Construyendo una mirada postdigital en el aula de Educación Artística

http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/RTC www.terciocreciente.com Sugerencias para citar este artículo: Mañero, Julia (2022). Construyendo una mirada postdigital en el aula de Educación Artística. Tercio Creciente 21, (pp. 39-58), https://dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6664 MAÑERO, JULIA. Construyendo una mirada postdigital en el aula de Educación Artística. Tercio Creciente, enero 2022, pp. 39-58, https://dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6664 Recibido: 01/10/2021 Revisado: 17/12/2021 Aceptado: 20/12/2021 Publicado: 28/01/2022 Construyendo una mirada postdigital en el aula de Educación Artística Developing a postdigital approach in the Art Education classroom Julia Mañero [email protected] Universidad de Sevilla ResumenResumen El periodo de crisis sanitaria producido por el COVID-19 ha evidenciado fisuras en términos sociales y económicos, siendo la práctica educativa uno de los principales agentes afectados. Esta crisis sin precedentes deviene en una reflexión por parte de las y los docentes que deben plantearse para qué/quién educa y cómo hacerlo desde el punto de vista pedagógico. Así, una remodelación sustancial educativa implica reconocer nuestro contexto inmediato, un espacio híbrido y mediatizado donde lo analógico y digital se fusionan: un contexto postdigital. Desde una perspectiva filosófica lo postdigital establece una mirada crítica hacia la AbstractAbstract The period of sanitary crisis produced by COVID-19 has revealed fissures in social and economic terms, with educational practice being one of the main agents affected. This unprecedented crisis has led to a reflection on the part of educators who must ask themselves what/who they are educating for and how to do so from a pedagogical point of view. Thus, a substantial remodelling of the educational system implies recognising our immediate context, a hybrid and mediatised space where the analogue and the digital merge: a postdigital context. From a philosophical perspective, the postdigital establishes a critical look towards technology, 39 Revista de Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural ISSN: 2340-9096 Número 21 Acción y contexto en las artes y la educación Enero 2022 DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6664 Investigación http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/RTC www.terciocreciente.com tecnología, medios y redes de comunicación, y por tanto, es susceptible de implementarse en el aula de educación artística atendiendo al currículum postmoderno que demanda una pedagógica crítica y un cuestionamiento de lo establecido. Este texto presenta una reflexión desde el punto de vista postdigital, educativo y artístico a través de una acción realizada con el alumnado de Educación Primaria durante el curso 2020/2021, curso académico marcado por la tecnología digital, la reconfiguración de la docencia y un consumo masivo de la cultura audiovisual. Los resultados de la práctica propuesta devienen en una comprensión de las artes como vehículo de crítica social y transformación del imaginario colectivo. De esta manera se generaron una serie de acciones artísticas media and communication networks, and therefore, it is susceptible to be implemented in the art education classroom in response to the postmodern curriculum that demands a critical pedagogy and a questioning of the established. This text presents a reflection from a post-digital, educational and artistic point of view through an action carried out with Primary Education students during the 2020/2021 academic year, an academic year marked by digital technology, the reconfiguration of teaching and a massive consumption of audiovisual culture. The results of the proposed practice lead to an understanding of the arts as a vehicle for social criticism and transformation of the collective imaginary. In this way, a series of artistic actions Palabras clavePalabras clave Educación Artística; Postdigital; Pedagogía Crítica; COVID-19; Currículo Posmoderno. KeywordsKeywords Art Education; Postdigital; Critical Pedagogy; COVID-19; Postmodern Curriculum. mediante una experimentación e intercreación colectiva implicando a un público receptor de la obra que dota de sentido a la misma. were generated through collective experimentation and intercreation, involving a public that receives the work and gives it meaning. 40 Revista de Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural ISSN: 2340-9096 Número 21 Acción y contexto en las artes y la educación Enero 2022 DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6664 Investigación http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/RTC www.terciocreciente.com 1. Introducción educativa-artística: el currículo posmoderno1. Introducción educativa-artística: el currículo posmoderno A través del arte obtenemos la representación simbólica de los rasgos espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a una sociedad o a un grupo social: su modo de vida, su sistema de valores, sus tradiciones y creencias. El arte, como un lenguaje que permite la presentación de los sentidos, transmite significados que no pueden ser transmitidos a través de ningún otro tipo de lenguaje, como los lenguajes discursivos y científicos. No podemos entender la cultura de un país sin conocer su arte. Sin conocer las artes de una sociedad, solo podemos tener un conocimiento parcial de su cultura. Por consiguiente, los conceptos arte y sociedad, son inseparables, se retroalimentan y ambos proceden originalmente del origen de los seres humanos con el medio natural (Read, 1969). El arte, en palabras de Juan Carlos Arañó (1993) podría ser considerado un elemento de expresión, un lenguaje o vehículo de comunicación. Un lenguaje, siguiendo a Dewey (2008), más universal que el propio habla. Al estar las prácticas artísticas condicionadas por la realidad sociocultural donde el artista desempeña su actividad (Arañó, 2003) la importancia del arte para interpretar las prácticas sociales, los universos y contemplaciones personales, reside en la veracidad de que realmente ambas vertientes, arte y sociedad, se encuentren interrelacionadas. Siendo el arte un reflejo cultural, entendido como una producción cultural, la finalidad de la educación artística es “colaborar en la comprensión social y cultural del mundo” (Escaño, 2009, p. 41). Sin embargo, como ya se vaticinó en 1998 en el Congreso INARS: la investigación en las artes plásticas y visuales resulta difícil, en la mayoría de las ocasiones inviable, poner de manifiesto la importancia de la educación artística y de la investigación en artes, cuando la sociedad no es consciente de las agresiones que realiza hacia su propia cultura. Así, en la mayoría de los sistemas educativos se relegan la creatividad y la imaginación a un segundo plano (Eisner, 2002; Giroux, 2015), la causa endémica de este hecho no se debe a que las artes, al igual que la cultura, no sean esenciales en el desarrollo humano sino porque suscitar formas de pensamiento que cuestionen, reivindiquen o difieran de lo establecido. Por ello, a pesar de la importancia de las artes con y para la educación a menudo se genera una interpretación sesgada y reduccionista de lo que debería ser la práctica educativa artística en el aula. Como punto de partida, cabe aludir al término educación artística que al englobar cualquier manifestación artística tiene la desventaja, como analiza Barragán (2005), de parecer rechazar aquellas producciones o artefactos sin intencionalidad artística presentes en nuestra cultura. En este sentido, el currículum educativo-artístico posmoderno realiza importantes consideraciones y establece posibles vías de actuación. 41 Revista de Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural ISSN: 2340-9096 Número 21 Acción y contexto en las artes y la educación Enero 2022 DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6664 Investigación http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/RTC www.terciocreciente.com En un primer lugar, habría que considerar propuestas como las que el educador artístico Elliot W. Eisner expone en su libro El arte y la creación de la mente (2002). En el Eisner exhibe cuatro fuerzas fundamentales que influyen en la enseñanza de las artes: las normas de la clase, el clima en el aula, las actividades y materiales empleados, así como las instrucciones proporcionadas por el profesorado. En este sentido, atendiendo al clima generado durante las clases, las actitudes y comportamientos aceptados e incluso las directrices que proponen los educadores artísticos, el proceso es una experimentación y, por tanto, es inevitablemente fluido, caótico e incierto. El proceso del aprendizaje artístico incluye el ensayo-error y es imposible reducirlo a un método (Desai, 2017). En el error emerge la oportunidad, cada acción es singular y se apuesta por la diversidad desde la multiplicidad de culturas e interpretaciones posibles (Maeso-Broncano, 2019). En el aula es necesario romper con las rutinas, hacer del aula una lugar para la interacción, la búsqueda y la experimentación, siempre contemplando y permitiendo el error como parte del aprendizaje (Mesías-Lema, 2017); un laboratorio de creación artística contemporáneo para la vivencia de experiencias estéticas sensibles a la vida de los estudiantes (Mesias-Lema, 2019). En resumen, y empleando las palabras de Eisner (2002), “un entorno donde los estudiantes aprenden a pensar y a comportarse como artistas” (p. 102). En relación con los contenidos y competencias en educación artística, lo que se define como currículo necesita una remodelación sustancial. El currículo posmoderno recupera algunas o todas las cuestiones debatidas en la cultura posmoderna. De esta manera, se caracteriza por cuestionar y debatir sobre cuestiones preestablecidas, generar controversia y componer un espacio para la reflexión (Efland et al., 2003) pero falla en una falta de incorporación imaginativa. Es decir, critican lo que viene dado pero no construyen nuevas plataformas políticas (Giroux & McLaren, 1998). El currículo posmoderno cuestiona lo establecido, puntualizando que el verdadero cambio no reside en saturar aún más los contenidos propuestos añadiendo más lecciones sobre arte, lo que Banks denomina un enfoque aditivo (ver Chalmers, 2003). Como indica Barbosa (2012), añadir cuestiones relativas al arte al currículo no promueve por sí mismo la creatividad o la percepción estética y crítica. El currículo de arte posmoderno tiene que plantear las manifestaciones culturales y artísticas como pequeños relatos en aras de la diversidad y no desde un enfoque cultural dominante. En el mismo sentido, un currículo de arte posmoderno al no realizar distinción entre culturas elevadas y no elevadas disipa ese vínculo foucaultiano de poder y saber, no reduciéndose únicamente a la enseñanza de las bellas artes o imponiendo una estética dominante (Efland et al., 2003). No obstante, como señala Barbosa (2012), existe una tendencia mayoritaria a enseñar arte desde una perspectiva positivista –dibujo técnico–, manualidades estereotipadas y fichas de colorear. Es urgente destacar y posicionar el conocimiento del arte como una “intersección de 42 Revista de Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural ISSN: 2340-9096 Número 21 Acción y contexto en las artes y la educación Enero 2022 DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6664 Investigación http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/RTC www.terciocreciente.com la experimentación, descodificación e información. En las artes visuales, estar apto para producir una imagen significativa y ser capaz de leer una imagen son dos habilidades interrelacionadas” (Barbosa, 2012, p. 28). En lo que a la lectura de la imagen se refiere atendemos a la lectura de la producción sociocultural que nos rodea, una cultura postdigital y (audio)visual en la que se inserta la manifestación artística y por tanto abarca no solo las bellas artes sino medios de comunicación, entornos digitales y redes sociales (Efland et al., 2003), entornos donde se suceden las interrelaciones culturales hoy día y, al mismo tiempo, representan nuestra realidad contemporánea. Recuperando las palabras de Ana Mae Barbosa (2012), la educación en artes no debe ocuparse únicamente de producir imágenes sino de establecer una lectura correspondiente a las mismas. En definitiva, la finalidad de la educación (crítica) artística es la creación de nuevos mundos culturales y sociales, diferenciando entre un posmodernismo y un posmodernismo crítico en función de la actitud que se establece. Como apuntaba Nicholas Mirzoeff, una vez interpretado el mundo “ahora se trata de transformarlo” (2016, p. 260). Por estos motivos, a lo largo de estas líneas proponemos una reflexión desde y para la postdigitalidad. Pretendemos generar una nueva mirada postdigital aplicada al aula de Educación Artística que surge desde la exploración de los espacios híbridos (analógico-digital) que transitamos en la práctica educativa y que nos permiten imaginar otras posibilidades. 2. La condición postdigital de la Educación Artística2. La condición postdigital de la Educación Artística Una práctica educativo-artística crítica y transformadora implica un reconocimiento del entorno que habitamos y que determina nuestros pensamientos, decisiones y acciones como educadoras y educadores. Si realizamos una revisión en términos sociales de lo que suponer ser y estar en sociedad atendiendo a las complejidades y circunstancias volátiles que acompañan al individuo, es ineludible reconocer las manifestaciones culturales inherentes a toda sociedad. Realizar una síntesis en términos culturales resulta imprescindible en una reflexión que profundiza en la relación educativa-artística en un contexto postdigital que se traduce en revelaciones culturales que se reinventan de manera constante. La sociedad-red, entendida como el referente estructural actual, se basa en redes de información vinculadas a Internet. Sin embargo, Internet no desarrolla únicamente una labor instrumental, sino que se posiciona como el principal recurso comunicativo de nuestra contemporaneidad (Aparici et al., 2018). Desde la concepción de la World Wide Web en la década 43 Revista de Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural ISSN: 2340-9096 Número 21 Acción y contexto en las artes y la educación Enero 2022 DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6664 Investigación http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/RTC www.terciocreciente.com de los 90 –también conocida como Web– su creador Tim Bernes-Lee sienta las bases de un marco de acción de naturaleza colaborativa y creativa que pretende una mejora social y una interacción sin precedentes. Como indica dicho autor, la Web se desarrolla e implementa atendiendo a un objetivo no técnico sino social, partiendo de las bases de Internet, la Red de redes, surgida en el año 1983. Al ser Internet originalmente una red de estructura descentralizada, la Web se desarrolla a partir de esta premisa para posibilitar un contexto descentralizado, que potencie las interconexiones creativas sin restricciones temporales o físicas. Dentro de la misma línea argumentativa, y como afirma Manuel Castells (2001), no se puede soslayar que, “la actividad humana está basada en la comunicación e Internet transforma el modo en que nos comunicamos, nuestras vidas se ven profundamente afectadas por esta nueva tecnología de la comunicación” (Castells, 2001, p.11). Los efectos que la tecnología tiene en la cultura y la comunicación humana se visibiliza a través del desarrollo de los comunes del conocimiento cuando se manifiestan dos fuerzas que compiten por la hegemonía en Internet: la cultura libre digital y la cultura del derecho o propiedad intelectual, fruto de la capitalización del conocimiento y la racionalidad neoliberal económica (Escaño, 2017). Apoyando esta misma idea, Castells (2009) sugiere que ya que la cultura y procesos comunicativos se impregnan de valores y creencias, el desarrollo de estos dependerá de los factores y elementos por los que se rige la tecnología. Por consiguiente, podemos inferir que la cultura actual se basa en la digitalización y la globalización. Estas modificaciones sociales y culturales han tenido su revelación en terreno artístico pudiendo hablar de una nueva corriente artística surgida a mediado de la década de los 90, el net art . Estas recientes manifestaciones del arte en Internet, son distintivas no únicamente por utilizar Internet como medio para distribuir sus creaciones sino explorar las limitaciones y posibilidades que ofrece la Red y paralelamente producir un discurso crítico sobre la misma (Prada, 2012). Es reseñable que el net art parte de una idea contracultural, un arte fuera de las instituciones y vinculado a la vida cotidiana como una crítica a las ideas modernistas, aunque, no obstante, el net art acaba formando parte de las instituciones. En este sentido se deduce la necesidad de reflexionar sobre las ideologías y políticas del arte y los bienes culturales públicos (Zafra, 1999). Al mismo tiempo que las prácticas artísticas se apropian y experimentan las posibilidades del terreno digital, la práctica pedagógica artística explora sus propias alternativas. Así, la relación entre la educación artística e Internet comienza con el advenimiento y desarrollo del lenguaje HTML. Sin embargo, estos primeros encuentros estuvieron determinados por una falta de dinamismo, propios de la Web 1.0, y una explotación iconográfica. La Web 2.0 más social y participativa, ofrece interactividad y visibilidad a la educación artística, ofreciendo un verdadero 44 Revista de Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural ISSN: 2340-9096 Número 21 Acción y contexto en las artes y la educación Enero 2022 DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6664 Investigación http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/RTC www.terciocreciente.com espacio que implica a los otros en la creación y retroalimentación de la Web (Escaño, 2010). Estos dos estadios no prevalecerán como los únicos y definitivos. En consiguiente, se prevé avanzar hacia una Web 3.0 o semántica, que será relevada por una 4.0 donde las máquinas y algoritmos intervendrán en el proceso educativo, (re)definiendo los roles entre docentes y discentes (Escaño, 2010). Siendo inevitable diluir la relación entra la práctica educativo-artística y el contexto social y cultural en el que se inserta, un currículo posmoderno debe incorporar los cambios culturales y las acciones y relaciones colectivas que se sustentan en la Web (Efland et al., 2003). Sin embargo, es necesario matizar que no se trata de introducir Internet como un simple instrumento sino trabajarlo desde una perspectiva crítica y de cambio. Como señala la investigadora Remedios Zafra (2015), las relaciones sociales, la generación de conocimiento y, en consecuencia, los espacios educativos no se han mantenidos impasibles con la llegada de Internet. Un currículo posmoderno en el aula de educación artística bebe, inevitablemente, de las características de los espacios digitales. Por este motivo, resulta coherente establecer ciertos modos de hacer y entender la educación artística acorde a las posibilidades que nos brinda el contexto digital. 3. (De)construcción de la postdigitalidad desde y para la educación3. (De)construcción de la postdigitalidad desde y para la educación Este texto reconoce nuestra naturaleza postdigital. Es decir, la simbiosis creciente entre dos espacios, originalmente diferenciados pero que progresivamente se fusionan, retroalimentándose y sucediéndose de manera simultánea: lo físico y lo digital. Definir este contexto resulta complejo a la par que necesario para posicionarnos educativamente. Florian Cramer (2015) explica que el término postdigital ilustra el periodo en el que las tecnologías y dispositivos digitales dejan de resultarnos llamativos o innovadores. En el contexto postdigital conviven dispositivos analógicos y digitales, los límites entre lo físico y lo digital se funden, se entrelazan y actos analógicos y virtuales se suceden al mismo tiempo. Por este motivo, el prefijo postno anuncia una ruptura o cese de lo digital, al contrario, pretende establecer una actitud crítica y reflexiva atendiendo al contexto social, cultural o económico. Lo postdigital influye en el ámbito educativo rechazando la creencia del determinismo tecnológico, que considera que la implementación de tecnologías a la enseñanza promueve mejoras automáticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y reflexiona sobre la cultura del algoritmo y las relaciones sociomateriales, buscando nuevas posibilidades para desarrollar una pedagogía crítica (Jandrić et al., 2018). Para tal efecto la sociedad postdigital debe apostar por una educación hacia el desarrollo del pensamiento crítico en relación con las tecnologías y dispositivos digitales. 45 Revista de Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural ISSN: 2340-9096 Número 21 Acción y contexto en las artes y la educación Enero 2022 DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6664 Investigación http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/RTC www.terciocreciente.com Desde todas las instituciones sociales es necesario realizar un trabajo de educación para los medios —lo cual no hay que confundir con una educación a través de ellos— realizando una deconstrucción pertinente sobre las concepciones mediáticas y comunicativas, ya que estas nos exponen a una visión selectiva, no objetiva o neutral de la realidad (Osuna-Acedo et al., 2018). Reconocer que el imaginario colectivo está controlado por corporaciones con intereses económicos implica revindicar un control sobre nuestra propia identidad y subjetividad, es decir, en la construcción de conciencias. Siguiendo al mismo autor, la sentencia es clara: si no creamos nosotros y entre nosotros ese imaginario colectivo, esa creación del mundo, otros harán esa labor por nosotros. En esa construcción colectiva, se antoja necesario un análisis previo, una toma de conciencia de los poderes e ideologías inherentes en nuestro entorno mediático que nos traviesa y nos configura: una educación mediática. Esta educación mediática, denominada por Jandrić (2019) educación mediática crítica, es necesaria en la sociedad postdigital no solo porque los medios tecnológicos y comunicativos estén muy presentes en nuestro contexto más inmediato, sino porque en ellos estamos confiando decisiones vitales que nos clasifican y jerarquizan (Jandrić et al., 2019). Paralelamente es necesario conocer y formar parte de esta sociedad para desarticularla y subvertirla. Esto es un hecho al que alude McKenzie Wark cuando habla de teoría hipócrita: el acto de reflexionar sobre ciertas desigualdades, como pueden ser mediáticas y de acceso al conocimiento, y de manera simultánea, formar y beneficiarnos del mismo entramado que se pretende deconstruir (ver Jandrić, 2017). En este análisis contextual, lo social se caracteriza por la presencia de las tecnologías digitales y mediáticas, incrementándose la complejidad y el caos, pero paradójicamente es en este caos donde residen nuestras esperanzas de emancipación (Vattimo, 1990). Así, en esa sociedad postdigital las relaciones sociales y educativas no pueden ser entendidas sin analizar (críticamente) el entorno digital y rechazar narrativas tecnopositivistas (Cramer, 2015). Entendiendo la importancia de los medios de comunicación y las tecnologías en el currículum posmoderno, la educación artística visual parece ser el ámbito de conocimiento más adecuado para desarrollar un pensamiento crítico en torno a los medios de comunicación y las tecnologías. Un lugar de encuentro interdisciplinar donde lo (audio)visual posee un papel principal. Aún pudiendo reconocer el potencial de la educación artística y la necesidad de desarrollarla bajo una pedagogía crítica podríamos sintetizar que, en definitiva, se trata de un ejercicio docente poco reconocido y en numerosas ocasiones minusvalorado. Sigue siendo necesario incidir en el papel fundamental de la educación artística para la comprensión del mundo y de nuestro contexto social contemporáneo. A través de sus múltiples estrategias 46 Revista de Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural ISSN: 2340-9096 Número 21 Acción y contexto en las artes y la educación Enero 2022 DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6664 Investigación http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/RTC www.terciocreciente.com la educación artística nos provee de herramientas para un análisis mediático y (audio)visual de la cultura y, por este motivo, reducirla desde las políticas educativas a una materia de esparcimiento o autoexpresión es cuestionable. A pesar de la urgencia por reivindicar la necesidad de una educación artística de calidad y no arraigada en modelos educativos del pasado, la percepción general de las producciones culturales y artísticas es algo que en el último año ha sufrido cambios y modificaciones. Con marcadas diferencias de planificación y gestión de la crisis sanitaria, los diferentes países han evidenciado una tendencia común: la importancia de la cultura y de las artes en nuestro desarrollo y bienestar personal, la necesidad de la colaboración y solidaridad en aras del progreso social y el reconocimiento de la labor docente, evidenciando qué es y qué no es la educación digital. El hecho de que las pedagogías desarrolladas en aulas físicas se trasladen íntegramente a espacios de naturaleza digital, por un lado, manifiesta una falta de reconocimiento de la naturaleza y características propias del ámbito digital y por otro, perpetúa la educación de índole magistral. Estas afirmaciones han sido notorias durante los meses de pandemia ocasionadas por el COVID-19 en los que se ha palpado la realidad digital que habitamos y las carencias de alfabetización crítica y mediática existentes. Dichas problemáticas se han asociado ampliamente a la falta de formación de la población en general y de los docentes, en particular, a la hora de utilizar de manera eficiente las herramientas digitales que nos brinda Internet. Por este motivo a veces se observan dificultades a la hora de implementar una docencia no presencial. Sin embargo, es igualmente ineficiente una utilización óptima de los recursos tecnológicos si la pedagogía implícita sigue siendo estática y magistral. Por consiguiente, esta reflexión pretende incidir en que el problema referente a la educación digital, en concreto en el campo educativo-artístico, traspasa una mera instrumentalización para alcanzar el pensamiento crítico y pedagógico que existe detrás de un dispositivo. Es incuestionable que una práctica educativa artística en un contexto digital carece o prescinde de ciertos aspectos pero, al mismo tiempo, intensifica características propias de contextos digitales como lo son la intercreatividad o la acción participativa. Bajo esta premisa, se ha evidenciado como la crisis sanitaria, y consecuentemente social y económica, provocada por la pandemia ha permitido transitar espacios digitales de aprendizaje visibilizando carencias pedagógicas, estereotipándose más si cabe la práctica artística y la educación digital. A lo largo de estas líneas se pretende incidir en la necesidad de una formación crítica, emancipadora y postdigital en relación con el área educativo artística (Huerta, 2020). No se trata de realizar un análisis comparativo entre contextos educativos, sino de reconocer la postdigitalidad de nuestra existencia y sus consecuencias en el ámbito educativo y, por tanto, educativo artístico. 47 Revista de Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural ISSN: 2340-9096 Número 21 Acción y contexto en las artes y la educación Enero 2022 DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6664 Investigación http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/RTC www.terciocreciente.com 5. Reflexiones desde una mirada postdigitalidad 5. Reflexiones desde una mirada postdigitalidad A continuación se exponen algunas reflexiones significativas que permiten avanzar y seguir reflexionando en colectivo desde una mirada postdigital y educativo-artística: /1/ Esta experimentación artística propuesta por el equipo docente resulta coherente desde el punto de vista pedagógico: revisar el imaginario colectivo audiovisual y mediático está vinculado a una construcción propia del discurso audiovisual. Es decir, en esta práctica el alumnado no sólo reconoce el contexto que habita sino que construye y transforma mediante acciones artísticas el mismo, ejerciendo el pensamiento crítico, desarrollando la intercreatividad y experimentando mediante diferentes procedimientos artísticos. /2/ La propuesta de acción también resulta coherente en un curso académico marcado por la digitalidad. El resultado de la práctica fueron un conjunto de acciones artísticas postdigitales. Una serie de acciones híbridas que permitieron al conjunto de estudiantes experimentar la posibilidades de los diferentes recursos empleados. Esto se observa en la transgresión de los espacios, acciones performativas digitalizadas frente a otras de naturaleza remix, la fusión de recursos analógicos y digitales y la libertad en la organización y la creación del alumnado. Resulta de especial importancia que la práctica haya resultado en un ejercicio reflexivo y crítico por parte del alumnado en y para los medios digitales y las redes sociales. Una premisa acorde con la filosofía postdigital y posmoderna del currículo educativo-artístico. /3/ De manera significativa, la práctica aquí expuesta sirve como ejercicio de intercreación colectiva, tanto de conocimiento como una producción estética y artística. El alumnado mediante una praxis activa utiliza diversidad de procedimientos artísticos con un fin social, generando propuestas orientadas al cambio y a la transformación del contexto que habitan desde un enfoque curricular posmodernista. De esta manera se reivindica el papel de las artes, no solo como forma de adquirir conocimiento sino reconociendo su papel en la creación de otros escenarios posibles. La imaginación y creatividad necesaria para la realización de estas acciones surge desde lugares comunes y cotidianos para el alumnado como son las temáticas sociales elegidas o los recursos y espacios de acción utilizados. /4/ Existe un nexo en común en todas las acciones artísticas planteadas: la necesidad de participación por parte de un público para la generación completa de la obra. Las acciones 54 Revista de Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural ISSN: 2340-9096 Número 21 Acción y contexto en las artes y la educación Enero 2022 DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.21.6664 Investigación http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/RTC www.terciocreciente.com artísticas se retroalimentaron de una intercreación junto con la comunidad más cercana del alumnado. Por un lado se han expuesto prácticas artísticas que se generan a partir de opiniones y pensamientos del público (ver La calidad perdida ), por otro lado, otras prácticas han buscado la participación de un público para dotar de sentido a la acción artística mediante reflexiones colectivas (ver See you in the mirror ). Este hecho pone de relevancia la intercreatividad como valor educativo y estrategia pedagógica. La intercreatividad sirve como reconocimiento de la interdependencia entre los individuos de una sociedad. /5/ La digitalidad nos atraviesa, nos determina y nos transforma. Así, urgen discursos críticos y posibilitadores de cambio en el terreno digital, un contexto creativo y colaborativo por naturaleza, hoy día subordinado a intereses corporativistas y económicos que limitan los bienes culturales y del conocimiento. Siguiendo esta línea reflexiva, esta contribución se aproxima al terreno postdigital exponiendo ejemplos de acciones que traspasan y fusionan espacios y materialidad. Esta propuesta por un lado reconoce la importancia de las artes en la educación su influencia en el desarrollo humano. Por otro, entiende las artes no únicamente como vehículo de expresión sino de transformación y que, unida a las pedagogías críticas, es capaz de alterar, modificar y cuestionar lo establecido, abogando por el cambio social. Así, las prácticas artísticas e intercreativas desprenden de sus acciones valores educativos que dotan a la práctica educativa de un sentido experiencial y esencial para el desarrollo del individuo. No reconocer nuestra postdigitalidad en el aula es no reconocernos a nosotros mismos. Es volver a desvincular más educación y sociedad, es volver a relegar las artes a otros espacios y que las educadoras y educadores no ejerzamos como agentes activos de cambio. 6. Agradecimientos6. Agradecimientos La autora de este texto agradece a sus alumnas el contenido de sus acciones artísticas que han inspirado las reflexiones que aquí se exponen, así como la cesión de las imágenes para ilustrar este artículo. Igualmente, quiere expresar su gratitud al profesor Carlos Escaño por sus aportaciones pedagógicas sobre la práctica realizada. ReferenciasReferencias Aparici, Roberto, Escaño, Carlos, y García-Marín, David (2018). Espectáculo y mercado pedagógico en el capitalismo informacional. In La otra educación. Pedagogías críticas para el siglo XXI. (p. 321). 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