La Universidad comprometida

conocimiento crítica sistemas de pen samiento marco de compromiso universidad instituciones participa ción ciencia identidad conflicto popular saber paradigma matices objetivos agentes mercan tilización marco de complejidad implementar investigación movimientos modelos culturales marco de ética desconexión lenguajes sociales justicia empoderamiento local-global diversidad Vicente Manzano-Arrondo Vicente Manzano-Arrondo es profesor titular de Metodología de las Ciencias del Comportamiento, licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación, doctor en Psicología, doctor en Psicopedagogía y diplomado en estudios avanzados en Economía Regional. Su línea investigadora y propositiva se centra en la construcción de sociedad desde la perspectiva del bien común, especialmente respecto a los procesos de opresión y al papel de la universidad. En estas materias cuenta con diversas publicaciones científicas y artículos de opinión en prensa, además de pronunciar conferencias, impartir cursos y organizar eventos. En 2010 fue galardonado con la distinción de mejor profesor de psicología de España. Es miembro fundador de varios colectivos científicos y movimientos sociales universitarios. Vicente Manzano-Arrondo www.hegoa.ehu.es UPV/EHU Edificio Zubiria Etxea Avenida Lehendakari Agirre, 81 • 48015 Bilbao Tel.: 94 601 70 91 • Fax: 94 601 70 40 [email protected] UPV/EHU Edificio Carlos Santamaría Plaza Elhuyar, 2 • 20018 Donostia-San Sebastián Tel.: 943 01 74 64 • Fax: 94 601 70 40 [email protected] UPV/EHU Biblioteca del Campus, Apartado 138 Nieves Cano, 33 • 01006 Vitoria-Gasteiz Tel.: 945 01 42 87 • Fax: 945 01 42 87 [email protected] Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 España Este documento está bajo una licencia de Creative Commons. Se permite libremente copiar, distribuir y comunicar públicamente esta obra siempre y cuando se reconozca la autoría y no se use para fines comerciales. No se puede alterar, transformar o generar una obra derivada a partir de esta obra. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ Edita: Impresión: Lankopi, S.A. Diseño y Maquetación: Marra, S.L. Depósito Legal: BI-1994-2012 ISBN: 978-84-89916-71-5 Proyecto cofinanciado por: A Virginia, la intensa caricia que fui capaz de imaginar en sueños. 5 Agradecimientos Las ideas pertenecen a la Humanidad en la que se gestan. Las energías que se hacen visibles en una persona provienen del grupo, de la comunidad, de la sociedad. Como individuos aislados no somos nadie. Sin embargo, hay quienes agarran el tronco de un árbol, desprecian sus raíces y amenazan con apropiarse legalmente de las ramas. Lo llaman propiedad intelectual. Este libro habría sido imposible sin que participara una infinidad de acontecimientos que soy incapaz de listar con exhaustividad. Algunas de sus raíces son más gruesas y nítidas. No obstante, puedo ensayar darles cuenta sin lanzar el mensaje de que están todas las que son. Virginia Paloma me miró con dulzura y alegría para decirme, acto seguido, que aceptara el reto de escribir esta obra. Me aportó credibilidad, cariño e impulso. Este libro no sería el mismo sin haber debatido con ella sobre calidad, compromiso, fuentes bibliográficas, mediocridad, criterios... Es también la experta en formatos científicos que depuró la apariencia final del texto. Luis Torrego me incitó a leer, reflexionar y redactar sobre ello antes de que supiera que terminaría teniendo forma de libro. Además, fue el primer crítico del texto, estudiándolo con detalle capítulo a capítulo, aportando su saber hacer y multitud de sugerencias. Antonio Cano transformó el modo con que me acerco a diversos asuntos de reflexión, buscando siempre las voces escondidas y preocupado por evitar creencias sin fundamento. Hassan Fazeli ha sido y es un ejemplo en donde me miro muchas veces para observar qué profesor universitario me gustaría ser algún día. Sus conversaciones me espolean. Su ira ante la injusticia y su visión pausada sobre la vida me inspiran. Itziar Aguirre permanece presente en mi mente, obligándome a explicarme con claridad y a evitar textos farragosos sin interés científico ni literario. He sentido cerca a Esteban de Manuel, un activista con una experiencia, una sensibilidad y un buen cerebro tales que a veces caigo en la tentación de desear un ejército de clones suyos. Los caminos que pone en marcha para hacer de la Universidad una entidad científica de acción comprometida con la gente más desprotegida han sido una inspiración. Andrés González adoptó la posición de abogado del diablo, poniendo peros a cada coma de los discursos con que tropezó, aun sin saber que escribía un libro en mi mente, enfrentándose a mis postulados principales para obligarme a robustecer los argumentos. Luis Andrés, Paco García, María José Lera, Antonio Aguilera, Daniel Cascado, Marta Soler, Azril Bacal, Alessio Surian... constituyen ejemplos continuos del perfil de profesorado universitario que necesita el planeta: conocimiento, convicción, inquietud, cooperación, valentía, bocanadas inagotables de energía... y grandes dosis de compromiso con batallas a las que se califica como perdidas para empujar a perderlas. Sin ellos ni ellas, realmente se perderían. 6 La Universidad comprometida Gracias a los estudiantes que me habéis acompañado durante mis años de docencia previos a este libro. Si no hubierais soportado mis continuos experimentos docentes, las mezcolanzas entre contenidos académicos desconectados o la entrada en el aula de la realidad circundante, poco de lo que hay aquí habría tocado tierra. Si no hubierais aceptado participar, discutir contenidos y dinámicas, poner problemas y soluciones, resistir y rebelarse frente al desequilibrio de poder en la docencia universitaria, no podría creer lo que afirmo en estas páginas. He aprendido mucho de vuestra cosecha. Y sigo creyendo que sin vuestra fuerza cualquier revolución es un sueño imposible. Doy gracias a Pilar del Castillo, la Ministra de Educación que impuso en España una reforma universitaria con tal mal hacer que inspiró indignación y resistencias en todo el Estado. Una de las consecuencias nació en Sevilla: el colectivo Universidad y Compromiso Social, con el objetivo de corregir la reforma en la cotidianidad, construyendo la Universidad comprometida con la sociedad que soñábamos y a la que seguimos dando forma. El colectivo surgió con la participación de profesorado universitario de más de veinte disciplinas. Aprendí y sigo aprendiendo mucho de ellas y ellos, al enfrentarnos a problemas locales y globales desde el conocimiento transdisciplinar universitario. En el mismo sentido que a la Ministra, debo dar gracias también al equipo rectoral de la Universidad de Sevilla que en el año 2002 protagonizó una vergonzosa página en la historia de mi institución, criminalizando y expulsando de su seno a estudiantes cuyo error fue implicarse con fuerza en una lucha y no saber gestionar políticamente la indefensión de verse cada vez más arrinconados por la comunidad a la que defendían. Echaron abajo unas puertas que debían permanecer abiertas y todavía hoy están pagando esa decisión. El rector asestó un golpe mortal a la imagen que hasta entonces tenía de mi Universidad. Muchos colegas terminaron de rematar la criatura, al renegar de su conocimiento científico y su cualidad de educadores, adoptando posiciones más propias de una conversación de bar que de la academia. Impliqué días y noches, semanas y meses, reivindicando una salida universitaria a la crisis, basada en el conocimiento que poseemos y el que somos capaces de generar, con talante educativo, con espíritu conciliador. En lugar de ello, observé a mi alrededor sed de castigo ejemplar que no quería saber nada de los antecedentes. A raíz de tales sucesos, en los meses siguientes descubrí en mis representantes académicos un ansia de control de la disidencia que hasta ese momento no podía imaginar. Con Ricardo Martín, uno de los estudiantes represaliados en 2002, he mantenido muchas discusiones en torno a qué cosa es esa de la Universidad y qué cosa podría llegar a ser. Todo aquello removió mis entrañas académicas y me descubrí intensamente implicado en reconocer a las víctimas de los procesos, a los funcionamientos universitarios que recrean las estructuras sociales injustas y a la institución científica y académica que necesitamos para construir un mundo digno, habitable y felicitante. Estos últimos años han sido muy intensos. He aprendido mucho y debo dar gracias especialmente a quienes se han posicionado al lado de quienes más sufren. 7 Agradecimientos Mis hijos, Laura, Celia y Javier, han tenido mucha paciencia conmigo. Hemos caminado juntos y hemos pasado muy buenos ratos. Pero la cuantía de esos momentos habría sido mayor si yo no hubiera aceptado este reto. La comprensión y la admiración que me profesan ha sido una fuente de energías. Y sus abracitos y palabras de ánimo, un excelente combustible. A Javier lo reconoceréis en uno de los capítulos, gracias a su creatividad abierta, a la mente de un niño de once años que se resiste a mirar el mundo con el único modo en que se empeñan en hacerlo los adultos. La Universidad comprometida 14 Mi madre abandonó los estudios de pequeñita. Debía trabajar en lo que fuera. Algo decente a ser posible. Pero siempre le quedó el mal sabor de no haber seguido, de haber nacido en esa porción de la sociedad que ve eso de la igualdad de oportunidades como quien va al cine. Bonito. Interesante. Entretenido. Después apagan las luces y hay que abandonar la sala. A veces no da tiempo ni de ver los créditos. Recuerda mi madre que el primer vestido que lució orgullosa se lo hizo ella misma, con un trozo de tela y una cuchilla de afeitar. Ahora tiene cerca de setenta años y varias hernias de disco. A pesar de ello, cada mañana sigue comiéndose el mundo, para que el mundo no se la coma. Nadie de mi familia llegó a la enseñanza secundaria. Mis hermanos lo intentaron. Pero defecamos lo que comemos. Cuando se come miseria, difícilmente se caga oro. El único instruido era mi padre, bebedor insaciable de los relatos cortos sobre el Oeste, las aventuras de Marcial Lafuente Estefanía. Instruido a la manera en que entendía mi gente, aunque tampoco terminó la primaria. Llegar a la Universidad era un hito en mi familia. Nadie de mis ancestros ni coetáneos pisó tan sagrado espacio. No era yo quien entraba. Eran las ilusiones, los sueños y los planes de esperanza de una saga de incógnitos, de esos ladrillos que construyen la historia, pero que después son cubiertos por una gruesa capa de cemento y una placa conmemorativa. Nunca he visto una placa con el nombre de mi padre ni de mi madre, o de los millones de padres y madres como ellos. En su lugar se encuentra cómo se llamaba el alcalde, el rector o el figurante de turno. La historia podría leerse como el listado de quienes no pusieron un ladrillo en toda su vida. Ojalá que mi nombre no esté nunca en una placa de esas. La vergüenza me mataría si no estuviera ya muerto en ese momento. Las cáscaras de plátano fueron una bofetada de realidad. “Tal vez esto no es lo que pensábamos”. Mis ojos de pueblerino se lo comían todo. Tenía que compartir después la experiencia. “Hola, familia. Hoy he estado en la Universidad. Sentaos. Voy a contaros cómo es”. Tiempo después, un año antes de morir, mi padre entró conmigo en una Facultad. Lo hacía erguido, digno, como si quisiera ocultar que venía de otro planeta. Pero los tentáculos verdes le delataban: obsequió con un “Buenos días” a cada una de las personas con las que se cruzó, sin obtener el más mínimo eco a su regalo. No me atreví a decirle: “Papá, aquí nadie se saluda, todos van a lo suyo”. Introducción 15 Siempre me he maravillado con los análisis certeros y los consejos vitales que enunciaron grandes pensadores hace cientos e incluso miles de años. Es cierto que las cosas importantes de la vida son siempre las mismas. Lo que varía, por encima de todo, son los detalles, últimamente de naturaleza tecnológica o económica. Pero las llamadas a la paz, a la ausencia de desequilibrios, a perder el miedo, a crecer como individuos libres que construyen historia en lugar de ser víctimas de los procesos, a la unión, a la justicia... Todo ello es constante. Nada de ello ha cambiado. Somos niños con trajes de astronautas, manejando pesadas máquinas pero con el mismo cerebro y el mismo corazón. Incluso con los mismos pasos titubeantes cuando se trata de lidiar con tales fundamentos vitales, sistemática e históricamente relegados a favor de otros objetivos. Me gustaría sentir que este libro transita por medio de esos grandes fundamentos y esas llamadas históricas, aunque aborde un aspecto concreto de una época concreta. No he escrito nunca un libro como este. Te explicó por qué. He publicado artículos científicos, es decir, textos breves centrados en una idea, que se propone teóricamente o se justifica empíricamente, ajustados a formatos muy cerrados. Son textos que no entiende nadie salvo la microcomunidad de científicos que trabajan el mismo asunto. He publicado también libros sobre estadística, informática y otros campos del saber útiles para la creación de conocimiento científico. He organizado actos académicos como congresos, conferencias, mesas redondas, cursos, etc. He transitado durante años por la metodología de la investigación científica, como investigador y como profesor. He puesto en marcha organizaciones de talante científico o académico, e incluso profesional. Pero no me presentaría a mí mismo al estilo de “Hola, soy científico”. Me siento muy cómodo en esa dimensión. Creo conocerla muy bien. Pero me parecería cruel y triste reducir mi persona a la faceta científica. Tal vez debido a la misma rebeldía y creatividad que se le supone a la ciencia, escribo cuentos para niños, relatos cortos, poemas, canciones... desde hace muchos años, en paralelo. Y he ahí el problema. En la escuela me enseñaron que dos líneas rectas paralelas son aquellas que no se tocan nunca (o, más enrevesado, que confluyen en el infinito). ¿Por qué hay que mantener esa separación entre ciencia y arte, entre razón y sensibilidad? La gente de ciencia lo tiene muy claro: si la razón se mezcla con las emociones, perdemos el norte. Lo que pretendo demostrar en este libro es que, al construir ambas dimensiones por separado, hemos conseguido perder el norte, precisamente. La solución es mantener junto lo que naturalmente está junto. No solo soy científico, soy principalmente persona y me resulta inevitable no serlo. Toda una vida practicando paralelos me ha llevado a no escribir nunca nada parecido a este libro, donde fundo ambas dimensiones o, al menos, eso intento. No solo se trata de un experimento sino de un acto de coherencia: defiendo que eso mismo debería ser la Universidad. Este experimento no solo ha exigido un esfuerzo por mi parte. Posiblemente lo exija también por la tuya. Si buscas un ensayo literario, te estorbarán las referencias bibliográficas, las tablas y figuras, las sistematizaciones al estilo académico... Si esperas un tratado científico, te parecerá tediosa e innecesaria la presencia La Universidad comprometida 16 de relatos, notas autobiográficas, reflexiones pausadas... Lo siento, así son los experimentos: una provocación y una sensibilidad especial por los resultados. Confieso, por tanto, que en último extremo lo que pretendo es generar resultados, tocarte de algún modo para estimular la forma con que ves y sientes a la educación superior y quién sabe si también otros aspectos de cuantos nos rodean. El libro versa sobre la Universidad comprometida. Defiendo que esta implica, entre otros aspectos, la rotura de compartimentos estancos como los mencionados de ciencia y arte, o razón y emoción. Incluyamos en el listado de fronteras a superar las barreras entre la Universidad y los barrios, entre lo que queremos decir y lo que podemos escuchar, entre el soberbio Yo y los Otros ignorados, entre ciencia y ética... En esta misma introducción te propongo dos ejemplos concretos que beben de lo que puedo contar porque lo he vivido y que muestran a qué me refiero cuando hablo de romper compartimentos. Dos ejemplos que funden las tres actividades propias de la institución del conocimiento y la educación superiores: docencia, investigación y extensión; o, si se quiere y respectivamente: educación, construcción de conocimiento y transformación social. De vez en cuando, el primer día de clase me presento en el aula poco más o menos diciendo “Un día tuve que elegir a qué iba a dedicarme el resto de mi vida: ser albañil o profesor de Universidad. Como veis, escogí lo más fácil”. Me siento cómodo en el terreno de la ciencia y de la docencia. Epícteto decía que no somos libres de escoger a qué nos vamos a dedicar en la vida, pero sí de hacerlo del mejor modo posible. El destino me obsequió con varios regalos. Entre ellos, me dedico a lo que siempre he deseado: a investigar y a enseñar. Y además vivo de ello. Se supone que me dedico a la ciencia. El arte, no obstante, es cosa muy difícil para mis posibilidades. Así que no afirmaré que esto es una novela. Pero sí he intentado mezclar algo. Observarás que en todos los capítulos hay pequeños relatos. La ciencia vale para muchas cosas. Pero “muchas” no es “todo”. En ocasiones nada como una poesía, una entrevista, un cuento, un retazo biográfico, una película... para expresar una idea. Veremos en el marco de complejidad que el arte se dedica a un tipo de transmisión vedado para la ciencia. Si el libro debía ser coherente con la propuesta que contiene, mi papel consistía en arriesgarme a trabajar la transmisión de ideas no solo con la propuesta propia de elementos concisos, no solo con el análisis del conocimiento académico sobre el tema, sino también con la expresión a través del relato. Observa que así he iniciado esta introducción. No hay texto científico capaz de transmitir lo que he intentado expresar contándote un episodio de mi vida, íntimamente relacionado con la Universidad. Ciencia y arte, razón y emoción, cognición y sensibilidad, revisión y propuestas... El resultado me resulta raro. No estoy familiarizado con este tipo de obras. Si también te ocurre a ti, la lectura puede resultar una experiencia instructiva. Vamos a relajarnos un momento. No hay por qué comenzar duro. Creo con fuerza que la institución de educación superior necesita una revolución. Para ser sincero, corregiré: necesita revoluciones en todas sus facetas. Y ya puestos a Introducción 17 confesar, así entre tú y yo, te diré que estoy profundamente disgustado con esta institución que nunca en su historia ha hecho lo que debía hacer: poner su quehacer al servicio de la sociedad. Sí, ya sé que casi todos los textos dicen que para eso está la Universidad. Pero diferimos en dos partes fundamentales de la sentencia, porque el verbo servir y el sustantivo sociedad no los entendemos del mismo modo. Por eso tampoco entendemos del mismo modo el objeto Universidad. Me gustaría decirte también que siento este libro como una profunda responsabilidad. Soy consciente del riesgo de su contenido. Pero lo he abordado desde lo que considero propio de la institución universitaria, el rigor y el estudio, y lo que considero que debería ser consustancial, el compromiso. Con estos ingredientes, nacidos de nuestra condición ineludible y felicitante de seres humanos, cociné lo que estás leyendo. Estructuré este libro pensando que es importante entrar cuanto antes en materia. Por eso esta introducción contiene un par de ejemplos, todavía no sabemos de qué. Lo iremos descubriendo después. Tras ella, el libro comprimido: el primer capítulo aborda de lleno el concepto “compromiso social” y comienza a definir qué implicaciones tiene ello en una institución de educación superior que pueda observarse como una Universidad comprometida. He titulado los siguientes capítulos del mismo modo: marco de compromiso, marco institucional, marco de crisis, marco... Los marcos resaltan el contenido que envuelven y lo distinguen del resto. La nueva Universidadrealiza sus pasos dentro de estos marcos, se distingue de otros modos de hacer educación superior y es consciente de sus límites tanto como de sus capacidades. Tras el primer marco, encontrarás primero un análisis de la crisis de la Universidad, sometida principalmente a la presión del sistema de mercado, a través de los intermediarios de gestión política. Nunca como ahora la Universidadhabía sido objeto de tantas presiones hacia un cambio que la institución no se está tomando de forma crítica ni autónoma. Reconozcamos que el comportamiento observado es un tanto deplorable: toda una institución especializada en el conocimiento que se desvive en la tarea de obedecer y de hacerlo de forma eficiente, eficaz e incluso creativa; toda una institución supuestamente inteligente que es presa del pánico, del miedo por quedarse rezagada, por no obedecer con la velocidad que muestra el resto. En vez de llorar, alegrémonos de que vivimos un momento de transformación. Ahora, como protagonistas de los destinos, es nuestra oportunidad. Es el momento de tomar el timón de ese cambio. Pasó la época de la obediencia. Ya va siendo hora de que la Universidad adopte una postura universitaria. Tras abordar las crisis, el siguiente capítulo se encarga de analizar las propuestas normativas en materia de Universidad. En ello, no me interesa un análisis general, sino una lectura minuciosa desde un interés específico: encontrar el grado en que tales movimientos estimulan u obstaculizan el surgimiento de la Universidad comprometida. Tras este segundo capítulo, procederá implicar un tiempo específico en la noción de complejidad y el grado en que debería trastocar a la Universidad. La Universidad comprometida 18 Este capítulo se complementa con la siguiente pieza del libro, que entra directamente en materia ética, naturalmente imbricada con la idea de una Universidad al servicio de la sociedad, un servicio y una sociedad que ya han sido objeto de identificación y acotación una vez hayas alcanzado esa altura del texto. El siguiente peldaño aborda el ímpetu de las evaluaciones de calidad que atraviesa la institución y que consume buena parte de sus esfuerzos e intenciones. Las pretensiones manifiestas para conseguir una Universidad de la excelencia abarrotan los discursos, pero beben de perspectivas con un interés y un origen concretos que deben aflorar con claridad, de tal forma que podamos establecer si nos interesa la motivación de calidad y, caso de responder afirmativamente, si el modelo a seguir es el que estamos adoptando en estos momentos. Por último volveremos al principio. Una vez compartido el sendero de crisis, presiones, excelencia, ética, normativas e interrogación en torno a los conceptos fundamentales, será la ocasión para retomar las primeras configuraciones sobre la Universidad comprometida dibujadas en el primer capítulo, matizarlas y añadir concreciones. Será nuestro momento para una despedida que constituye también el deseo de vernos las caras en el proceso de construcción de la nueva institución del conocimiento y educación superiores. Antes de entrar de lleno en el concepto de compromiso, ¿qué tal si conocemos un par de experiencias concretas vividas el mismo año? Aprender, investigar, transformar En 2009 impartí un curso de análisis de datos para estudiantes de psicología. Puedes imaginarte la motivación que un estudiante de psicología tendrá por contenidos asociados con las matemáticas. Hay de todo en este mundo, pero estudiantes que deseen aprender estadística o cosas similares en una titulación de ciencias sociales o de la salud, es algo más bien anecdótico. Al más puro estilo universitario, en las clases se exponen y justifican fórmulas matemáticas, en las prácticas los estudiantes resolverán problemas, en el aula de informática se enfrentarán a programas de ordenador con objetivo estadístico... Esto es lo habitual. Sin embargo, siempre se puede hacer algo distinto. El primer día llevé al aula un documental. Su duración implicaba toda la hora de clase. Los estudiantes ignoraban algo que estaba ocurriendo a cien metros del edificio, en el barrio de al lado. Casas en mal estado junto a un bloque de viviendas nuevo e impecable. Familias en situación muy precaria con la inminente amenaza de terminar durmiendo en la calle. Personas, algunas de ellas de edad muy avanzada (cercana a los noventa años), que vivían en pisos con puntales que impedían el derrumbe; escaleras deterioradas; un abandono insoportable. La propiedad de las viviendas esperaba que los inquilinos abandonaran sus domicilios por desidia. Acto seguido jugarían al juego del momento: vender a buen precio. Un Introducción 19 día, parte de las familias desahuciadas salieron de sus casas en ruinas y entraron en el edificio nuevo e impecable. Y allí se quedaron. Los medios de comunicación se volcaron en cubrir la noticia: “las viejecitas okupas”. La ciudad había vivido y sigue viviendo episodios similares. Esto ocurre en el corazón de Occidente, de los países llamados desarrollados, ricos, ejemplares. El Estado en el que vivo, España, es en estos momentos la octava o la novena potencia del planeta, según los criterios al uso que se utilicen. En esta potencia, como en el resto, la opulencia y la pobreza se ven la cara aunque no se tocan las manos. Así que esto ocurre junto a mi centro universitario. Los estudiantes, no obstante, lo ignoraban por completo. En un aula completa de unos sesenta presentes, nadie tenía la más leve noticia sobre estos acontecimientos. Ya no pudieron decir lo mismo. Esa mañana fueron espectadores del documental. En la siguiente sesión de clase, el púlpito del poderoso docente estaba ocupado por gente nueva. Sentadas se encontraban algunas de las personas que aparecían en el documental, parte de las familias que estaban protagonizando los hechos. Junto a ellas, la realizadora del vídeo. Conversaron con los estudiantes, añadieron detalles y construyeron un diálogo emotivo, intenso y altamente instructivo. Durante las siguientes sesiones de clase fui trabajando al uso los fundamentos del análisis de datos, su sentido para los procesos de construcción de conocimiento y abundantes ejemplos de su utilidad en psicología. Nada fuera de lo habitual. Al mismo tiempo, varios estudiantes y yo mismo manteníamos conversaciones con la gente del barrio afectado para acotar sus necesidades de conocimiento. Y se acotaron. Deseaban saber qué imagen tenían en el vecindario, qué comportamiento había tenido la prensa, qué fuerza podrían tener, qué esperanzas de construir comunidad... Buscando un trabajo con calidad científica, diseñé una encuesta con todos sus componentes: cuestionario, muestreo y trabajo de campo. Instruí a los estudiantes en los contenidos de esa investigación que competían a los objetivos de aprendizaje de la asignatura, mientras que yo me encargué más expresamente del resto. En todo ello, además, resultaba procedente alimentar una visión de conjunto sobre la metodología. Los estudiantes terminaron definiendo el contenido del cuestionario con el vecindario. Aprendieron a realizar un muestreo, no solo sobre el papel y asesorados por útiles informáticos y formulaciones matemáticas, también lo llevaron a cabo en la práctica, comprobando el grado en que las situaciones reales constituyen un continuo reto a los modelos teóricos. Tuvieron que solventar multitud de problemas para procurar una muestra representativa, enfrentándose de lleno con el significado del concepto. Los datos reales de una situación real en tiempo real fueron introducidos en los ordenadores. Aprendimos a llevarlo a cabo y a coordinarnos para construir mediante La Universidad comprometida 20 Internet un archivo común con aportaciones diversas. Aprendimos a depurar los datos, cuya responsabilidad era elevada. Teníamos que hacerlo bien, pues personas de carne y hueso que padecían problemas reales dependían en parte de nuestro trabajo (una porción de su conocimiento y de sus decisiones). Con ese material abordamos el contenido de la asignatura, según el programa. Aprendieron a realizar tablas de frecuencias, estadísticos de tendencia central y de dispersión, percentiles, representaciones gráficas, probabilidad, inferencia estadística, estimación por intervalo, pruebas de significación de la hipótesis nula, estadística no paramétrica... Finalmente, en el mismo barrio, los grupos de estudiantes que participaban en la iniciativa expusieron los resultados de su investigación a los vecinos y las vecinas, que añadían información, que nos ayudaban a comprender lo obtenido, que preguntaban, que aprendían... Las vecinas y vecinos del lugar valoraron muy positivamente no solo la experiencia, sino el papel de una institución, la Universidad, que hasta el momento les había parecido habitante de una dimensión desconocida, desconectada del mundo. ¿Qué ha pasado con esta actividad? ¿Dónde se aprendió, dónde se investigó, dónde se actuó? ¿Estaba todo en su sitio? ¿Cuál es el sitio de cada cosa? Observa lo sucedido: los estudiantes aprendieron, tal vez con mayor intensidad que con otros formatos más tradicionales; se implicaron en una acción social con pleno estilo universitario, es decir, desde el conocimiento; crearon un saber nuevo, realizando investigación real y necesaria; la gente del vecindario descubrió una Universidad extrañamente útil. Si les preguntamos, seguro que saben explicar el sentido de aquella sentencia: Universidad al servicio de la sociedad. El ejemplo, como todo en esta vida, tiene sus limitaciones. Tal vez no fue tan idílico como se muestra aquí. Surgió de la motivación, creatividad y trabajo de un grupo de personas que, como todas, nos mostramos más torpes que expertas en terrenos inexplorados. Lo importante es que se trata de un ejemplo real que, por lo tanto, ha superado la incógnita de lo posible. Lo importante es que muestra que los caminos del compromiso, del servicio a la gente, del aprendizaje, de la academia... no son incompatibles, sino que pueden confluir en autovías del conocimiento y de la acción con sentido. Es más, tal vez incluso se alimenten mutuamente de tal forma que a más compromiso más aprendizaje. Observa que si fue posible en algo tan desagradable como una docencia de estadística en una carrera social y de la salud, entonces tal vez también sea posible en esa otra materia, y en esa otra también, y... Resolver y aprender La Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA) de El Salvador cuenta con un prestigio nacional e internacional ganado a pulso. Nació con un claro interés por implicarse en la realidad salvadoreña. Su principal ideólogo, el jesuita Ignacio Introducción 21 Ellacuría, insistía en que la Universidad debe volcarse en la sociedad, con el objetivo de superar sus estructuras injustas, pero hacerlo desde el quehacer propio de la institución: la profesionalización, la excelencia científica y la proyección social. Y a eso parece que se han dedicado hasta la fecha. Quienes lucharon por hacer realidad una institución de tales características, profesores de reconocido prestigio, terminaron pagando la idea y su concreción con cuanto tenemos: la vida. Fueron seis los profesores de la UCA que practicaron argumentos tan contundentes, implicación práctica tan coherente y contagio tan evidente, que a los defensores de las estructuras injustas no se les ocurrió otra cosa que matarlos. No sabemos qué sería de esa Universidad en estos momentos si tal purga no hubiera tenido lugar. Lo cierto es que la institución sigue realizando labores que fueron diseñadas y concretadas por aquellos académicos comprometidos. Una de las concreciones de esa proyección social es el Instituto de Derechos Humanos de la UCA (IDHUCA). En julio de 2009 conocí su trabajo y entrevisté a su personal y a usuarios de la iniciativa. El Salvador cuenta ya con un servicio gratuito para la defensa legal de personas que requieren labores de abogacía pero no pueden responder económicamente. La intención es buena. Así ocurre en muchos países y estados. La concreción ya es cosa distinta. Los trámites, los plazos, la burocracia, la extensión del servicio, la implicación del personal... La existencia de la estructura estatal es loable. Pero la acompañan lagunas que el IDHUCA ha venido a rellenar de forma magistral. Por sus instalaciones pasan mujeres violadas, mujeres abandonadas, víctimas de la guerra, familiares de asesinados, comunidades sometidas a la actividad de empresas irresistibles... El abanico es amplio. Y la función del organismo, impresionante. En la sala de espera se encuentran representantes del pueblo cuya riqueza ambiental está siendo sepultada por los vertidos de una empresa de ámbito internacional, la mujer cuyo marido fue injustamente despedido por un hotel, el hombre de brazo amputado durante la guerra, que no consigue ayuda del Estado y que piensa en el IDHUCA como única esperanza. El Instituto cuenta con un plantel propio de abogados, muchos de los cuales se han formado en esta Universidad. Allí trabajan, a tiempo completo, entre instalaciones situadas dentro del campus de la capital y las zonas deprimidas desde donde es difícil moverse para la población autóctona. Son profesionales del derecho, muchos de los cuales se han especializado en violación de derechos humanos. El IDHUCA constituye un buen ejemplo para una Universidad comprometida. No defiendo que la UCA sea el ejemplo a seguir en todo aspecto, tiempo y lugar. Cada situación requiere una medida y mi experiencia en esta institución también suministra puntos de desencuentro e incoherencias. La tarea todavía puede aspirar a mayores dosis de aprovechamiento entre las actividades de docencia, investigación y extensión. Por ejemplo: prácticas de estudiantes de derecho en el lugar, La Universidad comprometida 22 participación de sus profesionales en la docencia, sinergia entre esas experiencias y la construcción de conocimiento mediante investigación y sistematización, etc. Para emitir un juicio lo importante no es que la iniciativa sea mejorable, sino que resulta muy ejemplar: con independencia de lo que se haga en la docencia y en la investigación, la proyección social de la Universidad, la extensión universitaria o la función social directa, pueden concretarse sin peros, adaptándose como un guante a lo que sugiere la expresión “al servicio de la sociedad”. conocimiento sistemas de pensamiento universidad participación popular saber matices objetivos mercantilización marco de complejidad implementar investigación movimientos modelos culturales marco de ética desconexión lenguajes sociales empoderamiento local-global diversidad Marco de compromiso La Universidad comprometida 30 Antes de operar sobre un elemento, este debe ser debidamente informado por alguien que hable su lengua. Cuando utilizo técnicas psicológicas (a las que acudo con frecuencia debido a su alta eficacia) exijo además un traductor que me permita conocer en todo momento qué es lo que se está diciendo. El equilibrio entre los derechos del elemento y la buena ejecución técnica de mi trabajo es un asunto muy delicado. Algunos procedimientos psicológicos exigen precisamente una buena gestión de la información. Pero siempre hay algo que puede y debe comunicarse. Durante la provocación de dolor extremo controlado, el profesional médico comprueba las constantes vitales y los indicios que pueden señalar un peligro irreversible. La tortura, señor juez, no implica muerte del elemento trabajado, solo dolor extremo continuado. Esto es algo que repito continuamente en mis cursos, textos y conferencias. Es uno de los pilares de mi profesión. Cuando el dolor va a tener un desenlace fatal, hay que interrumpir la técnica y esperar a que el elemento recupere las condiciones indispensables para reanudar la actividad. No es mi intención, Sr. Mabiño, extenderme innecesariamente en los pormenores de mi labor. Como referencia final le aconsejo la lectura de mi libro “Sen dolor o sen confeçao”. Solo actúo cuando otros procedimientos anteriores han fracasado y el agente contratante se encuentra en la obligación de salvaguardar la seguridad pública acudiendo a un profesional de la tortura que consiga extraer la información relevante del elemento. Esta es la trascendencia social de mi profesión, además de tener abundantes repercusiones positivas en el tejido productivo, el empleo y las relaciones de política internacional y local. Lamento, como hago siempre, que de vez en cuanto el elemento trabajado cese en sus constantes vitales. Es un efecto secundario que jamás deseo, como jamás lo desea el médico de urgencias que pierde un paciente. Ocurre además que en este caso el señor Rouidía era, parece ser, inocente. Pero usted no puede siquiera imaginar las actuaciones que llevan a cabo todos los gobiernos responsables y civilizados del planeta, de cara a la seguridad de sus conciudadanos y al progreso de su sociedad, basándose en el trabajo efectivo y eficiente de los profesionales de mi sector. En algunas ocasiones el elemento es inocente y no puede facilitar información sencillamente porque la desconoce. En el desarrollo de la tortura no solo hemos avanzado en la reversibilidad del dolor extremo, las técnicas flash o ultrarrápidas, la reducción de costes, la administración masiva, la automatización de procesos y otros tópicos, sino también en la identificación precoz de la inocencia. Es cierto que se trata de un campo de investigación todavía en vías de desarrollo y que hay siempre mucho por hacer. Pero ya gozamos de buenas herramientas para este objetivo. Como en todo, Marco de compromiso 31 la técnica es falible. Aún así, el porcentaje de daños colaterales se ha reducido algo en los últimos años. Puedo facilitarle abundante documentación científica al respecto. Como creo que he podido demostrar, Sr. Mabiño, yo no asesiné a Mohamed Rouidía. Este elemento pertenecía a un listado de altos sospechosos de terrorismo elaborado por los servicios del gobierno de su país. Fui contratado por ellos (anexo V) para realizar mi trabajo en condiciones óptimas. Tanto el personal que me acompañó en el proceso como el material y el protocolo utilizados se adaptan perfectamente a los estándares internacionales. Mi experiencia profesional está fuera de toda duda. Señor Juez, observe que no hay nada reprochable y fuera de honor en esta labor con el elemento Rouidía. No soy un asesino (¡Dios mío! ¡Qué sensación más desagradable e injusta al escribir esa palabra!). Soy un profesional. Convendrá conmigo que la buena marcha del planeta, el progreso, el avance de la sociedad y un mundo más digno de ser vivido, son resultados que se obtienen mediante la buena realización de nuestros respectivos trabajos. Tiene ante usted a una persona que se adapta perfectamente a esta descripción. Y así deseo seguir actuando. Le ruego que tenga en consideración revisar la documentación que engrosa los anexos para sentenciar como considere su conciencia. Debo insistir en que esta sociedad que conocemos goza de su situación actual gracias al abnegado trabajo de calidad que realizan innumerables profesionales entre los que me siento incluido con orgullo. Imagine cualquier estándar de calidad al uso. Mi trabajo lo cumple con creces. Imagine cualquier criterio de excelencia, el más exigente de todos ellos, mi titulación y mi experiencia profesional lo cumple. ¿Convendrá conmigo en que sería a todas luces una jurisprudencia contraproducente penar a una persona que, como yo, lleva toda una vida laboral inmersa en un ejemplo de ideal profesional? Apelo a su conciencia nuevamente, a su deber ciudadano y a su compromiso con la seguridad y estabilidad de su país. Atentamente, Ernesto Augusto Martínez Ébano Graduado en Ciencias del Exterminio Máster en Tortura Promotor y coautor del código ético internacional del torturador La Universidad comprometida 32 Sobre medios y fines El relato es una llamada de atención. En estos momentos, dentro de multitud de espacios universitarios (claustros, consejos de departamento, juntas de centro, aulas...) se habla con profusión de calidad, excelencia, convergencia, prestigio, mérito, profesionalización, transferencia de conocimiento, internacionalización... Son conceptos todoterreno que pueden ser aplicados sobre cualquier cosa. Constituyen elementos de una imagen que suele ser considerada fundamental para la satisfacción de los miembros de la Universidad (Morrison et al., 2011), pues el supuesto es que a todo el mundo le gusta participar en una organización con prestigio. Pero uno de los elementos de esa imagen de calidad podría ser la tortura. Obviamente, cualquier espíritu sensible se opondrá ante la aberración contenida en el relato. Pero obsérvese que en él se cumple con todos los requisitos que estamos manejando en estos momentos. El protagonista es un reputado, prestigioso y meritorio experto universitario que produce de forma ejemplar en términos académicos, políticos y económicos. Produce de forma ejemplar, al estilo de lo que hoy estimula la Universidad, porque: 1. Produce mucho. 2. Cumple sobradamente con los estándares de calidad. 3. Innova. 4. Procura prestigio y conexión internacionales. 5. Constituye un referente obligado en el sector. 6. Incrementa sensiblemente el cuerpo de conocimientos en su disciplina. 7. Establece fuertes conexiones entre investigación, docencia y profesión. 8. Publica en las revistas de impacto de su campo. 9. Pone en marcha y facilita procesos de transferencia tecnológica. Seguramente podríamos obtener mucho más rendimiento del relato en términos de ejemplo académico, científico y profesional. Observemos que el experto protagonista es el responsable de programas con acreditaciones de calidad, ha publicado en las mejores revistas y ha puesto en marcha incluso un código deontológico. Pero nada de ello vale, todo queda torcido cuando el motivo sobre lo que se aplican tales mecanismos deriva en una práctica abominable: la tortura. El relato es una llamada de atención porque quiere mostrar que los mecanismos no son garantía más que de un trabajo bien hecho, pero no de un buen resultado. Sin que medie el compromiso de respeto a los otros, ni tan siquiera las normas morales, ni los códigos y principios pueden garantizar actos éticos (Kisnerman, 2001b). Ignacio Ellacuría lo expresaba de otro modo al afirmar que “nuestra Universidad no Marco de compromiso 33 puede cumplir su misión sin una confluencia de competencia técnica y compromiso político” (1999, p. 100). Sabemos que lo propio de la Universidad es el conocimiento. Insistiré en ello repetidas veces. Es desde el conocimiento que genera, gestiona y aplica que la institución realiza su función social, sea cual fuere esta. Lo que el relato intenta expresar es que el conocimiento sin algo más (tal vez compasión, siguiendo a Siegel, 1984) no es suficiente. Saber cómo hacer las cosas y hacerlo de forma excelente o magistral es una descripción que sirve para tantos cometidos que es necesario valorar tales logros a la luz de la ética y no solo de la excelencia académica. La principal moraleja del relato es que los buenos resultados, entendiendo “buenos” no en sentido técnico sino ético, no quedan garantizados por el cumplimiento excelente de estándares técnicos ni profesionales ni científicos al uso. Es erróneo pensar que esos buenos resultados éticos surgen de estructuras o técnicas de organización que terminan desdibujando los objetivos (Rodríguez, 2007). Por el contrario, para procurar buenos resultados es necesario pensar directamente en ellos y no sustituirlos por medios, instrumentos o mecanismos intermedios. Los medios son necesarios para llegar a los fines. Pero mientras los pasos pueden ser olvidados, sustituidos, alternados, borrados como decía Machado (“caminante no hay camino, sino estelas en la mar”), los fines deben permanecer permanentemente presentes y conscientes. La noción de compromiso pretende llenar precisamente ese vacío de horizonte, tornando en imposible una aberración como la narrada. La investigación o la docencia comprometidas, la profesión comprometida, la acción institucional comprometida y, en suma, la Universidad comprometida se define especialmente por cómo visualiza el objetivo último. Una vez definido el destino, al camino le pedimos dos cosas: eficacia para alcanzar los objetivos y coherencia entre los medios y el fin que se persigue con ellos. La máxima de Gandhi, “no hay caminos para la paz, la paz es el camino”, constituye sin duda una buena guía para pensar en los senderos que la Universidad comprometida transita para cumplir con sus objetivos. Medios, fines y compromiso Comprometer y más aún su versión reflexiva, comprometerse, es un verbo incompleto. Sin que se le añada el objeto de compromiso no es posible establecer ningún juicio de opinión o de valor. El compromiso es con algo. El diccionario no hace otra cosa que insistir en lo mismo: un compromiso es una obligación adquirida, pero ¿obligación de qué? Muy cerca del concepto obligación, adquirir un compromiso es sentido muchas veces como una carga. Esta no debería ser la connotación característica de la Universidad comprometida, que ha de configurarse lejos de una institución del lastre. Edgar Morin (por ejemplo, Morin, Roger y Domingo, 2001) lo indica con claridad cuando contrapone los procedimientos basados en programas y los centrados en objetivos. Los primeros terminan absorbiendo las energías y confundiendo el camino con el destino. Los segundos son muy adaptativos y poco fieles a los programas previos que hayan podido establecerse. La Universidad comprometida suelta lastre cuando La Universidad comprometida 34 lo requiere, pues no es con el protocolo, el guión o el programa con lo que está comprometida, sino con el objetivo. Pero ¿cuál? Podemos encontrar llamadas al compromiso en casi cualquier asunto. La banca, por ejemplo, necesita fidelizar a sus clientes, es decir, conseguir ciertas garantías de que aquellos que lo son hoy lo seguirán siendo mañana gracias a una lealtad asentada en su compromiso con la empresa (Iniesta y Giménez, 2002). Cuando pienso en una Universidad comprometida no me refiero a esto, es decir, a una institución fiel a una marca, a una empresa, a una organización del tipo que sea. Este comportamiento se parece mucho al lastre. Mi propuesta es concebir ese objeto de compromiso como un ideal liberador. En otras palabras, la Universidad es comprometida porque se encuentra comprometida con un ideal de ese tipo. Los ideales son buena y mala cosa. Algunos esclavizan, funcionan en la práctica como herramientas de una dedicación que no redunda en bienestar, en felicidad o en justicia sino en instrumentalización de las personas. Ocurre, por ejemplo, con el concepto patria, esa idea por la que parece ser que merece la pena matar y morir. Las personas son instrumentos de la patria, objetos que han de ser puestos a disposición para gloria de aquella. Lo mismo parece ocurrir con el concepto progreso, que termina poniendo a las personas a su disposición, o con crecimiento económico, entre otros muchos. Son ejemplos de ideas esclavizantes, de un medio que ha terminado transformándose en fin. Al contrario de lo que ocurre con los ideales esclavizantes, los que liberan son los que tienen a las personas como fines, a su bienestar o plenitud como objetivo, y a la eliminación de toda forma de esclavitud u opresión como instrumento. La Universidad comprometida lo es porque ha adquirido un compromiso denso, complejo y absoluto con un ideal liberador, es decir, orientado a las personas, sin perderse en el camino, sin confundir instrumentos con objetivos. Lo veremos más despacio, pero si necesitamos desequilibrio para procurar equilibrio, guerra como medio para la paz, selección rigurosa para promover equidad, aristocracia universitaria para una sociedad inclusiva, obediencia para la creatividad o selección de interlocutores poderosos para construir justicia social, entre otros motivos, entonces es que no hemos entendido nada sobre qué cosa es el compromiso ni qué cosa es la coherencia. Vivimos entonces en una confusión, donde la fe ciega en los mecanismos construye la ilusión de que se rozan los fines. La confusión entre mecanismos y objetivos últimos se encuentra en el sustrato de esta época, donde el vocabulario y los significados propios del sistema de mercado y de la hiperespecialización se han entremezclado con las formas habituales de pensamiento. La actual concreción del servicio a la sociedad y de su explícito o implícito compromiso tiene mucho que ver con esa confusión. Detengámonos a observar este modelo y plantear más adelante una alternativa de acercamiento al concepto de compromiso universitario. Marco de compromiso 35 Una versión de compromiso El objetivo de contribuir a la construcción de una sociedad mejor es notablemente complejo. Lo es por varias razones. Por un lado, la sociedad en sí es un ente complejo. Por otro, “mejor” es un término conflictivo que atañe a múltiples dimensiones, aunque pueda ser expresado de forma ágil como, por ejemplo, un mundo sin opresión. Por último, la intervención en ese contexto genera una incertidumbre difícil de calibrar, por lo que los procesos de implementación y ensayo constituyen también unidades complejas. Tal vez por las dificultades propias de la tarea, por la tradición simplista, por comodidad, por sumergirse en procesos estresantes que dejan poco espacio para la reflexión, por jugar al poder o por la razón que sea, la forma habitual con que se aborda este panorama no se lleva a cabo mediante un proceso consciente dirigido hacia el objetivo último de una sociedad mejor, sino que se observa un fuerte sometimiento a dos fuerzas: la simplificación y la visión de mercado. La simplificación estimula hiperespecialización y termina produciendo invisibilidad, en un proceso que esquemáticamente puede ser expresado poco más o menos así: 1. Lo complejo queda reducido a complicado. 2. Lo complicado se analiza y trocea en multitud de partes simples. 3. Lo simple se aborda desde la especialización, que pierde la visión holística del objeto original. 4. La especialización genera mucha información sobre una unidad simple. 5. La unidad simple adquiere, con el tiempo, complejidad. 6. Vuelta al punto 1. Este mecanismo se encuentra fuertemente asentado en la academia universitaria. El Estado y los mecenas comerciales premian especialmente el rendimiento en términos específicos, lo que ha procurado un claro moldeamiento de la conducta del personal universitario de docencia e investigación. La búsqueda adaptada de réditos personales termina generando lo que ha venido a llamarse inteligentes ciegos (Morin, 1995) o microsabios macroignorantes (Vilar, 1997), ninguno de los cuales cuenta con capacidad para abordar objetivos últimos sino únicamente para garantizar el buen funcionamiento de los mecanismos específicos sobre los que han ejercitado maestría. La hiperespecialización no acompañada de un interés claro por mantener una visión de conjunto lo más compleja posible deriva en invisibilidad, tanto de los antecedentes como de los consecuentes de la actividad científica. La visibilidad es un componente fundamental de la responsabilidad: no puedo sentirme responsable de las acciones u omisiones, de la presencia de aspectos negativos o ausencia de aspectos positivos que no veo asociados de ninguna manera a mi quehacer parcelado. Sin visibilidad no hay responsabilidad. Sin responsabilidad, es difícil admitir la existencia de La Universidad comprometida 36 compromiso. Este, cuando aparece, lo hace como intención clara y consciente, como una determinación expresa de dar respuesta a la sensación de responsabilidad: como me siento responsable, me comprometo. En otros términos: como visibilizo la relación entre, por un lado, lo que hago y lo que podría hacer pero no hago y, por otro, las consecuencias en términos de ocurrencias o ausencias, entonces decido dedicar al menos parte de mi actividad a configurar conscientemente los efectos. Gracias al proceso de moldeamiento que procura finalmente grandes especialistas en microporciones, el compromiso queda debilitado porque así ocurre con la responsabilidad y con la visibilidad de los antecedentes y consecuentes del comportamiento. Tal circunstancia queda aderezada por la alienación (Corte, 2004a): los miembros de la Universidad terminan configurándose como obreros alienados del conocimiento, es decir, personas que han perdido la pista al sentido último de su producción docente y científica. La figura 1 muestra esta cadena de acontecimientos que lleva finalmente a la sensación de una ciencia (como una academia) amoral, que es la materia prima de la pretendida misión universitaria hacia una sociedad mejor. Además de este paquete de elementos que giran en torno a la especialización, el trabajo universitario, docente y científico guarda similitudes importantes con el sistema de mercado. En este se supone que un conjunto de individuos que trabajan para sí mismos, que se deben a motivaciones de ambición personal, procurará una sociedad mejor, generará bien común como efecto secundario, siempre que las relaciones entre los individuos se rijan por el respeto a la voluntad y libertad de cada cual, lo que se concreta mediante el intercambio libre y voluntario de propiedades (Lindblom, 2002; Nozick, 1988). Figura 1. Efectos de la parcelación y la alienación Parcelación Invisivilidad Alienación Sensación de ciencia a-moral La ciencia y la academia parecen sustentarse sobre un espíritu similar. La apuesta se centra en la libertad de sus miembros para que sigan sus propios intereses de docencia, discencia, profesionalización o investigación, usualmente definidos por Marco de compromiso 37 los réditos personales en términos de curriculum, prestigio, estatus, capacidad de acción, ingresos, etc. Siguiendo este modelo, los estudiantes ingresan en la Universidad esperando adquirir competencias que les permitirán acceder a buenas posiciones sociales, obteniendo privilegios diversos centrados, por definición, en las ambiciones individuales. Los miembros del profesorado son incentivados hacia la búsqueda de refuerzos en su quehacer individual, medido en términos de producción especialmente investigadora muy centrada en sus microáreas de especialización. Por último, los agentes que ejercen presión sobre la Universidad realizan su labor pensando en los réditos específicos que se derivan para su organización, como ocurre por ejemplo en la contratación de servicios por parte de una empresa. El panorama, por tanto, se construye a partir de un ejército de individuos que van cada uno a lo suyo y de los que se espera, como resultado final, una sociedad mejor. Es el milagro de la mano invisible: la ambición individual, el interés de cada cual por lo específicamente suyo, termina regulando la sociedad y promoviendo su progreso como ningún otro sistema podría asegurar en tan alto grado. Se trata, repito, de la fe irracional en el efecto milagroso de los mecanismos de la ambición individual, amparada en la aceptación más o menos implícita de que la Universidad ha de servir al bien público (Johnson & Hirt, 2011). Dejando incluso a un lado la abundancia de efectos prácticos y cotidianos que contradicen las consecuencias supuestas hacia el bien común, resulta inadmisible reducir el papel inmejorable de la Universidad en la construcción de una sociedad mejor a una cuestión de fe en la autorregulación de las ambiciones individuales de sus miembros. En el centro de esta cuestión de fe se encuentra la creencia en que no importa de dónde viene, a dónde va, ni cómo se inserta mi tarea en el contexto complejo de la sociedad planetaria, pues el dogma establece que “Si cada cual hace bien su trabajo, dentro de la parcela de su competencia, todo irá bien”. Esta sentencia viola los conocimientos que establecen, con un lenguaje u otro, que el todo es más que la suma de las partes, aspecto que abordaré en el capítulo sobre el marco de complejidad. El relato que encabezó este capítulo es una exageración intencionada. Pretende hacer visible algo que nos está pasando inadvertido, para lo que se requiere cambiar la escala de percepción: estamos configurando la Universidad mediante una fe ciega en que los mecanismos de la excelencia, el prestigio, la calidad y la ambición individual por obtener los refuerzos disponibles, redundarán en una Universidad al servicio de la sociedad. El experto en tortura hacía bien su trabajo. También lo hicieron quienes consiguieron las acreditaciones de excelencia para la titulación, y quienes han propiciado crecimiento económico y desarrollo gracias a las ciencias del exterminio. Son criterios huérfanos, a los que falta el progenitor de la visión de conjunto, el punto de mira del todo, la actitud ética. Sin que este ejerza un papel omnipresente, el compromiso es solo un sueño. Mientras, la realidad tangible sigue mostrando estructuras, funcionamientos y consecuencias injustas, ante las que necesitamos conocimiento superior, ciencia superior, educación superior, compromiso superior..., en otras palabras: Universidad comprometida. La Universidad comprometida 38 Compromiso y Universidad comprometida Frente a esta perspectiva, planteo otra forma de abordar el asunto del compromiso. Reniego explícitamente de la creencia mano invisible en la procura de una sociedad mejor. Muy al contrario, defiendo que el bien común es el resultado de buscarlo directamente, no un efecto colateral. El bien común no puede ser el resultado indirecto de actividades dirigidas a otros frentes. La experiencia, y no solo los marcos conceptuales, es muy abundante al respecto. Bien común Ricardo Petrella (1997) lleva a cabo un trabajo excelente en torno al concepto del bien común. Resulta altamente instructivo conocer su propuesta, redactada en un libro breve pero muy condensado, donde cada párrafo llama y lleva a la reflexión pausada. Los comportamientos más visibles de la sociedad que observamos no van encaminados al bien común. Son fruto de una doble cultura: de la conquista y del instrumento. Según la primera, el mundo es un mercado por conquistar donde solo puede realizarse uno de dos papeles: el de perder o el de ganar. En la segunda, los instrumentos copan el interés, desde el que las personas son concebidas como recursos. Como resultado, ciudadanía y solidaridad son conceptos devaluados, se los abandona o se los transforma para que no supongan un inconveniente. Se observa, por ejemplo, que los derechos fundamentales han mutado hacia resultados del mérito. Ahora ya no deben ser garantizados, sino ganados, merecidos mediante la responsabilidad individual. En contraposición, “El objetivo del bien común es la riqueza común, a saber, el conjunto de principios, reglas, instituciones y medios que permiten promover y garantizar la existencia de todos los miembros de una comunidad humana. En el plano inmaterial uno de los elementos del bien común es el reconocimiento-respeto-tolerancia en las relaciones con el otro. En el plano material, el bien común se estructura en torno al derecho de todos a un acceso justo a la alimentación, la vivienda, la energía, la educación, la salud, el transporte, la información y la expresión artística” (p. 18). Para hacerlo realidad, el bien común requiere ciudadanía y solidaridad. La primera implica el sentimiento de pertenencia a una comunidad. La segunda, sentimiento de protección del otro, acción que no espera nada a cambio. Sin embargo, la lógica dominante en estos momentos se contrapone al bien común mediante un mecanismo simple: 1) estamos en guerra, 2) el objetivo es sobrevivir, 3) el único camino para ello es la competitividad. Fundamenta la cultura de la conquista: el mundo no es un conjunto de poblaciones sino de mercados por conquistar cuyo control es efímero y exige una continua lucha. Una consecuencia es que los peores depredadores locales campean ahora a sus anchas por todo el planeta. Y “la acción depredadora no crea riqueza. No hace más que cogerla allí donde está” (p. 87). Marco de compromiso 39 Las personas catalogaríamos como grandes logros de las sociedades a los estados o resultados más felicitantes. Tras ellos se encuentra el ejercicio de la solidaridad y la ciudadanía, que en su sentido original y radical son enemigos para la doble cultura imperante que ha sido ya denunciada. Así pues, “el Estado del Welfare ha demostrado un hecho fundamental: la solidaridad está en el origen del desarrollo social y del funcionamiento eficaz de la economía de un país. Por lo tanto, cuanto más se mundializa la economía, más se hacen necesarias e indispensables formas apropiadas de solidaridad a escala mundial, para asegurar el desarrollo social mundial y el funcionamiento eficaz de la economía mundial” (p. 43). En otros términos: “La historia de los siglos XIX y XX es esclarecedora: no hay futuro para una sociedad sin justicia, sin igualdad, sin fraternidad, en pocas palabras: sin solidaridad” (p. 147). De forma coherente con esta visión, que suscribo plenamente, a lo largo de este libro, compromiso se refiere a compromiso con el bien común. Los siguientes apartados y subapartados van a engrosar y concretar la idea. Concepto de compromiso El bien común solo puede ser el punto de llegada de una clara motivación dirigida específicamente a conseguirlo. Como resultado, el modelo de compromiso que sustenta la idea de una Universidad comprometida queda representado gráficamente en la figura 2. Figura 2. Relación de componentes del compromiso Visibilidad Actitud ética Responsabilidad Compromiso Autoeficacia percibida Insatisfacción Visión compleja de los acontecimientos El compromiso es posible si concurren tres elementos: responsabilidad a priori, actitud ética y autoeficacia percibida. La Universidad comprometida 46 Para adaptarse a ello, se requieren grandes dosis de homogeneización, puesto que los lenguajes que han de ser empleados en las diferentes dimensiones (comunicación visual con los potenciales estudiantes, relaciones con los empleadores, protocolos comunes con otras universidades, etc.) se manejan ahora en un terreno global, en un mercado sin fronteras donde el campo es compartido por un sinfín de instituciones de educación superior. La situación actual se parece mucho a una torre de Babel que dificulta la competitividad globalizada y que, por ello, debe ser derrumbada, sustituida por discursos comunes que acuden a los mismos símbolos. En la dimensión de la institución universitaria a escala global no hacemos más que entrar en la época del toyotismo universitario, la construcción de la Universidad a la carta que está comenzando a tomar forma y a la que le queda un tiempo difícil de pronosticar. No obstante, aun cuando estamos comenzando a entrar en esta fase, ya se inician los procesos que llevarán al cambio anunciado, a la imitación de la fábrica difusa que dará a luz una institución diferente, la Universidad difusa. La Universidad difusa constituye un fuerte inconveniente en sí misma para la construcción de la Universidad comprometida. Como resulta obvio, en la definición y en la motivación de todos sus componentes, no existe una sola referencia directa al compromiso y sí algunas indicaciones de efectos colaterales que permitirían la construcción de una sociedad mejor, al estilo de lo que ya ha sido denunciado previamente en términos de mano invisible. Algunos aspectos que apoyan esta sentencia son: 1. La Universidad comprometida requiere autonomía y control, una alta capacidad de la institución local para tomar sus propias decisiones a todos los niveles. La Universidad difusa se debe a los estándares de homogeneización globales, a procesos de convergencia, a políticas transnacionales que, como veremos en el próximo capítulo, no se encuentran centradas en las urgencias sociales sino en salvar y robustecer determinadas prioridades económicas del mercado global. Del mismo modo que la política local va cediendo terreno a la globalización económica, la Universidad difusa va tomando forma también mediante la cesión de creatividad local a cambio de convergencia internacional en múltiples frentes. Las diversas referencias en el terreno político, donde es ya ampliamente aceptado que las políticas estatales ceden progresivamente soberanía a cambio del poder económico internacional, son perfectamente aplicables al modelo de Universidad (Almarcha, 2001; García, 2008). 2. La Universidad comprometida requiere visibilidad no solo de los objetivos sino también de los procesos. La Universidad difusa se construye sobre un entramado desparramado de protocolos, estándares y dependencias que diluyen la visibilidad de los procesos. La implementación actual de modelos de excelencia es un buen ejemplo del modo en que se practica la invisibilidad, sustituyendo ingenuamente los requisitos propios de la ciencia y la docencia de calidad por modelos de gestión organizacional importados del Marco de compromiso 47 quehacer empresarial. No existe un proceso reflexivo profundo sobre hacia dónde derivan estas iniciativas, qué promocionan y qué abandonan, ni qué otros modelos de gestión de calidad enteramente coherentes para el entorno universitario serían más pertinentes. 3. La Universidad comprometida requiere de sus miembros unas altas cuotas de compromiso, basadas en la libertad de cátedra, en la reflexión y en la transdisciplinariedad. Sin embargo, la alta exigencia de ágil adaptación que lleva a la Universidad difusa es enemiga del tiempo, de la reflexión pausada, de las incursiones en otras disciplinas con resultados imprevisibles. El compromiso universitario necesita crear oportunidades y capacidades, construir espacio y tiempo para la discusión, visibilidad y reflexión colectiva. Esto es un lujo imposible de concretar en la Universidad difusa, en donde la responsabilidad se encuentra tan diluida que el compromiso resulta prácticamente imposible, a la luz de la figura 2 ya descrita. La rentabilidad a corto y medio plazo no favorece el compromiso a medio y largo. Entiéndase que no estoy defendiendo el aislamiento. El compromiso, hoy más que nunca, debe ser planetario. Pero se construye desde una sólida e imprescindible base de responsabilidad. Si la institución se concibe como una pieza de un objeto global complejo desde el que provienen las grandes líneas de actuación y los grandes modelos comportamentales, entonces la responsabilidad se difumina y huye de la conciencia de la institución local, matando la posibilidad del compromiso. La Universidad comprometida se construye también sobre unos fuertes cimientos de creatividad local. Cada institución debe conformarse manteniendo alma y carne universitarias, pero dando forma final a su cuerpo en función del contexto local en el que se inserta y aportando a este y al global en función de las peculiaridades de su estado. La ciencia difusa requiere un ejército creciente de nodos locales cuyos motivos de investigación se deciden en función de las mayores probabilidades de refuerzo. En la ciencia comprometida, cada grupo investigador centra su atención en lo que mejor cumple dos características: motivación basada en la urgencia social del asunto y motivación basada en la confianza sobre las propias capacidades científicas para construir el conocimiento y la acción que requiere el asunto. Estas acciones necesitan de la interconexión a varios niveles: el proceso de construcción e implementación del conocimiento debe seguir unos criterios compartidos de calidad, que solemos denominar validez o credibilidad; resulta imprescindible implicar buenas dosis de esfuerzo en la comunicación con el entramado de nodos de investigación locales y con las funciones de divulgación de la ciencia, lo que implica dominar los protocolos de comunicación al uso; y resulta imprescindible dar forma a modelos teóricos a partir de las experiencias científicas que se realizan continuamente. Todo ello es ciencia. Lo que la hace ciencia comprometida es la motivación por centrar sus esfuerzos en las urgencias socioplanetarias, el interés profundo por un comportamiento ético, la coherencia en todo el proceso. La Universidad comprometida 48 Lo que la hace ciencia difusa es el abandono de la motivación por los objetivos más urgentes a cambio de la búsqueda desesperada de las modas en los objetivos de investigación, marcadas por intereses que terminan definidos por una o ambas fuerzas: las subvenciones estatales o empresariales, o el interés científico por completar lagunas del conocimiento sin ninguna motivación por comprender su trascendencia última. Se hace difusa porque finalmente la responsabilidad se diluye y la ciencia termina construyéndose para no se sabe muy bien qué ni quiénes, mientras los grandes retos de la historia de la humanidad siguen marginados del conocimiento. En definitiva, la Universidad se encuentra inmersa en una evolución indeseable, fruto de su deseo de adaptación como un guante a la evolución de los mercados. En el proceso, ha pasado de una producción en serie centrada en sí misma y basada en la confianza de mercados que lo consumen todo, al momento actual donde su deseo de adaptación máxima a la demanda la hace sufrir una clara revolución toyotista. De esta fase cabe prever, si no defendiéramos la Universidad comprometida, el advenimiento de la institución difusa, donde el control es prácticamente imposible, una vez que se culmina una construcción compleja de dependencias que desplaza la capacidad política desde cada nodo a un ente difuso de gran escala. Compromiso y confusiones Tal vez sea fácil concluir que una institución comprometida, en los términos en que estoy definiendo aquí, puede ser poco operativa en otros frentes, con menos energías para producir lo que se espera de ella, apesadumbrada por la responsabilidad, infeliz en suma. Lamento defraudar esta visión agorera, pero no es así, sino más bien todo lo contrario. Coexisten ciertas confusiones, ligadas a procesos de ignorancia en varias dimensiones, como la ética o la psicológica, que deberían ser descubiertas y desmontadas antes de alimentar una idea equivocada sobre los costes del compromiso en la Universidad. De entrada, toda defensa de la libertad y la autonomía, de tomar en las manos de la propia institución el control de su destino y, más aún, de su papel en la sociedad, es una llamada felicitante. Voy a tocar los tres aspectos que me parecen más relevantes, las tres creencias erróneas que se construyen o que pueden construirse en torno a este asunto: la sentencia de que el compromiso es una carga, la de que resta energías a funciones propias de la Universidad y la de que resulta incompatible con la objetividad. El compromiso ¿es una carga? Una revisión demasiado ligera de mi propuesta sobre qué cosa debería ser la Universidad comprometida puede llevar a la conclusión de pesar, de una carga desagradable, de un exceso de responsabilidad que asfixia. Nada más lejos del concepto. La práctica del compromiso es un componente importante en los constructos más amplios y actuales sobre bienestar. En pocas palabras: comprometerse Marco de compromiso 49 en los términos descritos, implicarse libre y voluntariamente en la construcción de un mundo mejor, de bien común, es una píldora de sentido vital, una columna importante de significado. El compromiso tiene algo de preocupación, pero no en el sentido de que llena de pesadumbre, de que constituye un miedo previo ante un acontecimiento futuro. Es más bien una pre-ocupación, es decir, una preparación para ocuparse en algo, lo que no tiene por qué llevarse a cabo con un revestimiento de emociones negativas. Prepararse para la acción y llevarla a cabo es más un motivo de júbilo que de pesadumbre si se trata de una opción voluntaria y libre gestada desde el conocimiento y desde la esperanza o la ilusión de que se va a realizar una contribución positiva. Lo que no admite mucha discusión es que la práctica del compromiso implica más tiempo. Fox (2004) describe su propia trayectoria estudiantil cuando decidió realizar su tesis de grado y, posteriormente, su tesis de doctorado, a partir de experiencias reales en comunidades, mientras que sus colegas cubrían tales retos mediante datos recogidos de forma fácil y ágil (como ocurre con encuestas aplicadas sobre población estudiantil). Las comunidades tienen su ritmo, más lento; y no responden literalmente a ningún modelo previo. Estos aspectos dificultan mucho el trabajo de campo, exigen sensiblemente más tiempo. Pero más tiempo no tiene por qué significar más carga. A lo largo del día, como hacemos supuestamente a lo largo de la vida, estamos deseando ocupar tiempo en determinadas tareas y cuanto más tiempo mejor. Ocupar tiempo es eso, ocupar tiempo. El quid de la cuestión es si el tiempo que requiere se vive como una carga o, por el contrario, aumenta la satisfacción, el sentido vital o la sensación de coherencia, por ejemplo. Uno de los trabajos más citados sobre el bienestar es el publicado por Ryff y Keyes (1995) en torno a la estructura de este concepto. Mediante un sistema de indagación por cuestionarios y revisión de diversas aproximaciones teóricas y empíricas previas, encontraron que un componente fundamental del bienestar propio es el compromiso con el bienestar de los demás, rompiendo el dilema tradicional al estilo del yo o los otros. Comprometerse, pues, es una decisión no solo ética o responsable, es también una apuesta por el bienestar de quien se compromete. En la medida en que el compromiso se define invariablemente como la práctica de valores de tendencia, orientación o ayuda hacia los demás (Dalton, Elias & Wandersman, 2007), el compromiso constituye un elemento importante del propio bienestar. La relevancia de este componente es tal, que cada vez cobra mayor identidad la construcción de un constructo más completo, denominado bienestar social (Blanco y Díaz, 2005). En términos más sociopolíticos que psicológicos, Espinosa (2001) abunda en todo ello al afirmar que “la justicia social y la equidad son prerrequisitos para alcanzar mejor salud y bienestar de las poblaciones” (p. 42). Muy ligado al bienestar se encuentra el concepto de empoderamiento. Constituye además un elemento fácilmente asumible tras cualquier proceso de reflexión. El La Universidad comprometida 50 empoderamiento se refiere a la capacidad de las personas para controlar su vida, un control muy ligado al trabajo comunitario, al esfuerzo colectivo mediante el que un grupo consigue acceder a la definición de los recursos compartidos. En términos individuales, empoderarse es llegar al control de lo que uno espera conseguir de la vida. Para hacerlo real es imprescindible el compromiso comunitario (Peterson et al., 2006), es decir, la participación en la comunidad y hacia la comunidad. En la misma familia de significados se encuentra el concepto liberación, contrapuesto al de opresión. La liberación tanto individual como colectiva es una etapa de un proceso más amplio que Watts, Williams y Jagers (2003) denominan desarrollo sociopolítico y que exige un claro compromiso con la acción social. La liberación, el empoderamiento, el compromiso con los demás o con el destino común constituyen prácticas felicitantes, llenan de sentido la vida de las personas que se han adentrado en esos vericuetos. Resulta falso, pues, que se deba escoger entre el propio bienestar o el de los demás. El compromiso con el bien común constituye, según los estudios en este campo, una excelente vía para salvar el conflicto yo-otros. Construye bienestar. No es una carga sino una liberación. La carga parece ser más bien no comprometerse. El compromiso ¿resta eficacia? El hábito de pensar en términos dicotómicos genera muchos estragos y constituye una barrera importante para conseguir logros fundamentales. A pesar de la cultura de los buenos contrapuestos a los malos, las cosas nunca son tan simples en la práctica. Observamos que luchar por los derechos humanos y por el medio ambiente termina siendo luchar por lo mismo, puesto que ambas dimensiones se alimentan mutuamente y constituyen dos caras de la misma moneda (Sachs, 1996). Igualmente, construir una práctica docente, investigadora o institucional comprometida no es restar eficacia a la calidad docente, investigadora o institucional. Muy al contrario, se alimentan mutuamente. Existe ya una amplia literatura científica en torno a estas afirmaciones. El trabajo, por ejemplo, de Ngai (2006) muestra, con la misma claridad que muchos similares, en qué medida organizar prácticas docentes con estudiantes universitarios implicados en participar en la solución de problemas comunitarios reales constituye una elección excelente en varias dimensiones. Ocurre que no solo se colabora realmente en la solución o en el avance de soluciones para tales problemas, sino que: 1. Los estudiantes aprenden mejor según los criterios al uso. 2. Manifiestan crecimiento personal. 3. Aparece un sentido de responsabilidad social y de compromiso personal con el cambio (que enlaza, como hemos visto, con un aumento de bienestar). Marco de compromiso 51 4. Se establecen vías de relación estrechas entre Universidad y comunidad, con réditos que superan estas experiencias concretas. Además de los beneficios del compromiso social, el medioambiental ha demostrado también importantes réditos en términos de incremento de la eficacia universitaria. El trabajo de Spencer (2008), por ejemplo, muestra la amplia trayectoria de una institución educativa plenamente implicada en el compromiso con la sostenibilidad que ha derivado en aprendizajes altamente efectivos, fuertes ligazones con la comunidad y un prestigio institucional de alto rango. Es importante desterrar la creencia errónea (basada en la ignorancia que tanto nos acompaña) de que el compromiso resta energías, cuando las experiencias que vamos acumulando nos indican exactamente lo contrario. La Universidad comprometida, por tanto, constituye una apuesta para romper esas barreras ficticias. Permite potenciar la eficacia en las actividades que tópicamente le son propias y que se han concebido mayoritariamente hasta la fecha como campos independientes y hasta contrarios. Compromiso y objetividad La objetividad forma parte de la médula de la ciencia y de la academia. Nos complace manifestar que practicamos ciencia objetiva y docencia objetiva. La sentencia de que se lleva a cabo cualquiera de ambas actividades desde la subjetividad es sin lugar a dudas una acusación, y muy seria. El compromiso forma parte de la médula de la humanidad, de lo que entendemos que es humano. Al combinar ambas esencias, podríamos soñar con una ciencia y una docencia humanas. En otros términos, podríamos aspirar a las máximas cotas de objetividad y compromiso. No obstante, en el mejor de los casos, parece que el sueño solo es eso, un estado de inconsciencia. Al abrir los ojos da la impresión de que objetividad y compromiso constituyen aspiraciones incompatibles, elementos que habitan en dos polos del mismo continuo, ante los que hay que tomar una decisión cruel y trascendente. Parece que el ansia por la objetividad lleva a dejar vacío el imperativo de abordar el compromiso en la Universidad a través de la crítica social y los aspectos políticos (Yogev & Michaeli, 2011). La perspectiva que defiendo no es la misma. A diferencia de las dos confusiones anteriores, no propongo que objetividad y compromiso se alimenten mutuamente. Más bien considero que viven en dimensiones independientes y, por tanto, son posibles todas las combinaciones imaginables entre ambos, desde la objetividad comprometida hasta la subjetividad ajena a lo social. Desde la perspectiva de que ambos conceptos constituyen los polos de un mismo continuo, solo caben tres posibilidades: 1. Apostar por la máxima cuota de objetividad, reivindicando que la persona de ciencia debe mantenerse totalmente imparcial, sin implicarse lo más mínimo La Universidad comprometida 52 en lo que investiga. Siguiendo la propuesta de Ruiz García (2001), la idea principal es desvincularse de las propias ideas, juicios de valor y opiniones, manteniéndose al margen de una ciencia comprometida. En lugar de ello, debe afianzarse la calidad de ser científico y realizar un trabajo neutral, objetivo y ajustado a la realidad. 2. Defender la máxima implicación personal en los procesos, con el interés de modificar la realidad, sin una preocupación especial por la pretendida objetividad científica y sí por la anhelada transformación de lo injusto. Siguiendo la ridiculización que plantea Holloway (2002) con respecto a la postura de supuesta objetividad, “El científico ideal sería un observador ubicado en la luna, desde donde sería capaz de analizar la sociedad con verdadera objetividad” (p. 91). Desde allí mantendría que la sociedad es un agregado de individuos discretos con identidades distintivas. “De este modo, la idea de lo científico se basa en una falsedad obvia, a saber, en la idea de que es posible expresar un pensamiento que excluya al pensador” (p. 92). Por ello los mejores estudiantes y teóricos observan la realidad como si no pertenecieran a ella. 3. Defender una postura virtuosa desde el punto de vista aristotélico, donde la virtud es el justo medio entre dos extremos. En esta posición se encuentra Núñez (2001) cuando plantea que es necesario encontrar un equilibrio entre la objetividad y el compromiso, de tal forma que la persona de ciencia consiga la distancia suficiente como para ser objetiva, pero el suficiente acercamiento como para ser comprometida. Esta forma de expresar el asunto muestra con claridad que la concepción de dos polos opuestos se asienta sobre una dimensión de concepción física: ambos extremos constituyen una medida de la distancia al objeto que se investiga. Alejarse del objeto que se observa permite construir una visión de conjunto. Acercarse favorece anotar los detalles. La construcción de conocimiento requiere un continuo ir y venir, una proliferación de prácticas de investigación a distancias diferentes de lo investigado y desde ángulos también diversos. Esto no es objetividad, ni compromiso, ni lo contrario. Podemos practicar acercamiento y distancia desde la pasividad, el egocentrismo, el compromiso, la objetividad y la subjetividad. No va de esto el asunto. Los dos conceptos que nos ocupan no son extremos en un continuo de distancia. El asunto de la objetividad ha dado mucho de qué hablar y entraré de nuevo en ello en el marco de complejidad. Hoy en día aceptamos, en las ciencias y las letras, en las experimentales y las especulativas, y en cualquier clasificación que utilicemos, que la objetividad es un convenio. Se trata de una característica aplicable a los procedimientos y no a los objetivos ni a los resultados. Veámoslo un poco más despacio. A lo largo de la historia de las ciencias, hemos aspirado siempre al motivo de la objetividad. Aun aceptando que lo conseguimos, hemos sido capaces de ir variando Marco de compromiso 53 las conclusiones del conocimiento generado. No habría mayor problema si no ocurriera que tales conclusiones llegan a contradecirse entre sí, de tal forma que se observan verdades incompatibles sucesivas aplicadas sobre los mismos asuntos y generadas desde criterios de objetividad. Entre otras causas, esta circunstancia nos lleva a rechazar la idea de que la objetividad es un enfoque que nos permite acceder a la verdad en singular. Más bien se trata de la corrección de procedimientos que se llevan a cabo tal y como acordamos que hay que hacerlo. En el fondo del asunto, la objetividad se contrapone a la subjetividad, en el sentido de que esperamos que los procedimientos objetivos suministren los mismos resultados con independencia del sujeto que los genera. Siguiendo a Manzano-Arrondo, Rojas y Fernández (1996), en las investigaciones mediante encuestas, por ejemplo, un problema fundamental es garantizar la objetividad en la selección de personas para responder al cuestionario de la investigación. Los procedimientos que se ponen en marcha intentan garantizar que no importa quién realiza las labores de selección, sea Juan o María terminarán llevando a cabo la misma entrevista a la misma persona. Logrado este fin instrumental, nos habremos librado del temor de que la idiosincrasia de Juan o María haya tenido algo que ver en la selección de las personas que forman parte de la muestra entrevistada. Uno de los criterios más científicos para garantizar la objetividad es el azar. El resultado de lanzar una moneda al aire no depende de quien lleve a cabo la acción. Decimos que es un resultado independiente de cualquier cosa que se nos ocurra. Los jueves no salen más cruces que los viernes, ni en Rusia aparecen más caras que en Argentina. Por ello, se considera al azar un buen recurso para obtener objetividad. Imaginemos, no obstante, que decimos a los entrevistadores que seleccionen a todas las personas que encuentren en viviendas cuyas ventanas estén pintadas de color naranja. Es un procedimiento objetivo. No importa quién realice la selección, el resultado será el mismo siempre que sean personas provistas de la capacidad de distinguir el color naranja. Pero no solo estamos hablando de un procedimiento objetivo, sino también de un modo objetivamente malo de llevar a cabo la tarea. La objetividad es algo más complejo. No basta con que varios agentes coincidan en tomar la misma decisión. Intentamos que sea también la mejor decisión. He aquí la importancia del convenio y del método por el que se construye. Cuanto mayor sea el diálogo y la preparación de quienes dialogan, mayores serán las garantías de calidad del convenio. Por esta razón, los criterios de objetividad no son estables: al ser construcciones colectivas vivas, se encuentran en continua revisión y modificación. A esa construcción colectiva continua se dedica la ciencia, entre otros menesteres. Y a eso nos referimos cuando hablamos de objetividad. Si la objetividad se refiere a los procedimientos, el compromiso se aplica especialmente sobre los objetivos en primera instancia, y sobre los instrumentos que los persiguen, más en términos de coherencia. Coexistiendo la garantía de coherencia, el compromiso se preocupa por las metas que se persiguen con los actos. La Universidad comprometida 54 Por lo tanto, dado que objetividad y compromiso se aplican sobre dimensiones diferentes, resultan perfectamente compatibles y podemos jugar a realizar cuantas combinaciones sean posibles. Carlo M. Cipolla es un escritor italiano original. Una de sus obras más interesantes es un tratado sobre la estupidez humana (Cipolla, 1998). En esta pieza de corte irónico y con múltiples aplicaciones, el escritor defiende que la inteligencia es un compuesto que permite conseguir al mismo tiempo beneficio para el ser inteligente y para los demás. Separa dos dimensiones: más o menos beneficio para los demás y más o menos beneficio propio. La inteligencia se sitúa en el cuadrante positivo para ambas dimensiones. La estupidez se describe como el comportamiento que se sitúa en el cuadrante negativo en las dos dimensiones de beneficio, es decir, una construcción indiscriminada de perjuicios. Las personas situadas en el cuadrante positivo para ellas pero negativo para las demás son las malvadas, aquellas que no poseen la inteligencia suficiente como para procurar beneficio generalizado. Quienes dotadas de la misma inteligencia intermedia optan por darse a los demás descuidándose ellas mismas, son catalogadas por Cipolla como ingenuas o incautas. Salvando una distancia razonable con respecto a un texto humorístico como el que estoy describiendo, el modelo es sugerente para abordar las diferentes combinaciones entre objetividad y compromiso. Con esta inspiración podemos dar forma a la tabla 2, donde he sustituido estúpida por inútil, y malvada por dañina, con la intención no solo de acercar mejor la clasificación al motivo universitario sino también para herir sensibilidades en menor grado que recurriendo a los términos originales del escritor italiano. Las confusiones pueden llevar a la situación injusta de calificar a la Universidad comprometida de ingenua, reivindicando la Universidad dañina como sinónimo monopolista de objetiva. Considerando la propuesta de dimensiones independientes, la solución inteligente es optar por la Universidad comprometida y desenmascarar la visión simplificada unidimensional. Tabla 2. Modelos de Universidad según su compromiso y objetividad Procedimientos objetivos Metas comprometidas No Sí No Universidad inútil Universidad ingenua Sí Universidad dañina Universidad comprometida Tres actividades para la Universidad Clark Kerr, el polémico rector de la Universidad de California durante los disturbios estudiantiles de los sesenta, estableció diversos objetivos para la institución Marco de compromiso 55 universitaria: cultura, docencia, investigación, socialización y compromiso social (Kerr, 1963). Si bien es elogiable la presencia explícita del compromiso social dentro de los objetivos, creo más bien que debe ser una meta transversal indiferenciada. El listado de Kerr mezcla, en mi opinión, objetivos y medios, horizontes y actividades o tareas. La docencia y la investigación, por ejemplo, constituyen instrumentos, mecanismos tan ligados a la institución que la definen. Pero el objetivo de la Universidad no debe ser investigar sino utilizar la investigación para cumplir con otras metas. Morales (2004) es más acertado cuando afirma que la Universidad ha realizado tradicionalmente tres tipos de tarea: producción, transmisión y aplicación de conocimientos, organizadas en torno a tres actividades: docencia, investigación y extensión. Solo realizaría dos cambios en las indicaciones de Morales, referidas a la transmisión de conocimiento y a la extensión. Transmitir conocimiento es una expresión que se acepta con facilidad pero que atenta contra una concepción que me parece fundamental. Como ya he indicado en otro lugar (Manzano-Arrondo, 2009), el conocimiento constituye un elemento intermedio que se encuentra en el camino entre los datos y la sabiduría. La gestión con los datos genera información y la creación de significado para la información da lugar al conocimiento. Por este motivo, la información puede ser transmitida o comunicada, pero no así el conocimiento, que solo puede ser creado o recreado por parte de cada individuo que conoce (Canals, 2003). La Universidad, entonces, no transmite conocimiento sino datos o información a lo sumo. Lo que sí hace, o debería hacer, es procurar los medios para que el conocimiento sea producido o reproducido también por quienes realizan la función de receptores, sean estudiantes, colegas académicos u otros. Hablar de extensión para referirse a la tercera actividad propia de la Universidad tiene connotaciones indeseables. Extender implica iniciar un movimiento desde un centro hacia la periferia. Se extiende la masa de harina sobre la mesa. Se extiende el contagio de un virus a buena parte de una población. La cuestión aquí no es que la Universidad se extienda, o extienda algo propio como su labor docente, dando cursos a personas que no cuentan con una adscripción oficial a la institución. Una extensión es una invasión, un movimiento unidireccional con un origen comprimido y un destino amplio. Puede llegar a ser una invasión bien recibida y beneficiosa. No es la valoración del resultado lo que estoy cuestionando. Como vamos a ir desgranando, el papel de la Universidad comprometida fuera de sus muros debe parecerse más al diálogo que al despotismo ilustrado. Como abunda en la literatura sobre el tema, el diálogo permite, entre otros beneficios, identificar desequilibrios de poder entre las personas y entre estas y las instituciones (Hess et al., 2010). Luego, no es cuestión de extenderse o invadir, sino de colaborar. Implica dar cabida al conocimiento que poseen otros interlocutores pertinentes, los protagonistas de las situaciones, que cuentan con una sabiduría tan valiosa como frecuentemente despreciada. Por esta razón, preferiría hablar de actividad institucional más que de extensión. Recalco institucional para distinguirla de la docente o investigadora. Es la actividad que la Universidad lleva a cabo fuera de sus muros La Universidad comprometida 62 Por otro lado, es inocente pensar que la Universidad conseguirá su logro de compromiso escogiendo como interlocutores a quienes han llegado a los puestos que llamamos de poder por primar unos objetivos concretos antes que otros. La teoría predice y la experiencia práctica sentencia que las instituciones de mayor envergadura se encuentran lideradas no por especialistas en la función supuesta de la organización, sino por expertos en la propia dinámica interna de esta, primando su función ceremonial frente a la institucional (Aguilera, 2005). Apegarse al poder para cambiar el mundo es tanto como desnudarse para no pasar frío. La Universidad comprometida tiene como objetivo un ideal liberador que implica necesariamente participar en cambiar el mundo, en trastocar estructuras injustas, ¿cómo puede aspirar a contar como compañeros en este viaje a quienes constituyen precisamente los mayores beneficiados por las estructuras existentes? Esa opción de interlocución es una apuesta contraproducente en la misión de cambiar el estado de las cosas. Con tales presupuestos de partida, he organizado el grado de compromiso en cinco niveles de presencia antecedidos por uno de ausencia, en cada una de las tres actividades propias de la Universidad y que han sido ya presentadas en el apartado anterior. Los compromisos docente e investigador se han definido en términos individuales (quién practica la docencia y la investigación). Son apuestas por el compromiso de los miembros de la Universidad, aspectos que hacen o pueden hacer dentro de su función específica. El compromiso institucional es abordado desde un punto de vista organizacional. Es importante realizar una advertencia previa. En demasiadas ocasiones, al discutir estos temas con colegas provenientes de disciplinas diversas, surge la impresión de que el compromiso es propio de algunas materias, pero fuera de lugar en otras. Así, por ejemplo, es fácil pensar en el compromiso docente cuando la asignatura es “Educación para la diversidad”, pero difícil en el caso de “Física cuántica”. Es fácil pensar en compromiso investigador en un asunto como “Estímulos para la donación de sangre”, pero no en el caso de “Inhibición de sinapsis en presencia de endorfinas”. Pongamos por caso la docencia. En mi experiencia como docente he impartido clases de Metodología de la investigación científica y Estadística. No son materias que parezcan inicialmente muy propensas al compromiso social. En mis primeras reflexiones sobre la implicación de la docencia en la construcción de un mundo mejor no podía imaginar que llegaría a organizar las sesiones de clase como lo hago hoy. Con sus imperfecciones y torpezas, pero con su notable grado de sensibilidad prosocial. Es más, no sería capaz de volver atrás y practicar una supuesta neutralidad cargada de ideología ignorante, donde se supone que poner en la pizarra “Sea X una variable continua sujeta a una ley uniforme de parámetro...” es algo objetivo e imparcial, ni estoy dispuesto a ello. Una vez descubierta la falacia, una vez que he comprobado en la experiencia docente que se puede enseñar y aprender ciencia, estadística, metodología, desde un contexto de implicación ética, desde una práctica de compromiso, no ha lugar para retroceder. Cuando otros colegas de disciplinas muy diversas han probado Marco de compromiso 63 experiencias, la conclusión es contundente: es posible docencia comprometida en cualquier disciplina y materia. Como profesores de la Universidad nadie nos enseñó a dar clases. Tuvimos que aprenderlo. Nadie nos enseñó a evaluar. Pero tuvimos que hacerlo. Muchos estudiantes y no pocos colegas denuncian que multitud de miembros del profesorado universitario deberían aprender a dar clases y a evaluar. No parece que tuvieron mucho éxito en la práctica autodidacta. Tal vez porque no les acompañó la motivación suficiente. Pero no por ello eximimos a un miembro del profesorado de hacer bien su trabajo. “Hacer bien su trabajo”, implica una docencia y una investigación comprometidas. Y para ello no hay excusas de falta de preparación o de ignorancia. En efecto, nadie nos ha enseñado a ello. Tendremos que aprenderlo. Comencemos ya. Nos queda solo un motivo para entrar en el esquema de niveles de compromiso. En todo momento, cuando acudo a expresiones del tipo “asuntos de actualidad”, “solución de problemas”, “temáticas sociales” y expresiones similares, me refiero a un cuerpo definido de objetos de compromiso. Me he referido a ello también en términos de liberación o ausencia de opresión y, principalmente, como orientación directa hacia el bien común. Son conceptos tal vez muy generales, aunque podemos confesar que nos entendemos perfectamente. Apuntan a las injusticias concebibles en términos de desequilibrios de poder, donde existen víctimas y verdugos, así como hábitos estructurales. Para explicitarlo de forma más concreta, basta con acudir a la institución internacional específica sobre el asunto de la investigación y la educación, la UNESCO. Esta entidad supranacional ha generado estudios, acuerdos e informes de amplio espectro en torno a la Universidad y su papel en este momento histórico. En el capítulo sobre el marco institucional abordaremos de forma más concreta sus indicaciones. Ahora interesa aterrizar en el compromiso en términos de una implicación directa, clara y contundente, desde las actividades propias de la Universidad, para solucionar los principales problemas de la sociedad y su estar en el mundo desde la promoción positiva (derechos universales, libertades fundamentales y paz) y desde la evitación negativa (pobreza, intolerancia, analfabetismo, hambre y deterioro del medioambiente). Estas son las prioridades para la educación e investigación superiores en palabras de la institución de mayor envergadura en el asunto. Es lo que podríamos tener en mente a la hora de pensar en compromiso. Pero no desde un punto de vista asistencial, sino universitario, es decir, mediante la articulación del conocimiento (generación y aplicación) a partir de la docencia, la investigación y la tarea institucional. En lo que queda del capítulo me referiré a estos asuntos como “objetos de compromiso” (OC). Compromiso docente 1. Ausencia. El docente imparte su materia con una preocupación especial en no verter opinión alguna sobre ningún tema, en no abordar ningún aspecto que alguien podría valorar como ajeno a la asignatura. De este modo considera que desempeña su labor de forma pura, aséptica, objetiva, imparcial. La Universidad comprometida 64 2. Opinión. El grueso de las sesiones de clase y los textos manejados procuran seguir el nivel 0. Sin embargo, el docente sí emite de vez en cuando opiniones, desde su perspectiva personal, sobre OC, tal vez al hilo de noticias de prensa que puede incluso llevar al aula. Es más, quizá dé la voz a estudiantes para que en alguna ocasión o sistemáticamente traigan asuntos y los comenten. En este nivel, las opiniones y reflexiones nacen de la indignación o implicación sensible, pero no de la materia que se imparte, de tal forma que pueden no tener nada visible que ver. 3. Explicación. El compromiso se sitúa con claridad en ejemplos y materiales. La asignatura requiere concreciones y estas se procuran orientar según los aspectos más relevantes de los OC. De esta forma el docente no solo aborda los contenidos del programa sino que los aplica para conocer, comprender o explicar acontecimientos de actualidad. 4. Contacto. Organiza la asignatura de tal forma que existe un tema o hilo conductor relativo a alguna concreción de los OC. Trae al aula elementos directamente provenientes de esa realidad, como puede ser la utilización de documentos videográficos o incluso la visita de los protagonistas. 5. Inmersión. Los estudiantes han de realizar una parte sustantiva de su labor inmersos en problemáticas concretas, en los barrios afectados, con las personas implicadas, viviendo las situaciones. Se utiliza este recurso no solo para aprender contenidos propios de la asignatura sino que los estudiantes realizan trabajos mediante los cuales aplican los conocimientos en la práctica al mismo tiempo que participan en la solución de los problemas. 6. Conjunción. La programación de la asignatura se lleva a cabo junto con los interlocutores válidos, como pueden ser movimientos sociales, organizaciones de la sociedad civil, comunidades de base, secciones sindicales o de partidos, cooperativas, líderes de barrios o protagonistas de la situación que ejercerá de hilo conductor en el aprendizaje de los contenidos de la materia. El docente vela por el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de la asignatura y por el espíritu científico y ético tanto de los resultados como del proceso, así como del tratamiento posterior de la información. Compromiso investigador 1. Ausencia. En la tarea de investigación se toman decisiones sobre el quehacer atendiendo a criterios únicamente académicos: la extensión de su especialidad, la probabilidad de éxito en la presentación a convocatorias oficiales, las posibilidades de construcción de currículum y prestigio, la conformación de grupos exitosos de investigación y desarrollo, las oportunidades de transferencia y rentabilización de los resultados, etc. 2. Motivo. La investigación se rige por los mismos patrones que en el nivel 0, aunque el motivo sobre el que se realiza la investigación puede ser caracterizado Marco de compromiso 65 como de sensibilidad socioambiental. No obstante, no deja de ser un objeto de estudio y es tratado como tal. 3. Devolución. Al nivel anterior se le añaden el interés y el acto de llevar los resultados de la investigación a los protagonistas de la situación que ha sido investigada, por si estos consideran oportuno utilizar los hallazgos de algún modo. Remitir por correo electrónico o postal un informe de resultados de investigación es prácticamente no separarse del nivel 1. Cabe esperar una devolución más intensa. Así, el investigador se concentra en diseñar situaciones donde los participantes puedan entender efectivamente los objetivos y los resultados, debatir y opinar. Puede tomar la forma, por ejemplo, de una asamblea o sesión plenaria de barrio, donde el investigador comunica los resultados y abre un debate con los asistentes. 4. Cambio. La intención expresa es generar algún cambio en la situación social. Esta deja de ser únicamente un objeto de estudio y pasa a cobrar el estatus de objetivo de transformación. La investigación se diseña con tal intención. No se abandona ningún objetivo científico previo: optar a convocatorias, transformar los resultados en méritos académicos, participar en comunicaciones científicas, etc., pero no constituyen el objetivo sino que son el fruto de un interés por responder a los requerimientos de excelencia de la institución sin desplazar un ápice la motivación principal, el cambio social. 5. Participación. Al nivel anterior se añade que los participantes en la situación real lo son también en la investigación. La transformación se garantiza en mayor medida al contar con la participación de sus protagonistas durante todo el proceso de investigación. 6. Conjunción. El trabajo se realiza en formato coalición horizontal, una plataforma de aprendizaje, construcción y acción en la que los protagonistas sociales son también investigadores desde el mismo momento en que se acota y define el objetivo. El objetivo de investigación entra también en el paquete conjunto de la decisión, así como la evaluación y seguimiento de los impactos. La parte universitaria aporta garantías metodológicas científicas y éticas, a la vez que es canalizadora de recursos. Compromiso institucional 1. Ausencia. La institución diseña y gestiona su actividad centrándose en los niveles de ausencia tanto en docencia como en investigación. Bien es cierto que la institución no pone ningún interés especial en procurar que los actos de investigación o docencia se ciñan necesariamente al nivel 0. Sencillamente lo supone. Si alguien, desde la docencia o la investigación, va más allá, es de su entera responsabilidad bajo el principio de la libertad de cátedra. Esta institución puede mantener sin problemas relaciones con la sociedad, pero en tales relaciones no La Universidad comprometida 66 se encuentra presente más que su propio interés en docencia e investigación, en la adquisición de fondos o de prestigio, aunque denomine a esta relación “extensión social”, “proyección social” o “relación con la comunidad”. 2. Colateralidad. Cada vez es más habitual que las universidades elaboren o importen protocolos de actuación interna coherentes con principios de ética o de ética planetaria. La institución adopta entonces regulaciones internas sobre cuestiones, por ejemplo, de género o de sostenibilidad. Plantea así el objetivo de realizar un uso más sostenible de la energía, del papel, de los desechos... con mejores consecuencias fuera de sus muros. Se trata de una gestión interna con efectos colaterales positivos a nivel externo. 3. Intencionalidad. La Universidad pone en marcha acciones directamente encaminadas a generar efectos positivos en la sociedad, en las comunidades o sectores con mayor necesidad de esta labor. Lo puede hacer mediante multitud de herramientas concretas: a. Diversidad de acceso. Se establece alguna cuota de acceso para los miembros del estudiantado, profesorado o personal de administración y servicios, de tal forma que se favorezca el acceso a personas que en otras condiciones no tendrían esta oportunidad. Esta medida puede ir acompañada de ayudas económicas como becas o exenciones de pago. b. Acción social. Se ponen en marcha iniciativas encaminadas a facilitar que sus miembros realicen labores de beneficio social. Un ejemplo son las oficinas de cooperación al desarrollo que subvencionan proyectos en países empobrecidos. Otro es el incentivo para que sus miembros realicen labores en la comunidad local (alojamiento gratuito para estudiantes, horas de dedicación a la comunidad, reducción de dedicación docente, horas de voluntariado...). c. Formación. La institución organiza procesos formativos fácilmente accesibles, dirigidos a agentes universitarios o de la comunidad, cuyos contenidos versan directamente sobre OC, especialmente los de necesidad de abordaje más urgente. d. Sensibilización. La Universidad organiza institucionalmente cursos, jornadas, conferencias, etc. encaminadas a favorecer el nacimiento y robustecimiento de sensibilidad social en sus miembros o en la comunidad donde se inserta. 4. Implicación. Esta implicación cuenta con dos facetas específicas. a. La Universidad incentiva en sus miembros, mediante convocatorias, convenios y programas específicos, la puesta en marcha de actividades docentes y de investigación al menos a nivel 3. Esta implicación es reforzada con criterios de excelencia. En otros términos, la labor investigadora y docente de su profesorado se evalúa no solo con los criterios científico-académicos Marco de compromiso 67 tradicionales sino que un componente importante es el nivel de implicación de su profesorado en la solución de problemas relativos a los OC, locales o globales, desde su quehacer universitario. Del mismo modo ocurre con los estudiantes, cuyas labores de implicación social son valoradas positivamente en su expediente académico. b. La institución se posiciona en asuntos sociales concretos. Realiza incluso una labor crítica y de presión ante las administraciones públicas. Lo hace como institución (mediante acuerdos, convenios, declaraciones institucionales, etc.) y como foro de miembros universitarios a los que se incentiva para que establezcan un posicionamiento social claro a partir de sus áreas de especialización y su conocimiento universitario. 5. Presencia. Existe una presencia clara de la Universidad en la sociedad y viceversa. a. La institución recibe en su seno a personas y colectivos con problemáticas sociales diversas que buscan apoyo, colaboración o soluciones concretas. La Universidad realiza esta labor sin ánimo de lucro, en términos de cobertura legal, educativa, laboral, médica, psicológica, etc. Los sectores más desfavorecidos pueden encontrar en los diferentes especialistas de la institución universitaria una posibilidad de solución a sus problemas. Esta labor puede realizarse en el seno de la propia institución o esta puede abrir oficinas o despachos en las comunidades más precarias, para facilitar el acceso a los servicios. Se trata de una presencia institucionalizada. El interés no es tanto la beneficencia, la solución inmediata de problemas individuales concretos, como que a través de estas experiencias y su sistematización, la Universidad como institución genera conocimiento y modelos de comprensión e intervención que buscan tanto curar como prevenir. b. La institución cede parte de su espacio y de sus servicios para que los sectores más precarios de la sociedad puedan realizar labores de autogestión, además de establecer contactos con los miembros universitarios que favorezcan implicaciones al menos de nivel 4 tanto en docencia como en investigación. c. En el seno de la institución se lleva a cabo el incentivo de la implicación social con un sistema similar a los llamados nidos de empresas que proliferan especialmente en las universidades del Norte. En los nidos de movimientos sociales, de asociacionismo, de cultura de la participación, se facilita a los miembros de la institución que pongan en marcha iniciativas especialmente mixtas (miembros de la Universidad y miembros de la sociedad civil), con niveles similares de exigencia y apoyo a los que en estos momentos se establecen con respecto a la creación de nuevas empresas. 6. Conjunción. Los órganos de gestión de la Universidad cuentan en su seno con una presencia importante de miembros de los interlocutores válidos como son, por ejemplo, los provenientes de la sociedad civil, especialmente los que tienen su origen directamente de los sectores más precarios y los que representan a La Universidad comprometida 68 organizaciones sociales con experiencia en estos aspectos. Desde estos órganos de gestión se toman decisiones de política universitaria, de investigación y docencia, de organización de espacios, de presupuestos, etc. La idea de esta clasificación, organizada en torno a cinco niveles en las tres actividades no es sentar cátedra ni plantear con precisión los criterios para un cuestionario, protocolo o instrumento de medida que permita cuantificar el nivel de compromiso de la institución. El objetivo de este apartado ha sido llegar a niveles más concretos que los previos sobre la idea de compromiso, muy centrada en este caso en la relación con organizaciones y objetivos de la sociedad civil. El estímulo pretendía resaltar que cualquier cosa no es compromiso y que comprometerse es viable tanto a nivel estructural como funcional. La reivindicación, tan antigua como desatendida, de orientar los procesos de construcción de conocimiento directamente hacia el diagnóstico y tratamiento de los problemas sociales más urgentes es una de las motivaciones principales que subyacen a la idea, por ejemplo, de una investigación comprometida. La Universidad comprometida se reconoce por sus esfuerzos directos y no por la fe o la confianza en que su trabajo pueda redundar más tarde o más temprano en algo parecido al bien común, especialmente en relación con la porción mayoritaria de la población mundial a la que no parece llegarle nunca el turno en la recepción de esos supuestos efectos positivos. Ciudadanía universitaria He denunciado ya que la evolución de las organizaciones suele generar una especie de anquilosamiento de conducta centrada en la estructura. Conforme adquieren más envergadura terminan transformándose en seres vivos inhumanos. Es necesario, pues, humanizar las organizaciones o prescindir de ellas. La humanización consiste en tomar el control sobre la organización, perder el miedo, mudar su posición desde fin a medio, un medio que debe responder a un fin consciente y continuamente observable. Es más, humanizar la organización implica ponerla a disposición del fin, gastarla si es preciso. El poder acumulado no es poder si permanece acumulado. Alguien podrá decir que si no se acumula no podrá utilizarse. Es parcialmente cierto. Pero llamo la atención, de nuevo, sobre la confusión de siempre: la acumulación es el medio cuyo fin es la utilización. Sin el segundo paso, el primero carece de sentido y, es más, constituye un desgaste de energías inútiles que podrían ser más beneficiosas en otros frentes. Por esta razón todo engendro organizacional ha de nacer con una muerte prevista, con fecha de caducidad, tal vez no un momento fijo en el tiempo, pero sí un criterio claro de finalización. El momento en que los miembros priorizan la supervivencia, el éxito percibido o la imagen de la organización frente a sus objetivos fundacionales, marca el punto en el que su existencia comienza a carecer de justificación moral. Marco de compromiso 69 El miedo a escena El temor a perder poder o a lastimar la estructura organizativa es uno de los muchos miedos que inutilizan la misión de las organizaciones, que las hacen inútiles, de efectos disminuidos o incluso contraproducentes. Tenemos miedo al error. Cuanto más voluminosa es una institución más difícil resulta que su cabeza gestora se atreva a poner en marcha mecanismos no suficientemente probados. La máxima aquí es “si nos equivocamos, no lo haremos en soledad”. Tenemos miedo a desobedecer. Desde la más tierna infancia hemos aprendido que obedecer es bueno y desobedecer malo. La desobediencia abre una puerta hacia lo desconocido. Y lo desconocido produce pánico. Tenemos miedo a la responsabilidad y, por tanto, aprovechamos las ocasiones para desplazarla, para echar la culpa a otros estamentos u organismos, para dejar sentado que no somos responsables de las consecuencias pues no somos quienes tomamos las decisiones. Tenemos miedo a perder el control sobre lo que sabemos, sobre nuestras pequeñísimas parcelas de conocimiento. Salir de nuestra esfera de seguridad puede mostrar que el rey va desnudo, que no sabemos tanto como podría deducirse de nuestro vocabulario inaccesible y nuestras publicaciones incomprensibles. Tenemos miedo al ridículo. El profesorado, más que otro sector universitario, goza de cierto prestigio social, de una imagen pública de seriedad que puede tambalearse si nos volvemos gente cercana y falible. Acercarnos a la realidad local, por ejemplo, puede mostrar nuestra condición de humanidad, nuestra cualidad de gente común, nuestra vulnerabilidad. Tenemos miedo a ver que el famoso tren en marcha se va y nos quedamos en la estación. Es hijo del miedo a la soledad, a no estar donde se supone que está o estará todo el mundo más tarde o más temprano. Preferimos la equivocación grupal al acierto individual. Tenemos miedo a las evaluaciones, a no dar la talla, a no cubrir con las expectativas; miedo a que la coherencia con otros principios, otras formas de hacer las cosas, nuestras convicciones profundas, a que la coherencia con todo ello o algo de ello nos lleve a estar fuera de la masa académica y recibir valoraciones bajas o, peor aún, peyorativas. Tenemos miedo al esfuerzo o al tiempo que puede implicar salirse de lo familiar, lo habitual, lo que están haciendo los demás. Tenemos miedos. Y ya sabemos qué ocurre. No es la persona quien tiene miedo, sino el miedo quien tiene a la persona. El miedo es una potente condición de esclavitud. Por ello, liberarse es un acto de valentía y libertad que construye valentía y libertad. Para recuperar el control de la organización, para humanizarla, es imprescindible perder todos esos miedos. Es necesario realizar un llamamiento a la responsabilidad individual de cada uno de los miembros de cada Universidad en el comportamiento de ésta. Hay que resaltar el papel de las personas como sujetos históricos y derrumbar la visión fatalista, la que nos concibe piezas de un movimiento inevitable, un no hay alternativa importado desde voluntades que quieren decir más bien ojalá que no lo intentes para que se cumplan los planes. La ausencia de La Universidad comprometida 70 compromiso se alimenta cuando nos concebimos libre y voluntariamente como víctimas de las estructuras en lugar de co-mantenedoras de las mismas. Ciudadanía en la Universidad Frente a esta visión fatalista, va tomando forma otra, ligada al protagonismo de cada miembro y a la conciencia colectiva. Podríamos denominarla ciudadanía universitaria, al hilo de la propuesta de McFarlane (2005) que habla más bien de ciudadanía académica. Merece la pena detenerse en las indicaciones de este autor, para extenderlas después. McFarlane denuncia un decrecimiento sensible del compromiso de la ciudadanía en general, con estudios que muestran un grado actual que ha disminuido a niveles de los años sesenta. Este descompromiso cuenta con abundantes argumentaciones: rotura de la familia nuclear, altas cotas de movilidad laboral, miedo a la inseguridad y a la violencia, fuertes presiones de las modernas prácticas de empleo, evolución tecnológica que facilita un consumo de veinticuatro horas diarias y medios de comunicación que sugieren múltiples formas de emplear el tiempo en tareas que nada tienen que ver con los demás. En la base de este descompromiso se encuentran múltiples causas, entre las que Shields y McGinn (2011) sitúan la frustración de los miembros de la Universidad al observar que la institución asfixia la diversidad de perspectivas de entrada, fomentando una fuerte homogeneidad. Kennedy, Senses y Ayan (2011) añaden la tendencia de la población joven de los últimos años a despolitizarse y a transitar por un pensamiento cada vez más conservador. Se trata de una concreción local de una tendencia global volcada al hedonismo, el consumismo, la cultura narcisista, y un discurso de libertad vacía y apatía social y política que llega también a las instituciones de educación superior (Yogev & Michaeli, 2011). No obstante, McFarlane muestra también que, si bien el personal universitario no se ha definido nunca en términos de compromiso, cada vez es más frecuente conocer la existencia de conferencias, artículos, libros, investigaciones y asociaciones en torno a este asunto. Frente a la situación, la propuesta de McFarlane es la de construir ciudadanía académica en términos de: 1. No confundir compromiso con servicio. Este es básicamente una conducta administrativa. 2. Interés de los miembros de la institución por participar en las decisiones de esta, por formar parte de estamentos de discusión y decisión. 3. Adquisición de compromisos desde el área de conocimiento o el grupo de asignatura hasta la sociedad planetaria, comenzando dentro de los muros de la Universidad, pero traspasándola. 4. Fomentar responsabilidad en términos de cuidado hacia los estudiantes, apoyo a colegas y comunicación con el público. Marco de compromiso 71 La fuerte atomización de la Universidad en términos administrativos y de organización interna dificulta enormemente la construcción de compromiso. Si bien la intención de McFarlane es promover una institución que construya una sociedad mejor desde su labor académica, las propuestas se centran únicamente en aspectos de organización interior y de una especie de toma de poder o de control del timón institucional. La ciudadanía académica es fundamental pero insuficiente. Debe dar paso a la ciudadanía universitaria, que implica a todos sus agentes internos y externos y a las tres actividades mencionadas. No basta con los miembros del profesorado si en el barco no navegan también los gestores, el personal de administración y servicios, el impresionante conjunto de estudiantes deseosos de hacer algo que merezca la pena e incluso los grupos de poder y presión que pululan en torno a la institución. La ciudadanía universitaria, por lo tanto, debería ser considerada como la comunidad de personas que construyen la Universidad comprometida, que se sienten individualmente responsables de ese logro. Para ello será necesario construir una conciencia universitaria. El concepto de ciudadanía se aplica a individuos, pero estos por sí mismos no pueden ser ciudadanos si no adquieren una conciencia colectiva, con fuertes connotaciones comunitarias, culturales, espaciales, etc. Esta ciudadanía que nos ocupa necesita a personas que son capaces de creer en la institución universitaria, no tanto por lo que es sino aún más por lo que desean que llegue a ser, un objetivo por el que trabajan activamente. No se trata de una propuesta elitista, no es una ciudadanía exclusiva, sino una forma de estar en el mundo, el resultado de un conocimiento y una acción, nacidas en el seno de la actividad universitaria, y que modifica a las personas que lo viven. Como en cualquier versión específica de ciudadanía, la universitaria incluye también una clara intención por participar y construir gobernabilidad, una fuerte conciencia de corresponsabilidad en cuanto hace la institución u omite hacer y una fuerte apuesta por la utopía, es decir, por creer activamente que algunas cosas no ocurren hoy pero ocurrirán mañana gracias al esfuerzo individual y colectivo. Este libro es una denuncia de una situación, la actual, que aleja a la Universidad no solo del compromiso sino del espíritu que cabría suponerle, de rebeldía, inquietud y actitud proactiva nacidas de su condición privilegiada de institución basada en el conocimiento. Es también un anuncio, a la manera freiriana, el de que la Universidad comprometida es una utopía, es decir, una realidad futura que solo requiere convicción. Tenemos a nuestro alcance los medios para conseguirlo. Nos falta únicamente conciencia y voluntad. Conciencia para denunciar y despegarnos del modelo asfixiante “no hay alternativa”. Y voluntad para poner los medios a funcionar en la dirección del compromiso con el bien común, es decir, con el comportamiento más inteligente al que podemos aspirar como personas y como miembros de una institución que dice definirse al servicio de la sociedad. La Universidad comprometida 78 La Universidad está renaciendo desde ese contexto de visiones, luchas de poder, presiones y perspectivas. Como vamos a ver en este capítulo, se viven tensiones para liberar y para apropiar, para compartir y para competir, para decidir y para obedecer. Sin conocer estas tensiones no resulta viable saber qué le ocurre a la Universidad, qué está haciendo y qué se dispone a realizar. Sin conocer esas tensiones no es recomendable embarcarse en la construcción de futuros para la institución universitaria. Con estas intenciones, el capítulo se organiza en cuatro apartados. Lo relevante en el primero (¿Crisis? ¿Qué crisis?) es destapar el significado del concepto crisis y observarlo desde una perspectiva mundial: la que vive la Universidad, desde la que describe hoy el planeta. En el apartado Tres frentes de tensión identificaré, en consonancia con diversos analistas, tres fuentes: la academia, la política y el mercado. Dado que la tercera nos implicará durante más tiempo, este apartado se centrará en las dos primeras y en arrancar algunos aprendizajes útiles que surgen de la fricción. El tercer momento se ocupa específicamente del tercer componente, se denomine mercantilización, presión neoliberal, capitalismo universitario, corporativización, privatización o cualesquiera otros. Por último, el apartado que cierra el capítulo intenta dibujar una salida alternativa a la crisis y obtener lo que considero mejor de cada fuente de tensión, combinando los destinos locales y globales y describiendo la Universidad comprometida con calificativos acordes con lo anterior. ¿Crisis? ¿Qué crisis? En 1975, entre un sinfín de acontecimientos, se funda Microsoft, muere el dictador español Franco, el grupo británico Supertramp edita un LP con el nombre ¿Crisis? ¿What crisis?, en cuya portada un individuo toma el sol alegremente en medio de un desecho industrial, y Andréi Sájarov recibe el Premio Nobel de la Paz. Catorce años antes, el 30 de octubre de 1961, se lanzó la bomba de hidrógeno llamada Bomba Zar en un archipiélago ruso del Ártico. Su potencia fue de 50 megatones, el equivalente a 50 millones de toneladas de TNT, o a dos mil bombas de las que arrasaron las ciudades japonesas de Hiroshima y Nagasaki. Jamás se ha generado en el planeta una explosión tan impresionante por decisión humana. Tal proeza no habría sido posible sin contar con la participación de importantes cerebros, personas de calidad científica excelente. Entre ellos, tanto en el equipo de trabajo como en la idea científica de base, participó activamente un brillante físico soviético, Andréi Sájarov. Estoy seguro de que este hombre podría contar con pasión el modo en que su ingenio y su tenacidad consiguieron dar forma a una idea, forma de bomba. Es muy llamativo, en primera instancia, que el diseñador del artefacto explosionado con mayor capacidad destructiva reciba el reconocimiento más famoso dedicado a las personas que han dedicado su vida a favor de la paz. Sájarov participó Marco de crisis 79 activamente en la carrera armamentista soviética especialmente durante la década de los cincuenta, en los equipos de diseño científico y tecnológico. Debido a ello fue reconocido por la dictadura soviética con medallas al mérito. A pesar de esta trayectoria, en 1973 el científico fue propuesto para el Nobel de la Paz. No pudo ser ese año. El reconocimiento recayó en un personaje de dudosa entereza ética, sobre quien pesan abundantes acusaciones de instigación de asesinatos y operaciones de exterminio especialmente en América Latina, Henry Kissinger. La razón manifiesta por la que el científico soviético recibió el premio no fue, por supuesto, su contribución a la industria de la muerte. Las ideas de Sájarov entraron en crisis desde los primeros años de la década de los sesenta. Constituye un buen ejemplo de científico provisto de un intelecto específico altamente desarrollado que consiguió grandes logros en física y propició un notable progreso tecnológico, pero sensiblemente incapaz en otras áreas fundamentales de la existencia humana. Tal vez llegó a pensar que la ciencia es imparcial. Tal vez consideró que su contribución era únicamente científica y que no podía sentirse responsable de la aplicación que se llevara a cabo a partir de sus resultados. Recordemos la definición de compromiso que estamos manejando desde el capítulo anterior y donde concurren dos antecedentes fundamentales, entre otros elementos: un conocimiento que permite visibilizar la relevancia de los propios actos y un sentimiento que juzga negativo el estado de las cosas sobre las que se aplica o aplicará la aportación concreta. Sájarov podría ser uno de estos casos abundantes de seres inteligentes, cuyo conocimiento profundo de su área de especialización resultó ser compatible con un profundo desconocimiento sobre la relevancia de sus hallazgos en un sentido global. O quizá lo sabía, pero no había elaborado el sentimiento de injusticia que se requiere para rebelarse ante las consecuencias. No es Sájarov el primer científico convertido. El perfil comienza con alguien que inicia su trayectoria trabajando con pasión en un artilugio (tangible o no) por el mero placer de procurar implementaciones para su generación de conocimiento. Tras un tiempo donde observa con insistencia las consecuencias de su aportación o reflexionae sobre sus posibilidades, se enzarza en una vehemente lucha por la paz y el bien común. Su prestigio nace arropado por el de la ciencia que prácticamente deja de ejercer, convirtiéndose sobre todo en un ciudadano comprometido que aprovecha su renombre para reivindicar acciones orientadas directamente a procurar bien común. Albert Einstein cuenta con un perfil similar. El mismo Alfred Nobel, inventor de la dinamita, tal vez como intento de expiar la culpa que le producía ofrecer al mundo un artilugio que observó utilizado para la muerte, puso en marcha los premios que llevan su nombre y que recibirían tanto Einstein como Sájarov. Si es preferible prevenir que curar, ¿no constituiría un claro ejemplo de salud e inteligencia que cualquier institución científica -desde su posición privilegiada basada en el conocimientoocupara buena parte de su energía en reflexionar sobre estos aspectos, en orientarse hacia el bien común y en evitar que la historia siga repitiéndose? Evitaríamos, entre otras consecuencias, afirmar que “A lo largo de la historia, las ideologías dominantes opresivas han recurrido a la ciencia como un mecanismo para racionalizar La Universidad comprometida 80 los crímenes contra la humanidad, desde la esclavitud hasta el genocidio” (Macedo, Dendrinos y Gounari, 2005, p. 62). Sea como fuere, a lo largo de los sesenta Sájarov fue resolviendo su crisis cambiando de actitud. Comenzó a retirarse de los equipos de trabajo y a escribir cartas sobre la necesidad de parar la carrera armamentística, inicialmente dirigidas a los responsables políticos del programa soviético y después a diversos destinos fuera de la URSS. Ingresó en movimientos de defensa de los derechos humanos y tuvo que sortear inconvenientes y peligros por su sensible cambio de postura. Podemos aceptar que fue este cambio de actitud, esta mutación de científico belicista hacia un pacifismo activista, lo que motivó la mención del Premio Nobel. En la misma línea, Maturana y Varela (1990) establecen una sentencia con repercusiones en este momento de crisis, en el estudio de la complejidad y en el marco ético de la actividad humana: “No es el conocimiento, sino el conocimiento del conocimiento lo que obliga” (p. 210). Si damos crédito a la conversión del científico, su conocimiento hizo realidad la bomba de hidrógeno, pero su conocimiento sobre su conocimiento obligaba a Sájarov a realizar un cambio de rumbo, según lo que Maturana y Varela consideran la justificación ética. Sájarov muere en 1989. Un año antes, el Parlamento Europeo establece el Premio Sájarov a la Libertad de Conciencia3, recibido en esa ocasión por Nelson Mandela y Anatoli Marchenko. Sobre el concepto Afirmar que sobre la Universidad se vierten multitud de crisis, que la institución está en crisis o que se encuentra en un contexto donde se observa claramente la presencia de crisis, guarda un significado denso. La sentencia implica observar determinadas características y prever otras. Así que procede emplear algún esfuerzo inicial en acotar qué cosa es esa de una crisis y qué cabe esperar de ella o tras ella. Para entender el significado es importante atender a dos elementos: el objeto o asunto sobre el que decimos que se encuentra en crisis, y el contexto en el que se inserta. Es la versión mínima, a la que podrían añadirse más especificaciones. La crisis señala un problema de coexistencia entre el objeto y el contexto. Indica, además, un cambio en el tiempo. Hasta el momento, la coexistencia era posible, pero ahora se encuentra seriamente amenazada. Puede ocurrir que haya variado el contexto o que sea el objeto lo que muta. En cualquier caso, la relación entre ambos ya no puede seguir siendo la misma que ha caracterizado el pasado y se transforma en conflictiva. Sájarov entró en crisis con el tiempo, al observar las consecuencias de sus investigaciones. Sus investigaciones constituyen el objeto, 3 www.europarl.europa.eu/sakharov/default_en.htm Marco de crisis 81 las consecuencias residen en el contexto. El enfrentamiento entre ambos terminó mostrando una relación que tocó sensiblemente al científico soviético. Un elefante creciendo dentro de una cabina de teléfonos terminará mostrando un estado de crisis: el aumento de volumen del elefante resulta inviable dentro de un contexto espacial limitado e invariable como es la cabina. Cuando el bosque cambia de color, los animales que habitan en él entran en crisis: aquellos que se camuflaban gracias al color de su piel ven amenazada seriamente su vida. Este último ejemplo añade otra lectura de las crisis: constituye un anuncio de que la forma de estar del objeto en el contexto es inviable, por lo que la permanencia queda amenazada y hay que diseñar y realizar cambios en alguno o ambos de los elementos implicados. En el momento de escribir estas líneas se habla de una profunda crisis del capitalismo con múltiples rostros. La sentencia se establece al considerar que la gestión capitalista ha evolucionado de tal modo que es imposible su permanencia en el contexto planetario actual. El cambio ha sido, en este caso, en ambos elementos: el capitalismo (objeto) ha evolucionado de tal modo que invade más facetas, más territorios, más procesos y de forma más extensa en cada uno de ellos. Por otro lado, el planeta y la sociedad (contexto) han reaccionado mostrando diversas consecuencias que han venido a calificarse conjuntamente bajo el epígrafe de insostenibilidad, tanto social como medioambiental. El sistema entonces está en crisis. Luego, debe mutar si quiere sobrevivir. La crisis queda frecuentemente recubierta por un halo de pesimismo o, al menos, de sensaciones claramente negativas. Es una forma de verlo, en absoluto necesaria. Recuerdo un relato que nos contó el profesor de matemáticas a los estudiantes de la clase en un aula de primaria. Se centraba en la vida de un niño que se hacía daño con frecuencia. Catalogado de torpe por cuantos le rodeaban, el muchacho se caía con frecuencia, se hacía cortes accidentales o tenía despistes al moverse en espacios cerrados, despistes que terminaban en fracturas y otras consecuencias. El dolor que le producía un movimiento era parte de la justificación en su siguiente torpeza. Así que un día pidió un deseo: no sentir dolor. Lo reclamó con todas sus fuerzas al levantarse. Y quien quiera que fuese ese alguien o ese algo que se encontraba al otro lado, determinó conceder el deseo al muchacho. Ese día murió. Mientras se ponía la ropa, demasiado cerca de la chimenea, su espalda comenzó a arder. Desprovisto de las sensaciones necesarias, no se dio cuenta y pereció en unos minutos. La historia es suficientemente trágica como para que todavía permanezca en mi memoria. Recuerdo la sensación de crueldad del relato. Me quedé con las ganas de indicarle al profesor si no podía haber escogido a un protagonista menos desdichado. A la postre solo fue una historia de ficción, pero con una importante moraleja: el dolor, por muy desagradable que parezca, tiene un cometido fundamental, el de avisar de que algo no está funcionando bien. El dolor es un piloto rojo, un sonido de alarma, La Universidad comprometida 82 una vibración con un significado claro: atiende a esto, resuelve esto porque si no lo haces el desenlace posiblemente no sea de tu agrado. La crisis es como el dolor. Cuando sobreviene es que algo está funcionando mal. De hecho, antes de su aparición descarada siempre hay alguien que avisa, personas que han observado la evolución del objeto o del contexto o de ambos y llaman la atención, anuncian las consecuencias antes de que la historia sobrevenga con más o menos crudeza. Así pues, contamos con una postura pesimista ante la crisis, pero solo es una opción. También existe otra, optimista: menos mal que la vemos, que ha sobrevenido, que ha tomado forma, pues gracias a ello tenemos la oportunidad de corregir los errores o de enderezar el asunto. La crisis, entonces, es el piloto de una oportunidad, la apertura de un nuevo orificio por el que construir algo nuevo. Y he aquí que la Universidad está en crisis debido a múltiples presiones que se ciernen sobre ella, provocando un mar de consecuencias y situaciones. Entre otros puntos de vista, Sousa (2006) acota tales situaciones en tres dilemas: 1. De hegemonía: formar élite intelectual y científica o profesionales requeridos por el mercado. 2. De legitimidad: establecer criterios exigentes de acceso o democratizar su espacio. 3. Institucional: trabajar con autonomía o seguir los patrones exteriores de eficiencia. En este documento, si bien contemplo los puntos de Sousa, analizo el panorama desde otros puntos de referencia, desde las presiones de la academia, la política y, especialmente, el mercado. Lo más importante de todo ello es que si la crisis señala la necesidad de un nuevo enfoque, entonces tenemos una excelente oportunidad para construir por fin la institución de educación superior que hace falta. La Universidad está en crisis porque han variado objeto y contexto. Ella misma ha cambiado a lo largo del tiempo, distanciándose de unos motivos y acercándose a otros. El mundo, además, constituye todo un contexto de crisis múltiples interrelacionadas, como son la alimentaria, de paz, de gobernabilidad, capitalista, laboral, medioambiental, etc. Tanto el advenimiento de tales crisis como el modo en que se están abordando, dejan efectos sobre las instituciones sociales, entre las que se encuentra la Universidad. Para construir el flujo que aborde estas cuestiones es necesario comenzar con una visión breve y sintética sobre la crisis planetaria, cuya huella en la institución universitaria es evidente. Como es obvio, en lo que sigue no existe la más mínima intención de construir esa imagen en términos de exhaustividad y completitud, Marco de crisis 83 imposible en la práctica, sino de señalar cuáles son las crisis que parecen más destacables y permitir con ello aterrizar en sucesivos apartados en la situación que vive hoy la Universidad, las presiones que se ejercen sobre y dentro de ella, y las vías de concreción que parecen observarse. Desde Boff y Morin En ese mar de sentencias de crisis, dos ejemplos cuentan con un valor especial desde los objetivos de este documento. En términos planetarios, Leonardo Boff y Edgar Morin llaman la atención sobre la existencia de crisis cuyo reconocimiento constituye una condición fundamental para la construcción de un mundo con esperanzas razonables de supervivencia digna. Boff (especialmente 2001 y 2003) destaca tres columnas principales que tienen lugar en el ámbito global y que exigen el fortalecimiento de una nueva ética, necesariamente planetaria: • La crisis social, distancia entre dos humanidades en creciente desequilibrio: un Norte sobredimensionado y un Sur empequeñecido. • La crisis ecológica, producto de una actividad irresponsable que genera daños irreversibles en la Tierra. • La crisis laboral, exclusión mediante la automatización tecnológica y desvirtuación del sentido creativo de la actividad humana. Por su parte, Morin (2001) define una crisis tan territorialmente extensa como profunda que constituye la esencia de multitud de desencuentros en los planos trascendentes de los sistemas de gestión de la sociedad. Surge de un pulso desequilibrado pero continuo entre las dos hélices del avión que orienta el destino común de la sociedad mundial: “Una humanidad planetaria que se desenvuelve a través de una tensión contradictoria y complementaria de dos hélices mundializadoras: el cuatrimotor: ciencia, técnica, industria e interés económico y las ideas humanistas y emancipadoras del hombre” (p. 11). Son dos hélices que enlazan con las dos formas de estar en el mundo dibujadas en el relato inicial del capítulo. Planteando el mismo dilema en el contexto específico de la educación superior, Wang et al., (2011) abordan ambas tendencias con las denominaciones respectivas de perspectiva del imperativo económico y perspectiva de la resistencia crítica. Cada una de las dos hélices de Morin presiona en un sentido diferente sobre cada una de las tres crisis de Boff. Así: • La hélice cuatrimotor. - Sugiere reducir el desequilibrio entre las dos humanidades abundando en los mecanismos que defiende: más crecimiento económico según los índices al uso, más desarrollo tecnológico, mayor liberalización de los mercados, etc. La Universidad comprometida 84 - Plantea dudas con respecto a la crisis ecológica, pero manifiesta mayoritariamente la necesidad de obrar para reducir los impactos medioambientales mediante acuerdos internacionales lentos y parciales que chocan con las dinámicas del propio crecimiento económico, cuyo protagonismo no es cuestionado. - Ofrece como solución mayor tecnificación y liberalización del mercado laboral, a la vez que defiende que una cualificación creciente de la mano de obra solucionará el problema. • La hélice emancipadora denuncia que son los propios mecanismos de la cuatrimotor lo que constituye la base de las tres crisis y, por tanto, su solución requiere cambiar drásticamente esos procedimientos mediante diversas propuestas alternativas. Multitud de acontecimientos que tienen lugar en estos momentos y desde hace décadas pueden ser analizados desde la combinación Boff-Morin. Es fácil observar, por ejemplo, cómo las agendas que se plantean para actuar sobre el estado del mundo obedecen de forma escrupulosa a una hélice o a la otra. La crisis medioambiental, por ejemplo, se plantea desde el prisma cuatrimotor como un reto económico en términos de crecimiento sostenible o desarrollo sustentable que solucione lo insolucionable: aumentar el crecimiento en un mundo visiblemente finito y dolido, de tal forma que la explotación se mantenga viable en el futuro (Manzano-Arrondo, 2010). Este enfoque es muy diferente al que surge de los movimientos emancipadores, que reivindican con fuerza la construcción de soberanía local en aspectos vitales como la alimentación y la gestión del entorno. En multitud de temas (como ocurre, por ejemplo, con la relación entre producción de alimentos transgénicos y hambre), las posturas son claramente contrapuestas. Esta circunstancia dificulta entendimientos comunes y los puntos de encuentro suelen ser raros, difíciles e insatisfactorios. Para salvar la distancia apreciada entre las visiones de las dos hélices, es frecuente plantear desde el enfoque cuatrimotor que la sociedad debería estar interesada en progresar mediante la buena marcha de la economía, lo que redundará en bienestar para todo el mundo. La “buena marcha de la economía” es una afirmación polisémica que suele aparecer para indicar un apartado amplio de medidas relativas al empleo, la generación de riqueza o la sociedad del bienestar. Todos estos tópicos están variando con rapidez a la vez que existe un amplio desconocimiento por parte de la ciudadanía sobre qué son y cómo se miden. La riqueza, por ejemplo, no tiene el mismo significado para el discurso económico que para el entendimiento popular (Colonna, 1998; Galeano, 2001; Lindblom, 2002; Rodríguez, 2004). De esta forma, el intento por unir ambos enfoques se ha ido centrando en la construcción de discursos más que en la concreción de medidas directamente dirigidas hacia el bien común. Marco de crisis 85 Algunos apuntes sobre la mundialización Si bien desde los años ochenta se habla del proceso de globalización (derivado del inglés) o de mundialización (derivado del francés y más cercano al significado en castellano), la permeabilidad de las fronteras y las iniciativas para unir pueblos es muy antigua. Hay que reconocer, no obstante, que la historia muestra sobre todo métodos agresivos para procurar esa permeabilidad y que las mayores uniones han sido generadas más desde procesos de conquista y dominación (sea militar, colonial, económica o cultural) que como fruto del diálogo. La mundialización tal y como toma forma desde hace pocas décadas no es en absoluto uniforme. Las fronteras desaparecen para la libre circulación de capitales. Las fronteras se transforman en válvulas unidireccionales para las mercancías: aquellas más ligadas a las materias primas circulan sin problemas de Sur a Norte, mientras que las acompañadas con mayor valor añadido lo hacen en sentido contrario. Y las fronteras se robustecen para las personas, de tal forma que nunca más que hoy la libre circulación se ha encontrado más obstaculizada. El fuerte choque que se observa entre los discursos de las dos hélices presentadas surge principalmente por el énfasis puesto en momentos diferentes de las lógicas discursivas. La hélice cuatrimotor defiende a los procedimientos como instrumentos que atacan a los problemas del mundo. Así, la pobreza es función de un crecimiento económico insuficiente, por lo que la curación implica incentivar el mercado para promover crecimiento e incentivar pasa por determinadas recetas de política económica muy claramente establecidas. La hélice emancipadora no solo duda de la robustez teórica del discurso basado en los instrumentos, sino que pone el mayor énfasis en los resultados, denunciando el estado de las cosas en el planeta y la vergonzosa presencia de los problemas cuya solución sigue sin ser una realidad, a pesar de una interminable sucesión de décadas supuestamente encaminadas a la consecución de un mundo carente de tales lacras. La hélice emancipadora, articulada principalmente mediante movimientos altermundialistas y conciencias dispersas en las esferas mediática, política y económica, denuncia una creciente insostenibilidad tanto social como medioambiental. En otro momento (Manzano-Arrondo y Torrego, 2009) he descrito sintéticamente estas propuestas, nacidas desde una abundante literatura4 sobre el tema, en la que se denuncia que el desarrollo no es una evidencia sino una ideología cuyas consecuencias pueden medirse en términos de: 1. Precariedad (laboral, educativa, de acceso a la vivienda, a la información y al conocimiento, etc.). 4 En español pueden consultarse, entre otros, Acosta (2003), Baudrillard (2004), Camps (2000), Casals (2001), Codina y Delgado (2006), Colectivo (2003), Cortina (2002), Estefanía (2002), Freire (2001), Galeano (2001), Gortari y Hernández (2009), Lindblom (2002), Lucena (2002), Minetti (2002), Riechmann (2003), Rodrigues (2007), Sachs (1996), Swift (2003) o Tedesco (2004). La Universidad comprometida 86 2. Creciente distinción entre personas en función de su origen estatal, que genera macropoblaciones excluidas del mercado global y de la libre elección de un lugar donde vivir. 3. Triunfo de la responsabilidad difusa, de tal forma que la atención queda cada vez más desplazada hacia las consecuencias inevitables de los procesos, también inevitables, en lugar de situarse en sus actores. 4. Pérdida de la diversidad (exterminio de especies, desaparición de lenguas, homogeneización de la cultura, etc.). 5. Incremento del grado de crueldad de los conflictos armados, medido en la proporción de muertes civiles. 6. Avance en la tecnología de las comunicaciones, realizado de tal modo que no solo brinda nuevas oportunidades sino que deja también incomunicadas a muchas personas. 7. Mantenimiento y, en muchos casos y zonas, aumento de problemas fundamentales como el hambre o las enfermedades curables. 8. Desequilibrio exponencialmente creciente en términos de riqueza y miseria entre áreas del planeta y entre subpoblaciones dentro de los Estados. 9. Incremento de los desequilibrios de poder que aumentan las brechas en diferentes aspectos del desarrollo humano (brecha digital, laboral, de la propiedad intelectual, de acceso al conocimiento, etc.). 10. Acumulación del poder de configuración planetaria en instancias supranacionales sin carácter político sino economicista, como el Banco Mundial, la Organización Mundial de Comercio o el Fondo Monetario Internacional. 11. Dominación de los Estados más pobres mediante diversos mecanismos como la deuda externa o la pérdida de la soberanía alimentaria. 12. Criminalización de las víctimas en los procesos de dominación en el caso de la inmigración, las guerras, el hambre, etc. 13. Expoliación de riquezas naturales en los países del Sur. 14. Transformación del Sur en un gran sumidero de los desechos que produce el Norte. 15. Sofisticación de los procesos de apropiación, en términos incluso de conocimiento. 16. Construcción de invisibilidad de sectores poblacionales, de causas y de consecuencias de los comportamientos, de los ritmos de la naturaleza, de los límites del llamado desarrollo. Marco de crisis 87 17. Daño medioambiental creciente en múltiples frentes: escasez de agua potable, contaminación de suelos, supresión de áreas forestales, deterioro de la capa de ozono, oscurecimiento del planeta, calentamiento global, desequilibrio de los ecosistemas, exterminio de fauna y flora marítima, etc. 18. Pérdida de valores y prácticas democráticas a cambio de un sometimiento incondicional a directrices económicas supranacionales. 19. Dificultades crecientes para desarrollar políticas locales a partir de sus gobiernos políticos, cada vez más subyugados a las lógicas y a los poderes económicos mundializados. 20. Fuerte aumento de las dependencias individuales, colectivas y estatales que disminuyen la capacidad de establecer mecanismos alternativos de acción y atacan la soberanía local. El listado se refiere únicamente a los aspectos negativos denunciados. No es una defensa del pasado ni un resumen imparcial, sino una visión sesgada de los acontecimientos. Es fácil observar que la defensa, también tendenciosa, de esta época y de sus bonanzas oculta la “otra cara” sobre la que estas denuncias llaman la atención. No es cierto que cualquier momento pasado fue mejor ni que hemos llegado al final de la historia. Nos encontramos en un momento complejo con aciertos y errores, coexistiendo con múltiples injusticias que deberían protagonizar las agendas políticas. Este es el ánimo de la denuncia: “¡Atención! ¡Observemos no solo las bonanzas sino también estos aspectos indeseables y pongámosles solución urgente y prioritaria!”. Obviamente, la solución no puede nutrirse de los mismos mecanismos que han provocado tales consecuencias, ni es admisible aceptar que lo bueno y lo malo vienen en el mismo paquete, por lo que rechazar lo segundo implicaría prescindir de lo primero. Frente a estas observaciones previas, resulta evidente también el surgimiento de una fuerte conciencia planetaria socioambiental, de crecientes iniciativas de base que toman forma en los ámbitos locales y globales. La presión que se ejerce desde estas voluntades llega a tener peso sensible en dinámicas económicas y políticas, incluyendo temas concretos en las agendas de gestión. Así, toman fuerza movimientos sociales planetarios crecientemente coordinados en torno a cuestiones de género, educación, medioambientales, decrecimiento, gobernabilidad mundial, paz, erradicación del hambre y la pobreza, formación política, derechos indígenas, laborales, de la infancia, etc. Su presencia es cada vez más evidente en los medios de comunicación, en las ciudades y en la realidad cotidiana y construyen conciencia colectiva al tiempo que generan cambios sensibles. Aunque todavía débiles, se observa su influencia en acuerdos políticos nacionales e internacionales, así como en algunas características del comportamiento de los mercados. Estas dinámicas dejan huella en la Universidad. Si bien las grandes decisiones de gestión y las normativas en torno al comportamiento que ha de regir la institución La Universidad comprometida 94 alía con la política a la hora de considerar que la dimensión académica ha vivido demasiado tiempo de espaldas a la realidad y que ya va siendo hora de poner en marcha comportamientos útiles. En este mar de tensiones cruzadas, donde la mercantilización de la Universidad va ganando espacio, las sinergias son no solo viables sino un requerimiento necesario. No planteo en absoluto una solución salomónica o un proceso de negociación donde se reparta equitativamente un pastel entre tres demandantes. Señalo sin dudas la necesidad de una academia fuerte pero no inflamada, con serios criterios de validez, credibilidad y relevancia en las actividades de docencia, investigación y labor institucional. Sin esta materia prima, no merece la pena seguir en el proceso. A partir de ello, lo que se requiere es una fuerte politización de la academia. Politización no en sentido de transformar la Universidad en un partido político o en la defensa de una ideología tópica, sino en un interés completo por servir a la sociedad en la que se inserta. En este modelo, la economía no cuenta con un papel específico independiente. Constituye una de las dimensiones de la esfera política. Pensar en el bien común, en el bienestar y el bienser de la sociedad implica acudir, entre otras fuentes, también a criterios económicos, tampoco inflamados. Ellacuría (1999) elabora un denso discurso en torno a esta discusión. Desplazado a El Salvador para trabajar en el seno de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, vivió la convulsión de una nación entre varios frentes: pobreza extrema, crecimiento de una desigualdad social intolerable, guerra, asesinatos masivos, problemas diversos relativos a la vida en el campo, a la dinámica de los pueblos, a la democracia... En semejante contexto, ayudó a dar forma a una universidad que debía trabajar activamente para salvar a la nación de su estado convulso. En esa labor, su petición era muy clara: la Universidad es inevitablemente una institución política y ha de tomar partido, pero ha de hacerlo desde la ciencia, desde su condición universitaria. Su actuación ha de situarse en favor de las mayorías oprimidas buscando el análisis y la superación de las estructuras sociales injustas. Ha de ser crítica, beligerante, de tal modo que se supere a sí misma, que analice científicamente lo que ocurre, que proponga alternativas y que colabore en implementarlas. Para ello, Ellacuría dibuja las tres actividades universitarias del siguiente modo: 1. Docencia. La Universidad no está orientada a satisfacer el apetito del estudiante. Las políticas de admisión de estudiantes y selección de profesorado han de atender no tanto a dónde vienen sino a dónde van o quieren ir: seleccionar miembros capaces de comprometerse con la transformación social y no a los que aspiran a elitizarse, a formar parte de los estamentos más privilegiados de tal forma que su dedicación se centre en el mantenimiento del statu quo. La principal asignatura es la comprensión de la realidad nacional. 2. Investigación. No ha de obedecer al dictado de necesidades o prioridades extranjeras sino a la propia realidad nacional, al proyecto de nación cultural Marco de crisis 95 e histórica, a sus problemas y soluciones. La investigación permite dar respuesta científicamente contundente a los retos de la misión de la Universidad en una sociedad injusta. 3. Labor institucional. La Universidad ha de ser independiente del Estado, de la Iglesia, de los poderes económicos, mediáticos... Para ello ha de partirse de un buen marco legal y de recursos económicos suficientes. “La Universidad debería intentar poder ser, a través de medios precisos, uno de los determinantes de la conciencia colectiva” (p. 86). Lo más sobresaliente de la actitud del filósofo español y salvadoreño es su insistencia en dos aspectos: lo importante a la postre es que la Universidad sirva a un bien social, identificado en su discurso con la realidad nacional; y lo ha de conseguir desde su identidad de institución universitaria, no puede dejar de ser Universidad para ser política, sino que debe ser sobre todo Universidad para poder ejercer su misión política. El mundo no latinoamericano también ha vivido exactamente los mismos dilemas y todavía se abre a ellos en cada momento histórico. En España, por ejemplo, Mayordomo (2003) señala los fuertes movimientos en torno a la misión política de la Universidad especialmente en las primeras décadas del siglo XX, coincidiendo con una dinámica nacional a flor de piel. Sin embargo, ya he señalado más atrás que la presión sobre la Universidad para que ejerza una implicación directa sobre la consecución de bien común tiene lugar cuando los resultados de injusticia e indignación y las dinámicas que los sustentan resultan especialmente visibles. Buena parte de Occidente, en la medida en que ha conseguido con éxito invisibilizar dinámicas y resultados, reduce la sensación de responsabilidad y duerme la emergencia del compromiso, de tal forma que la presión de una misión política sobre la Universidad llega a ser anecdótica. Algunos aprendizajes útiles Las crisis, como sabemos, constituyen oportunidades de aprendizaje. La academia se revolvió con las demandas de una dimensión más política en la España de finales del siglo XIX, en la Córdoba argentina de 1918 o en el mayo francés de 19685. La mercantilización de la vida en diferentes dimensiones y territorios también ha sacudido a la institución. Constituyen ejercicios de conciencia, del mismo modo que un ataque al corazón avisa de un funcionamiento cardiovascular enfermo. Como ya he señalado literalmente en otro momento (Manzano-Arrondo, 2011) cada uno de los tres componentes de la crisis suministra aspectos de gran interés que merecen ser rescatados y que pueden y deben configurar la Universidad del nuevo milenio: 5 En el marco institucional veremos con más detenimiento los movimientos de Córdoba y París. La Universidad comprometida 96 1. Desde la tradición académica. La Universidad es anhelada precisamente por su cualidad de institución del conocimiento, que lo diseña, crea y distribuye. Se piensa en la fuerza universitaria desde sus capacidades docente e investigadora. Necesitamos una Universidad que lo siga siendo, que apueste con fuerza por la preparación de profesionales comprometidos en su cotidianidad con la buena ejecución técnica de su profesión y una sólida actitud científica que les lleva a cuestionar el conocimiento y a incrementarlo mediante su práctica consciente. Necesitamos una Universidad implicada en una investigación altamente exigente con los procesos de construcción de la ciencia. 2. Desde el modelo empresarial. El enfoque del trabajo cotidiano de la empresa suministra algunos componentes válidos para reformar sustancialmente la institución universitaria. Este modelo es un revulsivo que remueve los cimientos hacia la exigencia de utilidad, de responder a retos concretos y de responder con criterios concretos que han de ser evaluados. Es un revulsivo que llama al interés por el modo en que se están utilizando los recursos. Y es un revulsivo que zarandea a la institución para despertarla de su letargo y gritarle al oído que el mundo es cambio continuo, lo que exige una dinámica viva. Necesitamos una Universidad que no se mire el ombligo sino que responda a las demandas, desde su excelencia científica y que sea sometida a procedimientos de medida de su calidad en la ejecución del trabajo. Es una Universidad continuamente insatisfecha (pero no estresada) que desea ser mejor cada vez, lo que le obliga a pensar y resolver universitariamente qué es eso de ser mejor y, consecuentemente, encontrarse en continuo movimiento. 3. Desde la implicación política. Los grandes problemas de la humanidad siguen siendo los mismos hoy que hace miles de años. Esta constancia es una bofetada para una institución que se autoconcibe sabia. Poca sabiduría tenemos si nos mostramos incapaces de solucionar los males que requieren conocimiento para ser solucionados. ¿A qué nos estamos dedicando? Necesitamos una Universidad plenamente comprometida con los problemas que padece la sociedad, lo que implica identificarlos, diagnosticarlos, idear soluciones y cooperar activamente para hacerlas realidad. Occidente se ha volcado más en la resolución de uno de los polos en controversia: la economía orientada al mercado. La fuerte mercantilización de varias facetas de la vida y su potente entrada en cada vez más territorios, configura lo visible en tal grado que abarrota las agendas. En el próximo capítulo observaremos cómo las inquietudes de la política profesional de la OCDE, mediadora de los intereses de un mercado globalizado, ha construido un guión cerrado para la nueva misión de la Universidad, a partir de la reforma conocida como Espacio Europeo de Educación Superior, con amplias repercusiones en el resto del planeta. En estos momentos es importante observar en qué medida y sentido la educación superior se mercantiliza para observar la necesidad de la Universidad comprometida. Marco de crisis 97 Mercantilización de la Universidad Lindblom (2002) inicia su libro denunciando que es perfectamente posible estudiar economía durante muchos años sin llegar a entender nunca qué cosa es un sistema de mercado. A ello dedica el resto de su texto. Sabemos qué es un mercado, un espacio donde las personas intercambian renta en forma de dinero o de propiedades. El sistema de mercado es mucho más, constituye un sistema social cuya regulación la establece el mercado o los mercados, es decir, la organización que emerge a partir del conjunto de los intercambios. Fue un gran invento: en lugar de obedecer a un dios o a un gobernante, las personas toman sus decisiones libres de intercambio atendiendo únicamente a sus propios criterios, prioridades y visión sobre las cosas. La mencionada mano invisible es el nombre que se ha dado al misterio del resultado: todo se articula o regula por sí mismo combinando el interés egoísta de cada individuo con el mecanismo del libre intercambio, como si una mano invisible (no se ve porque no existe) se encargara de guiar la sociedad hacia el mejor rumbo. El mismo Lindblom explica el mecanismo acudiendo a la metáfora de un paso de peatones: no hay nadie que regule los pasos de nadie, el interés de cada persona por llegar a la otra acera consigue una regulación perfecta donde no hay desorden ni choques. Junto con la ambición de cada persona por obtener lo que más le interese en cada momento y la garantía de que los intercambios son realmente libres, falta otro componente en el cuadro: la competencia entre ofertantes (de bienes, servicios o mano de obra). La ambición individual consigue bien común por dos mecanismos. Por un lado, tras el intercambio, la persona se encuentra mejor que antes, ya que valoró la situación y escogió el estado que le resultaba más satisfactorio. Luego, la suma de satisfacciones del total de individuos de la sociedad se incrementa. Por otro lado, los productores deben procurar que las personas escojan sus productos o servicios antes que los suministrados por otros, por lo que deben ofrecer más por menos, de tal forma que los consumidores salen ganando. Es más, el objetivo de ofrecer más por menos lleva al interés por innovar, al desarrollo tecnológico y a la búsqueda de la satisfacción de usuarios y clientes. El marco teórico de partida parece coherente y convincente, incluso ético, puesto que los mecanismos puestos en marcha consiguen beneficio social a partir de la ambición individual (Koslowski, 1997). Sin embargo, no solo la experiencia práctica y el análisis de los resultados nos lleva a la conclusión de que la mano invisible no procura bien común, sino que el mismo marco teórico falla. Sin necesidad de ir más allá de la descripción sintética anterior sobre qué cosa es un sistema de mercado, se observan ya abundantes errores de predicción. Por citar solo una muestra de inconvenientes: no toda la actividad humana puede reducirse a operaciones de intercambio; la persuasión consigue que las personas decidan libremente lo que se diseña en nodos de poder que buscan (como en todo el modelo) su propio interés; las buenas decisiones se toman en situaciones que no ocurren en la práctica y que deberían describirse como de máxima información; que una persona se encuentre mejor tras un intercambio es muy discutible y depende del marco de análisis incluso La Universidad comprometida 98 desde la propia persona; para ofrecer más por menos no basta con la innovación tecnológica, se puede optar por ejemplo por los actuales procesos de deslocalización o por la búsqueda de materias primas en lugares que terminan siendo saqueados, dos procesos mayoritariamente considerados como indeseables; el deterioro medioambiental, junto con multitud de efectos, queda fuera del modelo, por lo que un sistema de mercado puro no tiene competencias para preverlo o atenderlo. Frente al idílico marco de libertad que promulga la regulación por la mano invisible, las voces críticas son ya suficientemente abundantes como para resultar imposible un análisis exhaustivo de las resistencias. Entre ellas, Tedesco (2004) establece un inconveniente fundamental en el ámbito educativo. Es uno de los que denuncian que el capitalismo ha adiestrado a las personas, que terminan demandando únicamente lo que se oferta. Este proceso homogeneiza y genera un efecto antidemocrático que se extiende a la esfera cultural en la medida en que la cultura se está mercantilizando. Finalmente, el control de la oferta queda traducido en dominación sociocultural. La cultura se transmite cada vez menos de generación a generación y cada vez más en procesos de compra-venta. No es mi objetivo aquí realizar una exposición de los presupuestos previos del sistema de mercado, ni de sus lagunas, incoherencias y efectos indeseables. Procede realizar una breve introducción como la que acabamos de llevar a cabo. Ello nos permite comprender en parte cómo el sistema de mercado ha penetrado en multitud de esferas de la vida cotidiana y territorios. Conocemos, seguro, un amplio listado de ejemplos. Prácticas que no hace mucho tiempo se llevaban a cabo sin requerir ningún tipo de consumo dependen hoy casi totalmente del mercado como ocurre con la intención de comunicarse con otras personas, de moverse o de informarse. Es una evolución natural dentro del sistema, cuya dinámica establece crecer continuamente o morir. El crecimiento se lleva a cabo en dos direcciones. Por un lado hay que llegar cada vez a más lugares, por lo que el objetivo es que todos los Estados del planeta queden definidos como territorios completamente capitalistas. Por otro lado, más aspectos de la vida deben quedar regulados por el sistema. Esta segunda medida permite que la mercantilización pueda seguir avanzando aún dentro de un territorio ya conquistado. La educación debía caer en esta dinámica más tarde o más temprano (Roda, 2003), hasta el punto de presentar uno de los grandes mercados modernos (Rodrigues, 2007) y ser presentada como instrumento para los negocios (Shumar, 2004), cuya aceptación es inevitable (Frew, 2006). Frente al mero valor de ofrecer fuertes oportunidades de negocio, la educación es la base socializadora, es el lugar y el momento apropiados para construir los valores que regirán la vida de los individuos. Por esta razón, las instituciones educativas se convierten en un campo de batalla donde se encuentran constantemente los marcos ideológicos. Definir los objetivos de la educación puede permitir regular la forma de ver, de estar y ser en el mundo. Por tanto, los alicientes de la educación y los correspondientes a la creación de conocimiento se dan la mano en la institución universitaria. En ella, la mercantilización ha entrado con fuerza mediante Marco de crisis 99 la asunción de estructuras, estrategias organizacionales, tecnologías, instrumentos de gestión y valores provenientes del sector privado (Teelken, 2012). Presionada para ser convertida en una fábrica de conocimiento, la Universidad presenta otros atractores, además de constituir un peldaño fundamental en los procesos educativos. Uno de ellos es constituirse como fuente de construcción de conocimiento de alto nivel, por lo que se ejerce sobre ella una fuerte presión encaminada a transformarla en una auténtica fábrica de conocimiento (Servan-Schreiber y Crecine, 1987). Reformarla, por tanto, es una cuestión fundamental en el crecimiento de los mercados. Para conseguirlo es importante insistir en que el progreso es bueno en sí mismo y el crecimiento económico constituye su medida fundamental, cuando no su traducción operativa, añadiendo que todos los recursos de la sociedad deberían ponerse, por lo tanto, al servicio del crecimiento económico. Este hábito de confundirlo con desarrollo, que Acosta (2003) denomina economicismo, se encuentra en la médula de las justificaciones para operar en el terreno planetario. Así, en un contexto donde se discute sobre compromiso y calidad de la educación se puede llegar a escuchar afirmaciones como: “Creemos que la educación es un instrumento para el desarrollo de la economía nacional” (Dolham, 2009, p. 55), “La educación es la fuente de progreso humano; el conocimiento y el capital intelectual son factores clave para mejorar el desempeño económico de las naciones” (Gurría, 2009, p. 35) o “Es innegable que el desempeño económico de un país está relacionado con la calidad de la mano de obra. Eso tiene mucho que ver con la educación y también con cómo es el nivel de educación de la población económicamente activa” (Trotsenburg, 2009, p. 49). Constituyen no afirmaciones anecdóticas sino la norma en la gestión política profesional de la educación con extensión planetaria. Es cierto que la relación entre la Universidad y los mercados no es nueva, pero lo que vivimos es un notable protagonismo de esa comunicación frente a otras (Malfroy, 2011). A pesar de ello, dentro de la propia economía como profesión y como academia existen voces denunciando que 1) la educación no se traduce necesariamente en crecimiento económico, mientras que 2) la misión de la educación no ha de ser económica sino la construcción de una ciudadanía mejor (Chang, 2012). Para poner la educación superior al servicio del crecimiento económico es necesario reducir el protagonismo del Estado y canalizarlo principalmente mediante estrategias económicas y normativas. Especialmente desde los ochenta, las universidades están observando reducciones en el apoyo económico del Estado (Codd, 2005; De Witt, 2010; Johnson & Hirt, 2011), como uno de los indicadores más característicos de la mercantilización de la educación superior (Shumar, 2004). Cada vez más, estas instituciones han de buscar fondos en el mercado, mediante la competencia por estudiantes internacionales, las donaciones, la formación continua, el asesoramiento de empresas, la investigación comercial, las inversiones y otras vías (Frew, 2006). A su vez, junto con la reducción de gasto público orientado a la educación superior, aumenta la La Universidad comprometida 100 presión normativa, con la aprobación de reformas que empujan a la institución universitaria al establecimiento de intensas relaciones con los mercados productivos (Malfroy, 2011), que fomenten la competencia internacional en una especie de mercado global del conocimiento. En la traslación literal desde la dimensión mercantil, la minimización de costes se complementa con la optimización de beneficios, a pesar de constituir un objetivo verdaderamente extraño en el mundo educativo y no venir avalado por ningún tipo de evidencia empírica (Worthington & Higgs (2011). Spinoza (2008) explica el proceso a partir de la experiencia en la Universidad chilena desde 1981, momento en el que el gobierno de Pinochet realiza un drástico cambio en educación, salud y seguridad, con una fuerte entrada de capital privado, promovido por el Banco Mundial y con tres vías claras de trabajo: 1. Reducir el gasto público en educación. 2. Diversificar los ingresos de la institución, favoreciendo la competitividad y la venta de servicios. 3. Promover el acceso a los estudios superiores mediante préstamos a estudiantes. Las reformas se presentaron bajo un paraguas de igualdad de oportunidades que facilitaría el acceso sin distinción de clase social, pero se observa, años después, que las medidas incluso de las ayudas al estudio han favorecido sensiblemente más a las clases mejor situadas que a las más desfavorecidas. Las dinámicas que protagoniza este giro de la educación superior hacia la mercantilización son las mismas que denunció Morin con su metáfora de la hélice cuatrimotor y que han generado los efectos que ya se han descrito someramente en el apartado sobre la mundialización, basados en su esencia en considerar la educación como un producto (Codd, 2005). Codina y Delgado (2006) llaman la atención sobre este hecho, indicando que tales dinámicas mercantilizadoras se han descubierto incapaces de prever los efectos globales observados. Dejar el destino y la función de la Universidad en las mismas manos que han sido capaces de promover el daño medioambiental o la crisis laboral planetaria no parece por tanto una decisión sensata. Ocurre, además, que los supuestos sobre los que se organiza el sistema de mercado no se cumplen en el terreno educativo. Barea (2003) denuncia esta circunstancia señalando que la educación es un bien preferente que ejemplifica bien la ineficiencia del mercado. La educación genera externalidades positivas, utilidades que no solo disfrutan quienes tienen la renta suficiente como para obtener la educación desde el mercado. La educación tampoco permite una competencia perfecta, pues los consumidores no pueden tener información completa sobre los productos hasta que no han sido consumidos (educados). A su vez, en la educación hay una delegación, quien la costea (generalmente los padres) no suele ser quien la consume. Marco de crisis 101 Es cierto que las universidades (unas más que otras) necesitaban un profundo cambio, más afín a las necesidades académicas (construcción y gestión de un conocimiento excelente) y más aún a las políticas (transformación social hacia el bien común mediante conocimiento de calidad). Pero finalmente ha sido el polo de la economía de mercado el que ha triunfado en las agendas de las reformas. A modo de listado Existe ya un amplio conjunto de análisis sobre las consecuencias que está teniendo la mercantilización de la Universidad y su fuerte relación con las necesidades dinámicas de los mercados globales. Se observa con claridad en qué medida las reformas se adaptan a las necesidades precisas del sistema de mercado. Manzano-Arrondo y Andrés (2007), tras analizar el contenido de la reforma europea, del éxito estadounidense y del estado de los mercados en ambos territorios, observan el alto grado en que necesidades mercantiles (productivas, de servicio y financieras) coinciden con el contenido de los cambios regulados para la institución universitaria. Añado a este análisis las especificaciones que Sousa (2006) realiza en torno a la mundialización universitaria y la formación virtual: 1. La población europea envejece, a excepción de la entrada regulada de inmigrantes que cada vez genera mayor tasa de natalidad, si bien solo cubren las necesidades de mano de obra no cualificada. 2. Los estudiantes de la élite internacional prefieren Estados Unidos como destino para realizar los estudios superiores. No solo aportan dinero, sino que buena parte de ellos se queda en ese país, aportando sus conocimientos y su mano de obra muy cualificada en la buena marcha de su economía. 3. La dinámica acelerada de los mercados requiere profesionales altamente cualificados que: - Sean capaces de aprender de forma autodidacta. - Estén dispuestos a la movilidad geográfica y a la flexibilidad horaria y de ocupaciones. - Tengan iniciativa, creatividad y tomen como suyos los objetivos de la organización en la que trabajan. - Sientan de forma natural estar implicados en procesos continuos de aprendizaje y reciclado de conocimientos. - Sepan trabajar en equipos multidisciplinares. - Dominen el inglés, tanto para posibilitar el aprendizaje de materiales y procesos progresivamente dispuestos en este idioma, como para posibilitar la movilidad internacional que exigen las empresas globales. La Universidad comprometida 102 4. La dinámica acelerada de los mercados en un espacio de competitividad internacional requiere universidades que: - Centren su actividad investigadora en dar respuesta a las necesidades productivas. - Centren su actividad docente en formar a los estudiantes, además de en saberes o conocimientos, en habilidades y competencias concretas. Específicamente, en procurar profesionales con el perfil indicado. - Busquen su propia financiación mediante el acuerdo con capital privado que facilite la simbiosis entre ambos. - Realicen una oferta continua de reciclado de conocimientos mediante cursos de postgrado en múltiples formatos. 5. La necesidad de crecimiento de los mercados implica abundar en la formación on-line que: - Permite a las Universidades más prestigiosas del Norte ampliar su cartera de clientes-estudiantes, superando las limitaciones geográficas. - Implica una extraordinaria oportunidad de negocio cuyos beneficios hace ya años que se miden en miles de millones de euros en Europa y, especialmente, Estados Unidos. - Aumenta la competitividad entre agentes educadores cuyos clientes-estudiantes comienzan a trabajar ya en un entorno virtual que diluye las ventajas relativas a la zona. - Aumenta más aún la competencia entre los aspirantes a puestos de trabajo, que luchan en un espacio donde el lugar de residencia no condiciona las posibilidades de formación, aumentando la necesidad de ir incrementando la auto-venta con más cursos. - Desplaza los gastos de formación desde las organizaciones empresariales a los buscadores de empleo. - Homogeneiza y enfría la formación, sustituyendo las densas y diversas situaciones que se derivan de las vivencias y de las experiencias cara a cara por el consumo de información crecientemente estandarizada. La reforma de la Universidad se orienta a fomentar todos los aspectos requeridos en el análisis sintético anterior. Por este motivo no solo se maneja frecuentemente la denuncia de un proceso de mercantilización sin fisuras, sino que también es habitual encontrar la expresión “privatización de la universidad”, una sentencia que sugiere la imagen de una institución adquirida por intereses privados. Si bien la imagen no es exacta, es fácil observar su adecuación bajo diversas perspectivas. En Manzano-Arrondo (2009) analicé las razones de la expresión, observando que procede sentenciar que la Universidad se privatiza porque: Marco de crisis 103 1. Cada vez recibe menos esfuerzo proporcional estatal y se ve abocada a la búsqueda de fondos privados que configuran su comportamiento. 2. Se elitiza y dificulta el acceso de estudiantes que, según los cánones al uso, ni son brillantes ni tienen dinero suficiente como para permitirse el lujo de no serlo. 3. Es cliente que contrata servicios y adquiere bienes que podría resolver desde dentro con sus propios recursos. 4. Se arroja como un competidor más a las arenas de los mercados de la formación y de la investigación. 5. Evangeliza en el espíritu y los valores del mundo empresarial más tópico. 6. Acepta convertirse en institución formadora de la mano de obra que requiere el mercado. 7. Desvía fondos públicos hacia beneficios privados. En este sentido es muy ilustrativa, por ejemplo, la publicación de las investigaciones. El Estado termina pagando tres veces por lo mismo: subvenciona las investigaciones, paga a las universidades públicas para que se suscriban a las revistas donde se publican los resultados y paga a los investigadores para que abonen los derechos de publicación en las revistas más prestigiosas. 8. Se convierte en la productora de bienes y servicios requeridos por los tejidos productivo y financiero. 9. Trabaja con ahínco en los medios de privatización del conocimiento, como ocurre en los procesos asociados a las patentes y la propiedad intelectual. En todos estos procesos me preocupa especialmente el perfil de egreso que estamos configurando. Hay aspectos relevantes en la construcción de identidad de los nuevos profesionales surgidos de la Universidad y de su papel de mano de obra obediente a las necesidades mercantiles, en un estrés vital poco deseable. En lo que sigue podemos dedicar un tiempo para desgranar brevemente estos aspectos. En lo que se refiere a los miembros de la institución, me preocupa especialmente los cambios en la identidad, la cultura de la propiedad y la conformación de mano de obra. En cuanto a la institución, pero muy asociado con las repercusiones en el tipo de estudiantes que fomentamos, me preocupan especialmente sus mutaciones en torno a la imagen y su apuesta por la aristocracia de los mejores. Cultura del estrés Hace pocos años, en un curso de libre configuración en el que participaban jóvenes de distintas titulaciones universitarias, una estudiante tomó la palabra, se dirigió a sus compañeros y compañeras de clase, al profesorado y creo que a los muros de la Universidad, exclamando: La Universidad comprometida 110 a ofrecer más por menos, en teoría, y a invertir en imagen, persuasión, deslocalización y otros mecanismos, en la práctica. Una prueba de ello es lo que está ocurriendo en la Universidad, a juicio de Wareaas y Solbakk (2009), quienes denuncian la entrada triunfal del branding en el contexto universitario. El branding es el conjunto de procedimientos que se ponen en marcha para procurar una buena imagen de marca. La imagen de marca es eso que permite que alguien pague mucho más por un balón de Nike que por exactamente el mismo producto pero sin el logo. En el mismo sentido y en el contexto de las universidades, no es tanto lo que estas puedan hacer por el conocimiento, sino la imagen que puedan construir en la mente de sus posibles clientes. En una ocasión mi profesor de historia en la escuela primaria me castigó por no saber una pregunta sobre un acontecimiento que había explicado días atrás. El castigo consistía en copiar varias veces la lección del libro. Buena prueba de la ineficacia de la medida es que no consigo recordar el contenido del supuesto aprendizaje ni el momento histórico ni el capítulo del libro. Lo que sí recuerdo es lo que hice: antes de culminar la primera copia comencé a divagar. Mi texto no obedecía en absoluto a lo que expresaba el libro. Escribí lo que se me antojó. Incluso estuve redactando en qué medida el profesor me parecía antipático y desagradable. Fui llenando hojas hasta que el monto final daba la apariencia que debería tener, según mi juicio, el producto del castigo. Pasé la prueba. Algo nervioso fui hacia el docente malvado y le puse sobre la mesa el resultado de mi trabajo. Ante mis ojos tomó en sus manos el grueso de hojas sueltas. Las pasó con rapidez simulando que las leía. Después las partió por la mitad y me dijo “Manzano, que no vuelva a repetirse. Espero que en la siguiente ocasión sepa usted perfectamente responder a mis preguntas. ¡Siéntese!”. El objetivo de la tarea no era aprenderme la lección, sino ofrecer un producto que tuviera la apariencia requerida. Observo que la Universidad, mediante procesos similares al branding, puede estar embarcada en lo mismo. En ocasiones la imagen exige autenticidad, sin la cual aquella es inviable. En ocasiones, la imagen se ve facilitada con autenticidad, aunque no la necesita. Y en ocasiones, la autenticidad llega a resultar contraproducente. Parecer, por tanto, no es ser, ni constituye una garantía. En el mundo empresarial se habla de valor añadido. La imagen busca construirlo. La persona que es capaz de pagar el doble por una camiseta si esta tiene un logo, está expresando, mediante su acto, que la imagen de marca vale mucho. Se ha conseguido creando valor. La Universidad se ha embarcado en esta aventura. Debe competir con sus semejantes para atraer la atención y la opción de una cantidad difícil de estimar de clientes, ya no solo de su entorno local, sino del planeta entero mientras tengan la posibilidad de formarse a distancia o de acceder a ayudas de movilidad. La competencia es fiera y el mercado ya ha mostrado la efectividad de los valores añadidos, que nada tienen que ver con el conocimiento sustantivo que se construye, con lo que se enseña y aprende, sino con esa dimensión de los símbolos más cercana al consumo de estilos de vida y de identidades. Marco de crisis 111 Tristemente, si esta versión triunfa, tendremos estudiantes que han escogido esta o aquella Universidad recurriendo a los mismos mecanismos que pusieron en marcha para calzar estos o aquellos zapatos deportivos. No miraron la suela, ni el material, ni dónde estaban confeccionados, ni la garantía. Bastó con la marca y la moda. Algunos aspectos positivos Los párrafos anteriores pueden dar la impresión de un continuo quejido, una impresión muy pesimista sobre la reforma y la institución universitaria del futuro. Algo cierto hay en el sentido de que he destacado los aspectos negativos del asunto, en buena medida sustantivos y esenciales de la Universidad que parece avecinarse y cuyos primeros pasos ya se viven. Sin embargo, es solo la mitad del camino, lo que Freire llamaba etapa de la denuncia. El resto es el anuncio, la esperanza, la visión de oportunidad y capacidad. La tendencia mercantilizadora llama a diversos aspectos interesantes: 1. La Universidad que tenemos dista mucho de ser ideal. En diversos aspectos se quedó anquilosada e inútil para cualquiera de los tres polos de tensión presentados. Entre los vicios que la caracterizan (más en unas universidades que en otras y en unas regiones que otras) destaca la existencia de juegos de poder internos, de mediocridad docente e investigadora y de hábitos de desidia. Estos aspectos no mueren con las reformas, pero reciben un duro golpe cuando la cultura empresarial de la eficiencia y la eficacia llama a la puerta. Exige más transparencia y responsabilidad, criterios más claros, rendición de cuentas, utilidad, calidad. Constituye un fuerte revulsivo al aletargado talante académico tradicional. 2. Muchos aspectos que empujan a la mercantilización pueden ser utilizados para otros fines. La libertad de cátedra, indirectamente golpeada, pero no de muerte, sirve como marco de incalculable valor para utilizar los cambios en fines no mercantilistas y sí políticos. Así, la necesidad de los mercados de que la formación se centre en problemas y no en disciplinas, de que se trabaje en grupo, de que se forme en la autoformación, entre otros aspectos, implica la construcción de conocimientos prácticos muy útiles para los procesos de transformación social. 3. El ímpetu de la entrada mercantil en la Universidad, si bien ha sido recibido mayoritariamente con un vergonzoso talante obediente, ha despertado fieras indignaciones y robustos procesos de resistencia. Las reformas universitarias que barren el planeta para acercar el trabajo de la institución a las necesidades de los mercados han revitalizado los movimientos y las aspiraciones de mayor politización. El polo político y social ha tomado fuerza La Universidad comprometida 112 repentina y emergen voces disidentes con una fuerza y una frecuencia que no tenían lugar desde hacía mucho tiempo en Occidente. Tal vez por ello “asistimos a la revalorización del ideal democrático en la vida social, cada vez más motivado por las posibilidades de decisiones basadas en el conocimiento” (Oliveira, 2007, p. 3). La Universidad comprometida en el contexto de crisis Buena parte de las presiones que se ejercen sobre la Universidad, desde fuera y dentro de sus muros, son heredadas, acompañantes habituales en su historia. Ocurre con la mayor de las ausentes: la necesidad de compromiso con el bien común desde sus tres actividades definitorias. Siempre ha estado ahí, llamando a la puerta, aunque esta le responda habitualmente cerrada o ligeramente entreabierta. Lo que hay de novedoso es la fuerte penetración de las aspiraciones y lógicas del mercado, que he analizado a lo largo de este capítulo. A diferencia de presiones existentes previamente, esta ha tenido un éxito sin precedentes en la extensión y la profundidad de las reformas que justifica. Nunca la Universidad había cambiado tanto y tan rápidamente hacia el mismo frente. En un momento anterior utilicé el modo en que los gobiernos occidentales han reaccionado frente a la crisis financiera y el modo en que no reaccionan frente a las abundantes crisis humanitarias, entre las que resulta especialmente insoportable el hambre que asola el planeta. Quienes viven directa e indirectamente ese problema y conocen la reacción frente a la dimensión financiera han podido exclamar algo parecido a un “Ojalá que esa convicción, esa unión, esa fuerza irresistible, esa cantidad de fondos, esa voluntad política, esa rapidez, esa efectividad se hubieran orientado con las mismas características a barrer de la faz de la tierra, de una vez por todas, la vergüenza del hambre”. Así es como exclamo yo ahora: “ojalá que la determinación sin precedentes, la unidad y los medios que se están poniendo en juego para generar una revolución universitaria orientada a la hélice cuatrimotor, a fortalecer las debilidades del sistema capitalista globalizado, se destinaran al compromiso directo, claro, sin fisuras con el bien común”. Pero, de momento, no es así. Cuatro componentes de la apuesta La Universidad comprometida en el marco de la crisis es una apuesta contracorriente, invisible, ineficiente y contagiosa. La Universidad comprometida es una apuesta contracorriente porque trabaja fuera del camino trazado, perfectamente delimitado por la inercia y que suele denominarse realismo. Se trata de un camino en el que la obediencia innovadora, es Marco de crisis 113 decir, el acto de crear procedimientos para agilizar la implementación del modelo, recibe el nombre de creatividad. Es contracorriente porque requiere salir del corsé realista y representar a voluntades que trabajan en la creación de nuevos caminos, en el complejo diseño con que se transita en el terreno de la utopía. Aplica esfuerzo convencido por un futuro no programado desde el poder como sustantivo, sino buscado desde el poder como verbo, es decir, desde la construcción de iniciativas de base, de abajo arriba. Muchas de las personas más exitosas que conozco en el ámbito académico obedecen por completo al modelo de trabajo hiperespecializado cuya repercusión socioambiental no solo se escapa sino que no participa de las decisiones. Muchas de las personas socialmente más comprometidas que conozco en el ámbito universitario constituyen institucionalmente malos ejemplos, méritos extensos de entrega al bien común pero inútiles para la carrera académica. Y algunos casos, comparativamente muy pocos, han conseguido labrar expedientes brillantes en cuanto refuerza la institución y en cuanto requiere la ciudadanía planetaria. Las cosas podrían ser de otro modo. Pero están siendo de este. La Universidad comprometida es una apuesta invisible. En mi experiencia personal, encuentro con frecuencia a personas que han practicado la doble actividad de miembro universitario y activista social o que llevan un tiempo poniendo en práctica una revolución docente o investigadora hacia el compromiso. McMillan (2011) habla de trabajadores de frontera, personas que transitan entre la institución de educación superior y las urgencias sociales a través de sus movimientos, personas que suelen permanecer invisibles pero que necesitan ser legitimadas por ambos lados de la frontera para realizar convenientemente su labor. Se encuentran en un estado que McArthur (2011) denomina exilio: una mezcla de experiencia y reflexión que esta persona hace desde fuera de la Universidad y que le ayuda a comprender vías para contribuir al compromiso social de la institución. Cuando los trabajadores de frontera coinciden, en su tránsito continuo desde el exilio, intercambian experiencias. La respuesta habitual, casi invariable, ha sido algo similar a “Pero, ¿entonces no estoy solo?”. Se hace mucho. Se ve poco. Las tradiciones docentes e investigadoras transitan por senderos que difícilmente ven aterrizar experiencias de compromiso directo con el bien común. Van aflorando redes, asociaciones, revistas, libros, reuniones académicas..., pero constituyen vías fácilmente situadas fuera de los circuitos más transitados. La gran mayoría de los miembros de una asociación de compromiso social universitario en la que me muevo con frecuencia, se encuentran perfectamente en sintonía con las revistas de impacto tópicas de su disciplina, conocen y visitan los congresos de su área de especialización y comparten la jerga propia de su característica tópicamente académica, pero desconocen la red de Talloires, el modelo de Aprendizaje-Servicio6, el Observatorio del Compromiso 6 www.educacionenvalores.org/El-aprendizaje-servicio-un.html La Universidad comprometida 114 Social Universitario7, la Universidad de las Naciones Unidas8, el Sistema Universitario Global9, etc. El trabajo cotidiano hace invisible estas iniciativas orientadas al compromiso de la Universidad con el bien común. No suelen participar de los cauces ortodoxos de comunicación científica, docente e institucional, salvo algunas excepciones. Las iniciativas supranacionales son invisibles. Somos muy torpes en este campo. Tras varios cursos académicos inventando prácticas en el aula universitaria, descubrí que ya estaban inventadas y eran practicadas por muchas personas a lo largo del planeta. Jamás me pasó nada parecido en herramientas de análisis de datos o de metodología científica, las áreas en las que me encuentro adscrito como especialista. Practicamos la torpeza y la lentitud porque la inmensa mayoría de nuestro trabajo es autodidacta y creador. Al mismo tiempo, en el mismo sentido, con la misma motivación de aportar algo en la construcción de un mundo mejor, un ejército de millones de miembros de las universidades se embarca en repetir las mismas experiencias, cometer los mismos errores y tropezar con las mismas piedras creyéndose y sintiéndose en soledad. Sin lugar a dudas, la visibilidad del compromiso es una asignatura pendiente y una columna fundamental en la construcción de la nueva institución universitaria. La Universidad comprometida es ineficiente porque la invisibilidad potencia la repetición del trabajo y la aplicación de grandes esfuerzos para impactos desconocidos. He tenido la suerte de contar con un servicio de innovación docente en mi Universidad que ha creído en las propuestas que les he presentado en diversos cursos académicos. La ayuda económica que he recibido para ello ha sido suficiente. No obstante, puede parecer ridícula comparada con la que recibo por otras vías, consideradas más ortodoxas. El rendimiento institucional de mi trabajo es muy superior cuando el proyecto que presento se encuentra dentro del camino realista que cuando transito por el del compromiso. Como ya he apuntado, el perfil del investigador hiperespecializado es altamente eficiente, frente al hipercomprometido, en términos de réditos institucionales. La eficiencia no habita en la casa del compromiso. No hoy por hoy. Para solucionarlo, junto con la visibilidad, es necesario incluir las prácticas comprometidas dentro de los parámetros de excelencia a niveles individual e institucional, así como promover el conocimiento de esa dimensión tan extensa y profunda como raramente conocida. La Universidad comprometida es contagiosa porque aun desde su ineficiencia y su difícil visibilidad, suele trocar en más compromiso cuanto toca. Cuando en el año 2001 un economista y un psicólogo comenzamos a dar forma a la idea de construir un colectivo de profesorado comprometido, implicado en diversos frentes docentes, investigadores e institucionales, no dimos crédito a la impresionante reacción. En cosa de un mes, nuestra lista de miembros llegaba ya al centenar, proveniente de 7 www.guni-rmies.net/ 8 www.unu.edu/ 9 www.friends-partners.org/GLOSAS/Global_University/Global%20University%20System/Synopsis/2002/Snopsis _of_GUS_12-16-02/Synopsis_of_GUS_12-16-02.htm Marco de crisis 115 algo más de veinte disciplinas científicas. Gracias a esa experiencia, cada reinvención de lo que ya existía en otro lugar nos ha ido permitiendo conectar con iniciativas diversas en los rincones y las ocasiones más insospechadas. Las instituciones, a su vez, quedan tocadas. Ya es difícil enumerar la coincidencia de universidades y centros que se han embarcado en iniciativas de compromiso social a partir de las prácticas de sus miembros. La maltrecha pero superviviente autonomía universitaria y su pareja, la libertad de cátedra, constituyen fortalezas de la institución universitaria que pueden ser encaminadas sin problemas hacia el advenimiento de la Universidad comprometida. No solo pueden, sino que están siendo utilizadas en ese frente a partir de multitud de iniciativas que nacen desde la base, gracias a la actividad de miembros con la doble condición de agentes universitarios y activistas. Las iniciativas, frecuentemente torpes, van solucionando problemas de implementación, trazando caminos que, una vez transitables, pueden ir siendo incorporados al paquete realista de las decisiones institucionales. Como resultado, también es cada vez más frecuente que las universidades, como institución, vayan adoptando principios, protocolos, acuerdos o prácticas en torno al trabajo socialmente comprometido. Por tanto, vivimos también el robustecimiento de la hélice emancipadora. Los colectivos universitarios y las estructuras supranacionales de educación superior se van llenando de ideas, marcos teóricos y prácticas orientadas directamente al bien común. El espíritu de red propio de esta dimensión es un aliado de gran valía. Por todo ello, la oportunidad para una revolución multidimensional en el seno de la educación superior sigue en pie, llamando a la puerta, cobrando la forma de una crisis a varios niveles. En esta llamada abundan las experiencias y los marcos teóricos. Con la intención de ejemplificar enfoques concretos como vías operativas para salir de las crisis, procede adentrarnos en dos de ellos. En primer lugar, ya hemos visto que la institución se ve sometida a una fuerte tensión por la mundialización economicista que la empuja a constituirse en institución globalizada con un talante desconocido hasta el momento. Sin embargo, es importante que cumpla su función local, regional o nacional, que reaccione de forma peculiar ante su propio contexto. Se trata de construir un resultado nuevo. Hablamos de la creación de la Universidad glocal, como una de las características de la institución comprometida. Precisamente por ese distintivo de compromiso con el bien común, la Universidad glocal se distancia sensiblemente de la solución mercantil, en la que la propuesta consiste en competir en el ámbito global imitando los modelos de éxito y diferenciándose paralelamente mediante buenas estrategias de branding que incluyan las fortalezas locales. En segundo lugar, la docencia orientada al compromiso es una buena solución a las crisis, si se refuerza el carácter docente e investigador, si se revitaliza la orientación política y si se elimina el economicismo al acotar la dimensión económica dentro del campo político que le corresponde. Esta labor en torno a la docencia implica la orientación hacia profesionales con buena preparación en términos no solo técnicos o laborales, sino también científicos y de ciudadanía planetaria. Un aspecto La Universidad comprometida 116 muy relevante de este movimiento lo constituye el esfuerzo por asociar la docencia a los problemas reales del entorno local. Se han puesto en marcha multitud de iniciativas y varios modelos y enfoques de trabajo, entre los que abordaré en breve el paradigma del aprendizaje-servicio. Constituirá un buen botón de muestra para la docencia comprometida. La Universidad glocal y el aprendizaje-servicio muestran, por tanto, cómo llevar a cabo una buena labor eminentemente académica, al mismo tiempo que se está realizando una buena labor política. Entre lo local y lo global: la Universidad glocal Resulta difícil no suscribir el deseo de que la mundialización consistiera básicamente en un proceso encaminado a la superación de las estructuras sociales injustas, hacia la convivencia no solo entre las personas, los países, las culturas..., sino también de la sociedad con su hábitat planetario. Hablamos de un mundo sin desequilibrios de poder donde la diversidad no es motivo para justificar privilegios y opresiones sino una feliz coincidencia de gente diferente que aspira al mismo objetivo finalista de la felicidad, el bienestar o el bienser. Tales aspiraciones terminan y comienzan desplazadas hacia objetivos indirectos o efectos colaterales en una gestión planetaria descrita ya en términos de mundialización economicista. La aspiración de un mundo mejor pasa por una construcción pertinente de la sociedad del conocimiento, no en el sentido de una sociedad en la que el conocimiento constituye una mercancía de máxima relevancia, sino en la que el poder de su construcción, implementación y disfrute se encuentra perfectamente distribuido en el contexto planetario. Para este objetivo, la acción universitaria es fundamental. Constituye una piedra angular. Si a ello se le suman las características tradicionales ya presentes como entidad científica y académica, la Universidad ha de ser eminentemente una institución planetaria, internacional, mundializada. La defensa de una Universidad mundializada o internacionalizada no debe hacer sombra a otro aspecto fundamental: la diversidad real, la coexistencia de distintos contextos multidimensionales. Por fortuna gozamos de un mundo con infinidad de matices en todos los rincones y sentidos imaginables. Las universidades son seres tangibles que han surgido históricamente en lugares concretos, caracterizados por una red de atributos culturales, de identidad nacional, históricos, lingüísticos, sociológicos, psicológicos, antropológicos... Una mundialización mal entendida podría llevar a la insensatez de imponer un modelo único de funcionamiento y de objetivos operativos que generan homogeneidad y uniformidad (Rizvi, 2006), disfrazados frecuentemente bajo otros epígrafes como convergencia, protocolos comunes, acuerdo o entendimiento. Como modelo teórico la mundialización homogeneizadora es aberrante. Pero la práctica supera el calificativo, pues “no pasa un mes sin que más universidades de los países desarrollados transmitan a los Marco de crisis 117 países en desarrollo verdaderas cajas negras, con programas cerrados, que no son resultado de diálogo, que no tienen en cuenta el local, los intereses, la cultura de los países receptores y por los cuales se cobra en moneda fuerte. Hay situaciones que ultrapasan los límites de la decencia. Es el caso de aquellos que, además de vender paquetes cerrados, manifiestan su intención de crear sistemas globales de reconocimiento de estudios y de acreditación de programas e instituciones, otorgándose el derecho de decir, en todas partes, lo que tiene y lo que no tiene calidad” (Rodrigues, 2007, p. 7). El efecto, según denuncia García (2008), se mide en renuncias de las instituciones locales con el objetivo de buscar una buena competencia en el terreno global, asumiendo con rapidez y eficacia las directrices de las homogeneización. Frente al tsunami economicista descrito y que tiende a la homogeneización global, se levanta una comprensible resistencia que, entre otros aspectos, busca proteger los tesoros locales. Se abre entonces una batalla entre las esferas local y global. Surge entonces la propuesta de la glocalización. Glocalización En torno a los procesos que abarcan diferentes territorios del planeta se han establecido muchos términos y existe cierto caos al respecto. Se habla de internacionalización, globalización, convergencia, localización, transnacionalismo, macdonalización, cocacolanización, etc. (Goodman, 2007). Una de las últimas adquisiciones, víctima también de diversos significados, es la glocalización. La versión más extendida establece que la glocalización implica recontextualizar procesos globales a entornos locales (Saainen, 2009), lo que constituye una especie de personalización local de tendencias, modelos o culturas globales (de lo global a lo local). También es considerada como la construcción de lo global a partir del trabajo en nodos de culturas locales (de lo local a lo global, Acosta, 2003). Por su parte, Giulianoti (2007) propone identificar cuatro categorías de glocalización: 1. Relativización: compromiso con la diferenciación, preservando las instituciones, las prácticas y los significados de la propia cultura, dentro del nuevo contexto global. 2. Acomodación: para preservar los elementos clave de la propia cultura, se adoptan pragmáticamente las instituciones, las prácticas y los significados de la global. 3. Hibridación: se busca una síntesis entre los elementos de la propia cultura y de la global. 4. Transformación: se aceptan los nuevos patrones directamente o tras algunas novedades fruto de la adaptación local. La Universidad comprometida 118 Antes de sobrevenir la corriente mundializadora economicista y la ingente cantidad de producción científica y literaria asociada, los estudios sobre la convivencia de culturas contaban ya con amplia tradición. Uno de los campos más extendidos lo constituye la situación en la que personas provenientes de un contexto cultural determinado emigran a zonas con referentes muy distintos. Tiene lugar entonces un proceso de aculturación, es decir, de encuentro entre referentes distintos que puede adoptar distintos resultados. Berry (2005) abordó esta situación considerando el modo en que el grupo migrante se orienta con respecto a su cultura de origen y a la del contexto de llegada. En la medida en que esta persona (o el grupo) se oriente más o menos hacia su cultura original o la del grupo receptor, tiene lugar una categoría distinta de aculturación, que puede sintetizarse en la tabla 5. Observando el fenómeno de la coexistencia entre una cultura local y una tendencia globalizante, la glocalización apuntaría hacia el resultado integrativo: se consigue combinar la cultura local con la global. Tabla 5. Resultados de aculturación según Berry (2005) Orientación hacia el otro grupo Orientación hacia el propio grupo -+ -Marginación Separación +Asimilación Integración El enfoque de Berry ha sido criticado por obviar, entre otros aspectos, que el grupo no dominante carece de facilidades para concretar orientaciones culturales y que suele encontrarse abocado hacia un resultado concreto debido a la tendencia que genera el grupo receptor dominante (Paloma et al., en prensa). Comienza a comprenderse con cierta nitidez esta crítica al intentar asociar la clasificación de culturas local y global con culturas autóctona e inmigrante, respectivamente. Desde la perspectiva de los desequilibrios de poder, es la global la que ejerce la función de cultura autóctona desde el momento en que domina la situación, aterriza con un poder frente al que las culturas locales tienen serias dificultades para resistir. La mundialización economicista busca la asimilación, es decir, que las culturas locales sucumban ante la lógica del sistema de mercado global, adoptando sus valores, estándares de calidad, prioridades, mecanismos, etc. Los movimientos de resistencia suelen acudir a la separación como estrategia, intentando reforzar las culturas locales frente a la fuerza global. Considero que estas aproximaciones son interesantes pero que guardan ciertas limitaciones cuya superación excede a los objetivos de este trabajo. Así, por ejemplo, es necesario abrir un debate en torno al grado en que los elementos en juego son incompatibles o compatibles, de tal manera que la aculturación o la glocalización deba o no consistir en una mezcla o selección de elementos de ambas tendencias. Mi impresión Marco de crisis 119 es que la glocalización debe ser un acto creativo o, más bien, una actitud de creación, donde emerge algo realmente nuevo y no una mera yuxtaposición de elementos. En este sentido de la creación libre es donde debe situarse la Universidad, amparada en dos fortalezas difíciles de igualar en los contextos generales de aculturación: • Cuenta con una dilatada experiencia, desde los primeros momentos de su nacimiento histórico, asociada a la relación entre el contexto local y los procesos supranacionales de construcción del saber. • Está basada en el conocimiento, el mismo que le permite generar teorías sobre aculturación o glocalización, así como la sistematización de prácticas asociadas. La dimensión universitaria La sentencia “actúa localmente, piensa globalmente” parte de dos sesgos: solo hay un lugar donde actuar y solo una posición desde la que pensar. Hay cuestiones, cada vez más, cuyo campo de actuación es el planeta, mientras que incluso en esa dimensión conviene tener presente las propuestas locales y el modo en que estas resuelven problemas en la práctica. Creo que la sentencia debería mejorarse en términos de “actúa glocalmente, piensa glocalmente”. En tal lógica es donde propongo que se sitúe la Universidad comprometida, siendo por tanto una institución glocal. La Universidad glocal es aquella que participa activamente en dos frentes no solo compatibles sino coordinados y sinérgicos. Por un lado, cuenta con una sensibilidad especial frente a su entorno local, los problemas que padece, los retos a los que se enfrenta, las características físicas del contexto y la densa manta de atributos de su dimensión humana. Cada localización es un mundo y merece una Universidad que responda proactivamente a los anhelos de la ciudadanía local como ninguna otra podría. Por otro lado, es Universidad mundializadora, que se siente competente y ejerce su competencia en la construcción consciente y fundamentada de mundo. A la mundialización aporta su experiencia local y a su entorno específico aporta saber hacer internacionalizado. Entre el polo más limitado geográficamente y el planeta en su conjunto, la Universidad ejerce su función por capas identitarias. Que la aspiración mundializadora genere universidades clónicas es un error desde todos los puntos de vista, incluyendo los preceptos biológicos en las condiciones de evolución de las especies, basadas en la diversidad original. Pero que cada Universidad se construya provinciana, incapaz de alzar la vista para ver el resto del planeta y actuar en él, constituye otro error imperdonable. La Universidad en la que trabajo se inserta en la ciudad de Sevilla, un crisol de dimensiones, como todas las ciudades. En pleno corazón del mundo opulento, la urbe alberga unas 35 mil personas analfabetas, sin ninguna posibilidad de acceder al conocimiento. Cuenta con una importante y antiquísima presencia La Universidad comprometida 126 capacidad para las soluciones, resulta imprescindible aplicar esfuerzos específicos en hacer visible lo oculto, lo difuso, lo fragmentado. Sin conciencia de enfermedad no hay cabida para el tratamiento. Por esta razón, Aldaz (2005) aconseja “hacernos visibles como conflicto a pesar del empeño del sistema por ocultar, por naturalizar situaciones en las que solo nos queda obedecer” (p. 39). En el último capítulo, en el que se recogen, organizan y completan diversas sugerencias hacia la Universidad comprometida, abordaremos también escollos y barreras que se encuentran durante el trazado del camino. La invisibilidad será una de ellas. La ignorancia, la inexistencia de vínculos, la adaptación prospectiva y otras prácticas serán abordadas entonces. Viven en buena medida de la sensación de crisis que suele motivar salidas urgentes antes que inteligentes, medidas de inercia antes que costosas labores proactivas y de alimentar el miedo institucional antes que de caminar fuera de la corriente. La actitud es reconocer que vivimos en crisis, aplaudir la existencia de esta luz de alarma y tomar el reto con determinación. La estrategia para salir de las situaciones desagradables no es abundar en los mecanismos que las provocaron. Los análisis sobre las crisis planetarias señalan que tras ellas se encuentra una visión economicista de la vida que debería ser extirpada de los foros de intervención. La Universidad no puede ayudar a salir de estas situaciones si su opción es sumergirse en una visión economicista de la docencia, de la investigación y de la acción institucional. La alternativa es difícil porque implica apartarse del camino sugerido a la fuerza, vendido con el letrero tatcheriano de “no hay alternativa”. Claro que la hay. De eso tratamos aquí. Se están construyendo los modelos y las prácticas que permiten otra forma de hacer Universidad y una manera, la primera, de afrontar con seriedad y esperanza de éxito los males que acompañan a la humanidad desde que inventamos la historia. Se llama compromiso directo con el bien común. Se llama lucha contra las estructuras sociales injustas. Se llama igualdad de poder perfectamente distribuida. Desde la institución de educación superior, se llama Universidad comprometida. conocimiento sistemas de pensamiento universidad participación popular saber matices objetivos mercantilización marco de complejidad implementar investigación movimientos modelos culturales marco de ética desconexión lenguajes sociales empoderamiento local-global diversidad Marco institucional 129 ¿Hago bien mis deberes en la Universidad? El mundo tal vez sea un pañuelo. Pero hay que reconocer que es el pañuelo con mayor cabida y diversidad que pueda llegar a imaginarse. Es posible encontrar, incluso, organizaciones e instituciones para todos los gustos con alguna competencia directa o indirecta en educación superior. Podríamos preguntar a estas instituciones por la misión de la Universidad e incluso por cuáles deberían ser los procesos para concretar esa misión. Seguro que las respuestas serían también diversas. De hecho, lo son. No obstante, para responder a la pregunta de si hago bien mis deberes como miembro de la Universidad, no me vale cualquier entidad. Resulta especialmente valioso interrogar a las organizaciones que tienen algún peso legal o moral sobre la misión o el funcionamiento de las instituciones de educación superior. En este capítulo abordaremos el marco que construyen las iniciativas más relevantes surgidas desde los propios miembros de la Universidad o desde las instancias estatales o supraestatales de talante político. En el recorrido propongo utilizar el camino de lo internacional a lo local. En el ámbito de mayor extensión se encuentra la Organización de las Naciones Unidas, que cuenta con un organismo específico para asuntos de educación: la UNESCO. Los movimientos que realiza se asientan en una sólida participación, donde son invitados cargos y funciones públicas con suficientes competencias estatales en materia de educación superior, así como intelectuales especialistas en el tema de la educación y la ciencia. Dos son los movimientos que más nos interesan aquí con respecto a esta institución: la Declaración Mundial sobre la Educación Superior y el informe Hacia las Sociedades del Conocimiento. En el siguiente escalón existe un gran cúmulo de movimientos internacionales no globales. El que debe consumir mayor protagonismo es el Espacio Europeo de Educación Superior. Constituye un ejemplo muy ilustrativo en varios sentidos: • Moviliza a multitud de países, no todos dentro del continente europeo. • Constituye un ejemplo inigualado de búsqueda de acuerdos comunes en materia de educación, con fuertes repercusiones prácticas, en un contexto internacional de amplia diversidad. • Se está traduciendo en legislaciones estatales concretas, algo que no puede decirse del resto de las iniciativas de carácter supranacional en el ámbito de la educación superior. • Ha generado y genera múltiples controversias, puesto que está favoreciendo que afloren criterios encontrados, visiones distantes y objetivos incompatibles. La Universidad comprometida 130 El EEES constituye una visión desde la institucionalidad pura. Los promotores visibles son representantes legales tras una cadena democrática con fisuras que llega desde la ciudadanía y aterriza en parlamentos, comisiones, consejos y reuniones ministeriales. Tanto el tema que aborda (la educación superior) como el horizonte que plantea (una Europa más competitiva) se han acompañado y se acompañan de profundas reacciones desde la intelectualidad y las bases universitarias, principalmente. Por ello, dada la voz a la oficialidad del EEES que establece una profunda reforma de arriba abajo, procede mostrar una forma más directa y visceralmente prosocial emergida de abajo arriba. En este sentido, mostraré cuatro ejemplos de talante diverso. Dos de ellos representan a las revoluciones establecidas desde las bases de la Universidad, principalmente desde su estudiantado, apoyado por la intelectualidad del momento, y que generan consecuencias difíciles de medir con precisión pero que indudablemente se han dejado sentir en mayor o menor medida en el funcionamiento de las universidades planetarias desde entonces. A saber: el Manifiesto de Córdoba de 1918 y el Mayo francés de 1968. Subiendo un peldaño en la jerarquía institucional, contamos con dos buenos ejemplos: la Carta Magna que los rectores de cientos de universidades firmaron en Bolonia en 1988; y la declaración que múltiples representantes de universidades del mundo suscribieron en la ciudad francesa de Talloires en 2005. Constituyen ambas un movimiento significativo, una manifestación de intenciones en un contexto donde se vislumbraba una profunda reforma de tintes económicos (Carta Magna de las Universidades Europeas) y donde se pretende contribuir a un orden social directamente relacionado con el bienestar y el desarrollo10 (Red y Declaración de Talloires). Con las buenas maneras que caracterizan a la cúpula universitaria, sin acudir a las barricadas y las revoluciones estudiantiles, estas declaraciones constituyen un aviso y un toque de intención. En el peldaño estatal consideraré, a modo de ejemplo, solo el caso español. Es poco aconsejable llevar a cabo un estudio exhaustivo de la totalidad de las normativas estatales en materia de universidades. No obstante, la Ley Orgánica de Universidades, aprobada por las Cortes españolas en 2001 y modificada en 2007 (sin que esta modificación afecte lo sustantivo que nos interesa), constituye un movimiento similar a los que han tenido lugar antes en algunos Estados y está teniendo lugar en estos momentos en otros. Las publicaciones sobre lo que está ocurriendo en las reformas de la educación superior abundan en relación con una amplia extensión del planeta. En todas partes el guión es el mismo: tiene lugar una nueva legislatura, establece discursos de cambio inevitable para adaptarse al nuevo contexto internacional, pone en marcha una sucesión de leyes relativas a la educación en general y a la educación superior en particular, 10 Lamento utilizar este término, tan especialmente controvertido, sin una discusión previa que alargaría contraproducentemente este apartado. Marco institucional 131 tal sucesión implica la entrada de las universidades en las lógicas mercantiles, disminución de la presencia financiera del Estado pero aumento de su control sobre la institución, fusión de universidades, precariedad laboral, aumento de tasas de matrícula, etc. Podemos encontrar estas dinámicas en los últimos años tanto en países considerados tradicionalmente pertenecientes al tercer mundo, como Uganda, Islas Fiji, Kenia o China (Johnson & Hirt, 2011), Indonesia (Susanti, 2011) o Turquía (Kennedy, Senses & Ayan, 2011), como países tradicionalmente englobados en el primer mundo, como son Australia (Worthington & Higgs, 2011), Chile (Spinoza, 2008), Israel (Yoguev & Michaeli, 2011), Nueva Zelanda (Codd 2005), países nórdicos (Musial 2010), Grecia (Venieris & Cohen, 2004), Reino Unido (Cheng, 2011) o Japón (Yamamoto, 2004). El caso español es un botón de muestra que representa bien estas dinámicas internacionales. En el momento de escribir estas líneas, el gobierno de España se encuentra en plena fiebre legisladora, con un ímpetu que no habíamos visto nunca en este país. Los procesos de mercantilización y elitización se están acelerando en pocos meses. No obstante, las leyes que aprueba en estos momentos no cambian el espíritu de las anteriores, en el sentido de que apuntan hacia la misma imagen de la institución universitaria. Lo que hacen es acelerar sensiblemente los procesos que ya he descrito en el marco de crisis, pero no establecer nuevos enfoques. Antes de entrar en materia, he de explicar algo. El subtítulo ¿Hago bien mis deberes en la Universidad? que se encuentra en la cabecera del capítulo tiene un sentido específico. Mi intención real no es indicar solo qué se dice en términos generales sobre la educación superior, sino especialmente por qué considero que hacer bien los deberes lleva consigo, en buena medida, implicarse en determinados contenidos y formas. Este capítulo no constituye una visión aséptica a vuelo de pájaro. Es una llamada, fundada en la directrices locales, nacionales e internacionales, a la actuación personal de cada miembro de la Universidad. Con ello pretendo argumentar dos puntos: • La función de la Universidad va mucho más allá de la visión que la reduce a una institución que investiga y enseña sin ningún rendimiento de cuentas a los valores que definen la sociedad que manifiestamente pretendemos estar construyendo. Es indispensable entrar en el terreno de la formación en valores y de una actitud ética ampliada que baña toda la actividad universitaria. • La función de un miembro de la Universidad no se limita a la que define a un ladrillo dentro de un muro. No es una mera pieza del conjunto, es un elemento fundamental cuya actividad debe servir también al mismo criterio de responsabilidad. Así, por ejemplo y como profesor, lo que hago en mis clases, en la preparación de mis materiales docentes, en mis actividades de gestión y administración dentro de la Universidad y en mis labores de investigación (objetivos, métodos y gestión de los resultados) debería quedar bañado también por el mismo espíritu. La Universidad comprometida 132 Desde hace muchos años me enfrento discursivamente y casi de manera cotidiana con colegas cuya concepción de la enseñanza universitaria obedece poco más o menos a esta afirmación (intento transcribirla de forma literal a lo común de sus declaraciones) que llamaré texto prototipo: La Universidad me paga para dar clase de [Teorías de aprendizaje, Diseño de circuitos electrónicos, Física de fluidos, Historia de la sociología...], no de valores. Con independencia de que coincida más o menos con tus postulados, no puedo dedicarme a realizar un lavado de cerebro a mis estudiantes. No es honesto utilizar el aula universitaria, que es un lugar sagrado, como un panfleto ideológico. Imagina, además, que un profesor no defiende en la clase a las minorías étnicas, sino que justifica su exterminio. Entrados en ese terreno, el firme es resbaladizo. No, la Universidad no está para eso. Como mucho, la educación primaria o secundaria, donde los estudiantes son personas en formación. Pero aquí llegan mayores de edad. Yo les doy clases de [Medicina forense, Cálculo de estructuras, Econometría, Gestión de fitosanitarios...], después ellos que pongan los valores que quieran, lo que es de su competencia. No es su vida y lo que hagan con ella lo que me incumbe sino su cualidad de estudiantes universitarios. Tras cada conversación de este tipo me planteo: “En efecto, ¿para qué me paga mi Universidad?”. Hoy llegó el momento de dar respuesta a este interrogante. Dejo temporalmente la discusión sobre si es posible realmente organizar un proceso de aprendizaje sin que medien valores y qué marcos ideológicos son los que construyen unas formas u otras de concebir la actividad docente universitaria. En este capítulo mi objetivo es observar si el marco institucional (directrices internacionales y normativas legales) impide o tolera que la educación universitaria se implique o no en aspectos ligados tópicamente al compromiso o si por el contrario insta al mismo. Para dar respuesta a esto, habrá que servir también a otro objetivo: conocer y comprender los principales movimientos en educación superior que justifican la situación actual y que podrían justificar igualmente otros estados y dinámicas, a poco que ejerzamos algo más de libertad y creatividad en un marco institucional que, además, expresamente lo solicita. Acepto que mis clases en la Universidad no obedecen a un patrón habitual. Entre otros menesteres, mi cometido docente es el análisis de datos. Ya he mencionado en la introducción a esta obra la experiencia que realicé con estudiantes de una asignatura de análisis de datos en torno a la problemática de la vivienda en un barrio de la ciudad. Los y las estudiantes aprendieron estadística. Las mujeres del barrio adquirieron un conocimiento relevante. Las y los estudiantes tomaron contacto con una realidad acuciante que les era desconocida, se sintieron socialmente útiles y probablemente recuerden mejor lo que aprendieron que mediante métodos asépticos de enseñanza. Las mujeres del barrio descubrieron una Universidad desconocida, cercana, comprometida. Marco institucional 133 Tal vez esta forma de tomarse la educación superior sea institucionalmente criticable y legalmente punible. O tal vez no. Quizá quien sale a la pizarra y comienza sus clases con un “Sea un cuerpo esférico que se desliza por una superficie sin rozamiento...” esté construyendo en la cabeza de los estudiantes una imagen de un mundo que no existe. Es probable que la oportunidad institucional de formar íntegramente a personas que no dejarán de formarse durante toda su vida se pierda imperdonablemente tras sesiones aparentemente objetivas y neutrales, correctas e imparciales con el cometido que se le supone al profesorado universitario. He aquí el sesgo que habita en estas páginas. El marco institucional y las normativas legales ¿qué posición mantienen sobre este asunto? ¿Estoy haciendo bien mis deberes en la Universidad? UNESCO. Qué hacer con el conocimiento En 2005, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) hizo público su trabajo Hacia las Sociedades del Conocimiento, coordinado por Françoise Rivière y elaborado por un Consejo Mundial. El informe analiza la situación presente, los antecedentes y las previsiones de futuro en torno a la construcción de una verdadera sociedad del conocimiento. Del denso e instructivo documento procede resaltar especialmente algunos aspectos en torno al tema que nos ocupa: 1. El interés de las sociedades del conocimiento debe ser la puesta en práctica de los derechos universales y las libertades fundamentales, mejorando la eficacia de la lucha contra la pobreza. Las instituciones dedicadas al conocimiento deberían hacerse eco de estos objetivos. 2. Para construir conocimiento no basta con acumular información, incluso esta acumulación puede ser contraproducente. Se requiere reflexión, establecer las condiciones idóneas para que las personas cuenten con los medios para la reflexión sobre la información disponible en cada momento. 3. El cambio rápido de la sociedad en sus distintas dimensiones exige de las instituciones de enseñanza superior un gran dinamismo en sus estructuras internas y en su relación con la sociedad. 4. La ética debería ocupar un lugar fundamental en las prácticas de generación y gestión del conocimiento en todas las instituciones de carácter científico. La Universidad debe combinar ese carácter científico e innovador con la enseñanza terciaria. Unos años antes, en 1998, tuvo lugar en París la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, con un claro talante activo. El informe final, organizado en seis tomos, fue generado a partir de las contribuciones de más de cuatro mil representantes de La Universidad comprometida 134 ministerios, consejos de investigación y universidades, provenientes de 182 Estados. Además de las conferencias específicas, 50 organizaciones prepararon los debates, basándose en el intenso trabajo previo de las cinco conferencias regionales realizadas entre 1996 y 1998, en La Habana, Dakar, Tokio, Palermo y Beirut. El informe está encabezado por una declaración de puntos fundamentales y sigue con propuestas concretas de acción adaptadas a cada zona geográfica del planeta. El respaldo institucional mundial otorgado a esta cumbre le confiere suficiente legitimidad como para constituirse en marco de referencia. Participaron las máximas autoridades en materia de universidades de todo el mundo. Así por ejemplo, por parte de España estuvieron presentes la Ministra de Educación y Cultura, el Secretario de Estado de Universidades, Investigación y Desarrollo, el Director General de Relaciones Culturales y Científicas, el Director General de Enseñanza Superior e Investigaciones Científicas y la Consejera de Educación en la UNESCO, además de otros tantos cargos y rectores de universidades españolas hasta completar 20 participantes. Se trata pues del mayor hito en los movimientos institucionales sobre educación superior, un evento impresionante en muchos aspectos y que debería estar llamado a desempeñar un papel fundamental en la configuración real de las universidades. Nunca antes, nunca después, tantas personas de tantos lugares, expertos o responsables en universidades, debatieron, construyeron y concluyeron sobre la educación superior con un horizonte tan amplio de miras y objetivos tan completos como lo es procurar una sociedad planetaria mejor a partir del trabajo de sus instituciones universitarias. Juntos firmaron una declaración en la que se considera que “la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas” (p. 26). Un trabajo ingente que culminó con un llamamiento a la reflexión y la acción en cada país, a la divulgación de la declaración y las líneas de acción en las universidades y la sociedad civil. En esto, reconozcamos, no hubo éxito. Ya en su primer contenido, la declaración es reincidente en cuanto a la misión de la Universidad, a la que se refiere de múltiples formas, siempre con la misma idea: “Ha de prestarse especial atención a las funciones de la educación superior al servicio de la sociedad, y más concretamente a las actividades encaminadas a eliminar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, y a las actividades encaminadas al fomento de la paz, mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario” (p. 2). Tal y como se indica más adelante en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (que se puso en marcha en la misma época en que se publica este informe de la UNESCO), se deja claro que la enseñanza ha de estar centrada en el estudiante. Pero Marco institucional 135 este dista mucho de ser concebido como un individuo que trabaja para su propio provecho. El informe remarca el texto con negritas cuando afirma que: “Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar estas y asumir responsabilidades sociales” (p. 3). Esta marcada orientación hacia los valores, la ética o la responsabilidad social se extiende y expresa todavía con mayor claridad en la redacción de un apartado específico, el artículo 2: Artículo 2. Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva. De conformidad con la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997, los establecimientos de enseñanza superior, el personal y los estudiantes universitarios deberán: 1. Preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual. 2. Poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar. 3. Reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención. 4. Utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO. 5. Disfrutar plenamente de su libertad académica y autonomía, concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas. 6. Aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial. Es difícil imaginar una apuesta más directa y contundente hacia el compromiso con el bien común de la Universidad por parte de un organismo oficial, tal y como lo establece aquí la UNESCO. Observemos cómo ha destacado el papel fundamental no solo de la Universidad en una sociedad mundial mejor sino también de sus miembros. La Universidad comprometida 142 Mecanismos perniciosos del consenso La diversidad de pensamiento en Europa es evidente, como ocurre en cualquier otra región planetaria. Resulta fácil encontrar discursos extraordinariamente diversos respecto a cualquier asunto. ¿Cómo se ha llegado a un nivel tan elevado de consenso entre las cúpulas política y académica sobre el EEES? ¿Cómo se ha conseguido que este consenso se centre en torno a un único discurso perfectamente diferenciado? Aunque academia y política profesional no coinciden en muchos aspectos, desde el inicio se ha llegado prácticamente a una coincidencia casi perfecta, al menos entre líderes políticos y cúpulas universitarias. Rizvi (2006), al analizar el imaginario social subyacente a la reforma de la educación superior, suministra estudios de procesos que ayudan a comprender cómo el pensamiento centrado en la resolución de los problemas sociales desde la óptica de la economía neoliberal termina imponiéndose en los discursos y afectando sensiblemente el proceso de transformación de las universidades europeas. Por ejemplo: se sugiere la diversidad y libre circulación de ideas pero los promotores de estas reuniones terminan disminuyendo la presencia e importancia de las “otras” perspectivas; se defiende entonces el consenso, que lleva a ceder ante el mayor peso de las manifestaciones predominantes; o se realizan llamamientos a la armonización de la diversidad que terminan traduciéndose en homogeneización (Christensen, 2011). De forma más precisa, es fácil identificar los instrumentos que han configurado finalmente el contenido y formato del EEES. Para ello, resulta imprescindible conocer cómo nace la iniciativa y cómo se aplican los mecanismos a partir de ese momento. Cómo nace la iniciativa El documento que suele considerarse como fundacional para el área común europea de educación superior es la Declaración de Bolonia de 1999. No obstante, el verdadero momento inaugural tiene lugar un año antes, con la Declaración de La Sorbona. La cita de La Sorbona, unos meses antes de la conclusión que se establece también en París por parte de los cuatro mil participantes de la cumbre de la UNESCO, reúne a los máximos representantes en materia de educación de Italia, Francia, Alemania y Reino Unido. La identidad de estos Estados es fundamental para entender el resto del proceso. Hablamos de los cuatro países europeos que en 1973, junto con Estados Unidos y Japón, constituyeron el llamado G6, el grupo de los seis con la economía más poderosa, tradicionalmente asociados a la defensa más vehemente de la liberalización de los mercados y la construcción de los procesos de mundialización economicista que hoy definen parte de las dinámicas planetarias. Canadá se une en Marco institucional 143 1976 (desde entonces, el G7). Y, por último, en 1998 y tras dejar atrás el régimen comunista, aterriza el último componente, Rusia, que justifica la actual denominación: los países del G8 o el grupo de los ocho. La primera reunión del G8 tuvo lugar en Reino Unido. Justo una semana después, los cuatro Estados europeos lanzan su declaración de La Sorbona. Todas las reuniones desde el G6 al G8 han estado caracterizadas por el mismo espíritu liberalizador de mercados y expansionista para la economía occidental dominante. Cuando los cuatro componentes europeos se reúnen en París en 1998 no tienen en mente la paz mundial, la lucha contra el hambre, la reflexión social, el desarrollo personal de los individuos o la construcción de una ciudadanía empoderada. En esos momentos, EEUU es la potencia indiscutible en un casi estrenado mundo calificado sin bloques. Las potencias emergentes de China, Brasil e India (3.º, 9.º y 12.º en el ranking mundial del PIB en 2009)12 constituyen un aviso al aletargado, en términos comparativos, puzzle europeo. EEUU combina un ejército poderoso con un sistema universitario de enseñanza e investigación íntimamente ligado a su sistema productivo, financiero y de economía dominante. Según resalta el informe señalado de la UNESCO de 2005, en 2002, EEUU ingresa 10.290 millones de dólares por parte de los estudiantes extranjeros atraídos por su educación superior, una cantidad sensiblemente más elevada que toda la dedicada en América Latina para su sistema universitario en el mismo año. Europa requiere un bloque universitario atractivo y competitivo (Saainen, 2000), que supere al de EEUU en su capacidad para liderar la economía planetaria. Los miembros del G4 europeo hacen bien los deberes, en la estela monocolor de sus acciones previas. Incluso, antes de la cita de La Sorbona tuvieron lugar algunos movimientos nacionales. Así, tanto Reino Unido como Francia habían solicitado informes sobre las necesidades de reforma en sus respectivos países. Los promotores de estos informes eran personas del mundo del comercio. Jacques Attali, ex-presidente del Banco Europeo de Reconstrucción y Desarrollo se encargó del informe en Francia. Ron Dearing, empresario que se ocupó de la reforma del servicio de correos inglés, fue el responsable del informe en Reino Unido (Sanz, 2005). Tversky y Kahneman se han especializado en estudiar, durante dos décadas y en confluencia con multitud de investigadores, los modos con que se establecen juicios o conclusiones mediante razonamientos incorrectos. En su trabajo de 1983 resaltan la heurística de anclaje como uno de los mecanismos que, buscando un ahorro cognitivo, explica por qué el punto en que se definen inicialmente las situaciones tiene un peso fundamental en el modo en que se resuelven finalmente. Algo así como “dime cómo se inicia y te diré cómo termina”. No es un mecanismo de importancia anecdótica. Incluso en asuntos tan serios, argumentativos y trascendentes como las decisiones judiciales, esta heurística es fundamental. Fariña, 12 Para diversas consultas estadísticas mundiales de este tipo puede consultarse, por ejemplo, la página del Fondo Monetario Internacional: www.imf.org/external/pubs/ft/weo/ La Universidad comprometida 144 Arce y Novo (2002), por ejemplo, encontraron que el anclaje llega a explicar más del 60% de las decisiones judiciales. El espíritu que baña el movimiento de arranque de la reforma europea de educación superior, nace con un potente anclaje: las universidades deben ponerse a trabajar con eficacia en el objetivo de conseguir de Europa la economía más competitiva del mundo, tal y como se explicitaría literalmente en reuniones posteriores a La Sorbona. Cualquier mezcla o confusión con la Declaración Mundial de la Educación Superior habría resultado contraproducente, por lo que, en la práctica de las decisiones y discursos, tal encuentro jamás tuvo lugar. En la Declaración de La Sorbona se realiza un explícito llamamiento al resto de los Estados europeos a unirse en la aventura. Y así ocurrió. El G4 estableció el anclaje y el resto de los Estados hicieron bien sus deberes. Federico Mayor Zaragoza13, indignado por el doble rasero del discurso político cuando se trata de cuidar al mercado o las personas, coincidía en afirmar que entre los políticos, “más preocupados por las próximas elecciones que por las próximas generaciones”, y los líderes del G8, “centrados en el control planetario de sus potencias antes que en cualquier otra consideración”, las iniciativas institucionales planetarias encaminadas al bien común iban quedando desatendidas. Como solución institucional, añadía: “la única posibilidad de conseguir algo realmente importante, de tomar decisiones radicales desde las instituciones de poder, es hacerlo por sorpresa. Si lo anuncias, si quienes se encuentran en el frente de trabajo de un «más de lo mismo» conocen tus intenciones, no podrás poner en marcha ninguna iniciativa rompedora”. Cómo se aplican los mecanismos Los mecanismos señalados por Rizvi (2006) pueden completarse sustancialmente hasta estructurar un esquema como el siguiente. 1. El sistema comienza con la heurística de anclaje que condiciona sensiblemente el proceso de construcción de la reforma europea a partir de las tradicionales motivaciones del G4. 2. El siguiente punto es afianzar la creencia de que solo hay un camino. Los acontecimientos se describen de tal modo que tanto la dinámica externa como la respuesta que hay que realizar frente a ella entran en un paquete catalogado de natural e inevitable (Petrella, 1997). Se trata del modelo conocido como TINA: there is not alternative (no hay alternativa), que hizo famoso, mediante la insistencia, la dirigente británica Margaret Thatcher (Fairclough, 2003). Así pues, podemos estar pensando en otras cosas, como soñar en mundos mejores de forma ingenua al estilo UNESCO, pero lo cierto es que las cosas son así, no se 13 Conversación mantenida en la antesala de la conferencia que impartió el 5 de mayo de 2009 en Sevilla, con el objetivo de abordar la imaginación y el compromiso social para salir de la crisis. Marco institucional 145 puede hacer nada por transformar los procesos naturales. Lo que sí podemos es adaptarnos a ellos de forma excelente. Hemos de ser los primeros para no estar entre los últimos. 3. No obstante, es importante legitimar las decisiones finales mediante un método definido por la efectiva combinación de dos criterios: la libre expresión y el consenso. - Se estimula la diversidad, la libre expresión de los pensamientos, opiniones y perspectivas aunque estas sean contrapuestas a los postulados iniciales. Esta circunstancia queda evidente en las referencias expresas a la diversidad y a la libertad de pensamiento. - No obstante, queda claro cuál es la voz oficial, predominante, sensata, más compartida, realista... y cuáles el resto. La voz oficial queda evidente en la organización de los eventos. Se encuentra en poder de quienes tienen la palabra al principio y al final, de quienes intervienen arropados con mayor carga representativa, de quienes abanderan la racionalidad de los consensos previos, de quienes se encuentran más íntimamente relacionados con la organización específica de la cita. No queda duda, pues, de cuál es la voz importante entre todas las voces. - La heurística de anclaje también actúa a partir de los documentos de trabajo, el motivo de los informes solicitados y el cometido de las tareas intermedias, de tal forma que llega a ser harto difícil que de todo ello emerja algo diferente a lo esperado. - La fuerza argumentativa de la voz imperante proviene de varias fuentes: . Se encuentra indisolublemente asociada con TINA. . Muta haciendo suyos, tras alguna modificación, los argumentos disidentes que se han podido ir escuchando en reuniones o movimientos previos. . De entre los procedimientos argumentativos destacan los que Schopenhauer (2000) catalogó como estratagemas 11 (dar por aceptadas unas conclusiones si se aceptan los hechos sobre las que dicen estar asentadas, como la necesidad de una reforma o algunos efectos de la globalización económica) y 35 (si TINA se encuentra ya ampliamente aceptada, concluir que las alternativas no acordes con el modelo que se pretende aprobar colisionan con TINA). - Es importante evitar cualquier imposición de ideas. Las conclusiones finales, a ser posible, no deben surgir de votaciones sino mediante el consenso. Las primeras manifiestan el significado del desacuerdo: venció la mayoría, sucumbió el resto. El consenso implica acuerdo generalizado, la postura civilizada de la cesión ante los criterios más aceptables. Para ello es necesario: . Conseguir el respaldo para que el consenso sea aceptado como mecanismo explícito o, en su caso, implícito. En este segundo término, si bien las La Universidad comprometida 146 decisiones pueden tomarse mediante una votación, buena parte de los votos individuales se establecen teniendo el consenso percibido como referente. . Asentar que el discurso dominante es el más relevante en términos de mayoría, lo que lleva implícita su elección como materia prima del consenso. . Aceptar, de otras voces contrapuestas, matices que no modifican en absoluto el tronco de la postura preponderante pero suministran un mensaje de apertura y diálogo. . Utilizar las aceptaciones de tales matices como un ejemplo de la buena voluntad en la búsqueda del consenso y presentar, si fuera finalmente necesario, la postura dominante como producto prácticamente terminado desde el esfuerzo colectivo, agradeciendo a las voces disidentes sus aportaciones, que han enriquecido el resultado final. 4. La conclusión definitiva remarca el consenso obtenido y se congratula de él. Consenso surgido de una gran diversidad de opiniones tanto como de una visión realista de los acontecimientos y del papel responsable que la organización tiene ante ellos. Si el evento se encuentra inserto en una progresión de reuniones decisorias, se insiste en la percepción de que ya se acertó en los inicios y que se está progresando positivamente, adelantando los retos que aún quedan por cubrir. De este esquema cabe esperar, entre otras, una reacción hostil como interpretación. Parece que nuestro futuro se encuentra en manos de mentes perversas que manipulan en el mismo sentido en que Midas convertía en oro todo cuanto tocaba. Sin descartar la hipótesis de intención perversa, esta no es en absoluto necesaria. Estos mecanismos se ponen en marcha habitualmente cuando quienes lo hacen están honestamente convencidos de que tienen la verdadera solución para los problemas, además de obedecer también a procesos inconscientes. La asunción de que tales mecanismos de búsqueda de acuerdo ya sentenciado previamente respaldan habitualmente decisiones como las que se han tomado y se toman en el seno de la reforma europea es compatible con diversas hipótesis intencionales. Estas no hacen falta ni he recurrido a ellas para ninguna justificación. Mi tesis en este apartado es bien sencilla: el EEES se centra en la competitividad en un mundo definido como de globalización económica desde una clara perspectiva neoliberal, alejándose del espíritu de la propuesta mundial de la UNESCO, porque tanto el nacimiento de la reforma como el proceso puesto en marcha han sentenciado y siguen sentenciando su contenido. Respuesta social A pesar de ese claro espíritu del G4 en el nacimiento y evolución de la reforma, en los diez años que transcurren desde Bolonia-1999 a Lovaina-2009 se observa que la sensibilidad social de los textos sufre un proceso interesante: se inicia con unas Marco institucional 147 referencias tímidas que desaparecen con rapidez, hasta aflorar de nuevo e intensificarse en las dos últimas citas. Con bastante probabilidad, la respuesta social de movimientos estudiantiles, manifiestos académicos y declaraciones intelectuales ha configurado este repunte final con orientación pro-social. Tal circunstancia está en consonancia con el esquema anterior, segundo punto del apartado 3.d. Así, por ejemplo, la reunión de los Ministros de Educación en Lovaina (Bélgica) del 27 al 29 de abril se complementó con una importante cita de movimientos estudiantiles de Europa que se oponen al EEES tal y como se está definiendo con el lema 10 años después no hay razones para hacer una fiesta. Entre las dos últimas citas, diversos países han contenido revueltas estudiantiles que parecían anunciar un nuevo mayo del 68, especialmente en Francia y más aún en Grecia. En función de la repercusión en los medios, la población general ha generado cierta sensibilidad al asunto. Algunas encuestas realizadas han mostrado niveles de rechazo apreciables14, además de una ignorancia acorde con la cobertura mediática, pero impropia de una reforma que intenta ser llevada a la práctica mediante un respaldo amplio. Los años que han separado las declaraciones de Bergen y Londres y más aún entre esta y Lovaina han sido especialmente prolijos en acciones, huelgas, manifiestos, etc. Tal vez no es una casualidad que el comunicado de Londres reinicie las referencias directas a la sociedad, abandonadas desde Bolonia, ni que Lovaina insista en ello, solicitando además que los miembros de la Universidad (estudiantes y profesorado) participen en la implementación. En definitiva, pues, el inicio de la efectiva reforma de la educación superior europea a manos de los líderes políticos del G4 y la continuidad de su discurso en el proceso que estimulan seguidamente, genera una configuración de claro talante neoliberal en la reestructuración de la Universidad europea, a modo de gran turbulencia (De Witt, 2010). A pesar de ello, las referencias al estilo de la Declaración Mundial se encuentran tímida pero expresamente presentes, con una importancia creciente en las últimas declaraciones, como necesario eco a la presión social que reivindica una orientación más clara hacia los valores del bien común. El EEES se hace eco de cierta sensibilidad pro-social directa cuando habla de promoción de la paz, tolerancia y entendimiento mutuo (Lisboa, en 1997), consolidación de la ciudadanía europea compuesta por ciudadanos con conciencia de los valores compartidos (Bolonia, en 1999), realización personal y educación con significado social y hacia la ciudadanía (Salamanca, en 2001), fomento de una sociedad civil más fuerte (Graz, en 2003), preparación de los estudiantes como ciudadanos activos en una sociedad democrática, promoción de la cohesión social y reducción de las desigualdades (Londres, en 2007) y, de nuevo, preparación de los estudiantes para la vida como ciudadanos activos en una sociedad democrática (Lovaina, en 2009). 14 Véase, por ejemplo, la encuesta realizada por Simple Lógica en febrero de 2009 en el ámbito nacional español en www.simplelogica.com/iop/iop09002.asp La Universidad comprometida 148 Son pues deberes, principios, directrices que deberían tener una presencia claramente visible en la actividad de los miembros de la Universidad, si estos han de seguir las líneas de acción que se establecen en el marco internacional. De Córdoba a París. Los estudiantes hacen los deberes Mezcla de varias corrientes de pensamiento, como algunas formas de concebir doctrinas liberales y socialistas, determinados movimientos pedagógicos de finales del siglo XIX establecían objetivos emancipadores para la enseñanza universitaria en torno a la libertad de cátedra, el laicismo y el sometimiento de los saberes a la ética. En España florece la Institución Libre de Enseñanza y en América Latina afloran movimientos estudiantiles con estructuras similares a los sindicatos. Su posición es invariablemente crítica con una institución de educación superior que mantiene características que se desean superar, como estructuras fuertemente jerárquicas, doctrinas apoltronadas, presión por parte de los estamentos del control de Estado, etc. En este clima va cuajando una línea de pensamiento que reivindica para la Universidad un cambio sustancial en su estructura y en su función social. Terminan tomando forma con fuerza en un punto inesperado. Diversos sucesos en la Universidad de Córdoba, en la ciudad argentina del mismo nombre, desembocaron finalmente en una huelga de estudiantes en 1918, de la que surgió un texto reivindicativo que ha venido a llamarse el Manifiesto Liminar o de Córdoba. El manifiesto establecía un llamamiento emancipatorio “desde la juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica”. Se describe la Universidad como anacrónica, arcaica, tiránica, burocrática, centrada en sí misma, mediocre, autoritaria, inmóvil y decadente. El manifiesto reivindica una Universidad donde la autoridad nace de la sugerencia, el amor y la enseñanza, de la vinculación entre quien enseña y aprende, del respeto. “El chasquido del látigo solo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única actitud silenciosa que cabe en un instituto de ciencia es la del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla”. El redactor del manifiesto, Deodoro Roca, había creado un año antes una Universidad Popular en la que se impartían clases de economía, derecho y otras disciplinas a los obreros, representando el clima del momento, inspirado en la agitación provocada por la Primera Guerra Mundial, la Revolución Rusa y la emigración de parte de los pensadores de ambos frentes a Argentina (Vera de Flachs, 2006). La revolución estudiantil de la Universidad cordobesa queda apoyada por determinados profesores y da forma a un paquete de reivindicaciones que, desde ese momento, configuran lo que termina conociéndose como el movimiento de la reforma universitaria, cuyas pretensiones se centran en una autonomía real, garantizada por la libertad de cátedra, la suficiencia económica a partir de las Marco institucional 149 asignaciones del Estado y la no intromisión en las decisiones de enseñanza e investigación de la institución. A ello se le une la reivindicación de un gobierno cogestionado por todos los sectores de la Universidad, una institución dialogadora con el entorno social en el que debe implicarse, cátedras obtenidas mediante oposiciones y que han de ser revalidadas con periodicidad, gratuidad de la enseñanza, solidaridad internacional, vinculación entre enseñanza e investigación y establecimiento de estrechas relaciones entre los movimientos estudiantil y obrero (Biagini, 2006). Al año siguiente, 1919, la Universidad de Córdoba adopta buena parte de la reforma y el efecto es contagioso para Argentina y el resto de Iberoamérica, también las repercusiones más o menos inmediatas llegaron a EEUU y España. Muchas universidades contaban ya con algunos de los puntos de la reforma, como el histórico elemento de la autonomía. Pero la ola expansiva de este movimiento estimuló modificaciones, en mayor o menor medida, en buena parte de las universidades del momento e incluso del mundo del arte y la cultura, generando una huella histórica duradera, de tal forma que corresponde otorgarle el acta fundacional de los movimientos reformistas organizados (Biagini, óp. cit.). El mismo manifiesto sentencia desde el pasado para el futuro: “Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que por lo menos la elevación de nuestros ideales merecía algún respeto”. De cuantos nuevos episodios de revolución estudiantil con repercusión internacional recorrieron el siglo XX, el otro capítulo que merece una mención especial son las revueltas del Mayo del 68 francés. Inicios del siglo XX. La Primera Guerra Mundial ha finalizado. En Europa se inician algunos movimientos que aspiran a garantizar que nunca jamás volverá a tener lugar una sinrazón semejante. El más visible tal vez está protagonizado por el Conde Kalergi. Publica en 1923 un libro de título Paneuropa. En el sueño de este austriaco que pasó a ser checo y finalmente nacionalizado francés, existía un mundo en paz con Paneuropa como actor fundamental, libre de la dictadura militar rusa y de la dictadura financiera estadounidense (Carreras, 1993). En Europa, muchos políticos e intelectuales van acogiéndose a la iniciativa. El movimiento paneuropeo de Kalergi no cuajó. Antes de reaccionar, la Segunda Guerra Mundial dejó el correspondiente río de sangre. La Sociedad de las Naciones con sede en Europa muere. Nace la ONU, en EEUU. El viejo continente acepta su posición de segundo plano, entre un recién estrenado planeta configurado forzosamente en dos bloques. Para la consolidación de uno de ellos, el capitalista, se impulsa el Plan Marshall estadounidense con el objeto de frenar el avance del comunismo, impulsando las exportaciones de EEUU y promoviendo la apertura de fronteras al mercado. El capitalismo triunfa en el occidente del viejo continente, que conoce un crecimiento económico impresionante en los 50 y 60. En plena época de bonanza, una serie de incidentes en la Universidad parisina de Nanterre, ocasionados por unas reivindicaciones estudiantiles sin aparente importancia, La Universidad comprometida 150 desencadena una revolución. Principalmente durante el mes de mayo de 1968, las protestas estudiantiles, avivadas por una férrea represión policial, van tomando cada vez más fuerza hasta ocupar calles, levantar barricadas y establecer una batalla campal con las llamadas fuerzas del orden. Parte de la ciudadanía se une a los estudiantes. Se inician solidariamente huelgas nacionales que llegan a paralizar el país. En menos de un mes, un acontecimiento inesperado de una fuerza sorprendente barre Francia y genera consecuencias en multitud de países (Sánchez-Prieto, 2001). Poco tiempo antes, los estudiantes estadounidenses, especialmente de la Universidad de Berkeley, protagonizaban todo tipo de acciones para protestar contra la guerra de Vietnam, alineándose con el discurso de Martin Luther King o para denunciar la invasión estadounidense de Santo Domingo; lo que se esparce más o menos de forma similar en México DF y su gigante Universidad Autónoma Nacional (Ibarra y Bergantinos, 2008). El Mayo del 68 francés tuvo importantes repercusiones en la reestructuración de los partidos y sindicatos de izquierda, herederos casi literales de la tradición comunista. A raíz de los acontecimientos, los movimientos de izquierda se reinventan en parte, en sus procedimientos internos e incluso propuestas externas, con la revalorización de las asambleas, la rotura de jerarquías, los liderazgos compartidos, etc. En Francia, los sindicatos aumentaron momentáneamente su poder, se obtuvieron mejoras salariales y compromisos gubernamentales para trabajar en la línea del Estado del Bienestar. Pero las repercusiones en las luchas sociales fueron más amplias y fortalecieron movimientos de emancipación nuevos y ya existentes (feminismo, ecología, movimiento gay...). La misión guardada para la Universidad era la de un espacio de reflexión y de revolución que debía luchar contra el capitalismo, reforzando su cualidad de espacio para la libre expresión. En concreto, el manifiesto de Mayo del 68 establece que: 1. La Universidad debe ser totalmente independiente de cualquier poder político. 2. Debe ser el centro de contestación de la sociedad mediante el debate de sus miembros y un centro de cultura social. 3. Hay que establecer garantías para la presencia y libre expresión de las minorías. 4. La enseñanza ha de ser gratuita en todos los niveles. 5. La autonomía está garantizada mediante la financiación pública, democráticamente distribuida entre los centros universitarios, y la existencia de órganos de vigilancia de las fuerzas exteriores. 6. Las organizaciones de gestión han de ser paritarias (profesorado y estudiantado), cuya competencia se ejerce incluso sobre el contenido y forma de las enseñanzas. 7. Los exámenes se sustituirán por evaluación continua. Marco institucional 151 8. La investigación y la educación (que ha de ser permanente) van estrechamente unidas. 9. Los trabajadores de la Universidad han de encontrarse en procesos de reciclaje continuado y gozar de facilidades institucionales para desempeñar bien su trabajo. Muchos de estos puntos tienen una inspiración previa en la Córdoba argentina de 1918. Otros los reconocemos en numerosas reivindicaciones posteriores, concretadas más en términos de cultura o identidad universitaria que no en leyes gubernamentales. Parte de las revueltas que han seguido a los movimientos oficiales del EEES se entienden por el imaginario colectivo estudiantil impulsado principalmente desde 1918 y reforzado en 1968. El espíritu que surge de las revoluciones estudiantiles es muy claro. Frente al anquilosamiento de las estructuras, los jóvenes universitarios reivindican una vuelta a los significados, a las funciones básicas y un replanteamiento de los instrumentos. La Universidad aparece ante sus ojos como un ente anacrónico y servilista que requiere una agitación de conciencia. En el mayo del 68, el boletín estudiantil señalaba “Esperamos difundiendo este boletín contribuir a la extensión a otras facultades de la agitación estudiantil con el fin de que la crítica de la Universidad pueda desembocar en una acción política radical y permanente en el marco de la Universidad crítica” (Sánchez-Prieto, 2001, p. 118). Su misión es la revitalización de la sociedad, la reflexión y el debate basados en el conocimiento. Los movimientos de Córdoba y París resaltaban la necesidad de una ligazón sin fisuras entre la Universidad y el pueblo, considerando a este la parte relevante de la sociedad. De nuevo, con la vuelta de tuerca que la reforma europea implica en la tendencia económica nacida de la posguerra y avivada en la época de la globalización, los movimientos estudiantiles apoyados siempre con cierto retardo por el profesorado e intelectuales, recuperan la imagen de una Universidad para la gente, libre, creativa, autónoma, democrática, que no se debe a ningún control homogeneizante, representando antes por el Estado y ahora por el mercado. Atención: habla la cúpula universitaria La Carta Magna La sociedad del conocimiento y el trabajo internacional son aspectos propios del espíritu universitario, desde las primeras universidades hasta la fecha. Por esta razón, siempre han existido iniciativas políticas encaminadas a favorecer (con mayor o menor convencimiento) la consecución de ambos elementos definitorios: divulgación del conocimiento, movilidad interuniversitaria, revistas, cursos e iniciativas comunes, estilos de trabajo, etc. La Universidad comprometida 254 Le escuché durante la tertulia, al igual que al resto de mis acompañantes en la mesa. No importa cuán experta es una persona en un asunto. A la hora de conversar sobre lo mundano, ocurre que la ingenuidad y los análisis superficiales constituyen el grueso del momento. Entre un sinfín de trivialidades ante las que mi abuela podría haber sentenciado con mayor madurez, sabiduría y experiencia, me llamó gratamente la atención algo que dijo el catedrático temible: “A mis hijos les dije un día: queridos míos, pensad con cuidado y durante el tiempo que sea necesario qué es lo que queréis ser, cuál será vuestra ocupación en el futuro, vuestra profesión. Eso les dije. ¿Por qué? También se lo comuniqué: porque no me importa. Sed lo que queráis ser. No intentaré influiros ni forzar, como hacen frecuentemente los padres, que os dediquéis a esto o a aquello. ¿Ingeniero industrial? ¡Muy bien! ¿Cantante de country? ¡Estupendo! ¿Payaso de circo? ¡Nada que objetar! Os lo digo sinceramente...”. Aquella confesión me pilló por sorpresa. No imaginaba un carácter tan rudo y autoritario, un señor tan temible, con ese derroche de comprensión con sus hijos. Los miembros de la mesa mayoritariamente expresaron muestras de aprobación al estilo habitual: gruñidos, gestos faciales, movimientos de hombros... Sin embargo, mi asombro duró poco. El Temible continuó con su discurso: “Os lo digo sinceramente... Pero, eso sí. Hagáis lo que hagáis, escojáis lo que sea para el futuro, ¡¡sed los mejores!!”. Los discursos sobre calidad han invadido la institución de educación superior, del mismo modo que lo han hecho con otros ámbitos. El término calidad está de moda (González, 2004). Se ha convertido en el tema estrella que rebasa la política educativa para llegar hasta la actualidad nacional (Puelles, 2009). En esa línea, la Universidad emplea cada vez más esfuerzo, materiales, personal y recursos diversos en la puesta en marcha de medidas encaminadas a incrementar el nivel de calidad. En principio se trata de un objetivo admirable, más aún cuando la institución tiene la trascendencia social que le suponemos. Es importante, precisamente por esa trascendencia, observar el papel que están jugando las iniciativas de calidad en esta institución y, con mayor énfasis, analizarlo desde la visión de qué podría ser una Universidad comprometida. En lo que tenemos en estos momentos se observa la relevancia de dos aspectos que destacan del relato: la especificidad y la sobresaliencia. La calidad se está traduciendo en términos tales que lo importante, como reza un eslogan de Nissan, es ser los mejores. Para ello, un sistema que suele dar muy buenos resultados es, como potencia el paradigma de la simplicidad y he denunciado ya en capítulos anteriores, dedicarse a lo específico o a lo hiperespecífico. Cada vez es más frecuente que una voz me reciba al teléfono cuando marco un número de atención al cliente y me diga “Por su seguridad, esta conversación será grabada...”. ¿Por mi seguridad? ¿A qué se refiere? Debe ser natural que me asalte otra pregunta: ¿qué entiende esta gente que es mi seguridad? Marco de calidad 255 En nombre de la democracia, de la paz, de la libertad, de la justicia... se llevan a cabo verdaderas barbaridades. Los títulos son eso, títulos. Lo relevante siempre está después, en la letra que los acompaña, en el contenido del frasco. En esa línea Nieto (2000) denuncia las estrategias del lenguaje político, si bien lo curioso es que funciona. Algo similar ocurre con los anuncios: sabemos que esa persona no es una experta en lavadoras, es un actor con bata, pero funciona, sus argumentos se visten convincentes y resultan efectivos. Que alguna iniciativa vaya acompañada de calificativos como mejor, excelente o de calidad no debería ser considerado como lo que no es: un argumento. Solo es un título. Para establecer empatía, acuerdo o complicidad con la iniciativa es necesario saber de qué va el asunto. En estos momentos se ha extendido la expresión Universidad de la excelencia, así como las exigencias de calidad en el quehacer de la institución de educación superior. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua señala que excelente es algo que sobresale en bondad, mérito o estimación. La Universidad de la excelencia, pues, se sale de lo común. Lo que no sabemos es con respecto a qué ni a quién sobresale. Para averiguarlo es necesario leer la letra que viene tras el título. Entre otros retos, la excelencia requiere ser medida, desde el enfoque en el que se está proponiendo su protagonismo. En la práctica, los problemas que implican las situaciones a medir llevan a que los índices terminen calculándose con lo que se tiene a mano. Es frecuente que los organismos con suficiente poder pongan en marcha estrategias para generar la información que mejor se adapte a sus objetivos de medida. Pero algunos aspectos se resisten a ser satisfactoriamente cuantificados. Así, por ejemplo, resulta relativamente fácil calcular la media aritmética de gasto empleado por estudiante pero ya es más difícil encontrar en qué medida estos están aprendiendo algo que merezca la pena. Es relativamente fácil calcular el número de publicaciones que el personal de investigación ha realizado en determinadas revistas científicas, pero ¿quién es capaz de cuantificar los efectos que tales contenidos tienen en la sociedad? Luego ¿qué estamos midiendo, lo que queremos o lo que podemos? Cuando terminé la licenciatura en filosofía y ciencias de la educación, ingresé como becario en una investigación sobre calidad de la enseñanza en la Universidad de Sevilla. Formé parte de un equipo que se ilusionó con el proyecto. Durante tres años, por el despacho donde trabajábamos los seis miembros del grupo pasaron personajes variopintos. Recuerdo con nitidez a un economista, indignado porque la investigación era liderada por un psicólogo en lugar de un especialista en control de calidad, es decir un economista. Lo mismo ocurrió con un matemático, defendiendo que la investigación cuantitativa era cosa suya, más aún cuando de lo que se trataba era del análisis de operaciones. Tras diversos intentos más por parte de gente autocatalogada como imprescindible para un estudio de calidad, finalmente el equipo murió o, más bien, fue académicamente asesinado. Un pedagogo fue designado como director de la investigación. Decidió desplazar a todos La Universidad comprometida 256 y considerar que había que empezar desde cero, pues solo los pedagogos son los que saben de enseñanza. En medio de esa lucha de enfoques y argumentos para los déficits disciplinares, algunos miembros del equipo nos íbamos turnando en reuniones que se mantenían esporádicamente en el rectorado. En una de esas ocasiones, el vicerrector de estudiantes se acercó a mí y me preguntó: “Tú que debes saber tanto de esto, ¿qué es calidad?”. Confieso que no supe cómo responder. Cuando aterricé en la investigación era un joven recién licenciado que se dejó llevar por la velocidad de los acontecimientos. Leía y comentaba los cuestionarios que se iban elaborando para ser dirigidos a profesionales en activo, estudiantes o docentes. Me especialicé en recursos informatizados para realizar los análisis de datos e incluso publiqué un par de libros sobre ello. Llegué a implicarme en la elaboración del sistema de ordenador que procesó los cientos de miles de registros de información que se recogieron y generó los informes individualizados. Mi director se preocupó de averiguar qué cosa se estaba haciendo en otras universidades con respecto al asunto de la calidad. Todo parecía en su sitio. Mi horario estaba bien definido, aunque lo superaba con creces. El sueldo llegaba, con sus altibajos, cada mes. Las relaciones internas del grupo resultaron ser muy agradables. Daba gusto ir a trabajar. En ese contexto gratificante, abarrotado de trabajo y sujeto a retos continuos, jamás busqué un hueco para reflexionar de forma crítica y constructiva, para detener mi papel en el estudio y preguntarme “¿qué es eso que estamos llamando calidad?”. Alguien lo habría pensado ya. El director del estudio lo tendría claro. Los hábitos en ese campo seguro que poseían un sentido preciso. O tal vez no. Esa misma descripción es aplicable al contexto que vive la Universidad en estos momentos. Abarrotada de trabajo, implicada en continuos retos, sujeta a presiones de todo tipo provenientes de orígenes diversos, se ha embarcado en diferentes protocolos para el mejoramiento de la calidad, sin detenerse en plantear las preguntas relevantes: ¿qué se está entendiendo por calidad? ¿Es eso lo que queremos aquí y ahora? ¿Tiene sentido repetir lo que están haciendo en otros lugares, tal vez en las mismas condiciones de vertiginosa velocidad a que estamos sometidos en estos momentos? ¿Es calidad lo que hace falta? Intentemos responder a todo ello. El ansia patológica de calidad que padece la institución no es debida a una necesidad interna reconocida espontáneamente o fruto de un proceso de reflexión autóctono y autónomo. Se trata más bien de un río repentinamente caudaloso, de fiera corriente, que arrastra cuanto se posa en su rostro. Como vengo denunciando con asombro en el resto de esta obra, cada Universidad ha decidido posarse en la cara de la fiera porque es eso precisamente lo que están haciendo todas, especialmente las anglosajonas de referencia (Alderman & Brown, 2005). Bajo el río circula otro, más rápido, el de instancias políticas que se dedican a lo mismo: montarse en el mismo barco que observan llenándose de vecinos. Marco de calidad 257 Los conceptos están vivos, necesitamos que lo estén para que sirvan, pues no son otra cosa que medios, utilizados para fines que han de ser conscientes, compartidos y sujetos a diálogo. Esta vida debe ser guiada hacia donde más nos interese, lo que nos obliga a tener claras las motivaciones y los objetivos. En ese contexto, insisto, ¿nos hace falta pensar y actuar en términos de calidad? Es más, ¿calidad ha de ser lo que está siendo y medirse como se está midiendo? Este capítulo está orientado a tocar el asunto de la calidad en la institución de educación superior. No olvidemos el contexto: un libro que aborda la Universidad comprometida. Esa institución no será menos que el resto: de calidad, si resulta ser que eso de la calidad merece la pena. Con el objetivo de servir a la idea de una Universidad comprometida, es necesario iniciar el recorrido planteando el significado actual del concepto y comprender por qué está siendo así. El origen de los modelos de calidad que se están implementando se encuentra en la dimensión empresarial, especialmente el modelo EFQM (European Foundation of Quality Management), con un especial énfasis en el concepto excelencia. Después se dará paso al contexto universitario de tal forma que nos permita obtener una idea al menos aproximada de lo que ocurre. Se trata más bien de un recorrido descriptivo, salpicado de impresiones, tanto propias como de autores que han dedicado esfuerzos en analizar la situación. Creo, no obstante, que no se termina de entrar en el meollo del asunto, por lo que se requiere una actitud más radical, es decir, más entramada con las raíces, entrando en reflexionar sobre aspectos fundamentales como qué cosa es esa de ser mejor o, brevemente, el progreso social que se sigue de los estándares sociales basados en los mejores o los excelentes. Dado que el diagnóstico es tan necesario como insuficiente, se requiere un tratamiento, una propuesta, una apuesta por cómo podría estar siendo el asunto de la calidad. El capítulo terminará intentando dar respuesta a esta segunda inquietud, si bien en términos más o menos generales, acudiendo a principios básicos irrenunciables pues, para ser coherentes, la concreción última es algo que compete únicamente a cada institución en cada contexto. Navegando en la dimensión empresarial Calidad de mercado Calidad es uno de esos términos que suenan muy bien, con fuertes connotaciones positivas. Evoca trabajo bien hecho, del que nos podemos fiar. Un objeto, un servicio o una institución de calidad son elementos que infunden confianza, por lo que absorben las elecciones libres de las personas y organizaciones. La calidad es el resultado de un juicio o una valoración sobre un objeto. Se dice que algo es de calidad si posee en suficiente grado características que son valoradas positivamente. No se trata además de un conjunto de características cualquiera, sino de las que mejor se relacionan con el sentido que tiene ese objeto. Si La Universidad comprometida 258 decidimos que una zapatería tiene la misión de suministrar buenos zapatos, las características fundamentales en la valoración de su nivel de calidad estarán centradas en los zapatos y no en el color de las paredes o en la música de fondo. Tal vez, lo que interese realmente de un establecimiento de venta, sea el que fuere, no es lo que vende, sino cómo lo vende, por lo que los juicios de calidad se centrarán en este segundo enfoque. La calidad, por tanto, se refiere a un trabajo bien hecho. Este se identifica porque genera buenos resultados. El baúl que está bien hecho se nota. Mientras se utiliza no chirría, la apertura encaja perfectamente, resiste las agresiones como los golpes, la humedad o la excesiva sequedad, los transportes, etc. El modo en que se comporta el baúl o, con mejor propiedad, los resultados del comportamiento de las personas en la utilización del baúl son los mejores argumentos para la calidad. Por este motivo, si se observan imperfecciones, inconvenientes, errores en el producto, la sentencia es de una calidad, cuando menos, insuficiente. Así pues, los primeros modelos de calidad aplicados desde el mundo de la producción se referían al control de los resultados (Lozano, 1998), lo que podría llevarse a cabo seleccionando aleatoriamente algunos ejemplares producidos y analizando su estado. No obstante, el concepto ha evolucionado sensiblemente. La primera impresión es que se trata de un aspecto positivo que emerge directamente de las características objetivas del asunto al que se refiere. Es así que el control de calidad se ejercía y ejerce sobre características tangibles (un juguete que no ensambla bien, por ejemplo). Sin embargo, hace tiempo que el interés en la definición y medición del concepto se despegó de lo tangible. La calidad no es tanto un atributo de los objetos como una percepción. Se encuentra más cerca de la imagen percibida que de las características físicas. En el mundo de las ventas, por ejemplo, muchos consumidores asocian calidad a precio: cuanto más alto es este, más elevada consideran aquella (Minetti, 2002). Se acepta que el mercado planetario sufrió un cambio importante en la década de los años 70, entre otros aspectos debido a la saturación de algunos mercados. Si bien el cambio no fue brusco ni las soluciones tampoco, sino que aquel y estas fueron gestándose en las décadas anteriores, los efectos eclosionaron especialmente en la mencionada década. Hasta ese momento la actividad comercial se había centrado en la producción, con la confianza de que casi cualquier cosa que se fabricara terminaba siendo engullida por el mercado. No obstante, cada vez resultaba más difícil “colocar” los productos, que no se vendían con la sencillez relativa de años anteriores. Era necesario cambiar las formas de pensar en estos asuntos. Se requería un nuevo paradigma. Y llegó. Nació la orientación hacia el cliente. Lo que hacía falta era pensar en lo que el cliente llegaría a comprar, para ofrecérselo en las condiciones idóneas. Por tanto, resultaba imprescindible hacerse expertos en cómo funcionan las necesidades y deseos, en cómo estimularlos, crearlos, medirlos y satisfacerlos. Surgió la sociedad Marco de calidad 259 especializada en la creación de necesidades (Díaz de Rada, 1997), que podría constituir la antesala del control de la producción de bienes y servicios mediante el control del consumo. Lo importante finalmente pasó a ser la satisfacción del cliente, su punto de vista, su percepción, su disposición, desbancando por completo al producto del trono que había ocupado hasta ese momento. Hablamos del enfoque CRM (Customer Relationship Management) que, en palabras de Sangil (2007, p. 215), se trata de una “filosofía empresarial que toma como centro de gravedad de todos los procesos de la compañía, al cliente actual y potencial, con el objetivo final de adquirir clientes e incrementar su lealtad”. La satisfacción es la garantía de lealtad, es decir, de ganancia futura, aunque ello implique sacrificar parte de la ganancia presente. Hace ya tiempo que las empresas no venden objetos porque las personas no los compran. No son productos ni servicios lo que adquirimos. Son símbolos (Manzano-Arrondo, 2007). Pensemos, por ejemplo, en dos balones de fútbol con la misma calidad, el mismo tamaño, los mismos materiales, el mismo color, la misma apariencia, ocupando el mismo espacio en el mismo escaparate de la misma tienda el mismo día, recibiendo la misma cantidad de luz en las mismas condiciones. Son dos copias del mismo objeto, salvo en un detalle: uno de ellos tiene un dibujo, el símbolo de Nike. ¿Cuánto se está dispuesto a pagar más por una pelota que por otra? Hay quien abonaría sin problemas más del doble por el balón de Nike, lo que muestra que valora mucho más la marca (símbolo, valores, deseos, sueños, estilos de vida, etc.) que el objeto a través del que se expresa. Como señala Cortina (2002:46), “importa recordar que más que los caracteres físicos de los bienes cuentan los simbólicos, ligados a sistemas sociales de creencias, a las capacidades personales y a la identidad social y moral de las personas”. Y Bocock (1995, p. 111) reclama que “en las formaciones sociales prósperas del capitalismo occidental moderno, el consumo debe ser considerado como un proceso gobernado por el juego de los símbolos, no por la satisfacción de necesidades materiales”. Desde este enfoque, un refresco no es un refresco sino un estilo de vida; un calzado deportivo es un billete para emular a los héroes; un coche es una apuesta por la virilidad; un yogur es una promesa de figura estilizada; un detergente es una sonrisa... “No hay ciudadanos, ni espectadores, ni lectores, ni votantes, ni durmientes. Predomina el género de consumidores de signos, símbolos y mensajes. La información es un discurso subliminal abierto” (Blanco, 1996, p. 40). El excelente trabajo de Chaney (2003) ha resultado ser especialmente ilustrativo al respecto. Vivimos en un mundo caracterizado por desequilibrios de poder organizados mediante comportamientos jerarquizados. Se requiere, por tanto, una continua diferenciación estructural y un adoctrinamiento capaz de mantener la situación. El milagro tiene lugar no mediante el auxilio de un estado totalitario, sino a través del consumo. El consumo aquí adquiere un alto nivel simbólico. No es tanto “lo que se La Universidad comprometida 260 posee” como “cómo se posee” el meollo de lo que se ha llegado a denominar estilo de vida. Lo que se vende, por lo tanto y principalmente, no son objetos, productos, servicios, cosas... sino estilos de vida, formas de estar en el mundo definidas a través del consumo. En tal situación, las empresas de más éxito invierten la mayor parte de su esfuerzo no en las características propias del producto sino en la imagen que construyen ante los consumidores actuales y potenciales. El éxito de la estrategia llega a ser tan elevado que, siguiendo con Chaney, las relaciones entre las personas se encuentran ya fuertemente mediatizadas por los estilos de vida conformados por el consumo, de tal forma que explican incluso la conformación de matrimonios y grupos sociales diversos, además de constituir la base más sólida para el desequilibrio de poder, esta vez a manos de quienes producen los significados con respecto a quienes los consumen. En esta misma línea, donde el objetivo final no deja de ser acceder a una situación de privilegio de poder, mantenerla o incrementarla, los sistemas de medición de calidad están transformándose también en plataformas de poder y en oportunidades de negocio por encima de los principios que cabría esperar en su origen (Miguel y Apodaca, 2009). En tal contexto ¿qué debe ser calidad? Silvio (2006) responde con “la calidad se refiere a la conformación de las características de un objeto, material o inmaterial, con una norma, criterio o patrón” (p. 2). En el contexto dibujado resulta inapropiado centrar la calidad en las características materiales del objeto que figura en el anuncio televisado, como puede ser un paquete de cereales o un líquido abrillantador. La calidad de un producto o un servicio merecerá el calificativo de buena en la medida en que consiga gestionar adecuadamente aspectos intangibles como su imagen y generar una manifestable sensación de satisfacción en el cliente. Es ese el patrón, la norma o el criterio. La calidad ya no es un atributo de lo tangible, sino el resultado de una buena gestión de los símbolos. Aplicada la perspectiva a la comercialización de un baúl de madera, lo importante no es que este se encuentre fabricado con un material resistente a la humedad, el fuego y los golpes, que pese poco o que dure toda la vida. Lo importante es que, pase lo que pase con todo lo anterior, el cliente manifieste encontrarse muy satisfecho con la compra, por la carga simbólica que lleva ese trozo organizado de madera gracias a las asociaciones exitosas que se han llevado a cabo por diversos mecanismos. No es mal hallazgo. Gracias a este enfoque, los expertos en calidad quedan eximidos de entender sobre cualquier cosa. Imaginemos lo complicado que resulta concretar la calidad de un baúl atendiendo únicamente a sus características físicas. Algunas de las propiedades no podrán ser comprobadas, como ocurre con el tiempo de duración del producto (¿hay que esperar a que el baúl quede destrozado para anotar esta circunstancia en las estadísticas?). Sin embargo, ahora las cosas son más sencillas: preguntamos al cliente si volvería a comer en este restaurante o si disfrutó conduciendo este vehículo. Pensando en términos extremos, si la comida se encontraba infectada, mientras el usuario del servicio no asocie su malestar con la ingesta, la medida de calidad no se verá afectada. Si el vehículo contamina el ambiente de forma muy pronunciada o provoca malformaciones de columna a Marco de calidad 261 largo plazo, mientras estas circunstancias no afecten a la percepción del cliente, no hay problema en los resultados de las mediciones. Imaginemos por un momento que fuera públicamente desvelado este secreto: señoras y señores consumidores, sean conscientes de que sus elecciones van dirigidas a los símbolos y no a los objetos perceptibles. ¿Qué ocurriría? ¿Perderían su poder los juegos de persuasión? No ocurriría. No perderían su poder. Ya está pasando. Interrogados y suministrando respuestas sinceras, somos capaces de confesar que nos complace la situación si ello revierte en satisfacción. Luhmann (1998) sostiene que las personas, con tal de mantener la confianza en aquello en lo que deseamos seguir confiando, somos capaces de admitir alguna dosis de mentira o manipulación. En Matrix23, uno de los personajes decide abandonar el mundo de las percepciones directas y volver a ser enchufado en la gigantesca máquina que inventa las imágenes directamente implantadas en el cerebro. Para el personaje, lo importante no es si la satisfacción se asienta en un sustrato real o no, sino que la satisfacción en sí exista. ¿Quién no se ha dejado engatusar por una etiqueta o un envase, por un anuncio, por una presentación, por un obsequio que reconocemos inútil? Sea percepción, sustrato tangible o ambas características, ¿quién puede estar en contra de un mundo de calidad, es decir, donde todo lo que se haga se haga bien o se “sienta” como bien hecho? Por la mañana camino, pedaleo o manejo mi auto de calidad en calles de calidad, reguladas por semáforos de calidad; llego a mi institución que ha recibido las más exigentes acreditaciones de calidad, donde desarrollo un trabajo de calidad, en un horario de calidad, con un sueldo de calidad que me permite acceder a comercios con alimentación de calidad, calidad de salud, etc. Una vida de calidad no creo que enoje a nadie, pues, entre otras cosas (si hacemos caso a los modelos al uso), todo el mundo estaría satisfecho. Con independencia de cómo fueran las cosas para un extraterrestre, los del planeta percibiríamos calidad rebosando por todos los rincones. Que las personas jugamos a este juego libre y voluntariamente, conformando elecciones en el sistema de mercado, es algo que compete a nuestra responsabilidad (aunque tal vez sería interesante matizar esta afirmación a la luz de la destacada efectividad de los métodos de persuasión al uso). No obstante, implementar este modelo en otros, como es el caso de la Universidad, genera una situación ante la que nuestra responsabilidad es dejar que ocurra. Hacia la excelencia y más allá Recuerdo una entrevista televisada a un fabricante de detergentes. El hombre decía, poco más o menos, “para incrementar las ventas comenzamos a poner en el 23 Trilogía de películas de la Warner, escrita y dirigida por los hermanos Wachowski (Andy y Larry) y protagonizada por Keanu Reeves, Laurence Fishburne, Carrie-Anne Moss y Hugo Weaving. La Universidad comprometida 262 producto la etiqueta «Nuevo», aunque la novedad no era más que una tontería sin relevancia alguna. Sabíamos, no obstante, que la etiqueta vendía por sí misma aún más que la novedad real. Al poco tiempo, nuestro equipo generó una innovación importante, y ya no sabíamos qué etiqueta poner”. En la dimensión de los hábitos, los estándares, los protocolos, los sellos y las normativas sobre calidad, esta se quedó corta. Llenó los discursos de tal forma que su pronunciación dejó de sugerir garantía alguna. Ya no impresionaba la palabra “calidad”. Se requería estampar un “Nuevo” en la etiqueta. Y así ocurrió. Fieles a la filosofía de esta época en que hay que mostrar continuamente que mejoramos sin tregua, los mismos hábitos y estándares se van instalando en un nuevo objetivo: el grado superior, la calidad total. Su éxito es tal que, en términos generales, se recurre hoy a ese modelo, que plantea como primer punto que el cliente es lo fundamental y satisfacerlo es lo más importante (González, 2004). El modelo de calidad total tiene como su primer defensor a Edwards Deming, que no tuvo buenos seguidores en EEUU pues se dedicó a mejorar la calidad de la industria japonesa tras la segunda guerra mundial en los años 50. Estableció 14 puntos que han terminado siendo algo así como la biblia de la calidad. Lo fundamental en ello es el énfasis en que toda la organización quede bañada por el espíritu de procurar calidad, mejorando los productos y servicios de la empresa orientados al cliente. En la década de los 80, el modelo termina triunfando en EEUU, si bien las universidades seguían reacias hasta que la Oregon State University adoptó el enfoque para su filosofía de dirección. La expresión calidad total parece muy pretenciosa. Lo parece porque lo es. ¿Cómo es posible garantizar algo que lleve ese nombre? La solución adoptada ha sido suponer que la calidad total se alcanza desde un determinado estilo de hacer las cosas, una forma de gestionar la organización. De este modo no solo queda solucionado el problema de garantizar algo tan pretencioso, sino que se consigue un producto altamente exportable: no importa a qué se dedique usted, si vende zapatos, sueños, cruceros o limpieza de fachadas, lo relevante a la postre es cómo gestiona usted su empresa. Este enfoque se concreta en el modelo calidad total de gestión (Total Quality Management, TQM), acuñado en 1985 por la Armada estadounidense, como un sistema creado para implicar a toda la organización en el cumplimiento sobrado de las expectativas de los consumidores (Metri, 2006). No hemos dejado de abordar el mismo asunto, desde la misma perspectiva, pero ha entrado en acción un segundo elemento relevante para comprender qué está ocurriendo en la dimensión de la calidad. El primer elemento protagonista de estos enfoques es la orientación hacia el cliente, consumidor o usuario, en términos de satisfacción. Ya hemos observado que se trata de un momento crucial en la evolución de las perspectivas de calidad, que permite construir una dimensión de lo intangible no sujeta a las limitaciones materiales. La satisfacción soluciona el problema de las características concretas Marco de calidad 263 de los productos. El segundo elemento protagonista es centrar el asunto en la gestión de la empresa. Si bien se puede hablar, y se habla, de una cultura, es decir de una forma de vivir la organización por parte de todos sus miembros, de una manera identificable de comportamiento colectivo y de referencias actitudinales a nivel individual, lo cierto es que el peso de la definición recae en la gestión y es esta la que recibe o no la calificación de calidad total. La gestión permite solucionar el problema de las abruptas diferencias entre organizaciones. Atención, porque se ha obrado un ingenio difícil de catalogar: el modelo TQM es todoterreno, despegándose de los productos y de las organizaciones. Tenga los objetivos que tenga, ofrezca lo que ofrezca y se encuentre en los contextos que fueren, ¡TQM es su solución! O tal vez no. TQM gozó y goza de gran aceptación. Pero cuenta con un inconveniente de peso en un panorama cada vez más competitivo: cualquiera que cumpla con determinadas condiciones puede acceder a una calidad total de gestión, desde el zapatero remendón de mi barrio hasta Microsoft. Lamentablemente, esto no es bueno, no para el mercado, no para esa base ideológica que mantiene la lucha desequilibrada para el supuesto beneficio final del consumidor. Así que, si la calidad total no es suficiente, ¿qué nos queda? ¿Es posible ir aún más allá? ¿Puede haber algo mejor que ser de calidad? Sí, ser excelente. La organización que esté implicando esfuerzo en ser catalogada con una sencilla etiqueta de calidad pierde el tiempo. Ya hay demasiadas empresas de calidad, universidades de calidad, ayuntamientos de calidad e instituciones de calidad de todo tipo. Hoy no basta con ello. Es el momento de ser excelentes. La excelencia se entiende especialmente como sobresaliencia, por lo que no todo el mundo puede ser excelente, aunque sí mostrar procesos o resultados de calidad aceptable. Digamos que el objetivo de calidad se vende para cualquiera. Pero el club de la excelencia es selecto, lo que también añade su principal atractivo. De hecho, si observáramos que todo el mundo llegara a ser o pudiera llegar a ser excelente, habría que acudir a otra cosa, pongamos la hiperexcelencia, la ultracalidad o, para seguir con la línea, la excelencia total, dejando siempre un margen con respecto a la perfección, cuyo enunciado terminaría definitivamente con el juego. Los beneficios derivados de la aplicación de los modelos de calidad han contagiado a la competencia. Si algo funciona, es rápidamente imitado. Pero ocurre que en la difícil arena de los mercados la competencia es un enemigo perpetuo, no un acompañante deseado. Hay que desembarazarse de ella, despuntar, señalarse, encontrar el hueco privilegiado por donde asomar la cabeza. Así que el origen de la moda sobre calidad que estamos viviendo exige también un sinvivir continuo. La Universidad comprometida 270 5. La quinta y última muestra a los miembros de la organización acusando a los defensores de la moda fracasada de liderazgo pobre y exigiendo una rendición de cuentas. La moda declina de forma irreversible, se genera otra crisis y el terreno está abonado para el siguiente ciclo, si bien toda moda deja siempre algún poso sea para bien o para mal. En base a ello, Temple observa lo que está ocurriendo en la Universidad a la luz de las adaptaciones del modelo EFQM de excelencia, la última moda en modelos de gestión para la educación superior. Su perspectiva no es halagüeña. La adaptación corrió a cargo principalmente de la británica Sheffield Hallam University a lo largo de 2003. Defiende un proceso cuyo éxito depende de un buen equipo o comité de dirección, que ha de especificar su misión, ética, principios y valores, que ha de escuchar y aprender, que ha de contar con una clara estrategia orientada a los stakeholders (grupos de interés, presión y poder) y que debe encontrarse apoyado en encuestas y estudios de mercado. Desde entonces se han realizado diversas investigaciones. Uno de los aspectos relevantes encontrados es que el éxito del modelo depende de que se encuentre plenamente integrado en la cultura de la organización. Cuando es impuesto, no funciona. Sin embargo, este hallazgo va en contra de algunas características del EFQM de excelencia aplicado a las universidades, puesto que se basa en una estructura jerárquica y rígida de aplicación. Otros problemas identificados por Temple en su análisis de la moda EFQM, son: 1. No engrana adecuadamente con la realidad de la gestión en general. 2. No encaja en el contexto específico de la educación superior. 3. Afirma que existen vías no conflictivas para reformular la asignación de recursos y las escalas de prioridades de la organización, lo que viene a traducirse en una visión apolítica de la misma, sin que existan choques de perspectivas y objetivos. 4. El modelo defiende que hay resultados que son excelentes para todos los stakeholders (estudiantes, profesores, gobierno, contratadores...), lo que es imposible de observar en la práctica, ya que no solo los sectores entre sí mantienen diferencias apreciables en intereses, sino que lo mismo ocurre dentro de los sectores. 5. Defiende que el modelo no es de aplicación mecánica sino que requiere reflexión sobre riesgos, datos contradictorios, acciones, etc., pero termina concretándose en protocolos, formularios y modelos que abundan precisamente en la mecanización de los procesos. 6. En la educación superior ocurre que las múltiples actividades interactúan entre sí de forma interdependiente, de forma que una actividad simple de dirección afectará a todas las demás. El modelo de excelencia implica conocer Marco de calidad 271 y sistematizarlo todo. Pero ello requiere una constricción que es opuesta a los enfoques de empoderamiento y creatividad, por lo que el intento puede generar una institución paralizada. 7. Aunque tal vez el desfase más sobresaliente es utilizar el modelo empresarial a diversos niveles: a. “El cliente siempre tiene la razón” que, aplicado al esquema universidad-empresa que se ocupa de estudiantes-clientes, lleva a la conclusión de que el estudiante es el que ha de definir a la institución en términos de qué es lo que está dispuesto a pagar. b. Aprender y enseñar se basan en comprar y vender, en esta ocasión competencias relevantes para la vida profesional. c. La excelencia es vista como una característica neutral que no tiene que ver con el tipo de institución o con la disciplina, sino que se aplica igualmente a todas, incluyendo sus diversos elementos, como los estilos de liderazgo. El modelo EFQM de excelencia en la Universidad se adecua perfectamente a la predicción de subida y caída de Birnbaum en todas sus fases. Quedan por ver las últimas. Una conclusión que establece Temple es que, para prevenir futuras modas, es necesario asociar las iniciativas a cada institución que sienta la necesidad de hacerlo y no como un componente de todo el sistema de educación superior. Esta conclusión, combinada con una actitud: gracias por el consejo, pero nosotros sabemos mejor cómo llevar nuestra institución. Algunos problemas de falsabilidad La falsabilidad, enunciada por primera vez por el filósofo austriaco Karl Popper, constituye un atributo atractivo para las teorías científicas que, si bien ha recibido muchas críticas, se encuentra fuertemente arraigado en la investigación. La falsabilidad de una teoría se refiere a la posibilidad de demostrar que es falsa. Si una explicación o un modelo se articula de tal modo que pueda demostrarse que no es cierto y, a pesar de ello, no se demuestra, entonces se afianza como un elemento de peso en el campo del saber en el que se inserte. Pensamos que las explicaciones, modelos o teorías que no pueden ser demostrados como falsos no por falta de evidencias sino porque su articulación lo impide, no son científicos sino que entran en el terreno de la fe. El objetivo principal de una entidad con ánimo de lucro es obtener beneficios. No se trata de un juicio, sino de una constancia descriptiva. Es cierto que existe cada vez mayor presión sobre el ámbito empresarial para adornar el objetivo con procedimientos éticos e incluso con objetivos paralelos que directamente se han considerado para la colaboración en un mundo mejor, superando las ya estrechas consecuencias de la responsabilidad social corporativa (Francés, 2007). Pero es el La Universidad comprometida 272 ánimo de lucro la única característica motivacional que es compartible por todas las empresas privadas. Desde ese afán unificador surgen los modelos de calidad, que buscan el incremento de los ingresos y el crecimiento de las empresas en un contexto de competencia. Para ello se han establecido indicadores, procedimientos que se suponen conseguirán ese objetivo general. Pero ocurre que la implementación, por ejemplo del modelo EFQM de excelencia, no es evaluable salvo transcurrido un dilatado periodo de tiempo, durante el cual su mantenimiento es una cuestión de fe. El sistema puede ser juzgado con relativa rapidez en términos de indicadores, por ejemplo, comprobando en qué medida la dirección de la empresa ha elaborado materiales y recursos informativos para todos los empleados. Pero hasta que no se observen los rendimientos económicos a largo plazo no se tendrán evidencias para valorar el modelo. Incluso en el caso de que tales rendimientos sean asombrosos, ¿serán debidos a la implementación del EFQM o a otras variables que han intervenido de forma paralela? Cabe esperar muchos efectos, como la influencia positiva de la motivación de gestión, fuera cual fuese el modelo aplicado, o la conciencia por parte de los empleados con respecto a la apuesta directiva, o la etapa de evolución que está atravesando la entidad, etc. Traslación literal y papel de los estudiantes Además de estos problemas de falsabilidad del modelo, se han vertido diversas críticas, la mayoría de las cuales se refiere a los errores de traslación literal, algunos de los cuales he intentado mostrar en la tabla 9. Tabla 9. Traslación literal Lo que en la academia es Pasa a verse como Educación Inversión Estudiante Cliente/consumidor Misión académica Satisfacción clientes Perspectiva académica Perspectiva empresarial Método académico Excelencia Universidad Empresa Verdad Visión del cliente Para algunos autores (por ejemplo,Winn & Green, 1998) el principal inconveniente de los modelos de calidad aplicados al contexto universitario –especialmente el rey de todos ellos, el EFQM de excelencia– es la asunción de que la relación universidad-estudiante es equivalente a la relación empresa-consumidor y, por Marco de calidad 273 tanto, la satisfacción del cliente queda traducida a la satisfacción del estudiante, justificado en el principio de que el cliente siempre tiene la razón (Temple, 2005). Se trata, sin lugar a dudas, de una asunción tan fundamental en el modelo empresarial como fuera de lugar en la Universidad, sustentado mediante una fuerte carga ideológica (Santos, 2009). En el seno de esta se puede observar la indecisión incluso terminológica, derivada de la distancia que separa una organización empresarial en general de una Universidad en particular. En esta, junto con la importación del concepto de excelencia que ya conocemos, se mantiene el significado de profesor excelente como aquel que domina la materia que enseña y el arte o la técnica de promover aprendizaje. Tal y como señala Corlett (2005), un buen profesor acomete de forma excelente tres tareas: docencia, investigación y servicio. Una docencia caracterizada por mantenerse al día, adaptar las nuevas tecnologías y mejorar de forma continua, por promover estudiantes también excelentes, con actitud lectora, escritora e investigadora. Una investigación basada en una actitud metodológica, propensión a comunicar procesos y resultados, erudición y búsqueda de los últimos trabajos realizados en su especialidad. Y un servicio que extiende sensiblemente su actividad de aula, biblioteca o laboratorio, tanto en el entorno académico como en el exterior. En ese modelo de excelencia para el profesorado, muy asentado en el imaginario de la Universidad (al menos en los aspectos de docencia e investigación), no aparece el concepto “satisfacción del estudiante” más que en dos momentos. Por un lado constituye un efecto secundario deseable, generado a partir de una labor docente motivadora. Por otro, resulta en sí un componente fundamental en la motivación para el aprendizaje. Añadiría por mi parte un tercer argumento a favor de la satisfacción del estudiante: si la experiencia en la Universidad va a ser tan intensa y duradera, exigiendo muchos años de una época fundamental en la vida, qué menos que procurar experiencias gratificantes, incluso más allá de los objetivos de aprendizaje. Ejercer la ciudadanía responsable durante toda la existencia requerirá que en los procesos formativos las personas aprendan a combinar con éxito el esfuerzo y el placer, el sacrificio y el disfrute. Ello no resta un ápice a la necesidad de contar con informaciones desde los estudiantes, no tanto en calidad de clientes como de jueces. Proveen una visión de importancia básica para establecer juicios en torno a las actividades de las que constituyen los principales receptores: medios disponibles para el aprendizaje, recursos físicos, logísticos y humanos, características de la actividad docente, etc. La investigación de Boussada y Ketele (2006) es devastadora sobre este asunto, mostrando profesionales recién egresados desde su condición de estudiantes universitarios que expresan un marcado descontento con respecto a las evaluaciones de las que han sido objeto y del aprendizaje poco adaptado a la realidad a la que se enfrentan después. No obstante, una cosa es atender deliberadamente la satisfacción del estudiante y otra muy diferente elevarla al rango de objetivo que mediatiza buena parte de la actividad institucional de excelencia. La información que suministran es insustituible, La Universidad comprometida 274 como lo es la que proviene de una amplia variedad de fuentes. En tal nudo, el profesor sufre una indefinición de rol: ¿debe organizar el contenido de la materia y los recursos didácticos para incrementar el aprendizaje significativo o debe buscar la satisfacción del estudiante-cliente que será encuestado como medida principal en el proceso de valoración de la calidad docente? La Universidad, entre otros aspectos, no se dedica o no debería dedicarse a fabricar símbolos o significados que se traduzcan en lealtad de los consumidores, traducible a su vez en ingresos futuros. La traslación literal de este motivo empresarial consistiría en mantener la fidelidad de los estudiantes de grado para que continúen realizando ingresos económicos en la institución durante toda su experiencia formativa, abarcando a ser posible el aprendizaje a lo largo de toda la vida, así como que constituyan clientes que contagien a otros clientes. Esta circunstancia es un anhelo comprensible desde el momento en que las instituciones universitarias no quedan cubiertas con los fondos del Estado y han de procurar su propia subsistencia económica buscando, entre otros motivos, ingresos por matriculaciones. Pero no es más que una imperfección del sistema y no una función deseable. En este asunto, centrado en el estudiante como cliente, el análisis de Wareaas y Solbakk (2009) sobre los efectos de la traslación literal resulta particularmente interesante. El primer efecto observable es la fuerte competencia que se ha levantado entre las universidades de todo el mundo, intentado diferenciarse para atraer estudiantes. El segundo es la adopción de nuevas políticas que establecen cómo debe gestionarse una Universidad y que implican una transferencia de “buenas prácticas” desde el mundo de la dirección empresarial (management). El tercero es la absorción de nuevos vocabularios provenientes del lenguaje mercantil (Shumar, 2004), uno de los cuales es branding: conjunto de procedimientos para construir una buena imagen de marca, fenómeno que abordé en el marco de crisis. Las universidades están comenzando a preocuparse más por cómo son percibidas que por su propio significado. Esta preocupación creciente tiene efectos nocivos para el cometido de la institución. Por un lado se observa un desvío de esfuerzos hacia una misión imposible: conseguir que los miembros de la Universidad vivan la marca, uno de los objetivos procedimentales del branding. Por otro, resulta cada vez más evidente una euforia por la competitividad que está desvirtuando la misión supuesta en la Universidad como institución que lidera procesos de construcción del conocimiento y no de fidelización de clientes. Las críticas se establecen, por lo general, desde la indignación y el temor de observar que la Universidad termine transformada en algo que no es o que no debería ser. Otro enfoque significativo es la preocupación por las repercusiones que las reformas y la inexistencia de reformas (las acciones y omisiones) tienen para la sociedad, la población, las personas. Así, el economicismo que alimenta la traslación literal lleva a una caza por la excelencia que genera, entre otros resultados, ex-miembros de la Universidad abocados al fracaso. “¿Quién se ocupa de los perdedores? ¿Quién atiende a los alumnos de esos centros de mala calidad? ¿Se Marco de calidad 275 les deja al albur de su propia suerte? ¿Se espera a que lo resuelva el mercado?” (Puelles, 2009, p. 30). Los perdedores constituyen no solo un efecto secundario indeseable de la apuesta patológica por la excelencia, sino también la otra cara de una moneda que se maneja por el ansia en crear, captar o mantener a los mejores, asunto que nos ocupará más adelante. Los estudiantes fracasados llevan en muchos casos la sentencia escrita en la frente, con pocas posibilidades de altos rendimientos debido, entre otros aspectos, a su procedencia social, herencia familiar o biológica. Malecki (2000), basándose en los conocidos trabajos de Foucault desde la perspectiva del ejercicio del poder, observa estos movimientos orientados a la búsqueda de calidad y excelencia mediante el control de quiénes acceden, quiénes permanecen y quiénes egresan en torno a cinco prácticas: 1. Admitiendo preferentemente estudiantes de alta calidad. 2. Eliminando lastre: estudiantes que han sido aceptados erróneamente, tal y como se va demostrando con su rendimiento posterior. 3. Aumentando las exigencias en formato de cursos, habilidades o competencias mínimas, etc. 4. Adoptando medidas evaluativas previas al egreso. 5. Centrando el aprendizaje en las modalidades de enseñanza y no en las particularidades de quienes aprenden. Moldeamiento “La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma.” (Puiggrós,1996, p. 8) Hay que tener muy presente el principal efecto que posee la implementación de un modelo de calidad: moldea la conducta de las universidades. Los modelos establecen criterios sobre qué es lo importante y, por omisión, qué no. Los miembros de las universidades tenderán a comportarse en la medida en que se reciban refuerzos, como son las acreditaciones, habilitaciones, reconocimientos oficiales, prestigio académico, incrementos salariales, incentivos de poder, etc. Como cabe esperar, se observan y seguirán observándose disidencias, resistencias, oposiciones y esfuerzos en propuestas alternativas, pero el grueso universitario, su gobierno y buena parte de los miembros de la institución habrán apostado intensamente por construir la Universidad que definen los modelos de calidad al uso. Desde el poder de la posición que permite definir los estándares a seguir, se moldea la producción científica. El agente investigador adapta su comportamiento a [Document text truncated for crawler view.]