Prevenir las dificultades lectoras: diseño y evaluación de un software educativo

- 207 - Romero, A. & Castaño, C. Páginas 207 a 223 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 49 Julio2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i49.014 PREVENIR LAS DIFICULTADES LECTORAS: DISEÑO Y EVALUACIÓN DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PREVENT READING DIFFICULTIES: DESIGN AND EVALUATION OF AN EDUCATIONAL SOFTWARE Dra. Ainara Romero Andonegi [email protected] Dr. Carlos Castaño Garrido [email protected] Universidad del País Vasco, EHU/UPV. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. c/ Barrio Sarriena s/n, 48940, Leioa (Bizkaia) La literatura científica señala que reducir las señales de alerta para las dificultades lectoras mejora las perspectivas de éxito de la adquisición lectora. El presente artículo describe el proceso de diseño y evaluación de un software didáctico dirigido a minimizar el riesgo de presentar dificultades lectoras. Para ello, se detallan el diseño educativo e informático del software y se presentan los resultados de la investigación cuasi-experimental realizada para medir la eficacia del programa. Tras una exploración test-retest del rendimiento en los signos de riesgo, se constata que el software es eficaz para reducir las principales señales de alerta. Palabras Clave: Software didáctico, dificultades lectoras, prevención, educación. As it is stated in the scientific literature, reducing early signs of reading difficulties improves the prospects of success in acquiring reading skills. This paper describes the design and evaluation process of an didactic software, which is aimed to minimize the risks for reading difficulties. To do this, educational and computer designs of software are detailed along with a quasi-experimental research in which the effectiveness of the program is measured. After a test-retest exploration of risk-signs performance, it has been found out that the software is effective in reducing major warning-signs. Keywords: Didactic software, reading difficulties, prevention, education. - 208 - Romero, A. & Castaño, C. Páginas 207 a 223 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 49 Julio 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i49.014 1. Introducción. El aprendizaje de la lectura es uno de los procesos de mayor importancia y mayor complejidad para los niños y niñas durante su etapa escolar. Este aprendizaje no solo supone el principal medio para interiorizar los contenidos curriculares, sino que también brinda la libertad necesaria para continuar con el proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. Además, hay que señalar que la habilidad lectora cobra mayor importancia en la Sociedad del Conocimiento, donde las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) abren nuevas demandas sobre su práctica, y en las que se hace necesario desarrollar los procesos de encontrar, seleccionar, interpretar, analizar y producir información de forma adecuada. Ahora bien, un porcentaje importante del alumnado presenta dificultades en la adquisición de la lectura, que además no se detectan hasta unos años después de haber iniciado el proceso de enseñanza-aprendizaje lector. Esta demora perjudica los resultados de la intervención, por una parte porque se ve afectada la motivación y la atracción por la lectura de los niños y niñas, y por otra porque el cerebro va perdiendo plasticidad (Cuetos, Suárez, Molina & Llenderrozas, 2015). Por lo tanto, resulta clave detectar e intervenir tempranamente las dificultades de aprendizaje lectoras para lograr un mayor beneficio tanto académico como emocional. En este contexto, en los últimos años se ha ampliado la investigación en torno a las variables predictoras de la lectura y escritura, dando la posibilidad de detectar precozmente a aquellos niños y niñas que presentan dificultades en esas habilidades y así poder intervenir en las mismas. Entre las variables estudiadas, el procesamiento fonológico resulta ser el mejor predictor de la adquisición lectora. Así lo demuestran los estudios longitudinales que relacionan las buenas habilidades fonológicas en la infancia con el éxito en el aprendizaje lector (Caravolas, Volin & Hulme, 2005; Suárez, García & Cuetos, 2013); los estudios que relacionan las dificultades en el procesamiento fonológico con la presencia posterior de dificultades de aprendizaje lectoras o dislexia (Bridges & Catts, 2011; Snowling, 2008); o los estudios que relacionan la intervención en los déficits fonológicos con la mejora en la lectura y sus dificultades (Mayer & Motsch, 2015; Suarez, 2009). Junto con el procesamiento fonológico, la denominación rápida y automática (Rapid Atomatized Naming) también se muestra como otro excelente predictor de la exactitud y la velocidad lectora (Caravolas et al., 2012). Pero además, también hay otras habilidades cognitivas cuyas dificultades predicen la presencia de problemas lectores, tales como; el principio alfabético, la memoria verbal, el lenguaje receptivo-expresivo y la conciencia de lo escrito (Bowey, 2008; Torppa, Lyytinen, Eklund & Lyytinen, 2010). Por lo tanto, tal y como se describe en la literatura científica, diferentes investigaciones coinciden en señalar esas variables como indicadores predictivos del éxito lector, y en reseñar que las dificultades presentes en dichas variables, indican signos de riesgo para las dificultades de aprendizaje en lectura o dislexia. La detección temprana de dichos signos de riesgo es clave para poder llevar a cabo la intervención que se presenta en esta investigación. En cuanto a la intervención, diversos estudios prueban que las intervenciones eficaces realizadas tempranamente fortalecen las bases de la adquisición lectora en los - 209 - Romero, A. & Castaño, C. Páginas 207 a 223 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 49 Julio2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i49.014 Tabla 1. Comparación de los software de intervención en español-euskara para las dificultades de aprendizaje en lectura-escritura. PROGRAMA INTERVIENE EN DIRIGIDO A IDIOMA EFICACIA PROBADA Cognitiva PT (Torres, 2004) Procesos perceptivos, fonológicos, léxicos, sintácticos y semánticos Niños/niñas mayores de 6 años Español No se ha encontrado ninguna investigación al respecto Tradislexia (Jiménez & R ojas, 2008) Procesos perceptivos, fonológicos, ortográficos, sintácticos y semánticos Alumnado escolarizado desde el último ciclo de Primaria hasta 4º de Secundaria Español Sí. Siendo un proyecto de investigación se ha demostrado que es una alternativa adecuada para el tratamiento de la dislexia PDLE (Herrera, 2 008) Aprendizaje de la lectura, precisión y velocidad lectora A partir del tercer ciclo de Educación Infantil Español No se ha encontrado ninguna investigación al respecto L exia (Rehasoft, 2 003) En la versión sueca: reconocimiento fonológico, fónico, estructura lingüística, fluidez, vocabulario y comprensión En la versión española: desarrollo de la lectura, comprensión de palabras y frases, y el aspecto sintáctico y semántico del lenguaje Versión sueca: a partir de los 4 años Versión española: a partir de los 6 años Español Inglés Se ha demostrado la eficacia del programa Lexia en la población sueca. Pero en esa investigación se ha comprobado que ese programa y el que ofrece la empresa Rehasoft en España son diferentes.  - 210 - Romero, A. & Castaño, C. Páginas 207 a 223 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 49 Julio 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i49.014 niños y niñas que presentan signos de riesgo (Bowyer et al., 2008; Carroll, Bowyer, Duff, Hulme & Snowling, 2011). También se ha demostrado que esas intervenciones producen cambios en la activación neuronal de los niños y niñas debido a la plasticidad cerebral, llegando a normalizarla (Escribano & Bermejo, 2008). Por tanto, son muchos los especialistas en dificultades lectoras que apoyan la necesidad de realizar la detección PROGRAMA INTERVIENE EN DIRIGIDO A IDIOMA EFICACIA PROBADA Dyseggxia (Rello et al., 2012) Procesos fonológicos, ortográficos, morfológicos y léxicos Niños/niñas mayores de 6 años Español Inglés Sí; se ha demostrado que es un juego eficaz para la adquisición de la lectura en la lengua española. Adapro (ITER, 2012) En el caso de los niños/niñas con dislexia, identificación léxica, fluidez y comprensión de palabras Niños/niñas mayores de 6 años Español No se ha encontrado ninguna investigación al respecto Binding (Andreu & Sopena, 2013) Decodificación, memoria de trabajo, morfología y léxico Niños/niñas mayores de 6 años Español Sí; se ha comprobado que disminuyen los errores de lectura y mejora la velocidad Katamotz (Uriarte, 2011) Aprendizaje, precisión y velocidad lectora Niños/niñas mayores de 6 años Euskera No se ha encontrado ninguna investigación al respecto  Tabla 1. Comparación de los software de intervención en español-euskara para las dificultades de aprendizaje en lectura-escritura. (continuación) - 211 - Romero, A. & Castaño, C. Páginas 207 a 223 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 49 Julio2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i49.014 e intervención tempranamente, sin tener que esperar al diagnóstico (Snowling, 2013; Soriano, 2013). En nuestro contexto escolar, la detección e intervención temprana de esos signos de riesgo debería realizarse en las aulas de Educación Infantil, antes de comenzar la enseñanza-aprendizaje formal de la lectura. Pero distintas circunstancias como la no obligatoriedad de la etapa, los recursos disponibles y las necesidades y atenciones individuales propias de la edad de estos niños y niñas, hace que sean difíciles llevarlas a cabo. Por ello, se necesitan nuevos métodos que se ajusten a las características y recursos de nuestras aulas, alumnado y profesorado. Las TIC suponen una vía complementaria y en ocasiones alternativa a esos modelos de intervención tradicionales (Bernardo, Bernardo & Herrero, 2005). Por un parte, porque se ha demostrado que resulta sencillo integrar las TIC en Educación Infantil con aulas organizadas por rincones (Rodríguez, 2011), y por otra, porque se ha probado que el uso de las TIC es beneficioso para las personas con dislexia, ya que proporciona un entorno seguro y controlado, motiva, permite la interactividad, y provoca un feedback inmediato mejorando las habilidades cognitivas (Kalyvioti & Mikropoulos, 2014; Williams, Jamali & Nicholas, 2006). Además, se ha de tener en cuenta la potencialidad de las TIC con el alumnado con dificultades, ya que permiten al profesor o profesora individualizar los materiales, pudiendo dar respuesta a todo el alumnado al mismo tiempo y respetando sus diferentes necesidades (Williams et al., 2006). Por último, cabe destacar lo beneficioso que resulta para nuestro alumnado este tipo de herramientas frente a las tradicionales, dándoles la opción de corregir sus errores y ser más independientes, generando globalmente un interesante elemento motivador (Shamir & Margalit, 2011). Por todo ello, cada vez son más las aplicaciones tecnológicas que se están creando para compensar y mejorar las dificultades de los niños y niñas con dislexia. Sin embargo, analizando los programas disponibles a tal fin en castellano o euskera, se observa que casi todos los programas están orientados al alumnado de más de seis años o a niños y niñas que ya han comenzado a adquirir la competencia lectora. Además, hay que subrayar que únicamente tres de esos programas han demostrado empíricamente ser eficaces; Tradislexia, Dyseggxia y Binding (Véase Tabla 1). En definitiva, atendiendo a las circunstancias expuestas y centrándonos en el conocimiento actual sobre cuáles son las manifestaciones tempranas de la dislexia, de los beneficios que la intervención temprana ejerce sobre estos niños y niñas, y de las posibilidades que ofrece el uso de las TIC para este alumnado, se hace necesario, diseñar y desarrollar herramientas tecnológicas que mejoren las dificultades en las manifestaciones predisléxicas en niños o niñas menores de 6 años; y demostrar la utilidad y fiabilidad de esas herramientas. 2. Metodología. A través de este estudio se pretenden lograr dos objetivos. El primero, diseñar una herramienta en euskera que dé respuesta a los signos de riesgo para las dificultades lectoras, dirigida a los niños y niñas de 4 y 5 años y, con un soporte y estructura que se ajuste de manera realista a las necesidades y recursos tanto del profesorado como del alumnado de Educación Infantil. Con ese fin, - 212 - Romero, A. & Castaño, C. Páginas 207 a 223 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 49 Julio 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i49.014 en este artículo se describe el proceso seguido para diseñar el software didáctico Berni (posteriormente software Berni) como herramienta para la prevención de las dificultades lectoras. Así, se detalla el diseño didáctico, de la interfaz e informático del programa. El segundo objetivo es medir la funcionalidad y eficacia del software, para lo que se presenta la investigación experimental llevada a cabo. 2.1. Diseño del software educativo Berni. El diseño del software se ha realizado en tres fases diferenciadas (Grisolía, M. & Grisolía, C. V., 2009; Marqués, 1995). En la Fase I se ha llevado a cabo el diseño instruccional o educativo, en el que se han definido los signos de riesgo de las dificultades lectoras, concretando los objetivos, contenidos, ejercicios e indicadores de logro en el software. En la Fase II se ha diseñado la interfaz, determinando la interacción de los usuarios con el software. Por último, en la Fase III se ha llevado a cabo el diseño informático, donde se han definido los requerimientos técnicos y el diseño del sistema en su versión local y online. 2.1.1. Fase I. Diseño educativo del software. En lo referente al diseño educativo del software Berni como recurso para la prevención de las dificultades lectoras se han tomado como base los estudios arriba mencionados que analizan la identificación temprana de la dislexia y que ponen de relieve la correlación entre las dificultades en Conciencia Fonológica, Memoria Verbal, Conciencia Alfabética, Lenguaje Receptivo y Conciencia de lo Impreso, con la dislexia. Así, en primer lugar se han definido esos factores predictores pero no determinantes, como las variables a trabajar en el software. También se han especificado las dimensiones para cada una de las variables, se han operativizado las dimensiones y se han concretado los indicadores de logro para cada dimensión (Véase Tabla 2). En segundo lugar, para diseñar el tipo y cantidad de las actividades y su temporalización se ha tenido en cuenta el valor predictivo que la literatura científica da a cada variable, donde el conocimiento fonológico y la memoria verbal son las variables que más notoriamente se relacionan con las futuras dificultades en lectura. Así pues, se ha distribuido el tiempo total de la intervención (40 minutos a la semana durante 8 semanas) en función de ese valor predictivo, ponderando el tiempo destinado a la intervención de cada variable en el software, tal y como se define en la Figura 1. Del mismo modo, las dimensiones que componen cada variable también reciben un tiempo de intervención en el software dependiente a su grado de predictibilidad. En el caso de las dos variables predictivas principales, se les ha otorgado mayor importancia a las dimensiones de conciencia silábica y conciencia fonémica en la variable conocimiento fonológico, y a las dimensiones de memoria de trabajo verbal y denominación automática rápida (RAN) en la variable memoria verbal (Véase Figura 2 y 3). Ello supone que se han desarrollado un número mayor de actividades para trabajar dichas dimensiones. En cuanto a la distribución de las dimensiones en las variables principio alfabético, lenguaje receptivo y concepto de lo impreso, no se han encontrado - 213 - Romero, A. & Castaño, C. Páginas 207 a 223 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 49 Julio2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i49.014 investigaciones que demuestren la mayor influencia o menor de alguna de las dimensiones de dichas variables. Por ello, se les ha otorgado una relevancia similar, desarrollando un número parejo de actividades para ejercitar cada una de ellas. Además, teniendo en cuenta la complejidad de las variables y la edad del VARIABLE/TEMAS DIMENSIONES/CONTENIDOS OBJETIVOS/OBJETIVOS DE LOGRO Conciencia Fonológica Rima y aliteración Conciencia silábica Conciencia intra-silábica Conciencia de la palabra Conciencia fonémica Identificar y diferenciar los fonemas. Diferenciar e identificar las sílabas que componen una palabra. Relacionar los fonemas con las grafías. Detectar las semejanzas y las diferencias entre los sonidos. Conocimiento Alfabético Representacion de los objetos. E.Logográfica E. Alfabética Trabajar con las imágenes pictográficas de los objetos, para verificar que se domina la etapa pictográfica. Desarrollar la etapa logográfica, analizando la escritura en general. Ejecutar los primeros pasos de la decodificación fonológica, para comenzar a comprender el principio alfabético mediante la relación grafema-fonema.  Tabla 2. Dimensiones y objetivos didácticos por variable trabajados mediante el software Berni. - 214 - Romero, A. & Castaño, C. Páginas 207 a 223 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 49 Julio 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i49.014 VARIABLE/TEMAS DIMENSIONES/CONTENIDOS OBJETIVOS/OBJETIVOS DE LOGRO Memoria verbal Enriquecimiento del vocabulario Procesamiento verbal rápido Comprensión oral Conciencia morfológica Memoria de trabajo verbal Desarrollar y enriquecer el vocabulario. Denominar los objetos y los colores con la velocidad apropiada según la edad (RAN). Comprender las instrucciones orales. Desarrollar la conciencia morfológica. Memorizar secuencias de palabras. Lenguaje receptivo Forma Contenido Uso Fortalecer la capacidad de comprensión. Utilizar el vocabulario apropiado según la edad en el lenguaje expresivo. Desarrollar y trabajar estructuras morfosintácticas. Concepto de la escritura Concepto de la palabra Hip. cantidad Hip. variedad Inicio de la hipótesis silábica Direccionalidad Comprender los objetivos y las funciones del lenguaje escrito. Interpretar que los textos comunican mensajes. Diferenciar palabras, asimilando la hipótesis de cantidad y variables. Identificar la dirección de las palabras, los textos y las páginas.  Tabla 2. Dimensiones y objetivos didácticos por variable trabajados mediante el software Berni.(continuación) - 215 - Romero, A. & Castaño, C. Páginas 207 a 223 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 49 Julio2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i49.014 alumnado, las actividades se han diferenciado en cinco niveles de dificultad. Por lo tanto, teniendo en cuenta las ponderaciones anteriores en la Tabla 3 se definen el tipo y cantidad de actividades que se desarrollarán para entrenar las habilidades relacionadas con cada variable y sus dimensiones. 2.1.2. Fase II. Diseño de la interfaz. En cuanto a la interactividad del usuario con el software educativo Berni, este consta de una interfaz de acceso en el que cada profesor o profesora únicamente tiene que introducir su nombre de usuario para acceder a los perfiles de su alumnado, que puede ser de hasta 30 alumnos/alumnas por profesor/ profesora. Seleccionando el nombre de un alumno o alumna se accede al juego, nivel y ejercicios en el que está. En cada nivel, el alumnado en primer lugar visiona un video animado y tras ello tiene la opción de elegir entre 4 tipos de juegos aquel que quiera realizar. No obstante, es necesario concluir todas las actividades de los 4 tipos de juegos Figura 1. Distribución del tiempo destinado a trabajar cada variable en el software Berni. Figuras 2 y 3. Distribución de las dimensiones de las principales variables predictivas para la dislexia. - 222 - Romero, A. & Castaño, C. Páginas 207 a 223 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 49 Julio 2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i49.014 alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: Evidence from Czech and English children. Journal of Experimental Child Psychology, 92 (2), 107- 139. doi: 10.1016/j.jecp.2005.04.003 Carroll, J. M., Bowyer, C., Duff, F., Hulme, C. & Snowling, M. J. (2011). Developing language and literacy: Effective intervention in the early years. Oxford: Wiley-Blackwell. Cuetos, F., Suárez-Coalla, P., Molina, M.I. & Llenderrozas, M.C. (2015)- Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Revista Pediatría de Atención Primaria, 17 (66). 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