienen a enmascarar la presencia inamovible de l a ntiguo. Lo importante es la concepció n cu rr icular en su conjun t o . Y el libro escolar la refleja siempre. Los pr o ced imientos y la s técni cas, lo s m a teri ales y recu rsos se usan de mu y distin t a ma nera , seg ú n la Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 302 concepción de f ondo. Cuando las act i vidades, recursos, aparato gráfico, et c. , se convierten en una compa rsa, en una renovación más ap arente que real, sólo contribuyen al aument o del volumen y al cost o del libro escolar y, las más de las veces, son i gnorados en la práctica.” (Maestr o, 2002, 38 , 39). La espera nza que se cierne sobre los grupos de vanguardia, para cambiar el re i nado de la versi ó n tradicional de los textos escolares, según Ma es tr o (2 0 02) suf re de li mi t aci on es, “(… ) des g ra ci ad am ent e , e n lo s pr i me ros cambios protagonizados por g ru pos de vanguardia deseosos de protagoni z ar una autén t ica re n ov a ción, sólo a l gun os materiales d e aula han intentado salirse del rígido corsé del libro de texto, de sde nu e vas conc epc i ones d e l cu rrículum, pero con una difusión mínima y en condici ones p recari as (m ulti o fotocop i ado s, en blanco y n egro, difundidas por y en tre amigos, etc. etc.), m a nteniendo un es p eci al pr uri to e n d i f ere nc ia rs e del l i bro de t e xt o, al ej án dos e d e c u al qui er formato que l o recordara . ” M aes t ro ( 20 0 2, 39 ). Ante esa sit uac i ón, Maestro (2 0 0 2 , 43-49) plant ea una seri e de propue st a s para la elabo ración de lo s li b ros es colares, d e n tr o de una visión alternati va 23 : • Pensarlos al servicio de una propuesta completa de la enseñanza de una materia, a lo largo de las diferentes etapas educ ativas, dirigida tanto al alumno como al profesor, y que deben te n e r una cierta armonía d e mínimos con el proy ec to e d ucativo más a mplio, que abarque el conjunto de las mate ri a s de estudio a que sometemos a l os alu mnos. • Crear un nuevo tipo de li br o escolar, el libro del prof e sor 24 . N o se t rat a del “solucionario” qu e ofrece las respuestas correctas desde una 23 “Los lib r o s es colares se convierten así en una palanc a, en un auxiliar poderoso, para activar la mirada cr ítica del profesor sobre s u práctica, en bue na con exión con el t rabajo del alumno. La diferencia entre las “ideo logías prest adas” de los libros de t exto, que están implícitas e n cualquier modesto manua l, se c onvierten así en una t oma de posic i on es que es posible anal iz ar y crit icar, aceptar o rechazar, en función de los cr iterios de l pr o f esor y del equipo educ ativo correspondient e , y que fac i litan de la m i sm a manera la progresiva creac i ón de un trabajo cada ve z m ás autónomo, c reativo y crítico por p art e del alumno.” (Maestr o, 200 2, 4 ). Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 303 concepc i ón tradici o nal , sino d e algo basta nte más complejo que tiene su fundamento en la nu e v a forma de conc eb ir la en s eñanza. • Cam biar completamente la noción de “contenidos” tal co mo se han venido entendiendo. N o se trata de of recer un r esumen estereoti pado e incomprensible, sino de h acer que el alumno se adentre en los problemas que cad a tipo d e conocimiento d e manda (soci a l , fí s ico, matemático). Así mismo plantear posibilidade s de razonamiento sobre los contenidos, f avo reciendo además d e su asimilación, la f orma ción intelectual y so cial del alumno. Es decir u n aprendizaje en que el alumno pueda c o l aborar en l a con strucci ón de su propi o conoc i miento para llegar a pensar de una forma crítica y creativa. • Procurar que el cono cimi ento se con vierta en saber, es d ecir “co nstrucci ones pro pias de l a comprensión h i stórica ” . Ha y que pensar lo s conocimi e ntos girando alr e d e d o r de c oncep t o s estructurant es y acerca rs e a las ca racterísticas de l conocimiento cien tíf ico, a fin de que el alumno rec i ba los conoc i mientos sobre el mundo en una perspectiva actual. • Debe n refl ejar formas de adquisi ción de conceptos y categorí as propia s de cada c i en cia, los cu ales se completan con l os d at os o la información estrictamente nece s aria para favorecer la comprensión a cti va del ob j eto de e studio. • La metodología, los procedim ientos , las té cnicas y los va lores no d eben estar fuera del texto ce ntral, se deben incluir como co ntenidos explíci tos e integrados. • Es capita l q ue l a estructura del ma nual escolar abandone l a i dea rectora de manual-res umen del conocimiento a c adémi co, es prec i so realizar una 24 “El libro del profesor es u na necesidad absoluta, para hacer explícita y argument ada, la propuest a educ at iva. e no contar c on e se nuev o tipo de libro escolar combinado, para el profesor y p ara el alumno, ninguna renovación curricular será fácil, el li br o escolar, en su versión del profesor ha de reflejar claramente los cr i terios que se hayan adoptado, y l as propuest as id eo l ó gicas, debe c oncebirse co mo la ex pli cación de las conc epciones que han llevado por fin a la confección de una prop uesta educ ativa conc re ta. ” (M ae st r o, 2002 , 4 ). Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 304 selección ri gurosa del ti p o y la cantidad de conocim iento s, estable cer su secuen cia y explicitar el valor atribuido a los mismos, que ha de ser a la vez intelectual y social. L a s e lección y secuencia de los contenidos debe ser argumentada en f unc i ó n de l as conc ep ciones explícitas de la ciencia, del conocimiento, del valor atribuido a la enseñan z a e n ge ner al y de ca d a materia en p articu l ar de la evaluación, así como de l os valore s propue st o s como esenciales. • El libro de l alumno debe perm itir que és t e vaya descub ri endo poco a poco lo q u e se dema nda de él, la importancia de su partici p ación y l a f or m a de l l ev ar la a ca b o. • Con cret ar claramente en un texto ampli o y exp l ícito, las po si ciones del proyecto respecto de la ciencia, el co nocimi e nto específico de que s e trate, las corrie n tes de investigac i ón pref er i das , las posi ciones educativas, los valores que inte n ta promover, l as teo rí a s de l aprendizaje, el pap el atribuido a la evalua ción .... Y todo ello, no en forma teórica simplemente sino relacionado estrechament e con la materi a elegida, su selección y s e c u encia, l o s contenido s y actividades qu e s e p roponen en el libro escolar de l alumno, la form a de evaluar en cada cas o , e t c. • El proyecto de a ula y el l ibro escolar deben ser fl e xi bles, en el se nti d o de que en sus últimas co ncreciones, pueda ser reorganizado por el profesor en o r den a las ne c e s idades e sp ecíficas de su aula. Será la refl e xión sobre el proceso del a ula y los criterios ex plíci to s del p rofesor y d el centro educativo los que va y an diseñando la secuen cia. • Ge neraliza r por parte del profesorado la costumbre de uti liz ar los t extos escolares de f orma refl exiva, discu tiéndolos en l o s semi narios o departamentos, o en g r upos de t rabajo o cursos d e f ormación i nicial o permanente. . Estas nuevas características en la e laboración de textos escolare s (libro escolar del prof e sor y del alumno), crea las condiciones para que en d e f initiva, “(…) se c onv i ertan e n un espejo desde el qu e c ontemplar crít ica mente la Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 305 práctica, l o cual no sig n ifica ni mucho menos que no deba auxili arse de l e cturas y est u di os más c o mpl ej os. Se tr at a d e o r ga ni z a rl os d esd e el p un t o d e p art i d a esencial que es la práctica. Y el l o s i rve no sólo para c ambiar l a en señanz a, sino tamb i én para f a cilitar una form ación permanente y cr ítica del pro fesor, le j os de l a rutina y la “seguridad ” q u e le ofrece e l tex to tr ad i cional. ” Maestr o (2002, 4, 4 8 ) . Por otra p art e, Valls (2002, 69) considera que ant e todas las dificultades que presentadas por l os text o s esc olares, no se hici eron esperar propu estas alternativas de a l gunos grupos didácticos, “vinculado s directamente a l a docencia, que pueden conside rars e como los frutos má s innovador es de l a propuesta programática de 1991. ” “Tales materiales han in tentado explot ar convenient emen t e las p osibilidades ofrecidas por las actuales carac terísticas abiertas y flexible s d e los currí culos vigentes en beneficio d e un a enseñanza m ás reflexiv a y c rítica, que sobrepasase el enfoque prior i t ariamente informativo, enunciativo o tr ansmisivo de la ens eñanza de la historia y de la geografí a ( o de las Ciencias So ciale s, como ellos prefier en denominarlas ), todaví a muy marc ado por el modelo de las g e ogr afí as y las historias generales de épocas pasadas, tendentes a sobreest ima r las continuidades hist óri co-c ronológi cas y a presentar el devenir hist órico como algo natural, indiscut ib le y s in lagunas, fomentando una perc epción legitimad ora de lo existente, de lo f inal ment e triu nf ante.” (Valls, 2002, 2) Así mismo, el au tor de la Universidad de Valencia subraya que las opciones alternativas tienen en común la apuesta p o r una enseñan z a ref lexiva y crí ti ca 25 , en esa d i re c ción propone dos premisas alternativas para abordar l a elaboración de unidades didá cti cas en los textos escolare s: 25 Frente a la pregunta ¿Qué historia enseñar?, Valls (2002 , 4 ) pi ensa que “ u na f or m a de iluminar e st e terreno e s la de acudir a l a gé n esis hist órica d e t al disciplina escolar para poder entender mejor sus f unciones y los cambios y permane nc ias, adecuaciones o rutinas que en ella se han dado en f unción de las cambiantes circunstanc ias, de dive r so tipo, que la han podido influir en los ya más de 150 años de vigencia de la enseñan za preun i vers itaria reglada en nuestro paí s.” Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 306 1. “ (…) el est able ci miento de una sec u enc ia temporal que part iendo del pres ente (planteamiento de un pro blema relevante, d el que los alumnos necesariam ent e tienen alguna experiencia previa), aborda el pasado, más o me nos remot o ( en función de obtener n uevas inf ormaciones significativ as, de ampliar la exper ien c ia histórica y de intentar que los a lu mnos vayan generando un conocimiento más complejo de l problema estudiado). La parte última de cada tema o unidad didáctic a vuelve al presente m ediante una rec apitulación final ab ierta también a las perspectivas más posibles del f uturo inmediato. El hecho de pro poner tal secuenc ia temporal no es algo anodino, sino todo lo cont rario, pues compor ta la n ecesidad de seleccionar, repensar y reorgani z ar l os c ontenidos escolares desde un a definición compromet ida con l os prob lemas del presente y de superar, en lo posible, los usos eruditos o ma r cadamente culturalist as d e los mismos .” 2. “(…) l a continua interpelación a los alumn os para que m uestren y sean conscientes de sus ideas o concepciones respec to de la s dist intas facetas del tema-problema pro p uest o. Este tipo de act ividade s est á presente a l o largo de todas y cada una de las partes de cada unidad didáct ica, concluyendo en la síntesis f inal en la qu e los al u mnos deben cont rastar sus ideas i n i cia les con las adquiridas mediante las acti vidades realizadas.” (Valls, 2002, 2 ) En co nt ras t e c on l os manu al es t rad i ci on al e s y par a el ab or ar m a n ual es escolares alternativos, Valls (2002, 2, 3) sugiere los siguientes re qu er i m ie nto s : • “Un tratamiento más cohesionado y contextuali z a do de la problemática abordada: l o s aspectos hi stóricos y los geoeconómicos e stá n i n terrelacionad os, no separ ados en distintos manuales y cursos. ” • “Se aprecia una c ontinua atención a las ideas previas de los alumnos y alumna s, y no só lo al inici o de la unidad.” • “La frecuente presencia de ejemp l o s y co n t raejemplos , l o c u a l ob li ga a generar un pensamien to m ás ma ti z ado y complejo, menos simplificado .” Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 307 • “Fueron obj e t o de una cuidada experimentación y ev aluac i ón previ a s, van a comp a ñ ado s de unas guías d idácti ca s en l a s que se ra z o na los puntos de partida de los mism os, su plataforma de pensamiento, así como sus princ i pales ejes ver t ebra d ores y la secuen ciación de los m ism os en lo qu e p odr ía de fin ir se com o su di se ño de ins tr uc c ión o gu ía de uso en las aulas . ” Sin embarg o, el autor advierte que l a elección de vías alternativas (tratamiento de pro blemas relevantes del presente, su d i mensión hi stórica, etc.) compo rt a a lgunos problemas, “es muy posible que una parte importante del profesorado no encue n tre e n est os ma teriales, de mane ra in mediata , su o sus asignaturas ni l a organiz ación habitual d e sus co ntenidos o que considere q ue son materiales exces i vamente comprometidos con e l presente y con el deseo de transformarlo . ” (Val ls, 200 2 , 2). Como sali da a lo anterior, el aut or ibérico v e l a necesidad de impulsar un t rabajo conjunto de form ación perm anen te del profesorado (análisis y re f lexión d e l as concep ciones y p rácticas educativas, de los pr oblemas compartidos, de los nuevos discursos y mater iales curriculares) ; “es este un camino laborioso y de lenta difusión , per o e s tal vez el único p osible en las ac tuales circ unsta ncias, poco o nada p ro p e n sas a la innovació n educativa . ” ( p, 3). “El hecho d e ace ptar que l a enseñanza e n su conj unto, y la de la h istoria de manera muy significativa, se en cue ntra en una compl eja encrucijada, que afec ta al conjunto de l a comunidad educativa, parec e ser una de l as condiciones básicas para poder sentirse atraídos por las propuestas y respuestas , matiz adame nte diversas entre s i , ofrecidas por el conjunt o de estos materiales c urricul ar e s. A la contra de est as pretensi on es j uegan muc hos otr o s fac tores institucionales, profesionales, y también per sonales, que h emos inte ntado enumerar previam ent e, pero el es fuerzo requerido para adentrars e en tales materiales c u r riculares, c omo todo intento de es capar de las conc epciones y d e las prác ticas establecidas, bien vale l a pena por las nuevas dimensiones educativas qu e en ellos se pu ed en descubrir. ” (Vall s, 2002, 3 ) . Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 308 3.2.6. Panor ámica gener al de la in v e stigación d e textos e scolares en América La tina. En este apartado pre s entamos los es tudios de : Bini y o tr os a utores (19 ), el ns ti t uto al em án Ge or g-E c ke rt, l a U NE D y d e m an er a especial los trabajos del Proyecto MANES que se alleg an a nuestro obj eto de estudio. Un hi to cl ás ic o de l a in ves ti g aci ón s o bre l i br os de t ex to en Am ér i ca Lat i na , lo constituye la obra de Bi n i y otros autores editada en 19 (Los li br os de texto en América Lati n a, México: Nu eva magen), allí “desde una perspectiva s oci op ol í t ic a , se en ma rc a l a fu nc ió n de los libros de texto d e ntro de lo s mecanismos d e re producc i ón del sistema s o cial capitalista.” (C antanero, 2001, 60). El ns ti tut o al em á n Ge or g- Ec k ert - nst i t ut f ür nt er na ti onal e Schulbuchforschung, t ambién ha promovi d o y editado cues t iones r elativas a la creación de imaginari os e identidades a trav és de los te xtos escolares en Am é ri c a Lat in a. Asimismo, l o s e studiantes latinoam ericanos del programa de D octo rad o del Dep a rt a m ento de Hi storia de l a Educación y Educación Com parada de la UNED e n Madr i d, han cont ribu i do mediante trabajos m onográficos y tesis doctorales al estudio histórico de los manuales escolares. Ossenbach (2000). Estos aspec t os muestra n clarament e el lugar que est e campo de indagación, viene adquiriendo dentro de la investigación educati va latinoa mericana. En la Universidad de Bueno s Aires (Ar gentina) y como producto del Proyecto MANES, existen traba jos como: a) La enseñanza de las Ciencia s Exactas y Naturales y la cons trucción de la modern i dad es c olar en Argentina y b) Tra ns p osi c ió n di d ác ti c a de l o s av anc es de l a s Ci enc ia s E xa ct as y N at ur al es en lo s textos escolar es. Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 309 3.2.7. A lcan ces y perspecti vas de la investig ación de los t extos escolares d e Ciencia s Sociales en América Latin a. Sobre nuestro f ren te espe cíf ico de trabajo (los enfoqu es epistemológicos y didácticos presen t es en los textos escolare s de Cienci a s S ocia l e s) en reali dad no existen muchas i nve sti gac i ones, se ha ava nzado un poco más en l a enseñanza de las Ciencia s Exactas y Na t urales . Buscando n iveles de aproximación con nuestro objeto de estudio, en la revisión bibliográfica de investigac i one s e n cu rso del Proyecto Manes encontramos tópicos como: • Estudio de las relaciones existentes entre las orient aciones ped a g ó gicas de los diferentes plane s de estudio, pro gramas y cuestionar i o s y los corre spo n dientes manuales e sc o lares. • Estudio de l a evolución de las tend enci as didác t ica s y científi cas d e la s diferentes áreas y mat erias veh i culadas me diante los correspon diente s libro s de texto. • Estudio de la s c o rr e s pondencias en t re los contenidos curriculares de los libros de texto y las diferentes línea s de política ed ucati va y políti ca general del pe rí odo e st u dia d o. • Estudio de los condici onami e ntos qu e o p eran e n los ma nuales escolares desde las diversas p erspectivas (política, sociológ i ca, religiosa , cu ltura l , etc.). 3. 2.8 . Pa no r á mi c a g en er al d e l a i n ve st ig a ci ón d e t e xt os es co l ar e s e n Colombi a. En este apartado Campo (1991) define diez te m á t icas d e investigación en tre 1960 y 1989, s eñalando como las más destacadas las políti cas estatales y l a evaluación de textos escolares. Prese n ta mos igualmente el impacto que significó para la investigación de textos esc ol a res en C ol om bi a, el En c uent r o sobre l a ca li dad del t exto escolar en 1989, orientado desde la Cerlalc. Luego m ost ram os cóm o Vas c o E . (1 99 1) ori e nta l a i nvest i gac i ón de l t ext o esc ol ar Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 310 hacia e l sistema pa ratextual, sugiriendo diez ámbitos d e investigación . Má s adelante precisamos la relación de l a s universidades c o l o m biana s c on el Proyecto MANES y finalmente presen tamos l a s i n vestigaciones de Vasc o (1991), Rincón (19 95), González (1995), Pe ña (1991) y Barrantes R. (1995), diri g i das a l o s que debe ser el li b ro de texto. En Colomb ia, Campo R. (1 9 9 1) realiza una v a l iosa r ecopilación y análisis de los documentos sobre el texto escolar producidos y publicados entr e 1960 y 1989, par a esta f ase el au t or mencionado maneja tr es variables: a) Ti pos de doc ume nt o, b) A uto r es , y 3) T em á ti c a de lo s do c um en t os. A p ar t i r de lo ant e ri or, se aporta una pa n orá mica lo m a s completa y objetiva posible de l o que ha sido el camino recorrido por múltiples instituciones y personas inte resadas en mejorar la ca li dad de la educación a través de la conc e pción, elaboración, pr od uc ci ón, di st ri buc ió n, em pl eo y evalua ción del texto e scol a r. Campo R. (1 991) subraya co m o en nuestro pa ís, en térmi nos absoluto s la producción de documento s d e inves ti g ación sobre el texto escolar no ha sido muy volumi nosa, sin embargo este a utor reconoce su aume nto creciente entre los añ os 1980 y 1989 y clasifica las inves tigaciones en diez temáti ca s: 1. Políticas esta t ales, se lección, producción, distribución. 2. Aspectos l ega l e s del texto . 3. El texto y los f actor es de calidad. 4. Cri terios p e dagóg i cos para su producción. 5. Aspe ctos f ísico s para su p ro d ucción. 6. Acce so del texto escolar . . Uso del texto e sc olar. 8. Evaluación de tex t os escolares. 9. Texto y pr ocesos de lectoescritura. 10. Relaciones entre instituciones que intervienen en producción, distribución y uso de textos. Capítulo 3. El e stado de la investi gación sobre los text os escolares. J. Hernán Calderón. 2007 317 conocimiento y la plur ali dad de planteamientos. Así h a de tene r una estructura que ayude a los maes tr os y maestras a el aborar sus propias situacione s de aprendizaje, que l os oriente para encontrar caminos, métodos y técnica s y sobre todo que les m uestre que hay muchas posibilidade s de ampli a r los co nocimientos y experiencias tanto en l a vida misma, como en otro s l ibros y vehícul os d e i n f ormación y ex presión. (González, 1995). • Conce bir y d i señar textos escolares abiertos, con espacios para la m ot iv aci ó n, l a c rea ti vi da d, y el pen sa m ie nto i n de pe nd ie nt e, t ext os qu e produzcan la f ormulación de nuevas preguntas, la r eve lación de i n certidumbres y oscuri dades que hay e n las ciencias. (Peña, 1991 ) • Debe diferenciarse su uso c omo in strum ento contingente de consulta y como instrumento perm anente de clase. (B arrantes, 19 95) 3.2.9. A lcanc es y perspecti vas de la in vestigación de los te xtos es colares d e Ci en cia s S oc ia l es e n Co lo m bi a. En este apartado mostramos los tópicos de inve stigación d e enti dades y universidades na ci onales, a sí mi smo damo s cu enta del trabajo de Gutiérrez (2006) sobre los manuales escolares que má s h a n i nfluido en la enseñanza de la Historia y de las Ciencias S o ciales, pasamos luego al tratamiento de l a integración d e las Ciencias Sociales en los texto s escol a res, tomando como referentes los est u dio s d e Sáenz (1995), B etancourt y otros (1999), Flór ez (1999) y Gutiérrez (2005). Fi na li za mos este apa rt ado, con las i n v estigacione s de Gutiérrez (2005) sobre las perspe cti vas ep i stemo l ógica s, pe d agógicas y didácticas e n l o s textos esco l a res de Cie n cias Sociales y las repr e se n taciones de la independenc i a en los manuales escolare s. [Document text truncated for crawler view.]