Psicología del niño y pedagogía experimental : problemas y métodos, desarrollo mental, fatiga intelectual

Dr. E. CLAPARÉDE Profesor de Psicología en la Universidad de Ginebra Psicología del niño  Pedagogía experimental PROBLEMAS Y MÉTODOS DESARROLLO MENTAL FATIGA INTELECTUAL Traducción de la tercera edición, con PREFACIO escrito expresamente   para la edición española, por el autor,  y ESTUDIO PRELIMINAR por DOMINGO BARN É S, Biblioteca PixeLegis. Universidad de Sevilla. Secretarlo del Museo Pedagógico Nacional • • • • • • • • MADRID LIBRERÍA DE FRANCISCO BELTRÁN 16, Príncipe, 16. < 1 ~.....—  —....."? ES PROPIEDFID Derechos reservados Preiacio del autor ••• n • n •••••....1, n ••••• n ••• n N el momento en que, gracias á la iniciativa de D. Domingo Barnés, va á publicarse esta traducción española de mi PSICOLOGÍA DEL NiÑo, debo presentar á los lectores mis excusas por no haber hecho mención del desenvolvimiento de la paidología en España. Ahora bien; después de haber aparecido las primeras ediciones de esta obra, he sabido que también existe en España un movimiento muy digno de consideración en favor de la paidología y de la pedagogía científica, movimiento cuyo centro es el Museo Pedagógico Nacional, de Madrid; esta fecunda institución debe ser admirada por muchos países por su original complejidad. Es inútil decir que repararé el olvido en la próxima edición de mi libro. 6  DR. E. CLAPARÉDE Permítaseme aprovechar la ocasión que me ofrece esta advertencia, para agradecer sinceramente al Sr. Barnés — que es uno de los más cultos representantes de la paidología española — el honor que me ha hecho traduciendo esta obra y poniendo á contribución, para la labor, su competencia. Ed. C. Ginebra, 31 de Enero de 1910. esítidio preliminar ... n • n •• nnn ••••••• n ••••• nn N el prólogo de la segunda edición de este libro, decía su autor: «Parece que la necesidad de un escrito de este género se hacía sentir, porque este folleto — se refiere á la serie de artículos qué constituyeron la primera edición, y más bien el primer proyecto de este libro— aparecido á fines de 1905, ha sido agotado en el espacio de algunos meses; y parece que esta necesidad persiste, puesto que todavía se pide.» Pudiera agregar ahora el autor, de seguir modestamente convirtiendo en interés genérico el concreto que su libro inspira, que ese interés aumenta en vez de decrecer, puesto que la segunda edición, publicada en Diciembre de 19089 ha sido igualmente agotada; y el mismo camino lleva la tercera edición, publicada este verano, .y de la que hemos hecho la traducción que ofrecemos al público, 8  DR. E. CLAPARÉDE Nos mueve á publicarla la misma convicción que al autor anima: la de que el grado de difusión y desenvolvimiento que actualmente alcanzan los estudios paidológicos, reclama trabajos de conjunto y de sistematización como el presente. Con más discreción científica que algunos paidólogos norteamericanos, no pretende Claparéde elevarse, desde el aún insuficiente estudio del niño, á precipitadas inducciones, ni á aplicaciones excesivamente generales en el campo de la pedagogía ó de la psicología del adulto; á leyes generales como las lanzadas, quizás con sobrado atrevimiento, por Baldwin, y de las que se ha dicho que se asemejan á billetes emitidos por un Banco que no tiene en sus arcas bastante oro con que responder de ellos. Menos puede pretender el autor presentar ni siquiera un esbozo de la paidología como ciencia hecha, definida en su esfera de acción, en sus límites, en sus métodos y en sus orientaciones. En esta temeridad incurre Persigout, y su obra, como fruto arrancado del árbol antes de madurar, parece condenada á la impotencia. Muy anterior á la tentativa de Persigout, es la de Oscar Chrisman; pero téngase en cuenta que este autor, más que un fruto, intenta ofrecer una semi- PSICOLOGÍA DEL NIÑO  9 lla, y al proclamar la independencia de la ciencia paidológica, intenta promover el cultivo y la formación de una disciplina científica por hacer, más bien que definir prematuramente, á riesgo de cristalizar, una disciplina ya formada. En este sentido deben interpretarse sus palabras: «La paidología, la ciencia del niño, tiene por misión reunir todo lo concerniente á la naturaleza y desenvolvimiento del niño — dondequiera que este material se encuentre — y organizarlo en un todo sistemático. Su único propósito es el estudio del niño en todas direcciones.» «Debe proponerse las informaciones sobre el niño para clasificar los hechos que han de proporcionar material para las restantes regiones de la ciencia y de la práctica, cuyos resultados, á su vez, han de servirle de fundamento.» «Los niños deben ser estudiados en el laboratorio, en la casa, en la calle y en sus juegos, ficciones y luchas; deben ser estudiados en los pueblos civilizados y en los no civilizados; en sus fases normales y anormales, en el período fetal y en los siguientes períodos de su desenvolvimiento. En atención á sus circunstancias psicológicas, fisiológicas y morales.» Por el libro y por la obra científica entera de 10  DR. E. CLAPARÉDE Claparéde, discurre, vivificándola, la aspiración de Chrisman, y al mismo tiempo la escrupulosidad en la observación, el rigor en los métodos y la discreción, al enunciar los resultados, que debe caracterizar á los investigadores de esta ciencia, más que ninguna otra sujeta á la frecuente rectificación y á la interrogación constante del experimento, y colocada de lleno en el eslabón del disentimiento de los investigadores que Spencer consideraba como mediador, en la historia de las ciencias, de los eslabones extremos: la unanimidad de los ignorantes y la unanimidad de los sabios. Con este espíritu de modestia, Claparéde da cuenta de algunos resultados adquiridos, y enseña, sobre todo, y esto es lo importante, el modo de adquirirlos y llevarlos más allá. En lo que no podemos considerar, de hecho, al autor, de acuerdo con Oscar Chrisman, es en la amplitud de base y de aspiraciones que , éste da, como hemos visto, á nuestra ciencia. Para Claparéde, la base, como indica el título de su libro, es exclusivamente la psicología del niño, y la aspiración, las aplicaciones pedagógicas que del estudio de esta psicología pueden obtenerse. En este sentido tiene razón Gastón Dauville al ocuparse, con entusiasmo,de la obra, en el Mercurio PSICOLOGIA DEL NIÑO  11 de Francia: «Las personas que por razones diversas se interesan por, las investigaciones, cada vez más numerosas en estos últimos tiempos, sobre la «Psicología del niño», y de las que se han deducido los principios . de una pedagogía racional y experimental, desgraciadamente poco aplicadas todavía, encontrarán en la obra de monsieur Ed. Claparéde, no solamente la exposición más completa de los problemas y los métodos, sino también puntos de vista originales, fecundos, claros sobre el desenvolvimiento del niño y la fatiga intelectual.» Es cierto que la paidología tiene su antecedente inmediato en la psicología, y que nace íntimamente ligada con ella. El asociacionismo inglés preparó á los psicólogos posteriores el camino de la observación y de la introspección para sorprender la génesis y el desarrollo del fenómeno psíquico, sin preocupaciones metafísicas. Y esta orientación, como dice el distinguido catedrático de psicología de Tarragona, D. Martín Navarro, en el estudio acerca de la paidología, que publicó en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, es la que ha llevado á la creación de dos ciencias de carácter puramente empírico (ó al menos este es el que han intentado darle sus 18  DR. E. CLAPARÉDE transcendental que tiene en la vida psíquica el sentimiento (si acaso no es la base y el fundamento de toda ella, como afirman Horwicz, Spencer y otros), descuidado, si no ignorado por la psicología intelectualista dominante, por lo menos desde los tiempos de Descartes, comprenderemos bien por qué se ha tomado á este pensador como el antecedente inmediato más importante de nuestra ciencia. Fijándonos sólo en las grandes culminaciones del movimiento pedagógico que más hayan podido influir en nuestra ciencia, tenemos que conceder un puesto excepcional á Pestalozzi, que pone de relieve el papel insustituible que en la enseñanza desempeña la intuición, preconizada ya por Ratich, Comenio y tantos otros, y el influjo decisivo que tiene el amor, no sólo para el alma infantil, sino para descubrir sus más profundos secretos. Pestalozzi acude al niño en su individualidad y con amor que sólo aplicado á la individualidad es fecundo. También con amor acude al niño Frübel para procurar su desenvolvimiento, que sólo puede estimularse partiendo del conocimiento del niño mismo, cuya propia ley es preciso obedecer, ya que á la naturaleza sólo obedeciéndola puede PSICOLOGÍA DEL NIÑO  19 llegarse á dominarla. De ahí los afanes de Frelbel para no torcer ni violentar, para conservar puras é incólumes las primeras manifestaciones de la vida del niño; para seguirle de cerca, sin perderle de vista, mostrándole el camino, como guía que ya lo ha recorrido y es de él consciente; pero para que lo recorra él mismo, sin llevarle de la mano; para animarlo; para dejarlo en plena libertad, al aire libre; para hacer, en suma, que viva su propia vida y obre espontáneamente, sabiendo el maestro respetar su individualidad, cultivar el difícil arte de abstenerse, y no incurrir en el papel del Juan Pantaleón de la clásica comedia italiana, tan acremente ridiculizado por Rousseau. Con Frübel, enseña la pedagogía moderna que los movimientos espontáneos del niño son los que de manera más clara ponen de manifiesto su alma. Y si atendiéramos ahora á las infinitas observaciones, á los múltiples descubrimientos que han hecho en el alma del niño los grandes pedagogos modernos, tales como Horacio Mann, Rosmini, sobre todo Herbart, y otros muchos, no llegaríamos al fin: tal es el número verdaderamente inconmesurable de datos, de afirmacio- 20  DR. E. CLAPARÉDE nes, de verdades, en suma, que han aportado al material con que trabaja el paidólogo en el momento presente. Pero si todo esto es verdad, no lo es menos que ni la paidología se ha nutrido sólo de esta fuente, puesto que ha aprovechado también, especialmente, los datos que la psicología le ofrece, y ha acudido también en busca de los que necesitaba á todas las ciencias que directa ó indirectamente se han ocupado del niño, ni la pedagogía, por su parte, puede limitarse para reconstruirse del modo experimental y rigurosamente científico á que actualmente se aspira; á recoger las investigaciones que acerca del niño pueda presentarle la paidología, ya que el niño al fin y al cabo es un factor, siquiera sea el esencial, en la obra compleja de la educación, obra que plantea una serie de problemas que exceden á todas luces de los paidológicos — aun de una paidología que no sea de exclusiva base psicológica —, y que forzosamente ha de acudir á la ética — suprema definidora de los fines humanos, ya sean considerados éstos como inmutables, ya como variables en razón de tiempo y lugar —, á la sociología y á otras ciencias afines ó aliadas. PSICOLOGÍA DEL NIÑO  21 Además, como indica Drummond, mientras la paidología sea considerada como ciencia de aplicaciones pedagógicas exclusivamente, no será verdadera ciencia. Y es forzoso, por lo mismo, aspirar á su independencia, al conocimiento teórico, desinteresado, sin aplicación inmediata. Y este es, en realidad, el sentido actual de esta ciencia, que comienza en realidad con Tiedemann, que en 1787 publica, con el título de Ueber die Entwickelung der Seelenfühigkeiten. bei Kindern, las observaciones que hizo en su hijo; qué se amplía con la obra de B. Sigismund, Kind und Welt, por el movimiento de investigación que produjo la recomendación que este autor hace á todos, pero especialmente á las madres, para que anotaran cuanto hallasen digno de mención en sus hijos, para ver si podían inducir de todos los datos reunidos las leyes del desenvolvimiento natal; que se enriquece con las obras de H. Kusmaul, Geiger, Schultze, Genzmer, y especialmente con la ya clásica de Preyer Die Seele des Kindes (El alma del niño, recientemente traducida al castellano por el mencionado profesor Sr. Navarro), que apareció en 1882 y que ha servido de guía á todos los trabajos posteriores, porque á ella se apela por primera vez en la experimentación. 22  DR. E. CLAPARÉDE Desde este momento el movimiento se difunde é intensifica, y es imposible en tan breve espacio indicar siquiera los nombres de los paidólogos más conocidos: Koch, Zimmer, Trüper y Ufer en Alemania; Romanes, Drummond, Warner y tantos otros, prescindiendo de Darwin como precursor, y de Pollock y Chapneys, como menos importantes, en Inglaterra; Pérez, Compayré, Binet, Simón, Henri, en Francia; Paola Lombroso, Marro, Ottolenghi, Garbini, Collozza, Sergi, Ferriani, Pizzoli, etc., en Italia; Mlle. Ioteyko, y sus compañeros de la Revue Psichologique, de Bélgica; en los Estados Unidos, Earl Barnes, Chamberlain, James, Tylor, Miss Shim, Baldwin, Tracy y Chrisman, y el apóstol de todos ellos, Stanley Hall, y tantos otros, en número tan considerable y con esfuerzo tan intenso y fecundo, que ha llegado á decirse que en este país la filosofía que ha de sustituir al neohegelianismo (el más característico, allí por lo menos, dentro de una corriente muy generalizada), será una filosofía fundada en los resultados de la paidología. Innumerables, por otra parte, son las sociedades, laboratorios y revistas consagradas exclusivamente á este estudio. Inútil sería insistir en esta hojeada histórica, PSICOLOGÍA DEL NIÑO  23 que constituye el magistral capítulo primero de la obra que ofrecemos al público. En España, hasta' ahora, se ha hecho muy poco en la investigación y muy poco también en la publicación sobre las condiciones físicas y mentales del niño. En 1894 se creó en el Museo Pedagógico Nacional un laboratorio de psicología aplicada á la educación, dirigido por el doctor D. Luis Simarro, profesor de Psicología experimental en la Universidad de Madrid. El doctor Simarro ha dado varios cursos á los alumnos normalistas sobre las condiciones de las facultades mentales y sobre los métodos y aparatos para su estudio. En el mismo Museo Pedagógico Nacional, y desde el año 1887, vienen publicándose, como apéndices á las Memorias de sus colonias escolares de vacaciones, las hojas antropológicas de los colonos con sus datos anatómicos (descriptivos y métricos) y sus datos fisiológicos. Estas hojas, que han ido acumulando durante diez y nueve años datos suficientes para caracterizar cada niño, constituyen un modesto arsenal de materiales para el estudio de nuestra infancia escolar. Acompaña también á dichas Memorias otra 24  DR. E. CLAPARÉDE hoja de los resultados físicos inmediatos de las colonias; cuadro demostrativo de las variantes alcanzadas en la estatura, dinamometría, circunferencia torácica y peso. Posteriormente,. y siguiendo el ejemplo del Museo, los centros que en España han organizado colonias publican datos más ó menos extensos de la antropología de sus colonos y de los resultados físicos inmediatos de la obra. La Corporación de Antiguos Alumnos de la Institución Libre de Enseñanza se ha servido de los mismos modelos del Museo para consignar esos datos. En la Exposición Pedagógica Nacional de Bilbao, del verano de 1905, el profesor de la Escuela práctica de la Escuela Normal de Maestros de Madrid, D. Rufino Blanco, ha presentado « Registros antropométricos» de los alumnos de su escuela. El profesor del Instituto general y técnico de Toledo, hoy profesor del Curso Normal Superior, D. Luis de Hoyos Sáinz, publicó un trabajo de investigación titulado Notas para hacer un estudio antropológico sobre el crecimiento, en los Anales de Sociedad Española de Historia Natural, tomo xxi. (Con seis cuadernos numé- PSICOLOGÍA DEL NIÑO  25 ricos y tres láminas gráficas). Abraza de un año á los veinte. En el plan de estudios de la Escuela Superior de Estudios de la Escuela Superior del Magisterio, creada por Real decreto de 3 de Junio último, figura una cátedra de Psiquiatría que habrá de ser profesada en el segundo curso. En la Sociedad Española de Higiene se puso á discusión durante el invierno de 1904 á 1905 el estudio, tratamiento y educación de los niños anormales; pero estas discusiones no se han publicado. La publicación española que más atención ha dedicado á estas cuestiones y más trabajos ha dado á luz sobre ellas es el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. De sus numerosos artículos sobre la materia debemos citar especialmente: Titin, «Estudio sobre el lenguaje de los niños», por D. Antonio Machado; «Psicología del niño», por Sanz del Río; «El alma del niño, según Preyer », «La crítica espontánea de los niños en Bellas Artes», por D. Francisco Giner de los Ríos, etc., etc. Este Boletín procura reflejar el estado y progresos de estos estudios en el extranjero, á cuyo fin publica exposiciones de los trabajos del Pedago- DR. E. CLAPARÉDE Bical Seminary, de Stanley Hall, estudios sobre los principales cultivadores de la paidología, etcétera, etc. También publica la traducción del trabajo anual que publica en la Revue Philosophique M. Eugenio Blum acerca del movimiento pedagógico y paidológico. En Madrid se viene publicando una revista sobre La Infancia Anormal, dirigida por D. Francisco Pereira. Recientemente se ha publicado la traducción española de las obras de Preyer y Romanes. Barcelona no podía permanecer apartada de este movimiento, y en Abril próximo pasado apareció el primer número de una revista titulada La Evolución Pedagógica, que se propone, entre otras cosas, «estudiar á fondo, en sus distintas fases, la puericultura, aquí tan injustamente desatendida, y procurar encauzarla en el sentido que preconizan las sanas doctrinas de los famosos pedagogos contemporáneos; impulsar la enseñanza en una orientación realista que, basándose en la psicofísica y en disciplinas afines, ponga de relieve las inmensas ventajas de la experimentación.» En este número se da cuenta de la fundación del Museo Pedagógico Experimental—en 1905—, 26 PSICOLOGÍA DEL NIÑO  27 subvencionado por el Ayuntamiento, y de desenvolvimiento aún incipiente, pero rico en promesas.. El Sr. Vidal Perera, secretario y profesor de la Escuela Normal de Barcelona, inició en ella la enseñanza de la Psiquiatría. Una palabra, para concluir, acerca del autor. M. Claparéde es un europeo de su tiempo. Por lo mismo, les seria difícil clasificarlo á esos aficionados, por fortuna cada vez menos numerosos, á fórmulas y á denominaciones con que etiquetar todo. La obra de la cultura moderna, en la que tan poco abundan las individualidades anárquicas de gran relieve personal, es obra lenta de universal colaboración, y los más penetrados del esfuerzo y de la contribución que los demás aportan, son á su vez los más fecundos, los más capaces de imprimir nuevo impulso á la obra común. Profesor en Ginebra, en la que el espíritu francés y el alemán se combinan y se ponderan tan sabiamente, en aquella gloriosa Universidad que acoge en sus aulas á los alumnos procedentes de todas las naciones y en su espíritu el influjo de todos los espíritus, M. Claparéde permanece atento á toda la labor científica que Europa á su alrededor forja, y, sumándose á ella, recuenta los resultados, los analiza, los depura, 34  DR. E. CLAPARÉDE seflanza puede formar el maestro y darle la experiencia apetecida. Seguramente que la importancia de la práctica es capital para formar un especialista en un arte dado. Pero es preciso esforzarse en reducir al mínimum los servicios que se le pidan, sobre todo cuando se trata de séres humanos. El maestro que aborda la práctica sin tener el menor conocimiento de psicología, se ve, naturalmente, reducido á hacer tanteos, con perjuicio de sus discípulos; se ve obligado á hacer sus experimentos in anima vili, y á veces estos experimentos son muy largos y muy penosos para las generaciones de escolares que los sufren. Sin duda que la práctica puede, en cierta medida, suplir la insuficiencia de los conocimientos teóricos;_ ¡pero á costa de cuántos rodeos, de cuántos errores! Sin duda que á fuerza de construir puentes que se derrumban ó máquinas que estallan, un técnico sin instrucción teórica acabará por perfeccionar sus obras, por encontrar ampliamente las formas de construcción que es incapaz de calcular. Pero, ¿quién querría semejante ingeniero? Un maestro sin educación psicológica está exactamente en el mismo caso, con la diferencia, sin embargo, de que cuando un puente se agrieta, al construirlo, se apercibe inmediatamente y se repara ó se hace otro nuevo. Mientras que si es una inteligencia ó un carácter lo perturbado en su evolución, se descubre demasiado tarde PSICOLOGÍA DEL NIÑO  35 para que sea posible remediarlo, y en ningún caso pueden construirse otros. Así, pues, la aspiración de los estudios teóricos de la ciencia es la de reducir al mínimun los experimentos inconvenientes y los tanteos que acompañan siempre á los principios de la práctica de cualquier arte. Estos conocimientos teóricos son los que distinguen al médico del «practicón» que ha llegado á adiestrarse sobre . . . la pierna ó el brazo de sus clientes. Es preciso que la pedagogía no tenga nada de común con los practicones. Es verdad que la ciencia psicológica no está todavía muy avanzada. Tiene, sin embargo, en su activo ciertos progresos, y si ellos no son bastante numerosos para inspirar al educador todos sus métodos didácticos, lo son bastante para evitarle ciertos errores; esto es ya mucho. Y lo que importa sobre todo es que la pedagogía sea influída por el método y el espíritu de la psicología. Todo esto parece evidente. ¿Cómo, entonces, puede ocurrir que un espíritu tan clarividente como el de William James rehuse suscribirlo? Hablo en serio: Ved el primer capítulo de sus Talks to teachers, que acaban de ser traducidos al francés bajo el título de Causeries pédagogiques (1). En él afirma que si el educador debe te- (1) W. James. Causeries pédagogiques, trad. por L. Pidoux. Lausana, 1907. 36  DR. E. CLAPARÉDE ner un conocimiento general del mecanismo mental, no es necesario, sin embargo, que este conocimiento sea demasiado profundo. «Para la gran mayoría de vosotros (dice dirigiéndose á los maestros) bastará una vista general, con tal de que sea exacta. Podrá formularse en tan pocas palabras, que cabría en un papel de fumar». Más adelante tranquiliza á los maestros que creen serles indispensable cultivar la psicología experimental ó añadir á su tarea diaria investigaciones personales sobre la mentalidad infantil. «Evitad también el considerar como un deber de la educación los tributos á la psicología, las observaciones psicológicas hechas metódicamente. .. Lo peor que puede sucederle á un buen educador, es el sentir vacilar su vocación porque descubra su irremediable impotencia como psicólogo .. Ya sé que el estudio del niño, como el de otras partes de la psicología, ha arrojado en más de un corazón inocente la turbación de una conciencia inquieta. Sería para mí una dicha que estas pocas palabras pudiesen disipar los escrúpulos de algunos de vosotros». Estas palabras suenan de un modo extraño .en las regiones del viejo mundo, donde no es ciertamente el sentimiento de ser «nulo como psicólogo» el que siembra en los corazones de los maestros «la turbación de una conciencia inquieta, donde á muchos educadores cuesta gran trabajo, por el contrario, comprender la ne- PSICOLOGÍA DEL NIÑO  37 os Cl/ as cesidad de un conocimiento, aun siendo muy general, de la psico-fisiología del niño; donde se tiene tanto terror á salir de la senda de la rutina y á tener el aire de «creer que se ha llegado». Para comprender el verdadero sentido de todo este discurso de James, es necesario colocarse mentalmente en la época y en el medio en que ha sido pronunciado y leer entre líneas las alusiones que en él se contienen. Bajo el impulso de un sabio de mérito, míster Stanley Hall, las investigaciones de psicología infantil han tomado, en América, una extensión extraordinaria y han suscitado, en un momento dado, una verdadera confusión. Se han fundado un gran número de Sociedades de «paidología» y se han creado una multitud de periódicos para publicar los documentos acumulados en cantidad enorme. Allí se desea hacer todo en grande. Para ir más deprisa, para obtener resultados más generales, se procedía por amplias investigaciones, cuya utilidad, para no hablar de otra cosa, era con frécuencia problemática. Los maestros eran asaltados por cuestionarios interminables que lanzaban las revistas de paidología; y se representaba como gente cristalizada á los que no se aventuraban en la nueva vía. Entre las investigaciones de este género que han despertado más críticas, es preciso citar la emprendida en 1896, por el mismo Hall, sobre las muñecas. Se investigaba, entre otras cosas, cuáles eran las 38  DR. E. CLAPARÉDE preferencias de las niñas respecto de la materia de este juguete predilecto de todos los jóvenes corazones, y, una vez acabada la estadística, se nos ha informado doctamente que, de 845 niñas, 191 preferían las muñecas de cera, 163 las de papel, 153 las de porcelana, 144 las de trapo, 11 las de papel mascado, 6 solamente las de madera, etc. Pero la ciencia no puede construirse tan rápidamente como una ciudad, ni aun en América, y los defectos de esta actividad febril y artificial aparecieron bien pronto. Entonces fué cuando se produjo una reacción contra esa manía por el Child-study — reacción más exagerada que el movimiento que la había suscitado. El profesor Münsterberg, colega de Mr. James en Harvard, abrió el fuego, y en un artículo de la Educational Review (1898), que hizo mucho ruido, se esfuerza en demostrar que el pedagogo no debía ser un psicólogo; que la aptitud enteramente científica, abstracta y analítica de éste era irreconciliable con la aptitud concreta y viva que debe adoptar el educador respecto del niño. Y para tranquilizar el espíritu de los educadores que se sienten «estériles como psicólogos », es indudablemente para lo que pronunció Mr. James, en 1899, las palabras que hemos transcrito más arriba. Es evidente, sin embargo, que si se hace abstracción de las circunstancias en que fueron emi- PSICOLOGÍA DEL NIÑO  39 eS Se le ' tidas, no podríamos suscribir enteramente las declaraciones de Mr. James. Sin duda que la pedagogía es un arte que reclama, ante todo, tacto, destreza y un don especial que no tiene nada que ' ver con el conocimiento científico; y, en este sentido, es cierto que el conocimiento de la psicología no basta para ser un buen educador. Pero si no basta, no es por ello menos necesario, porque un arte no es otra cosa que la realización de un fin, de un, ideal, por medios apropiados; es, pues, esencial para el artista conocer á fondo la materia que trabaja y los medios de manejarla, si quiere obtener el efecto apetecido. Nadie, por otra parte, puede negar que un conocimiento un poco profundo de la psicología dilataría los horizontes del pedagogo, aclararía su visión de las cosas; le daría, al propio tiempo que una mayor confianza en sí y una mayor autoridad para con los demás, el sentimiento de la duda metódica, cuyos efectos se harán sentir de un modo satisfactorio sobre su tacto, su paciencia y su dulzura con respecto á sus discípulos. El hecho de haber tomado parte en investigaciones personales exactas, aun cuando no tengan utilidad práctica, deja, en efecto, una bienhechora huella. Aunque el educador haya olvidado la psicología, no será superfluo que durante los primeros años de carrera haya sido un buen psicólogo. No es solamente lo que sabemos lo que influye sobre nuestra conducta y nuestra menta- 40  DR. E. CLAPARÉDE lidad, sino lo que hemos sabido. Mr. James lo hace notar con mucha exactitud en una de sus conversaciones: «Sólo una pequeña porción de nuestra experiencia de la vida podemos articular, y, sin embargo, ella influye en su totalidad nuestro carácter, que forma; nuestras tendencias á juzgar y á obrar, que ella precisa.» Que se piense en las relaciones de lá psicología y de la medicina práctica, que son exactamente asimilables á lo de la educación. De que la medicina sea un arte y de que la aptitud práctica y compasiva del médico, que debe tener en cuenta en sus tratamientos una porción de consideraciones extra-científicas, és lo contrario de la actitud indiferente y fría del psicólogo de laboratorio, no resulta que la psicología experimental deba ser eliminada del programa de los estudios médicos. Si un médico práctico no necesita ser un psicólogo, todos convendrán en que es indispensable que lo haya sido durante el curso de su aprendizaje. Ya sé, por otra parte, que muchos maestros y regentes son los primeros en lamentar el no haber tenido, durante el tiempo de sus estudios, la atención dirigida hacia los problemas de psicología que ven surgir ante ellos diariamente. Júzguese por estas líneas,. que entresaco de una carta que acaba dé dirigirme un regente de nuestra Suiza italiana: «Después de quince años de práctica con:io maestro primario en el cantón de Neuchátel, me PSICOLOG!A DEL NIÑO  41 creo obligado á confesar que hay entre los esfuerzos que reclama la escuela y el resultado que se obtiene, una desproporción que llega á ser aterradora, cuando se considera seriamente.» «Obsesionado por esta comprobación tan entristecedora, he dirigido mis reflexiones sobre las. causas de este fracaso, más real que aparente. Digo más real, porque me parece que la naturaleza misma es responsable de una gran parte del progreso que se comprueba en este dominio. Si la escuela añadiese á esta primera fuerza una colaboración más acertada, llegaría á un resultado más definido.» Observemos, no á jóvenes que sigan sus estudios en las escuelas superiores, aun cuando hasta en ellas se manifieste el mismo mal, sino á jóvenes que sólo hayan oído las lecciones de la escuela primaria; observadles á los diez y ocho veinte años, interrogadles y se os revelará inmediatamente el fracaso escolar. Arrastrados á un fatalismo superficial y abstracto, podía creerse que habían adquirido una instrucción suficiente á los catorce años; á los veinte no les queda de ella más que un recuerdo melancólico, algunos conocimientos muy vagos y, sobre todo, una indiferencia absoluta hacia las cuestiones intelectuales, artísticas ó científicas. Después de numerosas observaciones y algunas lecturas sobre las cuestiones de psicología, á las cuales me impulsaran estas obsero s 42  DR. E. CLAPARÉDE vaciones mismas, he adquirido la convicción profunda de que la causa fundamental del fracaso de la escuela popular proviene de que la enseñanza no respeta el desarrollo fisiológico del sistema nervioso. ¡Trabajamos con el niño sin conocerle! Esta es nuestra falta capital. He dado la voz de alarma entre mis colegas y he encontrado eco. En todas partes se comprobaba el mismo déficit, que responde á un trabajo concienzudo. El autor — al que no tengo el gusto de conocer personalmente —, de estas declaraciones tan francas, me pregunta á continuación cuáles son las obras de psicología que sus colegas y él podrían consultar con provecho. Parece, pues, que el interés que se pone en el niño no es suficiente por si solo para asegurar los cuidados que reclama. Mr. W. James tiene, por otra parte, mucha razón cuando afirma que no es de ningún modo el deber del maestro el de aportar datos á la ciencia psicológica, el de perseguir por sí mismo las investigaciones experimentales sobre sus alumnos. Un médico puede ser, seguramente, un buen práctico, aun cuando no codifique sus observaciones personales y no haga de ellas asunto de memorias científicas. Una cosa es utilizar los resultados de una ciencia y otra enriquecerla. Pero no se comprende por qué razón el hacer por sí mismo algunas observaciones metódicas ó algu- PSICOLOGÍA DEL NIÑO  43 ta nos experimentos sobre los escolares, pueda perjudicar la vocación del maestro. Muy por el contrario; tal modo de obrar será fecundo desde un triple punto de vista: primeramente, en tanto que aportaría una contribución preciosa á la paidología, estando en mejores condiciones que nadie los educadores para estudiar la mentalidad del niño. Tales investigaciones tendrán, por otra parte, una utilidad inmediata para la enseñanza, porque como veremos á continuación, la mayoría de los experimentos de psicología escolar, suministran al maestro datos didácticos útiles, de los cuales puede sacar partido inmediatamente. Creo, ciertamente, en tercer lugar, que el hecho de dirigir su atención sobre diversos problemas por resolver, suministrará al regente, cuya misión es, ' con frecuencia, muy penosa, una renovación de interés por su enseñanza. Verá la cosa de otro modo y sus concepciones se ensancharán; detrás del manual, el laborario y el examen apercibirá al discípulo, y seguirá con mayor interés, cuando esté al corriente de los problemas que á él se refieren, el desenvolvimiento de cada una de las pequeñas individualidades que se le han confiado. Las páginas que siguen tienen por objeto el servir de guía á los educadores que deseen iniciarse en la psicología del niño — no dándoles un resumen de todo lo que se ha publicado has- 50  DR. E. CLAPARÉDE Entre las obras de paidologia «que hacen época», producidas en Alemania, es preciso citar, en primera línea, las de Carlos Groos, relativas á los juegos de los animales (1896) y á los juegos de los hombres (1899); ya veremos á continuación con qué nueva luz iluminan la psicología del niño y el problema pedagógico. Lay ha llamado la atención vigorosamente sobre la «didáctica experimental» con una obra extensa que llevaba este título (apareció en 1903). En 1898, en un libro titulado Guide á travers les débuts de l'enseignement du calcul, había mostrado la probabilidad de fundar sobre la experimentación los métodos de enseñanza. Meumann acaba de dar una vista de conjunto de las investigaciones hechas en este terreno en sus Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Piidagogik (1907). Mencionemos, en fin, las observaciones de C. y \V. Stern sobre el desenvolvimiento del lenguaje del niño (Die Kindersprache, 1907). Tampoco debemos olvidar los nombres de Griesbach, Ebbinghaus, Kemsies, Lobsien, Krápelin, Ament, cuyos trabajos han dado un enérgico impulso á las investigaciones de psicología escolar. Griesbach ha fundado, en 1905, en colaboración con los doctores Mathieu, de París; Brunton, de Londres, y Johannessen, de Cristianía, los Archivos Internacionales de Higiene escolar. En Bélgica, la pedagogía experimental es cul- PSICOLOGÍA DEL NIÑO  51 tívada con ardor por Schuyten, quien, en 1899, creó en Amberes un servicio de paidología con Laboratorio anejo á las escuelas municipales. Los numerosos trabajos que salen de él son publicados en la Paedalogisch Jaarboeck, periódico redactado en flamenco (con resumen en francés). Un Algemeen paedologisch Gezelschap (Sociedad paidológica); nació en la misma ciudad en 1902; publica un boletín, redactado también en flamenco (pero, desgraciadamente, sin resúmenes franceses). En Bruselas, los niños anormales han sido objeto de especial solicitud por parte de los médicos y de los pedagogos (Demoor, Decroly, Ley, Jonckheere, Rouma); pero la psicología de los animales interesa casi tanto como la de los anormales. Se ha introducido un curso de paidología en 1905, en la Escuela Normal de Bruselas (con un Laboratorio), y en 1906 en las Escuelas Normales provinciales de Charleroi y de Mons (en ambas ciudades enseña mademoiselle Ioteyko). En fin, en 1906, creación en Bruselas de una Sociedad de paidotecnia, que publica un pequeño boletín. Italia va un poco retrasada respecto de los países citados en cuanto á la psicología infantil. Aparte los libros de Mosso sobre la fatiga, de Marro sobre la pubertad, de Paola Lombroso sobre el desenvolvimiento del niño y el pequeño 52  DR. E. CLAPARÉDE estudio de Ricci sobre L'arte nei bambini (1887), aun no ha aparecido ninguna obra fundamental y clásica en el dominio que nos ocupa. Los niños anormales han sido estudiados por S.. de Sanctis, por Ferreri y por Ferrari. Este último dirige un excelente periódico, la Rivista di Psicologia applicata alía Pedagogia. Ugo Pizzoli ha organizado en la Escuela Normal que dirige en Milán un Instituto de Pedagogía experimental, cuya actividad puede seguirse en el Bollettino dell' Instituto di pedagogia spérimentale que publica. Desde 1908 aparece en Roma una Rivista Pedagogica dirigida por Credaro. En Austria-Hungría existen sociedades paidológicas: Oesterreichische Gesellschaft für Kinderforschung, en Viena, desde 1906 y Komitee für Kinderforschung, en Budapest, desde 1903, transformado en 1906 en Ungarische Gesellschaft für Kinderforschung, con laboratorio de paidología instalado en un edificio escolar y dirigido por Ranschburg. Rusia posee desde 1900, en San Petersburgo, un Instituto psico-paidológico muy bien montado, que está dirigido por Netschajeff, un trabajador celoso al cual debe la psicología numerosas investigaciones. Este Instituto publica un boletín. En Kiew la paidología tiene por campeón á Sikorsky, precursor de la pedagogía experimental por su famoso estudio sobre el medio de medir la fatiga intelectual de los escolores, apare- PSICOLOGIA DEL NIÑO  53 cido en 1879 en los Anuales d'hygiéne publique (de París). En Bulgaria la paidología está representada por el profesor Cheorgov, de Sofía, y él acaba de fundar (en 1906) en Servia una Sociedad para la psicología del niño, cuya residencia está en Belgrado; publica un boletín redactado por S. Yevritsch, maestro. De la República Argentina hemos recibido estos últimos tiempos trabajos interesantes de psicología infantil y pedagógica, debidos, entre otros, al doctor Senet y á M. Mercante, director antes de una Escuela Normal en Buenos Aires y hoy Director de la Sección Pedagógica de la Universidad de La Plata. Este último, autor de una gran obra sobre el desenvolvimiento de la aptitud matemática del niño, ha fundado en 1906 Archivos de Pedagogía y ciencias afines. El Japón, en fin, ha fundado también en Tokío hace veinte años una Sociedad de Paidología que cuenta más de 1.000 miembros; está presidida por el profesor Motora, posee un periódico, el Jido Kenkyu, y organiza Congresos anuales. Para cerrar esta rápida excursión á través de los comienzos de la paidología, queda que hablar de Suiza. Desgraciadamente, no hay gran cosa que decir: ella sigue el movimiento, pero desde más lejos, quizá, de lo que conviniese. La higiene escolar está representada por una gran Sociedad (Schweizerische Gesellschaft für Schulgesund- DR. E. CLAPARIDE heitspflege, la cual publica un Jahrbuch); los niños anormales son también objeto de la preocupación de los educadores: cada dos años se reúnen en un pequeño Congreso todos los interesados en la suerte de estos desgraciados (Konferenz für das Idiotenwesen); el primero ha tenido lugar en Zurich en 1889. Sería injusto, sin embargo, no citar el bello trabajo publicado en 1896 por el doctor Vannod sobre la medida de la fatiga intelectual en los escolares y las pacientes investigaciones antropométricas realizadas desde 1886 en las escuelas de Lausana por el doctor Combe. El mundo de los maestros parece sentir, por otra parte, la necesidad de un contacto más estrecho con la psicología ó con su método. Su principal órgano en la Suiza italiana, El Educador, redactado por el profesor Guex, Director de las escuelas normales del cantón de Vaud, concede un espacio cada vez mayor á las cuestiones de psicología escolar. En la última asamblea de las que celebran cada tres años, celebrada en Ginebra, en 1907, la Sociedad pedagógica romana ha discutido la grave cuestión de saber cómo la escuela debe proceder para asegurar el desenvolvimiento normal de los alumnos, teniendo en cuenta la gran diversidad de sus aptitudes individuales. Este es un signo feliz del tiempo. El año pasado propuse yo á los maestros de la Suiza italiana un experimento colectivo sobre 54 PSICOLOGÍA DEL NIÑO  55 el dibujo de los niños. Gracias al benévolo apoyo de M. Guex, este experimento ha dado brillantes resultados, que acaban de ser expuestos extensamente por M. Yvanoff (1). En Ginebra hemos registrado un estudio de M. Boubier sobre el juego de los niños durante la clase y numerosas observaciones de M. Lemaitre, profesor en nuestro colegio, referentes á diversos fenómenos comprobados en sus alumnos. La mayor parte de estas publicaciones han aparecido en los Archives de Psychologie, fundados en 1901. La Société pédagogique genevoise ha creado, hace tres años, á propuesta mía, una sección para el estudio psicológico del niño. Se han presentado trabajos interesantes, de los cuales no citaré más que este de M" e Métral, sobre la memoria de la ortografía, el único publicado. Esta sección, por otra parte, está lejos de haber tomado el desenvolvimiento que merece. La reorganización de la enseñanza especial de los niños retrasados, que acaba de ser decidida, va á dar probablemente un impulso á las investigaciones de la paidología escolar. Notemos todavía que, gracias á la solicitud esclarecida del jefe de nuestra Instrucción pública, se han organizado en nuestro Laboratorio de psico- (1) Yvanoff: Recherches expérimentales sur le dessin des écoliers de la Suisse romande. Arch. de Psychol., VIII, 1908. 56  DR. E. CLAPARÉDE logia, en la Universidad, cursos, conferencias ó s eminarios de psicología pedagógica, destinados especialmente al cuerpo docente primario ó á los candidatos á esta enseñanza. Vemos, pues, que hoy la cuestión pedagógica está á la orden del día por todas partes. El gran número de Congresos internacionales consagrados á las cuestiones de educación ó de paidología, basta para probar la necesidad que se siente de renovar las viejas concepciones pedagógicas, infundiéndoles el espíritu de los métodos positivos: Congresos internacionales de higiene escolar (Nuremberg, 1904; Londres, 1907; el próximo tendrá lugar en París en 1910); — Congreso de la educación familiar en Lieja, en 1905, y en Milán, en 1906; el próximo tendrá lugar en Bruselas, en 1910; — Congresos internacionales de la enseñanza del dibujo (París, 1900; Berna, 1904; Londres, 1908). Los Congresos de psicología general conceden también un gran espacio á la psicología pedagógica. Todo este movimiento ha comenzado ya á dar sus frutos; algunos educadores han comprendido la necesidad de organizar la vida escolar de una manera más conforme á las necesidades del niño. En 1898, el Dr. Lietz ha fundado en el Harz un Landerziehungsheim ó escuela de bosque, que permita desenvolverse á los niños, en condiciones menos artificiales, menos alejadas de la realidad de la vida que las escuelas ur- PSICOLOGÍA DEL .NIÑO  57 banas. Su ejemplo ha sido seguido; y hoy se encuentran de estas «escuelas nuevas» no solamente en Alemania, sino también en Inglaterra, en Francia, en Polonia, en Dinamarca, en Rusia. En Suiza existen una media docena: en Glarisegg (Turgovia), en Oberkirch (St-Gall), en Chailly, en Lausana, en la Chátaigneraie, cerca de Coppet; en la Orünau, cerca de Berna. Pero éstos son internados debidos á la iniciativa privada. ¿Se podrá alguna vez hacer beneficiar á la . escuela pública de esta concepción nueva de la vida escolar? Se han realizado esfuerzos en este sentido: diferentes ciudades han organizado ya escuelas de bosque, así en Charlottemburgo en 1904, como en Mulhouse, Hessigkofen (Soleure) y recientemente (1907) en Lausana. La verdad parece estar en marcha. BIBLIOGRAFÍA No existe, que yo sepa, una obra que exponga de una manera detallada la historia del movimiento paidológico moderno. Corno revista de. conjunto de los trabajos recientes realizados en este dominio, pueden verse los artículos publicados periódicamente por Blum , en la Rev. Philos. sobre el movimiento paidológico, ó también Ament, Fortschritte der Kinderseelenkunde (1895-1903), Leipzig, 1906. Los comienzos del 58  DR. E. CLAPARÉDE laboratorio-escuela de Binet son narrados por este autor en el Année psychol., XII, 233. Los Arch. intern. d'hygiéne scolaire y otros periódicos paidológicos, publican constantemente crónicas sobre el progreso de la higiene ó de la psicología escolar en los diversos países. Entre las obras que reclaman con diversos títulos una reforma en la educación, véase Elena Key, Le siécle de l'enfant (1901); el Dr. De Fleury, Le corps et l'ame de l'enfant y Nos enfants au collége, París, 1902; Lacombe, Esquise d'un enseignement basé sur la psychologie de l'enfant, París, 1904; Dr. Dinet, Physiologie et pathologie de l'éducation, Tesis de med. de París, 1903; M. Marchand, Un levier puissant dans l'éducation, Porrentruy, 1907; Le Bon, Psychologie de l'éducation, París, 1902; Laisant, L'éducation fondée sur la science. Sobre las escuelas nuevas se leerá con fruto la obra que va á publicar próximamente M. Ad. Ferriére, quien se propone, y nosotros esperamos que su proyecto podría realizarse, fundar una escuela nueva en los alrededores de Ginebra. CAPÍTULO II Los problemas C UÁLES son los problemas cuya solución tiene el deber de proporcionar la psicología pedagógica? Son de naturaleza muy diversa. I. La pedagogía práctica se propone un cuádruple objeto: preservación de la salud, gimnasia intelectual y física, amueblar la memoria y educación propiamente dicha. Cada uno de estos objetivos implica sus problemas propios. 1. Preservación. — El primer deber del educador, como todo el mundo convendrá, es el de no perjudicar. El primo non nocere tiene su aplicación aquí como en la práctica médica. Seguramente que es imposible acomodarse á la letra con este desideratum, porque toda educación escolar es perjudicial en algún respecto al desenvolvimiento normal del niño, pues no se promoverá éste obligando al niño á permanecer sentado todo el día en un aire confinado, la espalda doblada, en lugar de dejarlo correr libremente. 66  DR. E. CLAPARIDE mular así: ¿Hasta qué punto las diversas funciones mentales pueden ser independientes las unas de las otras, ó influirse, por el contrario, recíprocamente? Así, por ejemplo, ¿hasta qué punto un individuo inteligente puede estar privado de memoria? ¿Hasta qué punto un alumno fuerte en cálculo puede ser débil en ortografía? Ó bien: ¿Hasta qué punto un individuo que tenga una buena memoria deberá presentar necesariamente un cierto grado de sensibilidad? Etc. Si la correlación de las diversas funciones fuese absoluta é invariable, es evidente que no se plantearían esas cuestiones. No habría entonces individuos, sino solamente séres idénticos y como salidos de un mismo molde; porque la individualidad no es más que el resultado de la variación en la proporción de los caracteres de la raza, en sus diversos representantes. Ahora bien: existen individuos; todo animal y aun todo vegetal, y sobre todo, el hombre, divaga más ó menos del tipo medio de la raza. Esto prueba que la correlación de las diversas funciones no es rígida, sino que ofrece una flexibilidad, un margen más ó menos grande á los caprichos individuales. El problema es, precisamente, el establecer experimentalmente cuál sea el grado de flexibilidad ó de rigidez, por el contrario, de la correlación de dos ó de varias funciones dadas, de tal suerte que, si se comprueba en un sujeto una cierta función A, tiene un valor a. PSICOLOGÍA DEL NIÑO  67 Tal como se presenta este género de problemas, es muy delicado, porque necesita la eliminación de errores que pueden provenir del azar ó de otras causas; teniendo por misión las fórmulas correctoras eliminar estos errores, son actualmente el objeto de la atención de los matemáticos y de los biómetras; algunos psicólogos (Spearman, Krüger, Thorndike), se han consagrado así á la solución de esta interesante cuestión. Sería, evidentemente, de un valor inapreciable para el educador, un conocimiento del grado de correlación existente entre los diversos caracteres mentales, ó entre ciertos caracteres de éstos y ciertos caracteres anatomo-fisiológicos — por ejemplo, entre la inteligencia y la abertura del ángulo facial. Este conocimiento sería útil lo mismo para el psicodiagnóstico que para la psicotécnica. Para el psicodiagnóstico: el examen de una sola función permitiría concluir el estado de todas las demás; así, determinando la finura de sensibilidad, por ejemplo, se determinaría al mismo tiempo el grado probable de todas las facultades que están en correlación con ella. Para la psicotécnica: se sabría, cuando se desenvuelve cierta facultad, cuáles son los otros procesos sobre los cuales se actúa por contragolpe. Sería también muy interesante determinar en qué medida varían las correlaciones con la edad: los lazos de afinidad entre dos facultades dadas, 68  DR. E. CLAPARÉDE por ejemplo, la memoria y la reactividad, ¿se aproximan ó se relajan cuando el niño crece? Se podrían multiplicar las cuestiones de este género. Limitémonos á notar lo bien situado que está el maestro para proveer al psicólogo de documentos útiles para la solución de los problemas de correlación, puesto que tiene ocasión de seguir simultáneamente el estado y los progresos de un gran número de aptitudes diferentes: aptitud para el cálculo, memoria, carácter, atención, etc. Él encontrará ya una cantidad de materiales en las notas que ha puesto á sus alumnos en el curso del año para las diversas ramas de estudio. BIBLIOGRAFÍA Sobre la psicología aplicada, véase Stern, Angewandte Psychologie, Beitr. zur Psychol. der Aussage, I, 1903, pág. 4. Sobre la psicología individual: Galton, Inquiries into human faculty, Londres, 1883.— Binet, Année psychologique, II, 1896, pág. 411. — Krdpelin, Psychol. Arbeiten, I, 1895.— Oehrn, íbid. —Stern, Ueber Psychologie der individuellen Differenzen, Leipzig, 1900. Sobre la correlación: Pearson, The grammar of science, Londres, 1900.  Binet y Vaschide, Corrélations des épreuves physiques, Anhée psych., IV, 143, 236.  Binet, Corrélation des PSICOLOGÍA DEL NIÑO  69 mesures céphaliques, Année psychol., VIII, 363. Sée, Bull. de la Soc. de psychol. de l'enfant, Julio, 1904, 492.—Spearman, Amer. Journ. of Psychol., XV, 1904.—Krüger u. Spearman, Die Korrelation zwischen verschiedenen geistigen Leistungsfühigkeiten, Zeitschr. f. Psychol. Bd. 44. Heymans, Ueber einige psychiche Korrelationen, Zeitschr. f. angewandte Psychol., I, 1907. Thorndike, Empirical studies of the theory of measurements, Nueva York, 1907. CAPÍTULO III Los métodos L A primera cosa de que hay que persuadirse cuando se emprenden investigaciones de paidología, es la de que el niño no es, corno se cree con frecuencia, un hombre en miniatura. Su mentalidad no es solamente cuantitativamente diferente de la nuestra, sino que lo es también cualitativamente; no es solamente menor, sino que es otra. Es preciso, pues, ponerse siempre en guardia para no deducir sin precaución de la psicología del niño la del adulto. Es inútil procurar representarse el alma del niño por los recuerdos personales que tengamos de nuestra infancia: además de que estos recuerdos son muy fragmentarios, son también inciertos y se modifican con frecuencia en el curso de los años, como cada uno ha podido probarlo. Los diversos métodos de la psicología infantil — que son, por lo demás, los mismos próximamente que los de la psicología general — de- 72  DR. E. CLAPARÉDE ben ser enfocados desde diversos puntos de vista que no se excluyen, sino 'que se entrecruzan: 1.", el punto de vista de la naturaleza de los fenóinenos recogidos; 2.°, el punto de vista de las condiciones generales de la investigación; 3.°, el del acopio de hechos; 4.°, el punto de vista de la naturaleza del sujeto; 5.°, el punto de vista de la técnica de la investigación. Todo esto tiene un aire bien complicado. Estas distinciones son, sin embargo, si no se quiere arriesgar el oponer — como se hace,. con frecuencia, constituyendo esto una fuente de confusiones para los debutantes — métodos que no son contrarios, sino que pertenecen simplemente á encabezamientos distintos (1). 1. Naturaleza de los fenómenos recogidos. Los métodos de este grupo son la introspección y la heterospección. El método introspectivo, que consiste , en la observación directa de los hechos de conciencia por el , sujeto mismo, no deberá emplearse con el (1) Ciertos manuales de psicología subdividen, por ejemplo, los métodos psicológicos en Introspección y Experimentación, cuando en realidad puede haber una experimentación introspectiva. Otros dan la clasificación siguiente: Método experimental, método genético, método anatómico, cuando los dos últimos pueden auxiliarse con la experimentación, y el método anatómico puede ser genético. Es como si se dividiera á los hom- . bres en rubios, en obreros y en enfermos; se puede ser lo uno y lo otro, ó las tres cosas á la vez. PSICOLOGÍA DEL NIÑO  73 niño sino con mucha circunspección; en primer lugar, porque siendo el niño muy sugestionable, tiene una tendencia á responder en el sentido de la pregunta que se le hace; en fin, porque es imposible toda comprobación del testimonio del sujeto. Es preciso, pues, siempre que sea posible, arreglarse > de manera que el estado de alma sentido sea traducido por una - manifestación exterior tangible, que se le pueda registrar objetivamente. El método objetivo ó heterospección consiste en estudiar el psiquismo según sus manifestaciones objetivas. Estas manifestaciones son de cuatro clases: 1. 0 , los movimientos de expresión (juzgaremos, por ejemplo, del movimiento de un niño por sus gritos, su palidez, etc.); 2. 0 , la conducta; 3.°, las obras (juzgaremos de la atención ó de la memoria de un niño por sus dibujos ó por otras producciones, etc.); 4.°, la estructura (juzgaremos el desenvolvimiento psicológico de un niño de 'una cierta edad según el desenvolvimiento, estudiado anatómicamente, de los cerebros de esta edad: método anatómico; ó bien según el grosor de su cabeza: método antropométrico). 2. Condiciones generales de la investigación. Aludirnos aquí á la diferencia clásica entre la observación y la experimentación. El método más simple consiste en la observación de los niños en el curso de la vida diaria, en el estado libre, por decirlo así, y sin que sospe- 74  DR. E. CLAPARÉDE chen que son un objeto de curiosidad. Pero á la mayor parte de las investigaciones no puede, sin embargo, bastarles este procedimiento y necesitan la experimentación, gracias á la cual se pueden obtener resultados mucho más variados y precisos. 3. Procedimiento de acopio de los hechos.— Estos procedimientos difieren según que los sujetos sean estudiados individual ó colectivamente. La experiencia individual se hace en la casa, en el laboratorio ó en una habitación aislada de la escuela; la experiencia colectiva puede hacerse en la clase misma. Cada uno de estos modos de hacer tiene ventajas é inconvenientes, según el fin propuesto. En el laboratorio se puede someter al sujeto á una investigación más profunda; no está distraído por sus camaradas; se pueden utilizar aparatos más precisos. La experiencia en clase no tiene estas ventajas, pero tiene otras: en la experiencia colectiva, el número de sujetos es mucho más considerable, y, por consiguiente, los resultados tienen un valor más general; además, los resultados toman más en serio una experiencia hecha en clase y que se les presenta como un deber; en fin, y sobre todo, las condiciones en que se encuentra el sujeto no son artificiales, sino que está en su medio habitual, y la experiencia á que está sometido no difiere en presencia en nada de un trabajo escolar; las conclusiones sacadas de tal experiencia tienen, pues, PSICOLOGÍA DEL NIÑO  75 tanto más valor para la pedagogía. El acopio de materiales difiere todavía según que el experimentador trabaje personalmente ó recurra á una colaboración impersonal más ó menos extendida, á veces anónima. Este segundo caso, el más raro, es el único que merece una mención especial. Como es necesario, para llegar á resultados un poco positivos, trabajar sobre un gran número de sujetos, se ha utilizado con frecuencia en psicología el método de las informaciones. Se envía un cuestionario á un gran número de padres ó de maestros, que deben devolverlo después de haberlo llenado convenientemente. Se pueden obtener así, de una sola vez, millares de observaciones relativas á un fenómeno dado. Stanley Hall, que ha usado y abusado, como ya hemos visto, de este método, ha publicado un cuestionario sobre una infinidad de cuestiones: sobre el miedo, sobre el sentimiento del honor, sobre las primeras manifestaciones de la personalidad, sobre los defectos, etc. Muchas informaciones ha organizado así la Sociedad para el estudio psicológico del niño, de París, y ha alcanzado resultados muy instructivos, especialmente la investigación sobre el miedo, sobre la mentira, sobre los niños mimados, sobre la cólera (1). (1) V. p. ej. Binet. La peur chez les enfants. Annuaire Psychologique, II. Duprat. Le mensonge, París, 1903. — Malapert. La colére chez les enfants. Annuaire Psychicologique, IX. par eme 4 114 n CAPÍTULO IV El desenvolvimiento mental N os parece muy natural que haya niños y que la vidá no comience de una vez por la edad adulta. Pero en el fondo no hay ninguna lógica en esto. Se podría concebir muy bien séres que entrasen en la vida completamente armados, como Minerva, para sostener el combate. De hecho, observamos nosotros numerosos,animales en la base de la escala zoológica que son adultos desde que nacen: no tienen juventud. Pero mientras más nos remontemos en esta escala de los séres, más veremos `aumentar este período de juventud. ¿No es esto para asombrarnos? Un joven, un niño, es un sér fuerte mal adaptado á la vida; es débil; puede ser fácilmente la presa de los otros animales; no puede bastarse para subvenir á sus necesidades. Sabemos, sin embargo, que la lucha por la existencia ha eliminado constantemente y sacrificado cruelmente en el curso de la evolución á todos los que no eran 84  DR. E. CLAPARÉDE aptos, á todos los que presentaban sobre sus semejantes la menor traza de inferioridad. ¿Por qué, pues, la naturaleza, tan avara, no solamente ha protegido el período de juventud, sino que lo ha desenvuelto y alargado? No hay más que un medio de salir de esta dificultad, y es el de admitir que puesto que este período de juventud ha triunfado así, será porque tiene para el individuo ó para la raza una cierta utilidad. Nos vemos, pues, llevados á preguntar: ¿Para qué sirve la infancia? No creo que los pedagogos del tiempo antiguo, ni muchos pedagogos contemporáneos, se hayan planteado jamás esta cuestión, que quizás se juzgue absurda. Podrá decirse, sin embargo, que la infancia es simplemente el período de insuficiencia intelectual que separa el nacimiento de la edad adulta, insuficiencia que obedece á la falta de experiencia de la vida. Esto es solamente verdad en cierta medida. Pero la cuestión es saber si la infancia es simplemente una circunscunstancia contigente, secundaria, accidental en cierto modo, un pis-aller — como lo es, por ejemplo, la senectud — ó si es una función propia. En otros términos: ¿el niño es un niño porque no tiene la experiencia de la vida ó lo es para adquirir esta experiencia? ¿El niño es pequeño porque no es grande, ó es pequeño para hacerse grande? Ya veremos que esta distinción es menos su- PSICOLOGÍA DEL NIÑO  85 til de lo que parece y que la manera de solucionarla tiene una importancia práctica considerable. Antes de estudiar el desenvolvimiento mental, es necesario echar una ojeada sobre el desenvolvimiento físico; en primer lugar, porque los destinos del espíritu están, como todos sabemos, ligados á los del cuerpo, y comprender éstos es ya comprender aquéllos. Después, porque estos fenómenos de crecimiento físico tienen, bajo el punto de vista del trabajo escolar, un cierto interés. § 1. 0 EL CRECIMIENTO FÍSICO Hemos dicho más arriba que el niño no es un hombre en miniatura, sino que presenta, por el contrario, un tipo especial. Nada prueba tanto la verdad de esta afirmación como los fenómenos del desenvolvimiento físico. Se nota, en efecto, que el crecimiento del niño no es un simple agrandamiento en bloque, comparable al aumento de un cristal; el futuro adulto no está ya preformado en el embrión, conforme á la teoría del «hommúnculo» de los fisiólogos del siglo xvII. No; el desenvolvimiento del animal, y el del hombre en particular, consiste en una sucesión de creaciones, de formaciones nuevas, que aparecen aquí ó allí sin orden aparente — como fuegos artificiales, cuyos cohetes se desgranan en el tiempo y el espacio, surgiendo repentinamente DR. E. CLAPARÉDE en la noche, sin que nada pueda hacer prever el lugar y el momento de su eclosión. Sin entrar en el detalle del desenvolvimiento FIGURA 1.a Esta figura demuestra cuán distintos son el tipo físico de un recién nacido y el de un adulto. Para hacer resaltar más esta diferencia se ha hecho la fotografía, en diferentes escalas, de un recién nacido (A) y la de un adulto (C). B representa un recién nacido en la misma escala que C. (De una fotografía del prof. Sanford, publicada por S. Hall, Adolescence, 1). individual de los diversos órganos, que no tiene interés directo para el educador — abstracción hecha de lo concerniente al cerebro, del cual 86 PSICOLOGÍA DEL NIÑO  87 ir se dirán dos palabras más tarde , examinemos el crecimiento general del cuerpo, .considerando sus dos principales aspectos, la talla y el peso. Si se mide ó se pesa regularmente á un niño, por ejemplo,.cada tres meses, y con ayuda de los valores encontrados se construye la curva de su crecimiento, se comprueba que éste no es continuo, regular; sino que se hace por sacudidas; es decir, que hay períodos en los cuales el crecimiento es mucho más considerable que en otros. La época de estas aceleraciones en el aumento de estas crisis de crecimiento, .varían, por otra parte, según diversas circunstancias: la raza (los pueblos meridionales . son más precoces), las . condiciones sociales, el estado de salud, y, sobre todo, el sexo. Por otra parte, las crisis de crecimiento, en talla no coinciden con las crisis de crecimiento en pesó. Consideremos en primer lugar la talla: se tiene un gran crecimiento. el primer año; después una paralización hasta la edad de seis ó siete años; en este momento,.nuevo impulso, pero de poca duración, y después del cual el crecimiento anual baja cada vez más para , presentar un mínimum hacia la edad de doce años; después el crecimiento se acelera de nuevo muy bruscamente hasta los quince arios próximamente. En fin, el crecimiento se calma y no aumentará más que insensiblemente hasta los veinte ó los treinta años. La curva del crecimiento en el peso tiene una 88  DR. E. CLAPARÉDE fisonomía análoga; sin embargo, á partir de los quince años el aumento en peso es relativamente más fuerte y un poco más tardío que el aumento en talla. Como puede notarse en el gráfi50  33 0 $ 2  5 6 .7 .2 9 .10 tl 12 i3 ut L5 16 FIGURA 2.a Las líneas continuas son curvas del crecimiento de los muchachos; las líneas de puntos el de las niñas. co aquí reproducido, en los primeros años de la vida, y hacia los quince años, el niño crece más que engorda; al bebé regordete sucede el chiquillo delgado y esbelto. A partir de los quince años la relación cambia: la talla ha llegado casi á su PSICOLOGÍA DEL '..NIÑO  89 máximum, mientras que el peso comienza á aumentar seriamente; el adolescente entonces engorda más que crece, se ensancha; su densidad aumenta, si puede decirse así. Lo que es aún más interesante desde nuestro punto de vista, en esta evolución del crecimiento, es la rapidez de estas sacudidas, de estas crisis, de estas ascensiones súbitas, que suceden con frecuencia á un período de calma perfecta. Cada ascensión brusca de la curva va precedida y seguida de un descanso, que parece ser el testigo del esfuerzo que el organismo va á hacer ó acaba de realizar. Antes de la crisis hay un período de reposo: como si el organismo retrocediese, se recogiese para saltar mejor; — después viene el salto, la explosión, corno si algún soplo misterioso hubiese caldeado todas las fuerzas vitales; — y en fin, después, la fase de expansionamiento. Cansado el organismo, como consciente de su esfuerzo, se concede un bien ganado reposo. La última de estas crisis, sobre todo, es formidable; tanto, que ha sido observada por todo el mundo y en todos los tiempos, y se le ha dado un nombre: la pubertad. A la verdad, este nombre se emplea en una acepción más ó menos amplia: mientras que para los unos el período púber es el que corresponde á la explosión de las funciones sexuales, — que es el sentido propio de la palabra — otros dan este nombre á todo el período que comprende la crisis 90  DR. E. CLAPARÉDE del crecimiento de que acabamos de hablar. De ahí las confusiones; el período pre-puber de los unos coincide con el período púber de los otros. Yo creo que deben conservarse, en lo posible, las palabras en su sentido propio y preciso: con Godin, llamaremos pubertad al período de madurez de los órganos de reproducción, y al período del gran aumento de talla le daremos el nombre de adolescencia, que es, por otra parte, su sentido literal — adolescere, crecer —. Ahora bien, como es cómodo tener también una palabra para el período de calma y de recogimiento orgánico que precede á la adolescencia, que se llama «período pre-adolescente» ó «pre-adolescencia», será éste un término menos equívoco que el de pre-puber. Lo que hace difícil el poder fijar. una . terminologia precisa en este dominio, es que las edades en las cuales se producen las crisis de crecimiento son muy variables de uno á otro individuo. En unos se produce un poco más tarde que en otros; en éste son muy acentuados, mientras que en otro constituyen apenas un pequeño aumento en la curva del crecimiento (1). Por esta (1) ¿Hasta qué punto son normales estas bruscas sacudidas de crecimiento? ¿Vale más un crecimiento r elativamente continuo, ó un crecimiento accidentado? Esto es difícil de asegurar, porque nos faltan, hasta ahora, puntos de comparación. Nada nos autoriza, con todo, á suponer que la irregularidad en el crecimiento sea un signo de anormalidad. PSICOLOGÍA DEL NIÑO  91 razón, las curvas construidas con ayuda de las cifras medias tomadas sobre muchos niños, varían muy poco. No ofrecen de un modo acentuado los zig-zag, los saltos y las caídas que se comprueban cuando se sigue el crecimiento de un mismo niño, porque estos zig-zag individuales se compensan y se anulan, viniendo á superponerse á la fase de calma de uno, la de exacerbación de otro. Esta variedad individual ha sido nociva para el establecimiento de una subdivisión de los diversos períodos del desarrollo, que tenga un valor un poco general. Si las diferencias individuales son muy grandes, las que se comprueban entre los dos sexos son aún mayores. El crecimiento de las muchachas, sea en estatura, sea en peso, presenta en total el mismo aspecto que el de los muchachos; pero es menos fuerte, menos accidentado y siempre más precoz: la crisis de aumento de estatura en la segunda infancia, que tiene lugar á los siete años en el niño, comienza á los seis ó antes en la niña; en la de la adolescencia, comienza ya, en ella, hacia los diez ú once años en lugar de los doce ó trece, y se termina á los trece ó catorce años, en lugar de los quince del muchacho. En otros términos: el crecimiento comparado de las muchachas y los muchachos semeja al match de las carreras: muchachos y muchachas parten juntos; pero éstas, rezagadas un instante, toman bien pronto la delantera; después sus concurren- 98  DR. E. CLAPARÉDE FIGURA 3./ Curvas de la aptitud motriz y de la reactividad, según Gilbert; la curva de la memoria ha sido construída según los resultados de Pohlmann (op. cit., pág.56). La curva inferior representa los crecimientos anuales de la talla. Puede verse que los periodos de depresión de las curvas funcionales corresponden aproximadamente á los períodos de grandes crecimientos anuales. La curva de los tiempos de reacción desciende de izquierda á derecha; esto no significa que la reactividad disminuya con la edad, sin que el tiempo de reacción disminuya cada vez más; y por tanto, que la reactividad aumente con la edad. Todas las curvas provienen de observaciones tomadas sobre muchachos. Las cifras colocadas sobre la base indican las edades. 6afts? g 9 lo 44 f2 13 14 15 60 SD 30 20 PSICOLOGÍA DEL NIÑO  99 más fuerte este influjo nocivo. ¿Lo es en el período del comienzo, ó cuando alcanza su plenitud? El hecho de que las curvas funcionales que FIGURA 4.a Evolución de la sugestibilidad. Se sabe que la sugestibilidad tiene una tendencia general á decrecer con la edad; pero entre siete y nueve años y entre trece y quince se comprueba una elevación de la curva que corresponde á las épocas de fuerte crecimiento. Esta figura está tomada del trabajo de Guidi (Arch. de Psychol., V111, página 53), que ha medido la sugestibilidad de las niñas de las escuelas de Roma por medio de un aparato que sugiere una sensación de calor. poseemos no han sido tomadas en general sobre los mismos niños que las curvas de crecimiento físico, impide responder de un modo cierto; las relaciones entre estas dos categorías de cur- 100  DR. E. CLAPARÉDE vas varían también según la función mental considerada. Parece de todos modos desprenderse del examen de estas curvas, especialmente de las publicadas por Gilbert, que las funciones mentales son desfavorablemente afectadas, sobre todo durante los períodos inicial y final de la adolescencia. Sería muy útil emprender investigaciones más precisas en los mismos niños durante algunos años, para dilucidar este punto. Sea de esto lo que quiera, se desprende del examen general de la marcha de la evolución funcional que ésta es, en un momento dado, muy afectada por el crecimiento físico; es, pues, muy probable que haya antagonismo entre la energía del crecimiento y la energía mental. Tal antagonismo no tiene, por otra parte, por qué sorprendernos. La energía de que puede disponer el organismo no es infinita y no hay nada de sorprendente que si es empleada para las necesidades del crecimiento físico, sea en detrimento del ejercicio de las funciones cerebrales. Por el contrario, cuando el crecimiento se calma, esta energía que queda disponible puede entrar al servicio del trabajo psíquico. Este balance entre los dos dominios — dominio de los procesos vegetativos y dominio de los procesos funcionales — que debe irrigar sucesivamente la energía formada por el sér vivo, se encuentra también en la alternativa del sueño y de la vigilia: cuando el organismo, agotado, mo- PSICOLOGÍA DEL NIÑO -  101 nopoliza para las necesidades de su restauración la energía precedentemente explotada por la vida de relación, esta vida de relación se extingue, surge el sueño. Y el sueño cesa á la vez cuando, una vez acabada la restauración, esta energía es de nuevo liberada. La repercusión del crecimiento físico sobre el trabajo y sobre la energía mental parece, pues, no ser más que un caso particular de la ley general de la alternativa . de las actividades vegetativa y psíquica, alternativa que proviene de la limitación de la cantidad de energía suministrada por el organismo. Sea cualquiera la explicación de esta repercusión, implica que el niño es menos apto para el trabajo durante los períodos de gran crecimiento. He aquí un hecho muy útil para el conocimiento del educador. Si éste' comprueba un decaimiento en el ardor de su discípulo, que comience, antes de castigar, por pensar que no es ese acaso más que el resultado natural y obligado de las revoluciones que se operan en las profundidades de su sér. Hay que confesar que las dos principales crisis de crecimiento sobrevienen á una edad singularmente desgraciada, hacia los seis ó siete años, edad de entrar en las escuelas, y hacia los catorce ó quince, época en la que comienza la preparación de los grandes exámenes. El ingreso en la escuela es una fecha impor- 102  DR. E. CLAPARÉDE tante en la vida del niño que, hasta entonces, dueño de sus movimientos, se ve de repente encerrado en un cuarto, sombrío con frecuencia y mal aireado; forzado á una inmovilidad contraria á sus instintos; transportado, en una palabra, á otro medio, al cual tiene que adaptarse forzosamente. Esta forzada inmovilidad, sobre todo, es probablemente muy nociva á las sacudidas del desarrollo físico, suprimiendo una de sus fuentes de estímulo necesarias, que es la libre actividad motriz. Es, pues, preciso tratar de hacer lo menos coercitivo posible este primer año de escuela (1). La tensión de espíritu y las preocupaciones perpetuas, que proporcionan hacia los quince (1) Según los Dres. Engelsperger y Ziegler, que han hecho investigaciones minuciosas en las escuelas de Munich sobre el influjo que tienen los dos primeros meses de régimen escolar sobre el crecimiento, la escuela no tiene influjo pernicioso más que sobre los niños menores de seis años. Pero, corno reconocen también estos autores, sus investigaciones han sido hechas en otoño, que es un período de aceleración de crecimiento; es, pues, posible que el efecto del régimen escolar haya estado encubierto por este influjo favorable de la estación. Otros médicos, corno Schmid-Monnard, han comprobado este influjo deprimente de la entrada en la escuela sobre el crecimiento (Cf. Engelsperger, U. Ziegler, Beitr. zur Kenntnis der physischen und psychischen Natur des sechsjiihrigen in die Schule eintretenden Kindes. Zeitschr. f. exp.  I, 1905). PSICOLOGÍA DEL NIÑO  103 años la preparación de los exámenes de madurez ó de bachillerato, ó aun los simples exámenes de fin de año, la aprensión que suscitan, perjudica también mucho á la «adolescencia». Y precisamente de este conflicto entre el espíritu que quiere canalizar para sus necesidades la energía orgánica, y el cuerpo que no quiere cederla, porque le hace falta para verificar su crecimiento, es de donde nace con frecuencia el surmenage con el Krach, que no tarda en sucederle. Con frecuencia ocurre también que no existen ninguna de estas dos cosas: es que los discípulos, dotados de un instinto de conservación que se sobrepone al deseo de hacer unos exámenes brillantes, no trabajan sino á medias, supliendo con la memoria el trabajo real de la inteligencia, y creándose así un régimen de acomodación que les permite doblar ese peligroso escollo sin detrimento de su salud, pero con perjuicio de su educación intelectual y moral, porque contraen el hábito de no hacer las cosas sino á medias, y no sacan de semejante trabajo ningún beneficio para el porvenir. El único medio de armonizar la enseñanza con la psicología sería el de suprimir esos absurdos exámenes enciclopédicos con que termina la segunda enseñanza. Ciertamente que la adolescencia no impide el trabajo intelectual, pero lo que le es nocivo es el recargo indigesto. Aligeremos los programas; pongamos, sobre todo, en serie 104  DR. ' E. CLAPARIDE las disciplinas que en ellos figuran y redundará en beneficio de la salud y de la misma instrucción. Persiguiendo menos liebres á la vez, córreremos , menos riesgo de embarullamos... El crecimiento es un proceso infinitamente más delicado de lo que se piensa: él pone al cuerpo en un estado de equilibrio inestable. Así, las perturbaciones orgánicas que sobrevienen en ese momento pueden ser muy graves. Los diversos órganos son solidarios: la evolución del uno determina ó regula la de otro; se comprende, pues, que una detención ó un retardo en el crecimiento de uno de estos órganos pueda tener consecuencias lejanas si el órgano, anormal . 0 insuficientemente conformado, influye de modo anormal en el curso subsiguiente al desenvolvimiento que de él . depende. Así, pues, si se fuerza el trabajo intelectual durante una de las fases en que la . energía mental debería ceder el paso á la energía vegetativa, se contrarresta el crecimiento de ciertos órganos, y las consecuencias lejanas de estos accidentes no son sino demasiado reales. Bien es verdad que no es ya el educador el llamado á comprobarla: . . . es el médico. El carnet de la salud. — Cónocer la marcha del desarrollo físico y el estado de salud de sus discípulos, es indispensable al educador; así se reclama por todas partes la institución de carnets de salud, ó «fichas médicas individuales», de que PSICOLOGÍA DEL NIÑO  105 debe dotarse á los discípulos de las escuelas, y en los cuales se anotarán los diversos incidentes de orden médico ó biológico que hayan sobrevenido durante el curso de su edad escolar: enferfermedades, vacunaciones, crisis de crecimiento, diversos accidentes, etc... . Si todo el mundo se muestra de acuerdo para establecer semejantes libretas, que tienen la ventaja inmensa, no solamente para el futuro médico, sino también para el maestro, de proporcionar la fisonomía individual de cada escolar, en lo moral ó en lo físico, no lo está tanto cuando se trata de precisar lo que deberá ser escrito sobre esa libreta y quién deberá escribirlo. Los informes completos sobre un niño deben, seguramente, comprender todo lo que se refiere á la herencia, alcoholismo y otras enfermedades de los padres; pero entonces, ¿y el secreto médico? Se adivinan las dificultades de aplicación. Se ha pedido que estos carnets sean llenados por los médicos solamente y redactados de manera que no violen el secreto profesional. Sin embargo, hay muchas indicaciones de orden psicológico ó moral que no podrían hacerse sino por el maestro. Entre las indicaciones que deben figurar en el cuaderno, citaremos, en primera línea, los valores, tomados periódicamente de semestre en semestre, de la talla y del peso, y si es posible, de la circunferencia torácica; en los niños de oído 106  DR. E. CLAPARLDE ó de visión débil, se anotarán los resultados de los exámenes referentes al estado de esos sentidos, etc. Estos cuadernos de salud, adoptados ya en varias ciudades— acaban de serlo en Ginebra constituirán también preciosos documentos para el sociólogo y el demógrafo, quienes podrán estudiar el influjo de las condiciones higiénicas de una escuela ó de un barrio de la ciudad, ó del estado social, sobre el desarrollo físico de la juventud. Véase para más detalles sobre la confección y el papel de estos cuadernos, los artículos de los doctores Letulle, Teissier, Roux, Dinet, en los Rapports des l er et 2 me Congrés d'Hygiéne scolaire, de París (París, 1904 y 1906); doctores Philippe y Boncour, L'Educateur moderne, Mayo de 1906; Binet y Simon, Revue scient., 26 de Enero de 1907; Mathieu, L'Hygiéne scolaire de Abril de 1907, pág. 75. § 3.° — EL JUEGO Y LA IMITACIÓN Abordemos ahora el desenvolvimiento psicológico. El estudio de su mecanismo nos permitirá responder á la pregunta que nos hemos hecho más arriba: ¿para qué sirve la infancia? El desenvolvimiento psicológico no se realiza solo; es decir, que no es simplemente el resultado del desenvolvimiento de fuerzas innatas que PSICOLOGÍA DEL NIÑO  107 el recién nacido ha recibido en herencia. No; el niño debe desenvolverse él mismo. Los dos instrumentos á los cuales recurre instintivamente para realizar esta obra, son el juego y la imitación. Hablemos del juego primeramente, ya que empleado desde el momento del nacimiento es el primero en fecha; la imitación no aparece sino al cabo de muchos meses. EL JUEGO ¿Qué es el juego? ¿Por qué juega el niño? Cuatro teorías se han disputado el honor de resolver este problema, bastante embarazoso á primera vista. 1.° Teoría del descanso. — Esta es la opinión antigua, y todavía la opinión vulgar: el juego es un recreo, sirve para reposar el organismo ó el espíritu fatigado. Pero esta teoría no puede sostenerse; en efecto, ¿por qué la fatiga invitaría al juego más bien que al reposo? Por otra parte, en la realidad ocurre que los niños juegan desde que se levantan, en un instante en que ellos no están fatigados. Y los gatos y los perros pequeños que juegan desde la mañana á la noche, ¿de qué trabajos tienen ellos necesidad de reposarse? 2.° Teoría del excedente de energía. — En el niño hay un exceso de energía; sus fuerzas, no 114  DR. E. CLAPARÉDE (Por esta razón, la variación de ambiente puede tener una repercusión en la morfología del animal, regresión de los órganos que eran útiles, desarrollo de los órganos estimulados). Pero volvamos al papel del juego como estimulador del crecimiento, sobre el sistema nervioso, por ejemplo. En el momento de nacer, los centros nerviosos están lejos de haber adquirido su estructura definitiva; el cerebro, especialmente, no está todavía en estado de funcionar (1). Un gran número de fibras nerviosas de este órgano no han adquirido aún su vaina de mielina, es decir, la cubierta grasosa que las aislará unas de otras, como la cubierta de gutapercha aisla los hilos de nuestras instalaciones eléctricas; cuando no tienen mielina no pueden funcionar. La estimulación de estas fibras es uno de los factores que les ayuda á adquirir esta vaina de mielina, y, por tanto, sus funciones. El juego, ocasionando y multiplicando esta estimulación, es, pues, un agente importante del desenvolvimiento del sistema nervioso. La observación comprueba esta manera de ver: si se suturan los párpados de un gato recién nacido, se comprobará más tarde una cierta detención de desenvolvimiento de los centros visuales del cerebro, porque no han recibido la estimulación (1) Probst: Gehirn und ,Seele des Kindes. Berlín, 1904, pág. 124. PSICOLOGÍA DEL NIÑO  115 que les era necesaria (1). Los centros motores cerebrales se atrofian en las personas á quienes se les ha amputado una pierna ó un brazo en la infancia, etc. Tenemos en este caso una especie de confirmación del adagio biológico, según el cual la función crea el órgano. El juego de los miembros favorece también el crecimiento muscular, siendo la actividad misma del músculo, como todos sabemos, un factor de su desenvolvimiento (biceps de los atletas). Otra utilidad del juego, sobre la cual ha llamado también la atención Carr, es la de mantener, refrescándolas constantemente, las actividades nuevamente adquiridas. Esto es verdad, sobre todo del juego del adulto: en tiempo de paz el soldado juega á la guerra, tira al blanco y monta á caballo, como, entre dos conciertos, el virtuoso hace escalas ó ejercicios para no entumecerse. Según Carr, el juego tiene, además, un papel social de primer orden: las reuniones, los bailes, los match, tienen por función desarrollar los sentimientos de solidaridad, etc. Esto parece muy probable; pero esta concepción sociológica del juego no se opone á la concepción biológica de Groos; no es más que un caso particular de ella. Carr, en fin, asigna también al juego una acción catártica, es decir, purgativa: nosotros trae- (1) Los topos tienen los ojos atrofiados porque no se han puesto en suficiente contacto con la luz. 116  DR. E. CLAPARÉDE mos al llegar á este mundo un cierto número de instintos todavía vivaces, y que son ordinariamente perjudiciales en el estado actual de nuestra civilización; la misión del juego es purgarnos de cuando en cuando de estas tendencias antisociales. Cuando en las tragedias el hombre mata, se bate, etc., se descarga de sus tendencias sanguinarias. Del mismo modo, jugando al boxeo ó al foot-ball, el niño se desembaraza, satisfaciéndolos, de sus instintos antisociales. ¿Qué pensar de esta hipótesis? ¿No podría hacérsele la misma objeción que á la de Stanley Hall? Si en ciertos casos el juego desenvuelve, ¿por qué en otros produce el efecto contrario? Carr, hay que confesarlo, no explica esto. Yo creo, sin embargo, que esta hipótesis es diferente de la de Hall. La idea de Carr no es la de que el juego suprime estas tendencias perjudiciales, sino de que las canaliza. En cuanto á la idea de una «purgación» verdadera, puede ser mantenida, á lo que me parece, si se admite que estas son emociones, no actividades definidas, las que son asi expulsadas, y que ellas no lo son sino temporalmente. Cuando se está colérico, consuela y apacigua romper un plato, cerrar una puerta con violencia ó empujar una butaca. Al pelearse con sus camaradas, el niño no eliminará definitivamente su instinto de lucha, que es necesario que posea en el caso de legítima defensa, pero se descargará momentáneamente de las tenden- PSICOLOGIA DEL NIÑO  117 cias emotivas que hacen nacer este instinto y que ofrecerían inconvenientes sociales, mientras que una lucha necesaria no les ofreciese la ocasión de manifestarse por el lado bueno (1). Consideremos ahora algunos juegos del niño; veremos que todos ejercen una cierta función fisiológica ó psicológica, conforme á la teoría de Groos, completada por Carr. Unos ejercitan los procesos generales de la vida mental, como la percepción, la vida motriz, la ideación, el sentimiento; los otros se refieren á las funciones especiales, la lucha, la caza, el amor, la sociabilidad, la imitación. Los juegos de la primera categoría comprenden los juegos sensibles, los motores y los psíquicos. 1. Juegos sensibles. — Los niños encuentran un placer, sobre todo los pequeños, en el simple hecho de experimentar sensaciones. Les divierte probar las más diversas substancias «para ver á (1) No deberá deducirse de esta hipótesis catártica, que se purga al niño de sus instintos guerreros haciéndole jugar á los soldados. Nada de eso. Rigault decía en 1858 en su encantador artículo sobre los juguetes de los niños (Conversations littéraires): Prusia es decididamente la primera potencia militar para los soldados de plomo.» No parece que á los prusianos de 1870 les faltasen aptitudes militares por haber jugado á los soldados cuando eran niños, en la época en que Rigault escribía su irónica frase. 118  DR. E. CLAPAR1DE qué sabe aquello»; el pfoducir sonidos (pito, trompeta, castañuelas, carraca, caja de música, la punta de una pluma colocada sobré una mesa y que se choque con el dedo hace vibrar; bramante muy estirado que se toca como una guitarra, etc.); el examinar colores, trompos, kaleidoscopio, fichas coloreadas, pintarrajeo de colores, etc). Los nenes juegan á tocar, á palpar los objetos. 2. Juegos motores. — Estos juegos son innumerables; los unos desenvuelverula coordinación de los movimientos (juegos de destreza, boliche, titiritero, juego de pelota, juego de tonel); los otros su fuerza ó su prontitud (gimnástica, carrera, salto, lanzamiento de piedras... ). Los movimientos del lenguaje toman también parte en esta clase de juegos. Todos conocemos esas frases difíciles de pronunciar de prisa, como «Didon dina dit-on dudos d'un dodu dindon», bien «Chasseurs sachez chasser sans chien». 3. Juegos psíquicos. — Se dividen en juegos intelectuales y afectivos. Los juegos intelectuales son aquellos que hacen intervenir la comparación ó el reconocimiento (lotería, dominó), la asociación por asonancia (reinados, «yo te vendo mi canastilla»); el razonamiento (ajedrez); la reflexión ó la invención (enigmas, adivinanzas, jeroglíficos); la imaginación creadora (invenciones de historia, dibujos). La imaginación juega un papel importantísimo PSICOLOGÍA DEL NIÑO  119 en ,la vida del niño; . se mezcla en todas sus ocu-. paciones. Como ocupa un lugar de primer orden en la vida mental del hombre, importa que se ejercite desde muy temprano. La imaginación creadora es la que eleva al hombre por encima de la naturaleza, permitiéndole agrupar los elementos en nuevas combinaciones. Supone, pues, una independencia muy grande de lo representado en relación con lo dado. Los animales no parecen poseer todavía esta función, y para adquirirla el género hámano ha dado un paso inmenso hacia adelante. Es, pues; una facultad relativamente nueva, y es preciso que sea «ejercitada» para que -el niño llegue á dominarla. .No hay que insistir mucho sobre esa fantasía de una riqueza inagotable que el niño demuestra cuando, por ejemplo, reviste al objeto más insignificante de todas las cualidades que él quiere que tenga: un pedazo cualquiera de madera puede representar á sus ojos un caballo, un barco, una locomotora, un hombre. . . Anima las cosas, personifica las letras del alfabeto, se atribuye las pérsonalidades más diversas y trasfigura. la realidad hasta ilusionarse á sí mismo (1). A veces este impulso imaginativo traspasa sus (1) Ver sobre el desenvolvimiento de la imaginación S. Ribot, Essai sur l'imagination créatrice, y para los ejemplos sobre la parte que toma la imaginación en los juegos infantiles, los libros de Compayré, de Sully, 120  DR. E. CLAPARÉDE límites, y la tendencia á la ilusión se manifiesta fuera del juego, invade la vida real: el niño deforma la verdad y se atrae el calificativo de embustero; no tiene él, sin embargo, intención de mentir, sino que prolonga una comedia por la cual es él mismo engañado. Una última clase de juego intelectual es la cuyiosidad, que puede definirse con Groos como un experimento intelectual ó un juego de la atención. ¿Por qué es curioso el niño? ¿Por qué quiere tocarlo todo, ver qué hay en el fuelle que le haga soplar, en el peón que le haga dar vueltas? ¿Por qué quiere él conocer el por qué y el cómo de todas las cosas? Porque tiene necesidad de hacerlo así para realizar su desenvolvimiento. La naturaleza no ha puesto en nosotros el conocimiento innato de las causas y los efectos de os fenómenos, sino el deseo y el medio de procurárselo, lo que es mil veces más precioso. Este deseo, que reviste la forma de una interrogación, nace del sentimiento de lo desagradable que provoca en nosotros la no comprensión de las cosas, es decir, la inadaptación, y el medio de satisfacerle es la observación, la experimentación, la investigación del mecanismo de las code Pérez, etc. Sobre la tendencia á personificar, ver Lemaitre, Audition colorée el fhénoménes connexes observés chez des écoliers Ginebra, 1901, y Arch. de Psichol., 1, 24. PSICOLOGÍA DEL NIÑO  121 sas. Pues bien, la curiosidad del niño no es más que el ejercicio preparatorio de ese instinto de preguntar y de experimentar, que se pone en movimiento á cada momento. Esta curiosidadjuego, se distingue de la del sabio en que su placer reside en su cumplimiento mismo, mientras que la del sabio se halla sostenida por el placer del descubrimiento; el niño es curioso por el placer de serlo; el sabio lo es para saber. Pero esto no impide que la curiosidad del niño sea muy útil á su desenvolvimiento, porque atrae su atención sobre cosas nuevas para él, lo que da como consecuencia el ejercitar esta atención y enriquecer sus conocimientos. Es también un saludable contrapeso, como hace notar con justeza Groos, contra el miedo de lo nuevo, un instinto que, por precioso que sea, dificultaría seguramente el desarrollo intelectual si fuese preponderante. En los juegos afectivos se encuentra placer en suscitar emociones, aunque sean desagradables. El dolor divierte, á veces, si es voluntariamente aceptado; la inmersión en un baño helado tiene en sí poco encanto; pero se encuentra cierto placer en desafiar el estremecimiento que provoca. Recuerdo que en otro tiempo nos divertíamos mis pequeños camaradas y yo en darnos golpes con una varilla en las pantorrillas, «para ver hasta cuánto resistíamos sin gritar». El sentimiento estético es desarrollado por muchos juegos (dibujo, pintura, modelado, música). 122  DR. E. CLAPARÉDE El miedo produce también algunos juegos: historias de bandidos que erizan el cabello; el juego de la «bestia negra», en el que un niño se esconde en un rincón y se lanza sobre sus camaradas, que le buscan temblando, y diversas farsas; niños que tiran de una campanilla en la puerta de un desconocido y echan á correr , cuanto pueden ante el temor de que los alcance el portero, etc. El ejercicio de la voluntad constituye diversos juegos de niños, tales como, por ejemplo, los de imitación, de los cuales trataremos más adelante. Citaremos solamente aquí los juegos de inhibición, que consisten en una detención voluntaria, en reprimir los movimientos. Tienen una gran importancia, porque el adulto, cuanto más civilizado sea, más tiene que retener sus impulsos; en, el animal, en el salvaje, en el imbécil, en el alcohólico, el paso al acto es inmediato. Pero para que este acto sea inteligente, importa que sea medido y sus consecuencias pesadas antes de ser realizado. «Pensar, ha dicho Bain, es contenerse de hablar y de obrar». Es preciso, pues, que el niño, para formarse como sér pensante, aprenda ante todo á retener la acción. El ejercicio de esta función de detención da lugar á varios juegos: el de contener la risa, el de contener ciertos reflejos (tratar de no cerrar los ojos cuando se aproxima la mano), contención de movimientos voluntarios, ejercicios de inmovi- lp, PSICOLOGÍA DEL NIÑO  123 rl lidad (el niño juega. á la estatua, cuadros vivos); — y sobre todo, el juego del «pichón que vuela». Pasemos á los juegos de funciones especiales. Todos son bien conocidos, y bastará mencionar algunos á título de ejemplos. 1. Juego de lucha. — Luchas corporales; luchas espirituales (en los ni atchs, en las "discusiones). Los niños luchan y disputan no solamente entre sí, sino que ejercen con frecuencia su ins.L tinto de lucha contra el maestro, al que miran. como un horrible tirano. Carl Vogt cuenta de un modo pintoresco 'lo que pasaba sobre este particular en el gimnasio de Giessen, en los tiempos en que era allí discípulo: «Aprender y trabajar no era, por .regla general, sino lo accesorio; la mayoría no hacía más que molestar á sus condiscípulos y fastidiar á los maestros. El estudio de las particularidades del carácter de estos tiranos escolares nos había hecho descubrir bien pronto el lado débil de cada uno, y después de algunas experiencias, con frecuencia dolorosas, ya se sabía cómo podía llegarse á los puntos débiles sin' que el herido se pudiese vengar castigando. Todo el-período pasado en el gimnasio no fué sino una continua guerra contra el cuerpo docente, tan prónto en combates individuales ó escaramuzas de avanzadas, tan pronto en_movimientos 'combinados de conjunto, según una sabia táctica, guerra interrumpida á veces por tre- 130  DR. E. CLAPARÉDE La imitación es, pues, un instrumento de importancia capital para el desenvolvimiento. Pero este instrumento no se nos ha dado dispuesto ya para el uso: es preciso que nosotros lo perfeccionemos, corno hemos perfeccionado las otras funciones, por medio del juego. Para comprender bien el papel de la imitación, veamos cuál es el proceso psico-fisiológico que está en la base de este acto. imitar, es reproducir por sí mismo lo que se . ha oído ó se ha visto hacer á otro. Para imitar es, pues, necesario que una percepción visual ó acústica evoque precisamente los movimientos de los miembros (1) de la laringe si se trata de los sonidos) susceptibles de reproducirla. Esta evocación implica la presencia de una asociación entre esta percepción y las imágenes motrices que presiden este movimiento. (En términos fisiológicos, se podrá decir que esta evocación supone la existencia de una conexión entre las neuronas del centro sensorial correspondiente  'J á esta percepción y el conjunto de neuronas motoras que ordenan el movimiento).  ?)( Pero la mayor parte de estas asociaciones sensorio-motoras no son dadas por la herencia, cosa que no tiene nada de extraordinario, parque las que el hombre debe tener á su disposición son. indefinidas. Es preciso, pues, creárselas. Para. esto sirve la imitación — juego. El niño pequeño que procura reproducir los movimientos que ve ó hacer los ruidos que oye, parece poner todo su \,\ PSICOLOGÍA DEL NIÑO  131 interés en la reproducción por sí mismos de estos movimientos ó de estos ruidos. Hasta aquí todo va bien. Pero después las cosas se complican, no para el niño, sino para el psicólogo: 1.° ¿Por qué el niño tiene una • tendencia á reproducir lo que ve? 2.° ¿Por qué repite estas reproducciones hasta que ha logrado copiar un modelo? Lo más simple sería invocar un instinto: el instinto de imitación. Esto es lo que se hace generalmente. Pero existe alguna dificultad en una tal suposición. Un instinto es, por definición, un acto bien definido, como la construcción de un nido, el apoderarse de una pieza, etc. Ahora bien; los actos que se imitan y que podemos vernos llamados á imitar, son indefinidos. ¿Es preciso concluir que la imitación no es un instinto? Esta es la opinión de Groos, para quien la imitación no es más que un simple caso particular del poder motor de las imágenes (1). Es un hecho que todas nuestras imágenes tienen una tendencia á traducirse en movimientos: todos conocemos el pequeño juego de sociedad que consiste en preguntar á alguno qué es una carraca; nueve veces, de cada diez, la persona preguntada acompañará su respuesta con un gesto rotatorio característico. Esta tendencia de las (1) Groos, Die Spiele der Menschen, pág. 370. 132  DR. E. CLAPARÉDE imágenes á convertirse en acto, que es incontestable, resuelve, á lo que creo, nuestra pregunta número 1, pero no aclara en nada la núm. 2. La tendencia motora de las imágenes explica bien que una percepción provoque un movimiento, y que este movimiento sea una imitación cuando existe ya la coordinación sensorio-motora; pero no explica esta tendencia del niño (que no posee aún estas coordinaciones) á repetir un movimiento hasta que sea conforme con el modelo. En este fenómeno de la investigación del conforme  enteramente olvidado por los psicólogos — es donde radica, en mi opinión, la parte instintiva del proceso de imitación. Esta investigación del conforme es la misma, en efecto, en todos los actos imitados, cualquiera que sean. Es, pues, una tendencia bien determinada, y siempre semejante á sí misma; se la puede, pues, considerar perfectamente como un instinto: el instinto de la investigación del conforme. (No hablo aquí de la imitación voluntaria, en la cual esta investigación de la conformidad es claramente apercibida y se convierte en el fin mismo del sujeto, mientras que en el niño este fin es perseguido sin razón consciente, que es lo que constituye el carácter de un acto instintivo). Este instinto se revela en la conciencia por un «apetito del conforme», lo mismo que el instinto de alimentación se revela en ella por el hambre. Sabemos, pues, cómo imita el niño y por qué PSICOLOGLA DEL NIÑO  133 imita. Queda por aclarar un punto oscuro: ¿qué es lo que imita? El niño, en efecto, no lo imita todo. En primer lugar, el poder de imitación está limitado por la estructura anatómica, que predispone á reproducir ciertos fenómenos mejor que otros: los chorlitos, colocados muy jóvenes con las alondras, adoptan el canto de estas últimas; no adoptarían el ladrido del perro si se les colocase en la vecindad de estos cuadrúpedos. Sin embargo, aun entre los modelos que serían susceptibles de ser copiados, el niño escoge, realiza una selección. ¿Por qué se opera esta selección? Por las necesidades del desenvolvimiento; numerosas virtualidades que traemos al nacer no son susceptibles de desenvolverse sin la imitación. Es decir, que esta elección variará según la edad, según las necesidades del momento. El niño imitará lo que le importa imitar, en interés de su perfeccionamiento. Pero el niño reproduce numerosos actos completamente nuevos en la especie humana, como leer un periódico, fumar ó hacer girar la manivela de un automóvil, actos cuya base fisiológica no le ha sido trasmitida por herencia. Si es llevado á imitarlos, es á consecuencia del ascendiente que ejercen sobre él las personas más ancianas ó que le son de algún modo superiores. Está seguramente dentro del interés de su desenvolvimiento el procurar constantemente conformarse con lo que le 134  DR. E. CLAPARÉDE aparece por encima de su nivel, y este interés en copiar á los adultos en general ó á tal persona en particular, es lo que determina indirectamente la elección de los actos que se han de reproducir. El niño imita un acto, menos por lo que le interese inmediatamente que por lo que le interesa la personalidad que tiene costumbre de ejecutarlo. Lo que produce una cierta confusión en la cuestión de la imitación, es el hecho de que en el niño pequeño la imitación mata dos pájaros de un tiro. Por una parte, el niño pequeño imita para aprender á imitar. El juego del instinto del conforme (1); por otra parte, imita para adquirir otro conocimiento por medio de la imitación. La función imitativa es á la vez fin y medio. Y es lo uno y lo otro simultáneamente. Es educadora al mismo tiempo que se educa. Los alumnos de las Escuelas Normales deben dar lecciones en las escuelas para aprender su oficio de maestros; ser á la vez maestros y discípulos. Este es, precisamente, el caso de la imitación que se educa educando, y que educa al educarse. Es inútil insistir aquí sobre el ejercicio espon- (1) Groos, para el cual la imitación no implica un instinto, se encuentra bastante embarazado para dar cuenta del juego de imitación, puesto que todo juego es el ejercicio preparatorio de un instinto. (Spiele der Menschen, 370, en nota); esta dificultad desaparece si se reconoce en el acto de imitación la presencia del i nstinto de procurar el conforme. PSICOLOGÍA DEL NIÑO  135 táneo de la imitación, que no es más que un caso particular de la función lúdica; pregunté- ' monos más bien, qué es lo educado por medio de la imitación. Pueden subdividirse en dos grupos las adquisiciones que son á ella debidas: 1.°, adquisición de funciones generales; 2.°, adquisición de funciones especiales. 1. Adquisición de funciones generales. — Estas funciones son: la adaptación motriz en general, el movimiento voluntario y la comprensión de lo que nos rodea. La adaptación motriz: ya hemos dicho que la. imitación se confunde por un lado con la adaptación motriz simple. Cuando un niño pequeño sigue con los,ojos la luz que pasa ante él ó quiere alcanzar con la mano tina cinta de su cuna, puede decirse que se esfuerza por imitar con los ojos el movimiento de la bujía, ó por imitar con el brazo el espacio que le separa de la cinta. La noción de imitación se confunde aquí con la de una adaptáción que se ejecuta. El movimiento voluntario: para que la volición de un movimiento sea eficaz, es preciso, no solamente que se tenga una representación de conjunto, sino también que esta representación excite las imágenes motrices ó las sensorio-motoras que ordenan la ejecución. La imitación, creando y multiplicando, como lo hemos dicho, estas asociaciones sensorio-motrices ó ideo-mo- 136  DR. E. CLAPARÉDE trices, es, pues, un agente importante de la adquisición del poder de motricidad voluntaria. Comprensión: comprensión de las cosas, porque comprender un objeto es saber servirse de él, y la imitación es la que nos permite adquirir este conocimiento del manejo de las cosas. Después, comprensión de los sentimientos, comprensión de otro: por instinto nos inclinamos á reproducir la expresión de las gentes que nos rodean; los rostros graves fruncen nuestro entrecejo, los rostros alegres lo desarrugan, los rostros entusiastas estimulan todo nuestro ser y le hacen tender á la acción. Habiendo reproducido, habiendo imitado estas expresiones de tristeza, de alegría, de transporte ó de admiración, hemos experimentado al mismo tiempo estos diversos sentimientos, y los hemos comprendido. Semejante imitación tiene por base la simpatía que deben sentir recíprocamente los miembros que salen de una misma sociedad. Como ha dicho justamente un autor inglés, «durante la niñez, lo imitamos todo sin comprenderlo, y gracias á esta imitación hemos aprendido á comprender» (1). 2. Adquisición de funciones especiales.—Estas adquisiciones son innumerables y sería superfluo enumerarlas: imitando al maestro que baila, es como se aprende á bailar; imitando al carpintero, es como se aprende á cepillar, etc. (1) Hirn. Origins of arts. Londres, 1900, pág. 79. PSICOLOGÍA DEL NIÑO  137 Entre las adquisiciones más importantes realizadas con el concurso de la imitación, hay que citar la del lenguaje. En el dominio moral, la imitación juega un papel inmenso: ya sabemos el poder que tiene el ejemplo. § 4.° PARA QUÉ SIRVE LA INFANCIA Podemos responder ahora á la pregunta con que comienza este capítulo: «,Para qué sirve la infancia?» La infancia sirve para jugar é imitar. El niño es niño, no porque no tenga experiencia, sino porque tiene una necesidad natural de adquirir esta experiencia. No es por ser pequeño por lo que no es grande, sino porque un instinto secreto le empuja á hacer todo lo que es preciso para ser grande. Ahora bien; como acabamos de ver, esta tendencia instintiva al desenvolvimiento se manifiesta por el juego y la imitación. La actividad juvenil, la mentalidad infantil, notémoslo bien, no es en modo alguno una consecuencia necesaria de la simple insuficiencia de experiencia ó de desarrollo, según la opinión vulgar. La insuficiencia de las funciones no es bastante en modo alguno para crear el tipo infantil. Una vaca, por ejemplo, es ciertamente muy insuficiente bajo el punto de vista de la reflexión ó de las virtudes sociales; y sin embargo, no es un niño. Lo que hace de un sér un niño, 138  DR. E. CLAPARÉDE no es el hecho de que ignore: es el de que desee saber, que tienda á progresar. El choto es un niño-vaca porque tiende á ser vaca; pero la vaca no es un niño-hombre (á pesar de su insuficiencia con relación á la mentalidad humana), porque no marca ninguna tendencia á llegar á ser hombre. Yo, que no soy músico, no soy un niño en el arte del piano ó del arpa, porque no tiendo á llegar á ser pianista ó arpista (no soy, bajo este punto de vista, ni aun un niño); por el contrario, un discípulo del Conservatorio que no haya terminado sus clases, será un niño ó un joven de la música, porque desea desarrollarse aun más. Lo propio del niño no es, pues, ser un insuficiente, sino ser un candidato. Ahora comprenderemos por qué las especies animales, cuyo período infantil se dilata, han sido protegidas en el curso de la evolución: es que estas especies animales eran las que alcanzaban por este hecho un mayor grado de desarrollo. En efecto, cuanto más larga es la infancia, mayor es el período de plasticidad, durante el cual el animal juega, imita, experimenta, es decir, multiplica sus posibilidades de acción y enriquece con el fruto de su experiencia individual el débil capital que le ha sido transmitido en herencia. La edad adulta es la cristalización, la petrificación; la infancia tiene por objeto el alejar lo más posible este momento, en el cual el sér, per- PSICOLOGÍA DEL IsTiÑo  139 diendo su aptitud á «llegar á ser», se coagula, se fija definitivamente en su forma, como el pedazo de hierro que el herrero ha dejado enfriar. Así las muchachas, que como hemos visto, llegan antes á la edad de madurez que los muchachos, pagan esta precocidad con un menor grado de desenvolvimiento intelectual. Esta relación entre la menor evolución de la mentalidad femenina y la menor extensión de su período de infancia es del mayor interés biológico. Nos demuestra de qué modo, á despecho de las fuertes variaciones individuales y de las condiciones económicas y sociales, que parecen haber trastocado los mecanismos de la selección y de la evolución, se encuentra siempre vigilante la ley férrea de la naturaleza, que regula los destinos de la especie. Es preciso, en efecto, en interés de la especie, que la mujer sea. más pasiva, más conservadora, que tenga un menor grado de gusto por la investigación y las empresas, que la alejarían del hogar y de los hijos, á la suerte de los cuales debe ir unida la suya. Parece que esta abreviación relativa del período de la infancia es el medio que ha utilizado la naturaleza para poner ún freno á la evolución intelectual de la mujer. Esta tiene, por el contrario, una vida afectiva más desarrollada que su compañero masculino, y esto puede consolarla ampliamente de su inferioridad en el dominio de la abstracción ydel poder de las adquisiciones nuevas. 146  DR. E. CLAPARÉDE do comprender nunca que nuestro espíritu se agota en la solución de problemas de alta especulación, ó en otras tareas de las cuales no siente ella necesidad inmediata. Su sola preocupación es la de conservar la salud perfecta. Así, en cuanto el espíritu empieza á hacer de las suyas, es decir, á . ejecutar algún trabajo sin necesidad aparente, la bestia hace todo lo que puede para procurar impedirlo, porque ese trabajo intelectual prolongado va á consumir sus células cerebrales; su medio de impedirlo es el de poner en juego los reflejos de defensa, de los cuales tiene todos los hilos. Estos reflejos son primeramente la inhibición momentánea ó la desviación de la atención; el aburrimiento, el fastidio; después la fatiga; después, en fin, el sueño. Contra estos reflejos es contra los que debe batirse el espíritu que trabaja. Y el sentimiento de este conflicto entre los intereses . del espíritu y los de la bestia, es precisamente el sentimiento de esfuerzo. ¿Qué es preciso para que el espíritu salga victorioso, para que el esfuerzo sea eficaz? Es necesario lo que es necesario para toda victoria: ser más fuerte que el adversario. El interés superior del espíritu debe ser más fuerte que el interés limitado del organismo. Si mi interés es lo suficientemente poderoso para forzar mi atención á mantenerse . fija en mi trabajo, para despreciar la fatiga y hasta el sueño, entonces llegaré al final de mi tarea y seré recompensado de mi esfuerzo. PSICOLOGÍA DEL NIÑO  147 Volvamos al niño. Deseáis que haga un esfuerzo. Para esto son necesarias tres condiciones, como, acabamos de ver: un trabajo difícil, los reflejos de defensa que le desviarán de ese trabajó, y un interés superior qué le hará capaz de triunfar en definitiva, de éstos. ¿Cómo realizar estas condiciones, ó por lo menos la tercera? Porque el trabajo penoso os encargaréis todos muy gustosamente de proporcionárselo, y en cuanto á reflejo de defensa, él está armado hasta los dientes. Pero, ¿cómo hacer para permitirle no ser inmediatamente vencido ó puesto en fuga por estas armas defensivas, para poder sostener un instante la lucha (hacer . un esfuerzo), y, sises posible, ganar la batalla? Se conseguirá despertando en el alma del niño un interés bastante poderoso para tener en suspenso los reflejos antagónicos de que acabamos de hablar. ¡El interés! Ahí es donde siempre se vuelve, sea cualquiera el modo como se mire, el problema de la educación. Pero, ¿qué especie de interés podrá suscitarse en el alma del niño? Uno sólo: el interés del juego, puesto que por definición podría decirse que un niño es un sér que se interesa por el juego, que no es cautivado más que por lo que le desenvuelve de una manera conforme con su evolución natural. Solamente poniendo en el trabajo que se ejecuta la alegría y el atractivo que procura el juego, es como llegaremos á retener la atención del niño y á darle 148  DR. E. CLAPARÉDE la fuerza psicológica necesaria para el cumplimiento de su tarea. Pero aquí los adversarios de la educación atractiva volverán al asalto, diciendo que ellos estimulan también el interés de los escolares, puesto que los castigan si no cumplen con su deber. El interés de no ser molestado, ¿no es uno de los más poderosos á que se puede recurrir? Esta objeción es especiosa.. La observación muestra, en efecto, que el valor y la fecundidad del trabajo se hallan en relación directa con su interés intrínseco. Sustituyendo á este interés intrínseco un interés extrínseco (como el de evitar un castigo), nos privamos del concurso espontáneo del espíritu, porque no habiendo creado en él ninguna necesidad de conocimiento que pueda satisfacer el cumplimiento del trabajo, no se ha solicitado ninguno de los procesos mentales propios para asegurar este cumplimiento. Esta forma inferior del trabajo es lo que se llama una servidumbre. La servidumbre nos repugna como repugna una comida cuando no tenemos hambre. Por eso provoca el desencadenamiento de una multitud de reflejos de defensa (fastidio, inatención, etc.), que hay que comenzar por tener en jaque, y es este un gasto de energía que no corresponde á ningún trabajo efectivo. La servidumbre es, pues, particularmente apartadora y d esanimadora, puesto que para un trabajo menor exige un gasto de energía mucho mayor. PSICOLOGiA DEL NIÑO  149 Mientras más interesante por sí mismo sea un trabajo, menos reflejos de defensa que ' deban tenerse en cuenta provoca. Si el interés es completo, no suscita ninguno: la única resistencia que hay que vencer, es la resistencia puramente pasiva inherente á todo «trabajo», resistencia de la sustancia nerviosa á la modificación que tiende á hacerla sufrir la persecución misma del fin propuesto. Es que cuando el interés es completo, la persecución del objeto interesante responde á una necesidad inmediata. Y la bestia de que hablamos hace un momento, cuyo móvil de acción es precisamente la necesidad inmediata, cesa de vigilarse y se hace una aliada del espíritu, cediendo de la energía que necesita. Ahora bien; es precisamente el juego el que realiza esta forma superior del trabajo en la cual el interés se dirige tanto sobre los medios de ejecución como sobre el fin perseguido (1). Supongamos, sin embargo, que por un artificio disciplinario, suficientemente imponente, se (1) Entiéndase bien que la palabra «juego» se toma constantemente en el sentido más amplio y que no es sinónimo de «diversión». Los Diccionarios no establecen, es verdad, gran diferencia entre el juego y la diversión, y definen lo uno por lo otro, ó hacen á los dos sinónimos de diversión; hay, sin embargo, que distinguir estas dos nociones: «diversión» implica una idea de facilidad, de pasividad, mientras que eI juego es un proceso esencialmente activo. 150  DR. E. CLAPAR1DE haya llegado á engullir en el discípulo una lección desprovista para él de todo interés. No se habría aun terminado, porque el estudio fastidioso no se distingue solamente del atractivo por la dificultad de absorción, sino también por la imposibilidad de asimilación, rehusando el espíritu cómo el cuerpo asimilar é integrarse lo que le repugna. No podernos formar una idea más exacta de lo que es la servidumbre con relación al trabajo normal, que comparando lo que es una comida que se traga á la fuerza para hacer honor al huésped, con la comida hecha con apetito. Si no os gustan las ostras ' y os véis en el compromiso de comerlas, comprobaréis el trabajo que os cuesta el hacer franquear á ese trozo viscoso el itsmo de la garganta. Todos los reflejos de defensa tienden y se esfuerzan en hacer tomar al manjar repugnante el camino contrario á aquel que un interés individual quisiera hacerle seguir. En fin, ya habéis triunfado en esta primera lucha... sólo en apariencia, porque el molusco, como no estimula el «interés» del saco estomacal, es decir, las contracciones ó los procesos de secreción gástrica adoptados á su digestión, os quedará en el estómago, y bien pronto reaparecerá intacto á la luz del día. Esta comida, aun cuando haya suscitado un esfuerzo bueno, en realidad no ha aprovechado de nada. Las comidas intelectuales que prepara la escuela á sus jóvenes convidados se hallan some- PSICOLOGÍA DEL NIÑO  151 tidas á las mismas leyes que las otras. Deben hacerse con apetito si se quiere que sean provechosas á los mismos comensales. Una vez admitido que el juego y el atractivo deben ser el eje de toda. educación, quedaría por examinar hasta qué punto es posible la realización de este desideratum. Hay que convenir en que es con frecuencia muy difícil el dar una forma atrayente á ciertas enseñanzas. La dificultad proviene de que en el género humano la evolución social la marchado mucho más de prisa que la evolución dél individuo, hasta tál punto, que éste no posee aún ninguna necesidad intuitiva de saber y de hacer uña porción de cosas que las necesidades sociales del mundo llamado civilizado le obligan á conocer ó á ejecutar. Si el gato chico siente la necesidad de saltar sobre todo lo que se parezca á un ratón, por el contrario, el niño no siente la menor gana de saber cuál'es .son los afluentes del Yang-tsé-Kiang ó los puertos de Chile. Acaso la dosis de estas cosas que no corresponden á ningún interés natural pudiera ser muy disminuída. Pero no quiero entrar aquí en una discusión de esta naturaleza. Es un hecho que muchas cosas deben aprenderse aunque no tengan inmediata aplicación, porque habrá que saberlas más tarde (por ejemplo, la tabla de multiplicar, .1a ortográfia y la lectura). Estos estudios, ¿pueden ser. un juego? Acaso no directa, pero sí indirec- 152  DR. E. CLAPARÉDE tamente. Pueden unirse estos estudios á intereses naturales del niño y darles así un atractivo que ellos no poseen. En ciertos casos esto puede ser difícil; ahí es precisamente donde se revelará el arte del educador. No puedo insistir aquí sobre esta cuestión de pura aplicación. Esta necesidad de hacer atractivas á la educación y la instrucción, ha sido apoyada por todos los pedagogos dignos de ese nombre (1), pero (1) Basta recordar los nombres de Fénelon, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Spencer. «Notad un gran defecto de las educaciones ordinarias, decía Fénelon, se pone de un lado todo el placer y de otro todo el fastidio; todo lo molesto en el estudio, todo el placer en las diversiones... Tratemos, pues, de cambiar este orden: hagamos agradable el estudio, ocultémosle bajo la apariencia de la libertad y del placer.» De la educación de las jóvenes. «¿Qué debe pensarse de esa bárbara educación que sacrifica el presente á un porvenir incierto, que carga á un niño de cadenas de toda especie y comienza por proporcionarle un presente mísero para prepararle á lo lejos yo no sé qué pretendida felicidad...? Amad á la infancia, favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable», exclama nuestro Juan Jacobo (Emilio, Liv. II). Herbert Spencer ha hecho del interés el alma de su pedagogía. Más recientemente, W. James (Conversaciones pedagógicas) ha recordado cuánta ventaja encontrará el educador aliándose con el interés del niño. K. Groos declara que el trabajo que reviste cierto carácter lúdico, es decir, aquel en que están interesados el goce de crear y el placer de vencer la dificultad de la tarea es «la forma más elevada y noble de trabajo». (Spiele der Menschen, pág. 518). Y un PSICOLOGÍA DEL NIÑO  153 es aún perfectamente desconocida en la práctica diaria de las escuelas. El actual sistema escolar debe, desde este punto de vista, reformarse completamente, como deben reformarse también las matemático, M. Laisant, en su obrita L'initiation mathématique (Ginebra y París, 1906) ha proporcionado excelentes ejemplos del modo de interesar al discípulo en problemas de cálculo, sencillamente formulándolos de una manera pintoresca. «Sobre todo, dice este autor, aplicaos á interesar, á divertir al niño; no hacedle aprender nada de memoria... Que los recreos — no hay que hacer de ellos lecciones — no se prolonguen nunca más allá del límite en que la atención se debilita, en que la curiosidad se desvanece... Nos serviremos de cosas divertidas como medio pedagógico, para atraer la curiosidad del niño y llegar así á hacer penetrar en ellos, sin imposiciones, las primeras nociones matemáticas más esenciales». Es interesante oponer á estas lisonjeras declaraciones la recomendación triste que hacía Brunetiére á un provisor de colegio: «No debéis procurar que vuestros discípulos combinen de tal suerte sus horas de estudio y de reposo, que el trabajo parezca una diversión. ¡No se instruye divirtiendo!» (Carta publicada por los Debats del 20 de Julio de 1903). Villeneuve, del cual tomo esta cita, la comenta así: «Si el esfuerzo que exige el desarrollo del cerebro afecta muy pocas veces al ritmo de la alegría, puede llegar á ser un goce cuando 'se conduce sabiamente... Riendo á carcajadas es como el niño aprende con su madre á nombrar los objetos familiares, y, á pesar de los sermones de M. Brunetiére, no vemos peligro alguno en mezclar algunas letras de chocolate en los primeros alfabetos del niño.» (L'ennui scolaire, L'Hygiéne scolaire, de Enero 1904.) DR. E. CLAPARÉDE ideas de algunos padres que le sostienen tácitamente con sus exigencias irreflexivas, relativas á lo que «es conveniente » que sepan sus hijos, aun cuando estos pretendidos « conocimientos» se adquieran en condiciones en que no sea posible asimilarlos (1). El error capital que se comete al querer que el niño haga esfuerzo simplemente por amor al deber, por respeto á la disciplina abstracta, es el de olvidar que el niño no es un hombre, y que á los valores que circulan para el adulto corresponden para él otros valores. Estos múltiples valores, que se refieren á las necesidades de la vida social y de la vida de trabajo, lado moral ó estético de la actividad, ideal de verdad ó de ciencia, obligación moral, social ó económica, estos valores no existen ni deben existir para él. Una función sencilla y única las reemplaza á todas: el juego, En el niño, el juego es el trabajo, es el bien, es el deber, es el ideal de la vida. Es (1) Si nuestras escuelas consiguiesen su objeto, escribía un pedagogo ginebrino muerto prematuramente, A. Tschumi, los discípulos las dejarían con deseo de aprender. La memoria de los niños estaría menos cargada de cosas inútiles, su cultura menos desmenuzada y no llevarían á la vida ese sentimiento dé saciedad y de disgusto que la mayoría de las escuelas dejan... La pedagogía debe ser completamente experimental y reposar sobre numerosas observaciones.» (Revue de Genéve, dic. 1886.) 154 5 io ci PSICOLOGÍA DEL NIÑO  155 la única atmósfera en la cual su interés psicológico puede respirar y, por consiguiente, puede obrar. Es cierto que se puede, por la coacción, obtener de algunos alumnos, demasiado dóciles, algunos éxitos escolares. Pero ¡ved lo que sucede más tarde! Fatigados, disgustados, sin iniciativa, incapaces de un acto de energía, estos desgraciados no llegan nunca á ser hombres, porque no han sido nunca niños. Al reclamar del niño un esfuerzo de trabajo fundado en algo que no sea el juego, se obra como aquel insensato que en la primavera sacudiera un manzano para hacerle dar manzanas: lejos de obtener cosecha de ellas, se privaría, por el contrario, haciendo caer las flores, de los frutos que el otoño prometiere. § 6.° CONCEPTO PSICO-BIOLÓGICO DEL INTERÉS Hemos hablado varias veces del interés como de un factor importante de determinación mental, y aun tendremos que aludirle con frecuencia. No será, pues, inútil, antes de ir más lejos, el entendernos sobre la significación de este término, cuyo empleo es bastante elástico. Decimos que una cosa nos interesa cuando nos importa en el momento en que la consideraos; el alimento interesa al hombre hambriento, porque le importa poseerlo; una flor rara interesa 258  DR. E. CLAPARÉDE mo puede mantener el interés la constancia en el trabajo y retardar ó impedir las manifestaciones de la fatiga. El depósito de energía, como su mismo nomJ p re lo indica, contiene una reserva de energía; ésta la acumula poco á poco, pero de un modo continuo, durante el reposo, durante el sueño, de modo que contiene siempre la suficiente para suministrar en ciertos momentos una gran cantidad de una vez, y para permitir una constancia en el trabajo que sólo puede obtenerse por medio de una reserva. Por medio de esta hipótesis comprendemos muy bien que el gasto no comienza desde que empieza el trabajo, sino que el organismo puede funcionar durante un lapso de tiempo bastante largo antes de que disminuya su capacidad para el trabajo. (Este hecho es análogo al que se produce si se obtiene la energía eléctrica de un acumulador en lugar de hacerlo de una pila). Esta hipótesis me parece tener la ventaja de dar cuenta de los siguientes hechos: 1. Acción dinamométrica de ciertas excitaciones. — Como han demostrado los trabajos de Féré, ciertos excitantes tienen el poder de dinamogenizar el organismo, es decir, de aumentar su facultad para el trabajo. Todos conocemos también por experiencia el influjo de ciertas representaciones sobre el trabajo: si pensamos en. el placer que nos producirá la terminación de una PSICOLOGÍA DEL NIÑO  259 obra, esto nos da fuerza para trabajar en ella. Estas excitaciones no crean nueva energía, pero probablemente liberan, ponen en disponibilidad más energía latente. En nuestra hipótesis, estas excitaciones, llamadas dinamogénicas, son las que (en virtud de causas biológicas que no hemos de excrutar aquí) tienen la propiedad de abrir ciertas espitas del depósito de energía. 2. Las oscilaciones del trabajo. — No siendo un trabajo ó de un gran interés ó de una gran facilidad, lo hacemos generalmente á retazos. Ponemos con gusto manos á la obra; después, al cabo de un momento, tenemos tendencia á pensar en otra cosa; miramos por la ventana, bosquejamos una caricatura; pero el interés que referimos al fin de dicho trabajo nos estimula de nuevo y volvemos á la obra con ardor. Después, nuevo decaimiento y nuevo latigazo. Yo creo que estas flojeras alternativas son debidas en general más al aburrimiento que á la fatiga. Nos distraemos de nuestro trabajo cuando una idea más interesante atraviesa nuestro espíritu y desvía hacia ella la corriente de energía que viene del depósito. Estas oscilaciones en la energía dedicada al cumplimiento de un trabajo determinado, se notan perfectamente en las curvas del trabajo, tomadas por el procedimiento de las adiciones continuas. Aquí reproduzco ocho trazados obtenidos en un experimento colectivo de adiciones, 1 260  DR. E. CLAPARÉDE hecho en los discípulos de un laboratorio por el procedimiento anteriormente indicado. Duró el trabajo cuarenta y cinco minutos seguidos. Los sujetos trabajaron simultánea y concienzudamente. Las señales se dieron cada tres minutos. Las curvas fueron, pues, trazadas según el número de adiciones (de cuatro cifras) ejecutadas en cada intervalo de tres minutos. Como se ve, el trabajo se ha mantenido en total con bastante constancia en todos los individuos, y se nota también, por otra parte, las oscilaciones debidas á los repetidos impulsos de la voluntad. Habiendo tomado parte yo mismo en el experimento, me dí perfecta cuenta de esta periodicidad del esfuerzo. 3. La diferencia entre la fatiga y el fastidio. — Muchos autores, con Krápelin, distinguen con razón el fastidio (Müdigkeit) de la fatiga (Ermüdung). El fastidio es el aburrimiento que provoca un trabajo monótono ó sin interés. Puede estarse cansado al cabo de uno ó dos minutos de una ocupación enojosa. Puede estarse cansado hasta de no hacer nada. El fastidio puede, sin embargo, tener como consecuencia una disminución en el trabajo. No debe confundirse esta baja con la de la fatiga. Lo que la provoca es el que las espitas de energía se cierren, no la disminución de la provisión de energía. El fastidio es descuidado, en general, como si no perteneciese al problema de la fatiga. PSICOLOGÍA DEL NIÑO  261 de 262  DR. E. CLAPARÉDE Creo que es esta una equivocación. Es verdad que la presencia del fastidio no es un signo suficiente de fatiga; pero si nos vemos obligados á verificar un trabajo que fatigue, este trabajo produce la fatiga mucho antes, como veremos en el párrafo siguiente. 4. El hecho de que el cambio de trabajo no sea suficiente ipso facto para producir reposo, sino que puede, por el contrario, indirectamente levantar la energía por renovación de interés, se comprende por medio de la hipótesis del depósito. Si es, en efecto, á un gran depósito único y central donde las diversas actividades van á sacar la energía que necesitan, se comprende que la baja producida por un trabajo determinado en la potencialidad de este depósito, se haga también sentir en el trabajo subsiguiente. Por otra parte, se comprende también que si, á la larga, un trabajo se hace tan enojoso ó monótono que llegue á cerrar las espitas del depósito, otro trabajo nuevo é interesante, abriendo de repente esas espitas, levanta momentáneamente la energía del trabajador. 5. La presencia de un depósito de energía hace comprender, además, la actividad súbita que pueden desplegar algunas personas que se creen agotadas ó neurasténicas, si se las estimula hábilmente, si se las anima, si se descubre ante sus ojos un ideal que les inflama de pronto. To- PS1COLOGLA. DEL NIÑO  263 dos los que se han ocupado del tratamiento de los psicasténicos, saben cuánto pueden influir en que desaparezca una fatiga crónica de larga fecha, una palabra colocada hábilmente, la destrucción de un prejuicio, la confianza en sí mismo que se devuelve al enfermo. El profesor Dubois, de Berna, que ha verificado investigaciones ergográficas sobre los neurasténicos, cuenta que algunos de ellos, que se hallaban en un estado de neurastenia completa, incapaces de hacer uso de los brazos, «interesados súbitamente por el experimento, encontraron fuerzas desconocidas, y suministraron una curva ergográfica por encima de la media» (1). 6. Baja dela tensión psicológica. — Mr. Pierre Janet, ha explicado por un decaimiento del tono mental, que llama «baja de la tensión psicológica», la incapacidad en que se encuentran los psicasténicos y también los fatigados anormales, para ejecutar las operaciones mentales superiores. En nuestra hipótesis, esta baja corresponde á la de la potencialidad del depósito de energía (2). Nuestro esquema tiene la ventaja de dar (1) Dubois, Les psychonévroses, 1904, pág. 146. (2) Esta baja de la potencialidad da idea también de los efectos de la fatiga sobre la ideación: baja del valor de las asociaciones de ideas. Buscar los experimentos de Aschaffenburg, Psychol., Arb., II, 1899 ,sobre las asociaciones en la fatiga, y Claparéde, L'association des idées, pág. 241. ti 264  DR. E. CLAPARÉDE cuenta de las dos categorías:que se encuentran entre los psicasténicos; son unos los verdaderos agotados, que sufren 'perturbacionesen - la nutrición; los otros son lbs puramente nerviosos, con obsesiones, etc.  • Estas dos categorías corresponden á las dos causas posibles de falta de dinamogenización .de nuestras acciones: L a , astenia por falta de formación de energía (disminución de fuerza nutritiva, etc.); 2. a , astenia producida por el cierre de las espitas de energía (falta de interés, inhibiciones psíquicas, etc.) Estas dos formas pueden, por otra parte, combinarse y asociarse. Los tratamientos de base psíquica (reposo, sobrealimentación, etc.), tienen éxito, sobre toda en los casos pertenecientes al primer género; los de base moral, sugestión, persuasión, en las formas del segundo género. Las grandes diferencias que se comprueban en la eficacia de un mismo modo de 'tratamiento, provienen, sin duda, de que el origen de la astenia varía de un enfermo á otro.  - Esta hipótesis del depósito central nos daría cuenta aún de s otros hechos; no mencionaremos más que uno, cuyo examen será el tema del párrafo próximo: la diferencia entre la fatiga y .el surmenage. Queda ahora por averiguar q . ué es la fatiga normal. Esta comprende, en realidad, dos fenómenos diferentes que hay. que distinguir bien: la 1 iu PSICOLOGIA. DEL NIÑO  265 fatiga función y la fatiga-estado (1). Veamos lo que representa cada una de ellas eri nuestra hipótesis. La fatiga, como admiten la mayoría de los biólogos, y sobre todo Mlle. loteyko, es una función de defensa. Al trabajar, nuestro organismo marcha al agotamiento; es preciso que, cuando se aproxime el momento en que éste vaya á comenzar, sea advertido, sea solicitado á detenerse. La fatiga tiene por función el detener á las actividades que vari á provocar el agotamiento. Podemos, pues, suponer muy fundadamente, que esta función de detención de la fatiga es producida de un modo reflejo por la baja de la potencialidad en nuestro depósito de energía (2). Esta (1) Sería preciso distinguir, además, la fatiga-capacidad, que es un dato relativo, expresado por el trabajo cumplido de hecho, y dependiendo á la vez de la resistencia al trabajo á ejecutar, de la cantidad de energía en reserva y de la importancia de las causas (interés, estimulantes) que ponen á ésta en disponibilidad. Para un mismo trabajo, y para una misma provisión de energía, se fatigaría uno más ó menos de prisa (desde el punto de vista de la capacidad), según que el trabajo sea enojoso ó interesante. Cuando la fatiga-capacidad depende únicamente del aburrimiento, se confunde con la laxitud. (2) Esta fatiga sobrevendría, por otra parte, mucho antes de que el depósito se hallase completamente vacío; sería una señal que indicaría solamente que comienza á vaciarse. Todas nuestras funciones de defensa, como sabemos, son anticipadas; es decir, que se ponen en movimiento antes de que haya realmente pe1 ,t) 266  DR. E. CLAPARÉDE fatiga sería la fatiga-función en su estado puro, al cual no se mezcla aún casi ningún elemento de intoxicación. Lo que nos explica cómo puede ser disipada ó dejada á un lado por el interés, cuando éste es lo bastante fuerte para tener en jaque este reflejo de defensa. Si se resiste á las llamadas de esta primera fatiga — hablo aquí, especialmente, de la fatiga intelectual, — se añade bien pronto, sin duda, la intoxicación debida á los residuos que provienen del funcionamiento de los órganos puestos en juego por el trabajo. Estos residuos engrasan las ruedas de nuestra actividad; así, para hacerlas marchar, se hace necesaria una cantidad cada vez mayor de energía. Los fenómenos ponéticos se precipitan, forman la bola de nieve; cuanto más engrasaje hay, más energía es necesaria, y, por consecuencia, más baja el nivel en el depósito. Esta es la fatiga-estado. Es, sin embargo, probable que mientras el trabajo se hace á expensas de la energía del depósito, esta intoxicación sea de poca importancia (1). Las ligro; así el hambre se presenta varios días, y aun varias semanas, antes de que estemos para morir de inanición; asimismo la fatiga, que nos dice al oído que no podemos más, llega mucho tiempo antes de que no podamos más realmente. (1) La actividad normal resulta del consumo de los hidratos de carbono, mientras que el otro supone la utilización de los albuminoides. Durante el curso de esta última destrucción química, numerosos residuos más ó menos anormales, y en todo caso relativamente tóxicos. aun PSICOLOGÍA DEL NIÑO  267 toxinas peligrosas no se forman sino cuando, estando seco el depósito, la energía debe crearse en el momento, en los centros que trabajan á expensas de las substancias albuminoides. Entonces comienza el régimen del surmenage. § 7. EL SURMENAGE Se admite, generalmente, que el surmenage es un estado crónico ó patológico de fatiga, que se manifiesta por síntomas más ó menos definidos, vértigos, dolores de cabeza, perturbaciones de la vista, inapetencia, hemorragias nasales, etcétera. Binet y Henri estiman que no es en estos síntomas donde hay que buscar la distinción entre la fatiga ordinaria y el surmenage, porque pueden faltar y presentarse, por el contrario, en personas que no padecen surmenage. Para estos autores, el carácter distintivo del surmenage está en el modo de reparación de la fatiga: una fatiga normal es la que se repara ella misma, sin que se tomen precauciones especiales; por el contrario, habría surmenage siempre que la fatiga que se experimenta exija para su reparación condiciones excepcionales. Esta definición me parece muy aceptable. Tiene solamente, desde el punto de vista práctico, el inconveniente de subordinar el diagnóstico s la la se 274  DR. E. CLAPARÉDE No puedo resistir al placer de citar á este propósito el siguiente pasaje de una comunicación presentada por M. Oory en el primer Congreso de higiene escolar: «Si la primera preocupación de los pedagogos fuese la de aclarar la conciencia de los niños, la de desarrollar su razón, la de madurar su juicio y fortificar su energía, se entenderían perfectamente con los médicos; porque no podrían obtener esto con el surmenage ni con un trabajo excesivo, ni violando las reglas de la higiene. Pero con frecuencia, el solo fin que se proponen es el de hacer obtener á sus alumnos el premio de álgebra ó el de latín, y por éxitos de este orden es como suele juzgarse el valor de la enseñanza dada en los liceos y en las escuelas particulares. Por esto es por lo que se sobrecarga de trabajo á los niños, pero también porque, estorbando su desarrollo físico, se traba al propio tiempo el de su voluntad, de su corazón y de su misma inteligencia. Porque no quiero llamar educación de la inteligencia á esta alta presión insensata de jóvenes cerebros» (1). No hay para qué decir que pueden influir muchas causas en el surmenage, apresurar su marcha, como por ejemplo el crecimiento que, derivando para sus necesidades de momento las re- (1) Gory, Nécessité du repos, Informaciones del primer Congreso de higiene escolar. París, 1903. PSICOLOGÍA DEL NIÑO  275 servas de energía orgánica, obliga al alumno á trabajar más de prisa á expensas de su fabricación local; y todas las causas que provienen de la falta de higiene, de la inmovilidad, de la respiración insuficiente, de todo lo que, en una palabra, el Dr. Mathieu llama justamente «el malmenage escolar». Al malmenage escolar hay que añadir con frecuencia el familiar. Hay muchos niños explotados por sus padres, que después de clase, cuando la hora del descanso debería sonar para ellos, se ven obligados á andar por la ciudad, encender el fuego para la cena, fregar el cuarto. Para ellos la escuela es el lugar de reposo, y no hay nada de extraño en que en ella estén soñolientos. Un maestro que se preocupe de la salud de sus discípulos, no debe preocuparse solamente de las causas de fatiga que dependen de la escuela, sino que debe también tener en cuenta las ocasiones de surmenage que han podido encontrar en su casa, aunque no sea más que para no reñirlos injustamente. La indolencia, la falta de celo de un alumno, puede depender con frecuencia de causas para uno desconocidas. Un maestro de Wurzbourg que había notado la extraordinaria apatía de sus discípulos, de edad de diez á doce años, tuvo la idea de averiguar las condiciones de su sueño, y vió que la mayoría de ellos (34 entre 54) dormían con otra persona (hermanos, padres), lo que daba por resultado turbar su 276  DR. E. CLAPARÉDE sueño, y muchos de ellos no dormían suficiente número de horas (1). 8. EL REPOSO Cuando se está fatigado, es necesario descatisar. Sin duda. Pero verdad tan sencilla suscita, sin embargo, ciertos problemas. Podemos preguntarnos, en primer lugar, en qué momento conviene descansar y cómo. Hay, pues, una ciencia del reposo. Por haberlo ignorado, es por lo que tanta gente se han recargado y agotado de un modo desproporcionado para la obra que han llevado á cabo. 1 ¿Cuándo debe descansarse? — Puede hacerse cuando se presenta la fatiga, 6 antes de que lo haga. Examinemos antes la primera de estas circunstancias. Todos nos damos cuenta suficiente del momento en que la fatiga comienza á invadirnos, pero se comete con frecuencia la equivocación de querer forzarse á pesar de ello; el trabajo intelectual producido en estas condiciones de naciente fatiga, es generalmente inferior. Vale más, cuando se ve que « aquello no marcha», aban- (1) Friedrich Ueber die Schlafv erhültnisse meiner Sclzüler Kinderfehler, IV. PSICOLOGIA DEL NIÑO  277 donar el trabajo y volver á él pasado algún tiempo (1). Es importante para el maestro el poder diagnosticar desde fuera los signos de fatiga de su auditorio. Estos signos  cuya lista ha hecho Galton en medio de una información dirigida á profesores —, de los cuales la mayoría son muy conocidos de todos, consisten en agitaciones, contracciones, gestos, bostezos, inatención, equivocaciones, perturbaciones de la memoria ó la palabra, tartamudeos, etc. Algunos maestros han mencionado la modificación del color normal de la piel, ó la alteración de la mirada (2). (1) Darwin es un ilustre ejemplo de la suma de trabajo que puede suministrar un hombre de poca salud, que no puede trabajar más que unas horas al día, pero que sabía descansar, en cuanto se sentía agotado, ( y . Vie et Correspondance, de Darwin, y Mosso, op. citada, pág. 163). Es imposible, por otra parte, el formular, en materil de trabajo, reglas generales. Algunos parece que no pueden trabajar sin sentir en seguida alguna fatiga; otros, por el contrario, se sienten siempre en disposición de trabajar. Compárense, como ejemplos de estos dos tipos, las contestaciones siguientes, suministradas por dos jóvenes matemáticos, casi de la misma edad, á nuestra citada información: «Sí, hay que dividir el trabajo; el trabajo de matemáticas continuo es de una gran fatiga para el espíritu y para el cuerpo», y, sin embargo, «Me parece que las matemáticas no fa- , tigan». (2) Galton, La fatigue mentale, Re y . scien., tomo XVII, año 1889. 278  DR. E. CLAPARIDE Entre los signos de fatiga escolar hay que indicar aún el juego durante la clase, que es un acto condenado con demasiada severidad por la disciplina tradicional. La fisiología nos enseña que la suspensión de la cerebración superior tiene por correlativo un aumento en la actividad de los centros inferiores reflejos y automáticos. El juego de los escolares fatigados no es sino un caso particular de esta ley general. Desde que sobreviene la fatiga mental, los actos instintivos, los impulsos—y la necesidad de jugar es, según hemos visto, el impulso por excelencia del niño, —se sobreponen. No debe deducirse de esto, naturalmente, que deba dejarse el campo libre á la tendencia que tienen los niños de jugar durante la clase; pero el maestro debe pensar siempre que el juego figura entre los síntomas de la fatiga escolar (1). Cuando aparecen los signos de la fatiga se hace preciso el descanso. Pero podemos preguntarnos si desde el punto de vista de la cantidad de trabajo por hacer no sería ventajoso el descansar antes de que se presente la fatiga. La experiencia demuestra que sí. Los psicólogos han comprobado que si se impide á un músculo alcanzar cierto grado de agotamiento, dejándole descansar de cuando en (1) Boubier, Les jeux pendant la classe. Arch. de psichol., 1, páginas 64-66. 4 PSICOLOGÍA DEL NIÑO  279 cuando, se consigue que en un tiempo dado verifique un número mucho mayor de contracciones que si trabajase sin cesar. En este caso los instantes consagrados al reposo no son tiempo perdido, sino ganado; se agota, por ejemplo, un músculo haciéndole verificar treinta contracciones: son necesarias dos horas de reposo para restablecerle completamente; pero si se intercala el reposo entre el trabajo, es decir, cada quince contracciones, será suficiente sólo media hora en lugar de una para reparar la fatiga producida. Y el trabajo producido en este segundo caso será superior á lo que era en el primer experimento. Otro problema es el de la duración del reposo. ¿Durante cuánto tiempo debe descansarse para que desaparezcan los efectos de la fatiga producida por el trabajo? Estos dos problemas, el del momento y el de la duración del descanso, son conexos y dependientes uno de otro, porque según sea la duración del reposo concedido será ventajoso el colocarlo en un momento determinado. Y según el momento en el cual deba cortarse el trabajo, será ventajoso hacer una pausa de un tiempo dado. Se han hecho muchos trabajos desde hace doce años sobre el problema del momento y la duración de la pausa para obtener el máximum de trabajo en un tiempo dado. Todos ellos han 280  DR. E. CLAPAR1DE sido verificados en Ios laboratorios, y puede reprochárseles el no haber realizado las condiciones del trabajo escolar. Han tenido la ventaja, sin embargo, de poner muy en claro ciertos hechos. Cuando un individuo realiza un trabajo, influyen varios factores sobre la cantidad y la rapidez con que lo hace. Aparte de la fatiga, que tiende á hacerlo disminuir, hay otros factores que, por el contrario, tienden á aumentarlo, que son la alegría y el ejercicio. Estos factores son capaces hasta de contrabalancear completamente la fatiga durante cierto tiempo. Ahora, un reposo intempestivo es dañino, tanto á la alegría como al ejercicio. Se comprende, pues, que un descanso, viniendo demasiado pronto, poco después de comenzar el trabajo, sea nocivo más bien que útil, puesto que da como resultado el hacer decaer el ánimo é impedir al sujeto sacar provecho del ejercicio hecho en un período en que la fatiga es aún insignificante. Se ha comprobado, por ejemplo, que en un trabajo de suma, una pausa de cinco minutos después de media hora de trabajo no da resultado favorable ninguno: es lo bastante largo para hacer decaer el ánimo para el trabajo y. disipar los buenos efectos del ejercicio adquirido, y demasiado corto para reparar completamente la fatiga. Por el contrario, una pausa de quince minutos después de una hora de adiciones, ha sido • a PSICOLOGÍA. DEL NIÑO  281 muy favorable, etc. Esto, por otfa parte, cambia mucho según los individuos (1). Se imponen nuevas investigaciones, y es de esperar que se llegará á resultados bastante precisos para poder fijar la duración de los recreos y colocarlos con arreglo á principios racionales; asi tendrán el mayor valor reparador posible (2). 2. ¿Cómo debe descansarse? --En general, el organismo puede muy bien preservarse él mismo del agotamiento, pues posee cierto número de válvulas de seguridad que se abren por impulso propio cuando está amenazado. Estas válvulas son la inatención, el disgusto del trabajo comenzado y el deseo de descansar, de dormir ó de jugar. La importancia de estos medios (l)- Ver los trabajos de Amberg, Rivers y Krápelin, Lindley, Heumann, en los Psychol., Arbeiten, I, IV, (2) La cuestión de saber de qué extensión debe ser una lección para que los alumnos no se fatiguen, y cómo deben repartirse en el día, ha dado lugar á muchos trabajos. Los pareceres son muy diversos. Mientras que la mayoría de las investigaciones hechas en las escuelas con varios procedimientos de medida, dictados, estesiómetro, etc., han demostrado que los escolares estaban fatigados después de una hora de clase (Sikorsky, Burgerstein, Laser, Holmes, etc.). Thorndike afirma (op. cit., pág. 547) que los alumnos «son igualmente capaces» para el trabajo después, que antes de un día de escuela; que el trabajo realizado por ellos al terminar el día «no ha decrecido un ápice»; que no es la capacidad (ability) la que es menor, sino la buena voluntad (willingness). Según Thorndike, más bien en- 282  DR. E. CLAPARÉDE de defensa del organismo es con frecuencia desconocida por los maestros. La antigua Pedagogía, que cerraba los ojos á las condiciones fisiológicas de la actividad mental, para no atender más que los deberes del alma considerada en sí misma, era muy severa para la desatención y la Pereza. Hay, sin embargo, que rendirse á la evidencia de que en muchos casos estas faltas de «disciplina» no son otra cosa sino reacciones de defensa del organismo contra la fatiga que le invade. Pero estos medios espontáneos, aun siendo de los más eficaces, tienen el defecto, sin embargo, de no estar admitidos oficialmente. Se tiende con frecuencia en las escuelas á preservar á los alumnos de la fatiga por el cambio traría en juego la laxitud que la fatiga. Por otra parte, se discute sobre la ventaja de las clases de dos horas ó de las de una (Ch. Marcheix, Durée du travail et du repos des écoliers, primer Congreso de higiene escolar, París, 1904. De Fleury, 'bid.; Mathieu y Mosny, Revision de l'horaire du travail et du repos; segundo Congreso, París, 1905). En Francia las clases de dos horas están de moda. Marcheix pide que se reduzcan á una hora. ¡Es demasiado largo! Hay, por otra parte, que distinguir: cuando el discípulo trabaja discurriendo por su cuenta, haciendo, por ejemplo, problemas de matemáticas, es ventajoso que tenga mucho tiempo ante sí para poderse aprovechar del entrenamiento. Pero si la lección consiste en escuchar pasivamente, cincuenta minutos me parecen un máximum del que no debe pa. sarse. PSICOLOGIA DEL NIÑO  283 de trabajo. Ya hemos relatado que de los experimentos de los psicólogos se deduce que el cambio de actividad no disipa la fatiga. Me parece, sin embargo, muy difícil el querer imponer de un modo absoluto esta conclusión á la práctica de la enseñanza. La fatiga, como hemos visto también, es un fenómeno infinitamente complejo y en el cual el interés juega un papel de gran importancia. Variando el trabajo, puede renovarse el interés del niño y abrir así otra vez las espitas de energía que la laxitud para el precedente ejercicio haya cerrado. Con una hábil variedad en el programa diario, podrá conseguirse que todo el trabajo sea gobernado por la reserva de energía, é impedir así el régimen de surmenage. Bien entendido que el cambio de trabajo no basta ipso facto para descansar; no produce este efecto — insistamos sobre este punto— más que cuando á un trabajo penoso sucede uno más fácil é interesante. Se deberá también cuidar el no cortar con una interrupción intempestiva el entusiasmo de los jóvenes trabajadores. Lo que acabamos de decir con respecto de las pausas, se aplica también al cambio de trabajo. Pero, seguramente, el único medio de descansar cuya eficacia no sea discutible, es el de no hacer nada. Medio muy sencillo que ha costado, sin embargo, muchos siglos el descubrir. ¿No es de ayer solamente de cuando data el procedi- 290  DR. E. CLAPAR1DE 1905. Abelson, Mental fatigue, Ibid., IV, 1908. Bonof, Noikow, Ibid., IV, 1908. Se encontrará una bibliografía muy completa en la tesis de Baade, antes citada. Sobre !a ergografía: Larguier des Bancels, Revue des derniers travaux sur la technique de l'ergographie. Ann. psych., VII, 1902. Medida de la fatiga en los niños anormales: Heller, Ermüdungsmessungen an schwachsinnigen Schulkindern, Viena, Med. Presse, 1899. Ley, L'arriération mentale. Bruselas, 1904. Diversos procedimientos: También se ha medido la fatiga por el medio de los tiempos de reacción: Scripture, Moore, Stud. fr. the Yale Lahorat., III-IV, etc. McDougall, On a new melhod for the study of mental fatigue, Brit. Journ. , of Psychol., I, 1905 (el sujeto debe marcar con tinta los puntos rojos impresos en un cilindro que da vueltas). Wimms, A simple method of estimating fatiguability, , Brit. Journ. of Psychol. II, 1907, pág. 193. Comparación de los diversos procedimientos: Oineff, Prüfung der Methoden zur Mes sung geisliger Ermüdung Diss. Zurich, 1899 (según este autor, la mejor medida de la fatiga es el tiempo que se invierte en ejecutar un trabajo; rechaza el método estesiométrico). Larguier des Bancels, Comparaison des djérentes méthodes de mesure de la fatigue intellectuelle. Ann. psychol., V, 1899. Baade, op. cit. PSICOLOGÍA DEL NIÑO  291 Crítica de los diversos procedimientos (sobre todo del estesiométrico); Leuba, German, Psychol. Rev., 1899. Thorndike, Ibid., 1900. Ritter, op. cit.; Krápelin, Ueber Ermudüngsmessungen, Arch., f. ges. Pschol., 1, 1903. Chabot, Les nouvelles rech. esthésiometr., Rev. pedag., 1905. Malapert, Les rech. exp. sur la mesure de la fatigue et les conclusions pedagogiques qu'on en peut tirer, Bull. Soc. psychol. de l'enfant , 1905 (el autor observa, en primer término, que el estesiómetro, más bien que medir la fatiga, lo que hace es revelarla; y, además, que la mayor ó menor percepción de las dos puntas del compás, puede depender de causas ajenas á la fatiga, como lo ha comprobado Binet). Mlle. Motchoulsky (Tesis de Berna) 1900, ha hecho notar variaciones de la sensibilidad cutánea bajo el influjo de la temperatura, de la salud, etc. Sobre la dinamogenia: Féré, Sensation et mouvement, París, 1887, y Travail et plaisir, París, 1904. Es conveniente mencionar aquí el sugestivo discurso de W. James sobre Les énergies de l'homme (pronunciado en Dic., 1906, y traducido al francés por la Rev. de filos., X, 1907): James opina que cada hombre posee tesoros de energía, «depósitos de energía», pero que no se sirve de ellos, porque no sabe separar los obstáculos que le impiden llegar á ellos. Este concepto de James parece haber ejercido cierto influjo sobre dos recientes trabajos consagrados al 292  DR. E. CLAPARÉDE problema de la fatiga: el de McDougall, Fatigue comm. en la British Assoc., Dublin, 1908, y el de Burnham, The problem of fatigue, Ann. of Psych., Julio, 1908. McDougall admite que el organismo, considerado en su conjunto, constituye un «gran depósito de energía libre», y demuestra que este modo de pensar aclara el problema de la fatiga. He tenido un verdadero placer al encontrar en este autor puntos de vista análogos á los expuestos por mí en el capítulo precedente, y que había yo adoptado antes de conocer su trabajo; en una nota bibliográfica publicada en los Arch. de psychol., V, pág. 56, ya hacía yo alusión á la existencia de un depósito de energía, del que dependerían la dinamogenización de las reacciones adaptadas. Influjo de la fatiga sobre los procesos fisiológicos (presión sanguínea, temperatura, etc.). Numerosos trabajos resumidos en Binet y Henri, y en °ley, Études de psychologie. París, 1903. Buscar también Larguier, op. cit. Alteraciones histológicas: Las células nerviosas sufren ciertas alteraciones bajo el influjo del agotamiento, que han sido estudiadas por Hodge, Ann. Journ. of Psychol., 1888-1892; Stefanowska, Congreso de Psicología, 1900, Arch. des fhys. et nat., 1897 - 1901; Pugnat, Journ. de psychol., 1901; Demoor, Arch. de Biol., 1896, etcétera. Ver la bibliografía en Ioteyko. Sobre el surmenage: Mathieu, La question du PSICOLOGIA DEL NIÑO  293 surmenage scolaire, Arch. int. d'hyg. escol., IV; Schuyten, Qu'est-ce que le surmenage? Rey. psych., 1908. Imbert: Le surmenage professionnel, Ann. psychol., XIV, 1908. Sobre la fatiga patológica: Revilliod: La fatigue, Bull. Soc. méd. de la Suisse roman. de 1880 (en este notable trabajo, el autor expone la sintomatología de la fatiga-enfermedad, á la cual da el nombre de ponose. Buscar, en fin, las diversas é innumerables obras sobre la neurastenia. Citemos solamente á Janet, Les obsessions et la psychasthénie. París, 1903; Hartenberg, Psychologie des neurasthéniques. París, 1908. Han sido tomadas distintas curvas de fatiga en diversos estados patológicos por Oross, Psychol. Arb., II; Ballet y Philippe. Re y . neurol., 1903; Specht, Arch. f. Psychol., III, 1904; Breukink, pum. f. Psychol., 1V, 1904. Los lectores franceses encontrarán en la colección de l'Année psychol. análisis ó resúmenes de muchos trabajos aquí mencionados. 1  0 ,4 MA Zr_ Nombres citados Abelson, 290. Amberg, 281. Ament, 50, 57. Aschaffenburg, 263. Baade, 225, 290. Bain, 122. Baldwin, 7, 22, 46, 208. Ballet, 293. Barnes, 22, 46, 167. Bernhard, 286, 287. Bérodez, 47. Binet, 22, 47, 58, 68, 75, 94, 95,106, 183, 205, 218,219, 222, 255, 267, 288, 289, 291, 292. Blanco, 24. Blazek, 230, 251, 288. Blum, 57 Bolton, 96. Boncour, 49, 106. )3onof, 290. Boubier, 55, 194, 195, 278. Bourdon, 96. Brahn, 49. Breukink, 293. Bridou, 206. Brunetiére, 153.. Brunton, 50, 240.. Buisson, 47. Burgerstein, 214, 281, 288. Burk, 186, 204. Burnham, 292. Buzenet, 289. Carr, 113, 115, 116, 117, 205, 206. Chabot, 291. Chamberlain, 22. Chapneys, 22. Charcot, 78. Chrisman, 7, 9, 10, 13, 22. Cheorgov, 53. Claparéde, 7, 9, 14, 27, 80, 174, 203, 235, 263, 284. Claviére, 221. 296  DR. E. CLAPARÉDE Colozza, 22, 205. Combe, 54, 204. Comenio, 18. Compayré, 22, 47, 119, 208, 209. Conradi, 166. Cousinet, 124, 201, 202. Cramaussel, 209. Credaro, 52. Croswell, 188. Darrah, 167. Darwin, 12, 22, 45, 208, 277. Dauville, 9. Decroly, 51, 175. Degand, 175. Demoor, 51, 292. Descartes, 18. Dewey, 46, 206. Dinet, 58, 106. Doléris, 234. Drummond, 21, 22. Dubois, 263. Duprat, 75. Ebbinghaus, 50, 215. Eddy, 180. Egger, 45, 208. Ellis, 188. Engelsperger, 102. Engle, 207. Espinas, 208. Fechner, 11. Fehr, 235.  - Fénelon, 152: Féré, 291. Ferrari, 52. Ferreri, 52. Ferriani, 22. Ferriére, 58. Fleury, de, 58, 282. Flournoy, 28, 235. Fournier, 206. Francillon, 209. Friedrich, 167, 213, 276, 286, 288. Frbbel, 18. Galton, 64, 277. Garbini, 22. Garmo, de, 206. Geiger, 21. Genzmer, 21. German, 291. Gheorgow, 209. Gilbert, 96, 98, 100, 205, 224, 227, 228. Gineff, 290. Giner de los Ríos, 25. Girard, 206. Giroud, 205. Gley, 292. Goddard., 167. Godin, 204. Gory, 274. Grasset, 161. Griesbach, 50, 217, 218, 288, 289. .Groos, 50, 110, 112, 115, 120, 121, 127, 131, 134, 152, 205, 2Ó6, 293. 1 ' PSICOLOGIA DEL NIÑO  297, Guex, 54. Guidi, 96, 97, 99. Ilteckel, 108. Hall, 22, 37, 45, 46, 86, 109, 110, 116, 117, 182, 184, 187, 188, 209. Hartenberg, 293. Hegel, 12. Heller, 290. Helmholtz, 11. Henri, 22, 245, 255, 267, 288, 292. Heuman, 281. Herbart, 19, 152, 206. Heymans, 69. Hildebrandt, 206. Hirn, 136. Hodge, 292. Hcesch, 205. Holmes, 281, 288. Hópfner, 288. Horwicz, 18. Hoyos, 24. Huarte, 16. Hutchinson, 185, 186. Imbert, 293. Ioteyko, 22, 51, 240, 265, 288, 292. Ivanoff, 55, 194. James, 22, 35, 152, 206, 207, 291. Janet, 263, 293. Jaques-Dalcroze, 206. Johannessen, 50. Jonckheeré, 51, 174. Dones, E, 238, 239. Keller, 179, 209. Kemsies, 49, 50, 230, 231, 244. Key, Axel, 209. Key, Elena, 58. King, 196, 208. Koch, 22, 49. Krápelin, 50, 68, 211, 214, 230, 236, 241, 260, 281, 288, 291. Krüger, 67, 69. Kusmaul, 21. Lacombe, 58, 181. Laisant, 58, 152. Lamarck, 12. Larguier, 290, 292. Laser, 281, 288. Lavisse, 48. Lay, 49, 50. Le Bon, 58. Lehmann, 80, 233, 244. Lemaitre, 55, 120. Letulle, 106. Leuba, 291. Ley, 51. Lietz, 56. Lindley, 281. Littré, 248. Lolisien, 50, 96, 167, 205. Lombroso, 22, 51, 208. Loti, 209. 298  DR. E. CLAPAREDE Lotze, 12. Luquet, 207. Machado, 25. Malapert, 75, 255, 256, 291. Malling-Hansen, 93, 204. Manouvrier, 205. Mann, 19. Marchand, 58. Marcheix, 282. Marro, 22, 51, 196, 209. Mathieu, 50, 106, 275, 282, 293. McDougall, 290, 292. Mercante, 53. Métral, 55. Meumann, 50. Moore, 209, 290. Mosny, 282. Mosso, 51, 222, 229, 237, 248, 253, 255, 277, 287. Motchoulsky, 291. Motora, 53. Munsterberg, 14, 38, 238. Nagy, 170. Navarro, 10, 21. Necker de Saussure, 207. Netschajeff, 52, 96. Neumann,49. Noikow, 290. Oehrn, 68. Ostermann, 206. Ottolenghi, 22. Partridge, 166. Pearson, 68. Pedersen, 233, 244. Pérez, 22, 45, 47, 120, 207. Pereira, 26. Persigout, 7. Pestalozzi, 18, 152. Philippe, 49, 106, 223, 293. Piéron, 8. Pizzoli, 22, 52. Pohlmann, 96, 98. Pollock, 22, 45, 208. Preyer, 16, 21, 26, 45, 208. Proal, 199. Probst, 114. Pugnat, 292. Quetelet, 204. Queyrat 47, 205. Ranschburg, 52. Ratich, 18. Ravenhill, 287. Renan, 174. Revilliod, 293. Ribot, 78, 119, 182. Ri'cci, 52. Rigault, 117. Ritter, 288, 291. Rivers, 281. Romanes, 22. Rómer, 285. Rosmini, 19. Rouma, 51, 206. Rousseau, J.-J., 16, 19, 152. Roux, 106. PSICOLOGIA DEL NIÑO  299 Sakaki, 242, 288. Sanctis, de, 52. Sanford, 86. Sánz del Río, 25. Schiller, F., 108. Schiller, H., 49. Schmid-Monnard,102,204. Schnyder, 241. Schultze, 21, 236. Schuyten, 51, 95, 96, 214, 218, 225, 226, 228, 232, 288, 293. Scripture, 290. Sée, 69. Senet, 53. Sergi, 22. Shinn, 22, 209. Sigismund, 21, 169, 207. Sikorsky, 52, 208, 213, 281, 288. Simarro, 11, 23. Simon, 22, 48, 106. Siredey, 209. Smith, 182, 241. Souriau, 113. Spearman, 67, 69. Specht, 293. Spencer, 12, 18, 32, 108, 152. Starbuck, 198. Stefanowska, 292. Stern, 50, 68, 96, 97, 166, 179, 193, 208. Stumpf, 49, 81, 168, 169. Sully, 46, 119, 178, 208. Swift, 219. Taine, 45, 47, 208. Teissier, 106. Thorndike, 67, 69, 248, 269, 281. Tiedemann, 21, 45. Tissié, 232, 288. Toulouse, 81. Tracy, 16, 22, 208. Treves, 223. Trüper, 22, 49. Tschumi, 154. Tylor, 22. Ufer, 22, 49. Vaney, 48. Vannod, 54, 217, 218, 288, 289. Varendonck, 167, 186, 189, 190, 191, 201, Varigny, 204. Vaschide, 68, 81, 222. Verworn, 252, 253. Vidal, 27. Vierordt, 204. Villeneuve, 153. Vives, 16. Vogt, Carl, 123, 124. Wagner, 218, 242, 269, 288. Warner, 22, 46, 204. Weber, 11. Weichardt, 254. Wells, 224, 225. Weygandt, 236, 237, 285. Wiener, 204.