Formación del profesorado en la atención al alumnado de alta capacidad. Estudio en la Comunidad Valenciana

Formación del profesorado en la atención al alumnado de alta capacidad. Estudio en la Comunidad Valenciana Teacher training in attention to highly gifted students. Study in the Valencian Community (Spain) Anna Monzó-Martínez† Universidad de València (España) Laura García-Raga Universidad de València (España) Resumen La respuesta educativa al alumnado de alta capacidad continúa siendo una asignatura pendiente para el sistema educativo. Una de las principales barreras para este cometido es la falta de formación del profesorado. El objetivo de la investigación es analizar la formación inicial y continua del profesorado para conocer si se consideran preparados a la hora de ofrecer una respuesta educativa de calidad a este alumnado. La hipótesis general es que, el profesorado de la Comunidad Valenciana, actualmente, no ha recibido una formación suficiente para dar una respuesta educativa adecuada al alumnado de alta capacidad. Más concretamente, los objetivos que se plantean son analizar la formación inicial y permanente del profesorado de la Comunidad Valenciana de acuerdo con sus percepciones y comprobar la relación existente entre dichas percepciones y determinadas variables sociodemográficas (edad, etapa educativa, tipo de centro y tiempo trabajado). El estudio se ha llevado a cabo a partir de un cuestionario elaborado “ad hoc”, siguiendo los pasos habituales de la investigación basada en el método de encuesta. La muestra participante en este estudio está constituida por 1176 docentes de todas las etapas educativas. Los resultados de la investigación no solo apuntan a una falta de formación específica de los y las docentes en este ámbito, sino que también entre aquellos formados existe la sensación de estar poco preparados. Variables como la edad o el tiempo trabajado parecen tener una mayor relevancia a la hora de trabajar con alumnado de alta capacidad que la formación recibida. Esta situación dificulta, sin duda, que pueda existir una intervención educativa de calidad hacia este alumnado. Abstract The educational response to high-ability students continues to be an issue for the education system. One of the main barriers of working with these students is the lack of teacher training. The objective of the research is to analyze the initial and continuing teacher training (basic training and professional development courses for teachers) to know if they consider themselves prepared when it comes to offering a quality education to these students. The general hypothesis is that teachers in the Valencian Community do not currently receive sufficient training to provide an adequate education to highability students. Specifically, the objectives set are to analyze the initial and ongoing teacher training in the Valencian Community according to their perceptions, and to determine the relationship between these perceptions and certain sociodemographic variables (age, education level, type of center and time worked). The study was carried out based on a questionnaire prepared “ad hoc,” following the usual steps of research based on the survey method. The participating sample in this study is made up of information provided by 1,176 teachers from all education levels. The results of the research not only point to a lack of specific training for teachers in this area, but even teachers who have received training in this area as they report they still feel under-prepared to work with these high-ability students. Variables such as age or time worked seem to have a greater impact than the training received when working with high-ability students. This situation undoubtedly makes it difficult for there to be quality educational interventions for these students. Palabras clave / Keywords Capacidad intelectual, Formación profesional superior, Formación continua, Inclusión social, Competencia profesional, Talento, Desarrollo de la capacidad, Proceso de aprendizaje. Intellectual Ability, Professional Training, Permanent Education, Social Inclusion, Skill Requirements, Talent, Capacity Development, Learning Processes. † Autora de correspondencia: anna.[email protected] Revista Fuentes 2024, 26(2), 120-133 https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2024.24186 Recibido: 2023-07-21 Revisado: 2023-09-14 Aceptado: 2024-02-12 First Online: 2024-02-28 Publicación Final: 2024-05-15 121 REVISTA FUENTES, 26(2), 120-133 DOI: 10.12795/revistafuentes.2024.24186 1. Introducción La legislación actual establece que el alumnado de alta capacidad requiere una atención educativa específica diferente a la ordinaria (LOMLOE, cuarenta y nueve ter). Aun así, continúan existiendo muchas dudas a la hora de ofrecer una respuesta educativa de calidad a dicho colectivo. Las razones de esta coyuntura son diversas, pero sus raíces son profundas y se encuentran en la misma base del sistema, es decir, en la formación inicial de profesorado. La falta de conocimiento acaba generando inseguridades entre el profesorado, que revierten en la falta de atención específica que la legislación reconoce. La concreción de lo que supone la alta capacidad ha ido evolucionando en los últimos años desde concepciones más basadas en la idea de un fenómeno homogéneo y permanente, hacia una visión más dinámica (Sternberg et al., 2018), en la cual impactan variables cognitivas y contextuales y que va más allá de un alto cociente intelectual (CI). De esta manera, se han ido incorporando factores de tipo no cognitivo (Renzulli, 1978, 2005, 2015; Sternberg, 2000) y de tipo contextual y sociocultural (Mönks, 1993, 1996, 2005; Tannenbaum, 2000; Gagné, 2015). Desde las perspectivas teóricas más actuales, se ha ido evidenciando que se trata de un fenómeno mucho más complejo y poliédrico de cómo se planteó en los primeros estudios (Dai, 2018a, 2018b, 2021; OlszewskiKubilius et al., 2015; Sternberg et al., 2005, 2021). Se entiende, en este sentido, que el potencial del talento de una persona no es una capacidad fija, sino que dependerá de las oportunidades ambientales, los recursos y las experiencias. Las oportunidades y retos ambientales conducen a diferentes patrones de efectividad y a una variedad de caminos y trayectorias de desarrollo del talento. Este desarrollo se impulsa a partir de fuerzas endógenas y exógenas e irá aumentando la diferenciación e integración desde un desarrollo más ligado a las bases bioecológicas a una amplia gama de talentos en dominios creados culturalmente (Dai, 2021). La alta capacidad se define a partir de estos modelos más actuales como un fenómeno en desarrollo, que implica la manifestación del rendimiento que se encuentra claramente en el extremo superior de la distribución en un dominio de talento específico, incluso en relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en este dominio (Subotnik et al., 2011). Autores como Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worell plantean en su Mega-modelo que la alta capacidad se puede ver como un proceso de desarrollo en que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace merecedor/a de esta denominación. Además de ello, en el desarrollo del talento, tanto las variables cognitivas como las piscosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquier estadio del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik et al., 2011, p. 7). Las perspectivas más actuales ponen el foco, por lo tanto, en el desarrollo del talento, y en la necesidad de ofrecer oportunidades que puedan generar realizaciones de alto nivel, atendiendo no sólo a las variables cognitivas, sino también al contexto socioambiental y a factores de tipo psicosocial (resiliencia, tolerancia a la frustración, perseverancia, etc.). En efecto, la atención a las características de tipo afectivo resulta necesaria, ya que influyen tanto en el desarrollo del talento como en el bienestar de las personas con alta capacidad (Zeidner, 2018; Neihart, 2020). Por todo ello, es importante que el profesorado en general posea las competencias suficientes para atender con éxito a la diversidad, no únicamente los y las docentes de pedagogía terapéutica o audición y lenguaje, y eso implica una preparación pedagógica y metodológica específica que implique la asunción de la diversidad como un factor enriquecedor para el aula, el centro y la comunidad educativa (Liesa et al., 2019), incluyendo las características del desarrollo del talento y la especificidad del alumnado de alta capacidad. La formación inicial de futuros docentes resulta escasa (Barrera-Algarín et al., 2021) y todavía continúan arraigados algunos de los mitos y estereotipos más comunes sobre este alumnado, existiendo deficiencias importantes en el plano formativo (López-Parra et al., 2019). Si bien diversos estudios avalan que la formación docente resulta relevante para mejorar tanto la identificación como la intervención con el alumnado de alta capacidad (Barrenetxea y Martínez, 2020; García-Barrera et al., 2021; Mendioroz et al., 2019; Seade Mejía et al., 2019), ésta no siempre implica un cambio favorable hacia la atención del alumnado con alta capacidad (García-Barrera, 2016; McCoach y Siegle, 2007), lo que conlleva la necesidad de ir más allá en la formación incorporando la posibilidad de experimentar buenas prácticas (Al Garni, 2012) y avanzar en la formación tanto del profesorado como de la sociedad en general (Aperribai y Garamendi, 2020). Cuando este alumnado no recibe una atención educativa que potencie estos aspectos, su desarrollo se ve resentido. De hecho, las características del mismo sistema educativo acaban convirtiéndose en barreras del entorno. Pfeiffer y Burko (2020) consideran que el sistema educativo debe afrontar los siguientes desafíos en relación con el alumnado de alta capacidad: un desajuste significativo con su entorno educativo; gestión del 122 REVISTA FUENTES, 26(2), 120-133 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index tiempo, planificación estratégica, superar la ansiedad y encontrar el equilibrio entre sus actividades sociales y académicas; desincronización con sus compañeros no dotados de manera excepcional, perfeccionismo neurótico o negativo y una intensa sensibilidad o sobre-excitabilidad; conflicto entre la necesidad de logro y pertenencia y el sentimiento de falta de apoyo y comprensión; acoso y burlas; y ansiedad e indecisión sobre una planificación temprana de sus carreras. Los niños y las niñas de alta capacidad requieren entornos óptimos para su desarrollo. Estos entornos de apoyo social se vinculan con el hogar, la escuela y los servicios extraescolares (Lee, 2020). Por lo que al ámbito educativo se refiere, resulta altamente difícil atender a las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado de alta capacidad si el profesorado no está formado para ello. Y esto por los siguientes aspectos: a) Si no se han formado previamente en el tema es fácil que no sientan interés por formarse posteriormente, ya que la educación y desarrollo del talento no suele ser un tema prioritario para el desarrollo profesional docente (Feldhusen, 1991 en Conejeros-Solar et al., 2013). b) La formación específica en este ámbito resulta necesaria para plantear y facilitar oportunidades para el desarrollo del talento (Olszewski-Kubilius et al., 2015). c) Los y las docentes formados muestran comportamientos de enseñanza muy superiores y muy apropiados en el trabajo con el alumnado con talento y precocidad, y los involucran en muchas más actividades intelectuales, abstractas, creativas y de resolución de problemas, si se comparan con aquellos no formados (Feldhusen, 1998). d) La formación aumenta la efectividad en la identificación del alumnado de alta capacidad (Fox, 1981) y la actitud hacia este colectivo (Gómez-Labrador, 2021). En definitiva, la contribución del ámbito escolar adquiere una importancia de primer orden en los logros de este alumnado y en su rendimiento y éxito académico. El alumnado de alta capacidad requiere programas educativos diferenciados y programas específicos (Higueras-Rodríguez y Fernández-Gálvez, 2017), y para poner en marcha este tipo de programas es necesaria una formación específica orientada al estímulo del talento, y a ofrecer oportunidades de enriquecimiento que promuevan el desarrollo de las mentes más ávidas. Partiendo de este contexto, en esta investigación se pretende llevar a cabo un análisis de la formación inicial y continua del profesorado para conocer si se perciben como preparados a la hora de ofrecer respuestas educativas de calidad al alumnado de altas capacidades. La hipótesis general de la que parte este estudio es que el profesorado de la Comunidad Valenciana, actualmente, no ha recibido una formación suficiente como base para dar una respuesta educativa adecuada al alumnado de alta capacidad. Esta falta de formación, tanto en lo referente a la formación inicial como a la continua, generará no solo dificultades a la hora de atender a dicho alumnado, sino una falta de seguridad en su propia competencia a la hora de plantear medidas educativas. Para comprobar la hipótesis planteada y conocer mejor cuál es la situación a la que se enfrenta el alumnado de alta capacidad en su escolarización, se formulan los siguientes objetivos que guían la investigación: • Analizar la percepción sobre la formación inicial y permanente recibida por parte del profesorado de la Comunidad Valenciana. • Comprobar la relación existente entre dichas percepciones y determinadas variables sociodemográficas (edad, etapa educativa, tipo de centro o tiempo trabajado). 2. Metodología 2.1. Diseño de la investigación Este estudio parte de una metodología de tipo descriptivo-correlacional con un enfoque cuantitativo, a partir de un cuestionario elaborado “ad hoc” dirigido al profesorado de la Comunidad Valenciana de las diferentes etapas educativas no universitarias (educación infantil, primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional). 2.2. Muestra La población que se pretende analizar, atendiendo a lo que se ha planteado, es el total de los docentes de las diferentes etapas educativas señaladas y que para el curso 2018/19 era de un total de 75.034, según datos oficiales. En este sentido, se ha intentado obtener una muestra que tuviera un tamaño suficiente para garantizar la representatividad y la posibilidad de recoger una información lo más fiel posible a la realidad. 123 REVISTA FUENTES, 26(2), 120-133 DOI: 10.12795/revistafuentes.2024.24186 El cuestionario final ha sido remitido a todos los centros docentes públicos, privados y concertados de la Comunidad Valenciana (durante los meses de marzo y de abril) a través de su correo oficial. A parte de ello, se han buscado cuotas consistentes en un número de individuos que reunieran unas determinadas condiciones o variables demográficas en la población, de manera que estuvieran representadas las diferentes etapas educativas, franjas de edad y tipo de centro. Más específicamente se ha utilizado la técnica de la bola de nieve (en que unos individuos conducen a otros para garantizar la representatividad en cada una de las cuotas), en los casos en que existían colectivos menos representados (como el profesorado de centros privados, por ejemplo, que en un principio estaba infrarrepresentado). Finalmente, la muestra participante en este estudio está constituida por 1176 docentes, como se puede observar en la Tabla 1. De los 1176 docentes participantes en la investigación el 72% son mujeres, frente al 28% que son hombres. Si atendemos a los datos proporcionados por el INE‡, el porcentaje de mujeres docentes se encuentra muy cercano a este dato (72,2 para el año 2018 y 72,4 para el 2019). Por lo tanto, la muestra, en cuanto a la variable género, se encuentra muy cercana a la realidad. Tabla. 1 Muestra para la investigación cuantitativa de acuerdo con un nivel de confianza 95 error +5 Sujetos Población total Nivel de confianza 95 error +5 Muestra Docentes 75.034 383 1176 En relación con la variable edad, a la hora de organizar los datos, se ha partido de la clasificación realizada por Sikes (1985, en Bolívar, 1998), que estructura la variable edad vinculada con el ciclo vital de la profesión docente, y que se especifica en la Tabla 2. En este sentido, más que la edad en sí, interesaba situar al profesorado en su momento vital respecto de la profesión docente. Tabla 2 Etapas ciclo vital profesorado Edad Características a. De 21 a 28 Inicio de la carrera b. De 29 a 33 Sentimiento de urgencia en lo personal c. De 34 a 40 Energía, compromiso, implicación d. De 41 a 55 Máximo desarrollo en el ejercicio profesional y resistencia a los cambios e. 56 o más Declive del ejercicio Nota. Elaboración propia a partir del estudio de Sikes (1985). Atendiendo a esta clasificación, el 4% de los y las participantes se encuentra en el inicio de su carrera (21 a 28 años), el 9% (29 a 33 años) se encuentra en una fase que el autor vincula con un sentimiento de urgencia en lo personal. El 19% de los y las participantes se encuentra en una etapa caracterizada por la energía, el compromiso y la implicación (34 a 40 años), el 50% en una fase de máximo desarrollo en el ejercicio profesional, pero también de resistencia a los cambios (41 a 55 años). Finalmente, el 18% se encuentra en la última etapa (más de 56 años). En este sentido, la mitad de los y las profesionales que han participado en este estudio parten ya de una experiencia acumulada, aspecto que resulta positivo por los conocimientos acumulados, pero que puede convertirse en una barrera a la hora de afrontar nuevos cambios. Por lo que respecta al tipo de centro un 87% del profesorado participante trabaja en un centro público, un 12% en uno concertado y un 1% en uno privado. Todos ellos pertenecen a las diferentes etapas educativas no universitarias: educación infantil, primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional. 2.3. Instrumento La recogida de datos se ha realizado a través de un cuestionario elaborado “ad hoc”, siguiendo los pasos habituales de la investigación basada en el método de encuesta. El proceso de construcción ha partido de los siguientes criterios: delimitación conceptual, búsqueda documental al respecto, redacción de ítems, reunión de evidencias empíricas sobre la validez interna de la prueba (validación por jueces) y comprobación de la ‡ https://www.ine.es/jaxiT3/Datos.htm?t=12732 124 REVISTA FUENTES, 26(2), 120-133 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index fiabilidad del instrumento. Partiendo de esta base los pasos seguidos en la elaboración del instrumento han sido los siguientes: a. Recogida de información y obtención de declaraciones. La primera fase se orientó a la recogida de información sobre el tema. Por una parte, se llevó a cabo una revisión de la literatura a partir de diversas bases de datos (PSICODOC, CSIC-ISOC, ERIC, TESEO, PSYCINFO, SCOPUS, TDX). Posteriormente se realizó una recogida de declaraciones a personas relacionadas con el alumnado de altas capacidades, bien por ser profesionales de la educación formados en el tema, bien por ser familiares. Esta recogida de declaraciones se llevó a cabo a partir de un cuestionario y se pasó a un total de 21 personas relacionadas con el ámbito de la alta capacidad. b. Redacción de los ítems. La siguiente fase fue la redacción de los ítems. Para ello se concretaron cinco dimensiones: una de datos sociodemográficos que podrían resultar relevantes para la investigación y las otras cuatro vinculadas a las hipótesis que se plantearon. Los tipos de respuesta se dividen en tres tipos: respuestas sí/no/en blanco; respuestas tipo Likert, en una escala de 1 al 4, donde 1 es muy en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 de acuerdo y 4 muy de acuerdo; y dos preguntas finales abiertas. En la tabla 3 se presentan tanto las dimensiones como los ítems. En sombreado se presentan los apartados que se analizan en este artículo: Tabla 3 Dimensiones del cuestionario DATOS DIMENSIONES/FACTORES ÍTEMS 1. Datos sociodemográficos Sexo 1.1. Edad 1.2. Nivel educativo 1.3. Tipo de centro 1.4. Años de trabajo enseñanza 1.5. Formación altas capacidades 1.6. 2. Conocimiento sobre el alumnado de altas capacidades Identificación (detección) 2.1. 2.2. 2.3. Conceptualización 2.4. 3. Actitud del profesorado Creencias y actitudes 3.1. 4. Conocimiento legislación Conocimiento de la legislación 4.1. 5. Respuesta educativa Nivel I 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. Nivel II 5.7. 5.8. 5.9. Nivel III 5.10. 5.11. Nivel IV 5.12. 5.13. Entorno 5.14. Familia 5.15. Dificultades 5.16. Facilidades 5.17. 125 REVISTA FUENTES, 26(2), 120-133 DOI: 10.12795/revistafuentes.2024.24186 c. Valoración por parte de jueces. Para llevar a cabo la validación del cuestionario se seleccionaron 9 jueces, que lo valoraron según los criterios de suficiencia (los ítems que pertenecen a una misma dimensión son suficientes para obtener su medida), claridad (los ítems se comprenden fácilmente, su sintaxis y semántica son adecuadas), coherencia (los ítems tienen relación lógica con la dimensión o indicador que están midiendo) y relevancia (los ítems son esenciales o importantes, y por tanto deben ser incluidos). Los datos recogidos se analizaron a partir del coeficiente de Kendall, con el fin de determinar el grado de acuerdo entre jueces. A partir de los resultados se revisó de nuevo el cuestionario atendiendo a las observaciones y discrepancias entre los jueces, sobre todo en relación a la coherencia y relevancia de algunos ítems. Los resultados se muestran en la tabla 4: d. Aplicación de la prueba piloto. El cuestionario se pilotó con un total de 105 docentes, de los cuales 84 eran mujeres y 21 hombres, cubrieron las diferentes franjas de edad, de años trabajados y de niveles educativos. Se contactó para ello con 3 centros públicos de infantil y primaria, 1 centro público de educación secundaria, un centro privado de infantil, primaria y secundaria, y 1 centro concertado de infantil, primaria y secundaria. La fiabilidad del instrumento, es decir, su consistencia interna, se analizó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach. e. Finalmente, se procedió a la redacción definitiva del cuestionario, que se articula en las 5 dimensiones señaladas, e incluye 44 ítems. El cuestionario se presentó en versión digital, con la intención de facilitar el análisis de los datos. Tabla 4 Análisis concordancia SUFICIENCIA CLARIDAD COHERENCIA RELEVANCIA TODO EL CUESTIONARIO N 9 N 9 N 9 N 9 N 9 W de Kendall ,184 W de Kendall ,217 W de Kendall ,130 W de Kendall ,143 W de Kendall ,194 Chicuadrado 114,20 5 Chicuadrado 134,589 Chicuadrado 79,359 Chicuadrado 88,697 Chicuadrado 487,587 gl 69 gl 69 gl 68 gl 69 gl 279 Sig. Asintót. ,001 Sig. Asintót. ,0001 Sig. Asintót. ,163 Sig. Asintót. ,055 Sig. Asintót. ,001 Como α=0.05>p-valor=0.001 podemos rechazar Ho. Por lo tanto, existe concordancia entre los jueces para todo el cuestionario. 2.4. Procedimiento de recogida y análisis de datos Para el análisis de la información se ha utilizado el paquete estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 26.0, realizándose un análisis descriptivo-inferencial de los datos recogidos del cuestionario. A través del estudio se intenta conocer qué formación ha recibido el profesorado sobre la atención educativa al alumnado de alta capacidad, si esta formación es consistente con las teorías actuales, y si consideran que esta es suficiente para ofrecer una formación de calidad. Además, se comparan estos datos con los datos sociodemográficos (sexo, edad, años trabajados, tipo de centro y etapa educativa), a partir de la prueba Kruskal-Wallis. 3. Resultados La primera cuestión que se planteó era si el profesorado ha recibido formación sobre alta capacidad en sus estudios de grado y máster (en el caso del profesorado de secundaria). De los datos recogidos a través del cuestionario se desprende que un 73% del profesorado no ha recibido ningún tipo de formación sobre la alta capacidad o no lo recuerda, tal como puede observarse en la tabla 5. 126 REVISTA FUENTES, 26(2), 120-133 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index Tabla 5 Formación inicial recibida Respuesta n % Sí 318 27% No 836 71% No lo sé 22 2% Estos resultados se contrastaron con una revisión de los planes de estudio de las universidades valencianas que imparten el grado de magisterio y el máster de profesorado en educación secundaria. En este sentido, se plantearon tres posibilidades: que existiera una asignatura específica sobre alta capacidad (troncal u optativa), que existiera un bloque específico dentro de una asignatura o que existiera una asignatura que pudiera incorporar contenidos de atención a la diversidad que, aunque no quedara especificado, pudiera contemplar al alumnado de alta capacidad. Los resultados evidencian una falta manifiesta de asignaturas específicas orientadas a la atención educativa del alumnado de altas capacidades. Lo más habitual a la hora de encontrar este tipo de contenidos es dentro de una asignatura específica de atención a la diversidad o sobre las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) o, en muchos casos, vinculada a la discapacidad cognitiva. En cambio, se encuentran en mayor medida asignaturas vinculadas a la intervención en casos de dificultades a aprendizaje, de atención y del desarrollo. En relación con la formación continua, un 35% del profesorado manifiesta no haber recibido formación continua sobre el tema analizado, y un 28% no ha recibido ni formación inicial, ni continua. Por lo que respecta al tipo de formación recibida, la mayoría han elegido formarse a través de cursos del CEFIRE (centro de formación del profesorado), como puede observarse en la figura 1. Hay que tener en cuenta, además, que la formación en centros, seminarios y grupos de trabajo, cuando se realizan en centros públicos son gestionados también por el CEFIRE. Figura 1. Tipologías más habituales de formación continua También en este caso se analizó la oferta formativa por parte del centro de formación del profesorado en relación con la alta capacidad que, en los tres cursos anteriores ha tenido una media de 5 acciones formativas. Teniendo en cuenta la falta de formación inicial, podemos constatar que es difícil que la formación continua pueda actuar, en este caso, como compensadora. Por otra parte, la formación recibida no siempre genera una transferencia y un impacto en el trabajo de los/as profesionales de la educación. Por ello nos interesaba indagar sobre cuál era la percepción relativa a dicha formación. Así, el 75% del profesorado manifiesta sentirse poco o nada preparado para atender al alumnado de alta capacidad, como puede observarse en la tabla 6. Si contrastamos estos datos con el hecho de que el 72% del profesorado afirma haber recibido algún tipo de formación, inicial o continua, sobre alta capacidad, podemos comprobar que en muchos casos esta no ha generado la seguridad suficiente para atender a este alumnado. 43% 29% 24% 21% 17% 15% 9% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% CEFIRE Otras entidades Formación en centros Grupos de trabajo Seminarios Proyectos de innovación Postgrados Tipología formación contínua 127 REVISTA FUENTES, 26(2), 120-133 DOI: 10.12795/revistafuentes.2024.24186 Tabla 6 Valoración de la formación Respuesta n % Nada preparado/a 405 34% Poco preparado/a 480 41% Preparado/a 231 20% Muy preparado/a 60 5% En las preguntas de tipo abierto que se añadieron al final del cuestionario, en ser preguntados por la principal dificultad a la hora de ofrecer una respuesta educativa al alumnado de capacidad (se les pidió que consignaran las tres principales dificultades), coincidieron en situar en primer lugar, la falta de formación, como puede observarse en el resumen de datos recogidos que se presenta en la tabla 7: Tabla 7 Principales dificultades para atender al alumnado con alta capacidad en el aula % Falta de formación 21% Falta de recursos 15% Dificultad para motivarlos 13% Falta de tiempo 12% Elevada ratio 11% Socialización, integración en el grupo, comprensión por parte de los/as compañeros/as 10% Dificultad para detectar y falta de detección 9% Adaptación del currículo, atención personalizada, planteamiento de retos, etc. 9% A pesar de la falta de conocimiento y de formación que el profesorado manifiesta sobre el tema, la mayoría de ellos/as, en algún momento de su carrera, han tenido alumnado de alta capacidad en el aula, como se observa en los datos que se presentan en la tabla 8. No se trata, en este sentido, de una realidad extraña para la mayoría de docentes. Tabla 8 Alumnado de alta capacidad en el aula Respuesta n % Sí 797 68% No 226 19% No lo sé 153 13% Llama la atención que el hecho de haber tenido en clase alumnado de alta capacidad no significa que el profesorado tenga la capacidad para identificarlo. Como puede observarse en la tabla 9, solo la mitad del profesorado (51%) manifestó saber identificar bien o perfectamente al alumnado de alta capacidad en el aula. Por lo tanto, existe profesorado que tiene alumnado de alta capacidad en el aula, pero, en cambio, no sabría identificarlo. Tabla 9 Capacidad para identificar al alumnado de alta capacidad Respuesta n % En absoluto 115 10% Poco 449 39% Bien 511 42% Perfectamente 101 9% 128 REVISTA FUENTES, 26(2), 120-133 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index A parte del estudio descriptivo de los diferentes datos recogidos, se ha procedido a indagar si existe algún tipo de relación significativa entre estos y determinados datos de tipo sociodemográfico a través del análisis correlacional. En este sentido, se ha aplicado la prueba de Kruskal-Wallis para establecer si existe influencia de las variables edad, nivel educativo, tipo de centro, años de experiencia y formación recibida, sobre el hecho de sentirse competentes a la hora de atender al alumnado de alta capacidad. Se encontraron algunas diferencias en relación con la formación recibida y las variables sociodemográficas. Así, se manifiestan diferencias significativas (como se puede apreciar en la tabla 10) por lo que respecta a la seguridad a la hora de identificar al alumnado de alta capacidad vinculadas a la edad, de manera que aquellos que se sienten más seguros son la franja más joven (21 a 28 años), ya que un 46% se encuentra muy de acuerdo, seguido de la franja de 34 a 40 años (45%), la de los más mayores, 56 o más años (40%), la franja de 29 a 33 años (37%) y a mucha distancia la franja de 41 a 55 (10%), etapa caracterizada por la resistencia a los cambios, en la que se sitúa la mayoría del profesorado participante. Tabla 10 Análisis correlacional a partir de la prueba Kruskal-Wallis Capacidad para detectar Variable de agrupación Edad Nivel educativo Tipo de centro Años trabajados Sig. Asintót. .007 .017 .011 .001 En relación con la etapa educativa, los y las docentes de primaria manifiestan de forma más contundente que la formación que han recibido es suficiente para atender al alumnado de alta capacidad (el 29% manifiesta estar de acuerdo o muy de acuerdo) seguido del de secundaria (22%), el de infantil (21%) y formación profesional (17%). Es también el profesorado de primaria el que manifiesta de forma más rotunda que se siente preparado para identificar al alumnado de alta capacidad (40% del profesorado de primaria se siente preparado o muy preparado, en comparación con el 37% en el caso de los de infantil y secundaria y el 34% de los de formación profesional). En relación con el tipo de centro, los y las docentes de los centros concertados afirman en mayor proporción que están más de acuerdo con la idea de que la formación recibida para atender al alumnado de alta capacidad ha sido suficiente. Un 40% de estos se encuentran de acuerdo o muy de acuerdo, seguido de los y las docentes de la educación pública (23%) y los de la privada (21%). En cambio, los y las docentes de centros privados se encuentran más de acuerdo con la afirmación de que saben identificar perfectamente al alumnado de alta capacidad (el 71% se manifiesta de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación, seguido del 59% del profesorado de centros concertados y el 51% de centros públicos). Finalmente, el profesorado que lleva entre 26 y 35 años trabajando (etapa caracterizada según Huberman (Bolívar, 1998) por la serenidad y el conservadorismo), se siente más competente a la hora de identificar al alumnado de alta capacidad, ya que el 56% manifiesta estar de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación, seguidos de los que llevan entre 7 y 25 años (53%) y los que llevan entre 4 y 6 años (49%), mientras que los que llevan menos de tres años (situados en la etapa de inicio de la carrera, caracterizada por el tanteo y el entusiasmo), son los que se sienten más inseguros (el 41% manifiesta estar de acuerdo o muy de acuerdo con el hecho de sentirse competente por lo que respecta a la identificación). 4. Discusión Los datos recogidos en esta investigación ponen de manifiesto el déficit que existe actualmente en la formación del profesorado sobre el ámbito de la alta capacidad, y que ha sido señalado también por otros autores (Barrera-Algarín et al., 2021). Estas dificultades contrastan con el hecho de que la legislación actual reconoce que el alumnado de alta capacidad requiere de una respuesta educativa diferente a la ordinaria debido a sus necesidades específicas de apoyo educativo (LOMLOE, apartado cuarenta y nueve ter). Esta demanda, no hay que olvidarlo, está presente en la legislación educativa española desde antes de la LOGSE. Todo ello, en cambio, no se ha visto reflejado en los planes de estudio de las universidades vinculados a la formación inicial del profesorado, donde los contenidos relacionados con la atención al alumnado de alta capacidad son prácticamente inexistentes. Por otro lado, en el ámbito de la investigación, si bien las primeras teorías analizaron la alta capacidad como un rasgo (que se posee o no), las teorías actuales han puesto el foco en la necesidad de crear entornos y experiencias para el desarrollo del talento. Por lo tanto, las oportunidades educativas se convierten en un