Nuove tecnologie e italiano come lingua straniera. Il Mobile Learning in contesti informali

Universidad de Sevilla Facultad de Filología Programa de doctorado: Estudios Filológicos Línea en Lengua y literatura italianas Nuove tecnologie e italiano come lingua straniera. Il Mobile Learning in contesti informali TESIS DOCTORAL Doctorando: Carmelo Averna Directoras: Dra. Leonarda Trapassi Dra. Sonia Lucia Bailini Sevilla, 2020 Ai miei alunni di oggi e a quelli di domani ABSTRACT Il presente progetto di ricerca prende in esame il Mobile Learning applicato alla didattica dell’italiano come lingua straniera mediante l’uso delle applicazioni per dispositivi mobili (app), una modalità delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) che nell’ultima decade ha conosciuto uno sviluppo esponenziale. Questi programmi digitali si configurano come strumenti attraverso cui lo studente ha l’opportunità di personalizzare l’apprendimento in contesti informali con maggiore autonomia e libertà. In tal senso, sia le applicazioni elaborate per l’insegnamento/apprendimento della lingua straniera sia le applicazioni che presentano contenuto autentico, perché destinate ad utenti nativi della lingua, arricchiscono lo sviluppo della competenza linguistica e culturale degli apprendenti. Partendo dal presupposto che la riflessione sulle risorse digitali di questo tipo predisponga a un apprendimento più consapevole e proficuo, si vuole capire in che misura il Mobile Learning sta influenzando l’apprendimento dell’italiano LS e quali sono le ragioni che spingono gli studenti a utilizzare un dispositivo mobile fuori dalla classe con questa finalità. Per poter rispondere a simili domande e, quindi, raggiungere l’obiettivo della ricerca, il lavoro comincia con l’esposizione di alcuni concetti teorici relativi al Mobile Learning e alle nuove dimensioni di apprendimento, quali autonomia, apprendimento informale e applicazione come risorsa per l’apprendimento autonomo di una lingua straniera. Al fine di selezionare le applicazioni mobili più adeguate per un uso didattico in contesti informali, si analizzano diverse app di lingua e cultura italiana disponibili negli store virtuali. In seguito, si espongono i risultati ottenuti dal questionario “Apprendimento della lingua e della cultura italiana tramite app mobili fuori dall’aula”, realizzato con l’obiettivo di analizzare, mediante un approccio quantitativo, l’uso che gli apprendenti di italiano LS fanno del loro dispositivo mobile come strumento per approfondire alcuni aspetti linguistici e culturali. Infine, si presenta uno studio qualitativo di casi (case study) per indagare l’uso reale delle applicazioni mobili di lingua e cultura italiana nei contesti informali di apprendimento dal punto di vista dell’utente-apprendente. I risultati ottenuti ci permettono di riflettere sul valore della tecnologia mobile nell’apprendimento dell’italiano LS e, seguendo il principio della Ricerca-Azione, fornire degli spunti per realizzare ulteriori studi in questo campo. Parole chiave: Mobile Learning, TIC, applicazioni mobili, apprendimento informale, italiano LS. RESUMEN El presente proyecto de investigación examina una de las modalidades de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) de la didáctica del italiano como lengua extranjera que en la última década ha conocido un desarrollo exponencial: el Mobile Learning en la modalidad de uso de las aplicaciones para dispositivos móviles (apps). Estos programas digitales se configuran como herramientas mediante las cuales el alumno tiene la oportunidad de personalizar su aprendizaje en contextos informales con mayor autonomía y libertad. En este sentido, tanto las aplicaciones móviles programadas para la enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera como las aplicaciones que presentan contenido auténtico, puesto que han sido desarrolladas pensando en los usuarios nativos de la L1, enriquecen el desarrollo de las competencias lingüísticas y culturales de los alumnos. Con este trabajo, se pretende averiguar en qué medida el Mobile Learning influye en el aprendizaje del italiano LE y cuáles son las razones que mueven a los alumnos a utilizar fuera de la clase su dispositivo móvil con este fin. Para contestar a preguntas similares y lograr el objetivo principal de la investigación, el trabajo empieza con la presentación de algunos conceptos teóricos relacionados con el Mobile Learning y las nuevas dimensiones de aprendizaje: la autonomía, el aprendizaje informal y la app como recurso para el aprendizaje autónomo de una LE. Se analizan diferentes aplicaciones móviles de lengua y cultura italiana disponibles en las tiendas virtuales con el objetivo de seleccionar las más adecuadas para un uso didáctico en contextos informales. A continuación, se exponen los resultados de la encuesta “Aprendizaje de la lengua y de la cultura italiana mediante aplicaciones móviles fuera del aula”, llevada a cabo para analizar, mediante un efoque cuantitativo, el uso que los alumnos de italiano LE hacen de su dispositivo móvil como herramienta para profundizar algunos aspectos lingüísticos y culturales. Finalmente, se presenta un estudio cualitativo de casos (case study) para investigar el uso real de las aplicaciones móviles de lengua y cultura italiana en los contextos informales de aprendizaje desde el punto de vista del alumno. Los resultados obtenidos nos permiten reflexionar sobre el valor de la tecnología móvil en el aprendizaje del italiano LE y, a partir de ello, esperamos fomentar una reflexión compartida de acuerdo con el principio de la investigación-acción para futuras investigaciones. Palabras clave: Mobile Learning, TICs, aplicaciones móviles, aprendizaje informal, italiano LE. ABSTRACT This research project examines Mobile Learning through the use of applications for mobile devices, a modality of the Information and Communications Technologies (ICT) aimed at teaching Italian as a foreign language (FL) which has experienced exponential growth during the last decade. We view these software programs as means by which students are able to personalize their learning in informal settings, thereby gaining greater autonomy and freedom. In this regard, both applications designed for teaching/learning of a FL, as well as those which provide authentic content, because they are intended for the use of native speakers, contribute to the enhancement of the students’ linguistic and cultural competence. The twin goals of this study are to find out the extent to which Mobile Learning impinges upon the learning of Italian as a FL and to ascertain what are the reasons that lead students to resort to the use of their mobile devices outside the classroom setting for that purpose. To this end, the study starts by outlining several theoretical concepts related to Mobile Learning and to the new dimensions of learning, such as autonomy, informal learning and the use of applications as tools for independent learning of a FL. We analyze a significant sample of the Italian language and culture applications available in online stores in order to select those most suitable for the purpose of learning in informal contexts. Subsequently we discuss the results of a survey which we called “Learning the Italian language and culture outside the classroom through the use of mobile applicactions”. The objective of the survey was to quantitatively evaluate the use of mobile devices by students of Italian as a FL, as a methodology to deepen their understanding of aspects of the language and culture of Italy. Lastly, we present a qualitative case study that examines the actual use of Italian language and culture applications in informal learning contexts from the point of view of the user-learner. The results obtained provide us an opportunity to reflect on the effectiveness of mobile technology as an instrument to learn Italian as a FL and, following the Action Research methodology, to provide ideas for further studies in this field. Keywords: Mobile Learning, ICT, mobile applications, informal learning, Italian as a FL. There are two important dimensions to successful second language learning: what goes on inside the classroom and what goes on outside of the classroom. Jack Richards (2015) 16 LISTA ABBREVIAZIONI AL Abilità Linguistica APP Applicazione mobile BYOD Bring Your Own Device CALL Computer-Assisted Language Learning L2 Lingua Seconda LBC Learning Beyond the Classroom LO Learning Objects LS Lingua Straniera MALL Mobile Acquisition Language Learning MILL Mobile Informal Language Learning MLO Mobile Learning Objects PLN Personal Learning Network QCER Quadro Comune di Riferimento per la conoscenza delle lingue TAC Tecnologie dell’Apprendimento e della Conoscenza TIC Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione 17 INTRODUZIONE Il panorama delineato negli ultimi anni dalle nuove tecnologie ha imposto un nuovo modo di intendere la comunicazione e di veicolare le informazioni. Il mercato, in costante crescita, offre diversi modelli, sempre più funzionali di dispositivi mobili come tablet, smartphone, portatili, ecc. Ciò ha contribuito a modificare profondamente non solo il nostro modo di pensare e relazionarci con gli altri ma anche il nostro modo di riflettere sulla realtà circostante. Questa rivoluzione, da una parte ha favorito una crescita esponenziale della cultura digitale delle competenze relative all’uso delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC), dall’altra ha incrementato problemi di diversa natura creati dall’abuso di questi mezzi, come hanno dimostrato vari studi pubblicati negli ultimi anni (Cramer & Hayes, 2010; Flanigan & Kiewra, 2018). In questo ampio scenario di rivoluzione tecnologica, la didattica delle lingue straniere ha dovuto rivedere e aggiornare metodologie e tecniche nel processo di insegnamento/apprendimento per rispondere alle nuove necessità dei discenti. Così, i docenti si ritrovano a lavorare con studenti che non utilizzano più in modo esclusivo il materiale cartaceo per lo studio ma ampliano il contenuto appreso in aula e risolvono dubbi attraverso un uso costante dei dispositivi mobili che già possiedono. In particolare, lo smartphone (la cui traduzione letterale è “telefono intelligente”) costituisce un elemento di continuità per i nuovi apprendenti digitali che, nelle diverse fasi di apprendimento (dalle attività svolte in aula allo studio individuale a casa), sentono il bisogno di consultarlo per informarsi, approfondire i contenuti trattati in aula o risolvere dubbi di natura linguistica e culturale. Diversi studi realizzati negli ultimi anni (Kétyi, 2013; Murphy et al., 2014; Lai & Zheng, 2018) hanno dimostrato che gli studenti che non possiedono il dispositivo mobile nell’ambito educativo sono meno del 5%. Ciò nonostante, un gran numero di apprendenti di lingua straniera non è ancora pienamente consapevole delle potenzialità didattiche che il loro dispositivo mobile può offrirgli: si muovono tra gli ambienti virtuali per svolgere attività di svago, intrattenimento, chiacchierate informali nella loro lingua madre, ignari di avere tra le mani una potenziale risorsa di apprendimento linguistico. Dall’altra parte, invece, gli apprendenti che utilizzano il loro dispositivo mobile come risorsa didattica in ambiti informali si muovono tra gli spazi virtuali, spesso in totale autonomia, alla ricerca di valide applicazioni mobili per l’apprendimento della lingua straniera. Spesso, a causa di un’inadeguata competenza digitale da parte del docente di LS, lo studente non riceve nessun aiuto per orientarsi 18 nell’insieme esteso dell’offerta virtuale ritrovandosi, quindi, da solo a selezionare i contenuti e a gestire le risorse che ha a disposizione; ciò aumenterà le probabilità che l’apprendente incorra in input inadatti al suo livello linguistico o che non si senta adeguatamente coinvolto nell’esperienza virtuale di una app mobile per le scarse caratteristiche tecniche o funzionali della stessa, con l’inevitabile risultato di un abbandono dell’esperienza virtuale. Per questo motivo, è necessario incoraggiare l’uso degli strumenti adeguati con l’obiettivo di ampliare le conoscenze linguistiche e culturali della lingua straniera (d’ora in poi, LS), attraverso dispositivi che gli apprendenti già conoscono e utilizzano. Tra le numerose risorse che offrono i dispositivi mobili, le app (abbreviazione di “applicazioni mobili”) costituiscono una parte integrante dell’apprendimento linguistico e culturale di una LS sia nel contesto classe, fulcro dell’apprendimento formale, sia nei contesti di apprendimento informale. Il software applicativo, per utilizzare un termine informatico, rappresenta una delle risorse per avvicinarsi all’universo della LS che negli ultimi anni sta conoscendo uno sviluppo esponenziale per il carattere dello stesso; nonostante all’inizio non sia stato programmato per fini educativi, rappresenta per la glottodidattica un’occasione di avvicinamento al mondo della LS per riflettere sulle distanze culturali. A tal proposito, come segnalato nell’intervista a Tosolini pubblicata da Giusti (2018) in riferimento alla ricerca su seconde generazioni e nuove tecnologie condotta da Zinant, “la percezione della differenza tra italiani e stranieri scompare dal momento in cui si trovano a usare le tecnologie digitali. In quel momento, mentre usano lo smartphone, per esempio, tutti sono vicini, abitano lo stesso spazio.” (ibid.). È in quest’ottica, dunque, che bisogna valutare il ruolo della tecnologia mobile e delle risorse che essa offre, poiché una gestione consapevole degli spazi virtuali può apportare diversi benefici quali, ad esempio, la valorizzazione delle differenze. A questo proposito, ci sembra esemplificativa l’immagine che illustra elementi e ambiti rilevanti che interagiscono attraverso l’uso delle nuove tecnologie (fig. 1). 19 Figura 1 - Nuvola di parole allegata alla relazione presentata in occasione del XXII Congresso AIPI svoltosi a Budapest nel 2016. Fonte: Averna (2018) Sono passati più di vent'anni da quando, per la prima volta, Chickering ed Ehrmann (1996) definirono con l'acronimo MALL (Mobile Assisted Language Learning) l'apprendimento di una lingua straniera con il supporto di dispositivi mobili. Da quel momento, parallelamente alla diffusione massiccia dei dispositivi mobili di nuovissima generazione quali, soprattutto, smartphone e tablet, si sono susseguiti numerosi studi dedicati a questo sottogruppo del CALL (Computer Assisted Language Learning) e il Mobile Learning (apprendimento tramite l'uso di tecnologie mobili), che hanno permesso di delinearne le caratteristiche, capirne meglio la struttura, i limiti e i numerosi aspetti che rimangono ancora da analizzare. È dunque comprensibile che, trattandosi di un ambito disciplinare il cui oggetto è in continua evoluzione, gli studi condotti sull'efficacia in campo didattico dovranno tener conto delle nuove caratteristiche tecniche e funzionali dei dispositivi portatili. Anche la didattica dell'italiano come lingua seconda e straniera si è interessata a questo particolare tipo di apprendimento; sebbene in ritardo rispetto agli studi pionieri provenienti principalmente dai paesi anglosassoni e dalla Cina, sempre più studiosi hanno cominciato a interessarsi al MALL cercando di capire in che misura e con quali modalità i dispositivi mobili fossero utilizzati per l'apprendimento della lingua italiana. Le giornate di studi organizzate da varie istituzioni educative italiane, da pochi anni a questa parte, rappresentano un’occasione vantaggiosa sia perché favoriscono uno scambio proficuo tra 20 i ricercatori sia perché i lavori presentati dai docenti contribuiscono ad arricchire il recente panorama dell’insegnamento-apprendimento dell’italiano LS mediante le tecnologie portatili. Tuttavia, rimangono ancora vari punti oscuri su cui occorre fare luce in questo ambito: se è vero che da una parte si assiste a un interesse crescente di ricerca sul potenziale didattico delle tecnologie mobili nell’ambito dell’apprendimento formale, dall’altra si registra una carenza significativa di studi condotti nell’ambito dell’apprendimento informale. Come ci ricordano Demouy et al. (2015), “in order to understand how best to support mobile language learners, we need to understand learner practices, across both formal and informal settings.” (ivi: 10). Per questo motivo, vogliamo cercare di rispondere all’appello di vari studiosi a interessarsi al cono d’ombra dell’informalità dell’apprendimento dato che, svolgendosi fuori dal centro educativo, sfugge spesso al controllo dell’insegnante. È infatti negli ambienti della quotidianità che l’apprendente della LS fa uso in totale autonomia e libertà del suo dispositivo mobile. Partendo, dunque, dal presupposto che la riflessione sulle risorse che si hanno a disposizione predispone a un apprendimento più consapevole e proficuo, si vuole capire in che misura il Mobile Learning sta influenzando l’apprendimento dell’italiano LS e quali sono le ragioni che spingono gli studenti a utilizzare il loro dispositivo mobile fuori dalla classe per approfondire l’apprendimento linguistico e culturale. Allo stesso tempo, si vuole indagare e riflettere sulle potenzialità didattiche che il Mobile Learning offre all’utente-apprendente e sulle criticità che questo presenta in un contesto informale di apprendimento. Si è dunque partiti dal delineare, nel capitolo I, i concetti teorici su cui si basa questo lavoro: dopo aver ripercorso la storia delle glottotecnologie dalla nascita fino ai nostri giorni e le metodologie didattiche elaborate con il loro ausilio, si sono presi in esame gli studi di maggiore rilevanza finora pubblicati per definire il Mobile Learning e le nuove dimensioni di apprendimento attraverso le tecnologie, specificandone le potenzialità e i limiti. Inoltre, ci si è focalizzati su altri concetti chiave quali l’autonomia e la motivazione nell’apprendimento di una LS attraverso l’uso delle tecnologie. Tale disamina ha preso in considerazione lo studio delle strategie di apprendimento impiegate dagli utenti-apprendenti per migliorare la loro esperienza virtuale e la fruizione in autonomia del materiale linguistico e culturale nella LS attraverso diverse operazioni messe in atto dagli studenti. Le riflessioni teoriche sull’autonomia e sulla motivazione hanno permesso di introdurre gli studi sull’apprendimento informale e sul ruolo che 21 riveste il docente di LS oltre il centro educativo. L’ultima sezione del capitolo teorico presenta una disamina sull’applicazione mobile come risorsa per l’apprendimento autonomo della LS con le potenzialità e i limiti che questa presenta. L’obiettivo principale che ci si è posti per il capitolo II, incentrato sulla app mobile come risorsa didattica, è l’elaborazione di una lista di app di lingua e cultura italiana, organizzata in categorie. Tale proposta di classificazione è il risultato di un’attenta selezione del vasto materiale presente negli store dei due principali sistemi operativi, iOS e Android. L’oggetto principale (ma non esclusivo) della classificazione non sono le app educative (educational apps), al centro di studi e dibattiti già da diversi anni perché considerate un supporto concreto all’insegnamento dentro e fuori dalla classe, ma le app “autentiche” - elaborate per utenti-destinatari nativi della L1 - che rimangono ancora poco note nell’ambito della glottodidattica. Partendo dalla presentazione delle tipologie di applicazioni utili nell’ambito del MALL, si sono considerate, ai fini della selezione proposta, le classificazioni offerte nei contributi di natura tassonomica più rilevanti, mettendo in luce i principali criteri e parametri suggeriti per valutare le caratteristiche tecniche e il potenziale didattico che rendono una app idonea per l’apprendimento di una LS in ambiti informali. In particolare, si è preso come riferimento il quadro analitico elaborato da Rosell-Aguilar (2017) che, tra quelli consultati, ci è parso il più completo poiché i parametri descrittivi includono gli aspetti di natura tecnica e linguistica da considerare per l’analisi di una app per l’apprendimento della LS sia in ambito formale che informale. Ciononostante, non si è voluto presentare un ulteriore schema analitico/tassonomico, ma si è integrato quello già esistente con alcuni criteri di analisi come, per esempio, la presenza esclusiva della lingua target o l’aggiornamento dei contenuti, al fine di stilare una lista di app per l’apprendimento dell’italiano LS da cui gli apprendenti possono attingere per avere un quadro chiaro sull’offerta di questo tipo di risorse nei vari ambiti linguistico-culturali. L’analisi si è basata su un giudizio di valore (judgmental analysis), in linea con quanto teorizzato da Chapelle (2001), ovvero partendo da una serie di criteri stabiliti nell’ambito della glottodidattica per valutare le caratteristiche e le attività di un software. La lista di app ha un’impostazione pratica, semplice e lineare ipotizzando come principali fruitori gli apprendenti, ma potrà essere utile anche ai docenti di italiano LS interessati a incoraggiare i propri studenti all’utilizzo di questa risorsa digitale fuori dall’aula come complemento all’apprendimento formale. Si intende così offrire un supporto didattico nell’ambito dell’italiano LS e nei vari ambiti linguistico-culturali, con l’obiettivo di 22 orientare adeguatamente gli apprendenti di italiano LS interessati all’utilizzo della app mobile come risorsa fuori dall’aula. Nel capitolo III si presentano i risultati del questionario “Apprendimento della lingua e della cultura italiana tramite le applicazioni mobili fuori dall’aula”, elaborato con l’obiettivo di analizzare l’uso effettivo che gli apprendenti di italiano LS fanno del loro dispositivo mobile come occasione di approfondimento linguistico e culturale in situazioni di apprendimento informale. Il questionario si compone di tre sezioni: 1) cinque domande (a risposta chiusa) relative alle informazioni personali rilevanti; 2) dieci domande (a risposta chiusa) relative alle informazioni sull’uso dei dispositivi mobili e delle applicazioni; 3) commenti liberi, opinioni e considerazioni varie sull’interesse e le percezioni verso la tecnologia portatile come strumento didattico. I destinatari dell’indagine sono apprendenti di italiano LS di profilo e livello linguistico diversi. Per partecipare al questionario occorreva possedere due requisiti: 1) non essere di madrelingua italiana; 2) frequentare parallelamente un corso in presenza di italiano LS. Tutti gli informanti hanno aderito al progetto su base volontaria. Sono varie le istituzioni fuori dall’Italia, pubbliche e private, che hanno collaborato per la diffusione del questionario: università, Istituti Italiani di Cultura, Centri Linguistici d’Ateneo, accademie di lingua, scuole estere di grado superiore, ecc. La raccolta dei dati è avvenuta nel periodo settembre 2017 - ottobre 2018 attraverso il software online ‘Moduli Google’. Complessivamente sono stati raccolti i dati di 602 studenti appartenenti a 68 centri educativi presenti in 43 Paesi nel mondo. Il campione è abbastanza rappresentativo sul piano internazionale in quanto gli informanti provengono dai cinque continenti. Con questo studio, di carattere esplorativo, si sono voluti indagare, in particolar modo, quattro aspetti: 1) l’uso delle app di lingua e cultura italiana tra gli apprendenti di italiano LS; 2) il livello di gradimento dell’esperienza delle app come risorsa linguistica e culturale della LS; 3) la relazione fra l’uso delle app e la competenza linguistica; 4) la relazione fra l’uso delle app e l’età degli apprendenti. Considerati questi obiettivi, la metodologia seguita per questo studio è principalmente di tipo quantitativo. I dati raccolti offrono alcuni spunti interessanti per riflettere sui dati demografici e sul livello di interesse e gradimento degli utenti-apprendenti di italiano LS in relazione al loro uso con il dispositivo mobile come strumento didattico. Nell’ultima sezione del capitolo III si sono esplorati gli atteggiamenti e il grado di interesse che gli apprendenti di italiano LS dimostrano verso l’uso della tecnologia portatile per scopi didattici fuori dall’aula. Per fare ciò, si sono presi in esame opinioni e 23 commenti che alcuni partecipanti allo studio hanno espresso sull’uso del proprio dispositivo mobile come risorsa di apprendimento per approfondire, in un contesto informale, la lingua e la cultura italiana. I punti di vista espressi dagli apprendenti sull’efficacia/inefficacia didattica delle app mobili hanno costituito il punto di partenza per riflettere su vari aspetti quali gli atteggiamenti di apertura/chiusura nei confronti della tecnologia mobile, le motivazioni che spingono gli studenti a utilizzare il dispositivo per migliorare le competenze linguistiche e culturali, gli aspetti più interessanti e di maggiore coinvolgimento nonché quelli critici che ne scoraggiano l’uso. Nel case study di carattere esplorativo, oggetto del capitolo IV, l’obiettivo principale che ci si è proposti mira a indagare l’uso reale che gli apprendenti di italiano come LS fanno delle applicazioni mobili di lingua e cultura italiana in contesti informali di apprendimento. Al fine di ottenere una visione che fosse quanto più completa possibile sull’esperienza degli studenti, si è indagato su tre fattori chiave che determinano la qualità dell’esperienza di apprendimento informale: usabilità, efficacia didattica percepita e soddisfazione. Lo studio si è sviluppato in tre fasi principali: nella prima fase si è definito l’oggetto della ricerca, nella seconda si è realizzato lo studio di campo e nella terza sono stati analizzati i dati mediante l’ascolto integrale di tutti i materiali audio raccolti. Infine, si è proceduto alla selezione e alla relativa trascrizione dei frammenti che potevano risultare significativi. In linea con gli obiettivi proposti, si è elaborata una serie di domande alle quali si è cercato di dare una risposta. Lo studio è stato realizzato su 20 apprendenti di italiano LS che avevano partecipato precedentemente allo studio quantitativo di questo progetto di ricerca (oggetto del capitolo III) rispondendo alle domande del questionario. La scelta dei 20 informanti non è stata casuale: tutti frequentavano in parallelo un corso in presenza di italiano LS presso lo stesso centro educativo, l’Istituto Italiano di Cultura di Madrid. Tuttavia, un criterio per la selezione degli informanti è stata la varietà del profilo: si sono tenuti in considerazione, in special modo, due fattori quali l’età e il livello linguistico di italiano poiché avrebbero potuto avere delle diverse ripercussioni sui risultati. La partecipazione è avvenuta volontariamente e non ha previsto alcuna ricompensa per l’esame finale del corso in presenza. La raccolta dei dati è durata quattro mesi, da ottobre 2018 a febbraio 2019. Tuttavia, a causa del ritardo nella consegna del materiale richiesto, lo studio si è protratto di un mese. All’inizio dello studio, a ogni informante è stata consegnata la lista di applicazioni di lingua e cultura italiana presentata nel secondo capitolo. Nei quattro mesi di ricerca, ogni partecipante ha visitato otto app mobili di diversa tipologia e 24 contenuto. Ciò ha permesso loro sia di sottoporsi a molteplici stimoli linguistici e culturali sia di evitare una possibile situazione di stallo per mancanza di stimoli tematici e/o visivi. La prospettiva metodologica più adeguata per raggiungere gli obiettivi proposti è stato l’approccio qualitativo per due ragioni principali: 1) ci si è proposti di descrivere in maniera approfondita un contesto specifico; 2) i dati analizzati si basano principalmente su opinioni e atteggiamenti degli utenti-apprendenti di italiano LS. Attraverso l’osservazione degli informanti si sono ottenuti dei dati che ci hanno aiutato a capire meglio il potenziale didattico delle applicazioni mobili e l’efficacia per lo sviluppo delle competenze linguistiche e culturali di italiano LS. Considerata la natura prevalentemente qualitativa della ricerca, sono stati utilizzati due strumenti che più si adattano a questo paradigma: l’intervista semistrutturata e l’audiolog (registrazione audio). Le due tecniche, nel caso specifico di questo studio, hanno portato diversi vantaggi sia nella prima fase di raccolta dati sia nella seconda fase di analisi. I risultati ottenuti sono stati analizzati seguendo una linea tematica al fine di dare una risposta alle varie domande di ricerca. In totale sono state analizzate 40 interviste, delle quali 20 iniziali e 20 finali e 160 audiolog (8 per informante). I dati ricavati attraverso le interviste iniziali, gli audiolog bisettimanali e le interviste finali ci hanno permesso di monitorare in modo approfondito gli apprendenti per conoscere da vicino vari aspetti emersi nel contatto con le app mobili quali atteggiamenti, dubbi, benefici didattici e punti critici. Infine, nell’ultima sezione, le riflessioni conclusive, si presenteranno gli obiettivi raggiunti e si discuterà sul valore che essi apportano alla glottodidattica dell’italiano, sui limiti che presentano i lavori proposti nei vari capitoli e sugli aspetti rilevanti da approfondire in futuro. Ci auguriamo che questo lavoro di ricerca possa essere utile specialmente ai docenti di italiano LS affinché diano maggiore importanza al Mobile Learning e sperimentino, attraverso il principio della Ricerca-Azione, nuovi metodi e nuove attività volti a dimostrare l’efficacia didattica del dispositivo mobile dentro e fuori dalla classe di LS. 25 CAPITOLO I Mobile Learning e autonomia nell’apprendimento delle lingue straniere 1.1. Nuove tecnologie e didattica delle lingue: dagli anni ‘50 a oggi Dalla fine degli anni ‘50 cominciarono a diffondersi in ambito didattico le prime radio, i dischi e i primi televisori e, parallelamente a questi mezzi di comunicazione, si iniziarono ad utilizzare anche degli strumenti tecnici per registrare parte del contenuto da proporre in classe. I primi ricercatori classificarono questi strumenti come tecnologie educative o tecnologie didattiche. Fu in questa decade che si impose, nella didattica delle lingue, il behaviorismo o comportamentismo che caratterizzò alcune metodologie di insegnamento tra cui il metodo audio-orale. Secondo il modello comportamentista, basato su tecniche quali la memorizzazione, la ripetizione e i pattern drill 1 , l’apprendimento è il risultato di una serie intensiva e ripetitiva di stimoli e risposte, seguite dalla conferma o dalla correzione (Balboni, 2014). Negli anni ’60 il docente delle lingue straniere ampliò notevolmente il ventaglio di risorse servendosi di altri mezzi tecnici per supportare e arricchire il processo d’insegnamento che fino ad allora aveva fatto leva esclusivamente sul libro di testo, fonte esclusiva (insieme all’insegnante) degli input linguistici. In questa decade non solo si perfezionarono i registratori audio (iniziarono ad utilizzarsi le bobine di nastro magnetico) ma, alle risorse di tipo auditivo, si aggiunsero anche quelle di tipo visivo: la comparsa dei videoregistratori nella classe di LS rappresentò infatti un notevole passo avanti per la didattica delle lingue. Parallelamente, iniziavano a comparire anche i primi computer che vennero gradualmente introdotti nei centri educativi. A partire dagli anni ‘70 negli Stati Uniti si diffusero i primi studi rilevanti sull’utilizzo dei computer per l’apprendimento di una lingua straniera. In questi studi emerse un interesse particolare sul potenziale degli strumenti informatici come mezzo di insegnamento e apprendimento. Fu proprio in questo momento che si diffusero i primi programmi che valutavano le risposte degli apprendenti in modalità binaria “giusto – sbagliato”. I primi studi seguirono, pertanto, una linea di ricerca di carattere conduttivista. Tuttavia, dagli anni ’80 - con la diffusione dei primi computer che da strumenti di calcolo diventarono strumenti di informazione e comunicazione - numerosi ricercatori in tutto il 1 I pattern drill, proposti da Bloomfield e basati sull’approccio audio-orale degli anni Cinquanta, sono esercizi strutturali caratterizzati da un insieme di stimoli registrati ai quali seguivano le risposte degli apprendenti che, a loro volta, venivano subito dopo confermate o corrette. Lo schema che seguivano i pattern drill era stimolo – risposta – conferma o correzione. 32 più veloci ed efficaci per i loro obiettivi. Tale autonomia ha fatto sì che nel mondo educativo si diffondesse un nuovo approccio (da alcuni definito come fenomeno) conosciuto con il nome di Bring Your Own Device (BYOD). Negli ultimi anni, infatti, considerato che quasi la totalità degli apprendenti portano in classe il loro smartphone per utilizzarlo come strumento di consultazione, si è assistito a un interesse crescente da parte degli insegnanti della LS che hanno realizzato numerosi studi (seguendo il modello della Ricerca Azione 6 ) per cercare di fornire delle risposte di natura metodologica alle attività da proporre in classe che includessero i dispositivi mobili degli apprendenti. Nell’ottica dell’inclusività, il dispositivo mobile, per l’approccio del BYOD, non è uno strumento da evitare ma, al contrario, da considerare come risorsa didattica al pari del libro di testo che può creare delle occasioni di apprendimento diverse rispetto alle opportunità di altri strumenti didattici. Facendo leva in special modo su “Your Own”, tale approccio ha ribadito la personalizzazione dell’apprendimento che, grazie alla personale (mi si perdoni la ripetizione) selezione delle app da usare per gli obiettivi didattici da conseguire, accresce la motivazione nell’apprendente. In sostanza, il BYOD promuove “un’attività di costruzione personale del sapere in grado di favorire un apprendimento significativo attraverso l’attività di ricerca e sperimentazione da parte dello studente (attraverso, ad esempio, i cosiddetti “compiti di realtà”), favorendo in tal modo una conoscenza individuale e situata” (Galetta, 2019: 4). Per queste ragioni, sempre più centri educativi sentono il bisogno di cercare delle norme che regolamentino questo approccio e modifichino sia il comportamento degli apprendenti in classe con il loro dispositivo sia il comportamento fuori dalla classe. Tuttavia, si noti che ad oggi non è ancora chiaro se esistono teorie verificate sull’uso di dispositivi mobili per l’apprendimento obliquo e i ricercatori stanno esplorando come utilizzare la tecnologia mobile per promuovere l’apprendimento delle lingue straniere (Huang et al., 2012). D’altra parte, bisogna considerare che la maggior parte delle attività di m-learning continua a programmarsi su dispositivi che non sono stati creati pensando a possibili usi educativi. È evidente che i progressi tecnologici aiutano gli studenti non solo a migliorare l’apprendimento delle lingue straniere ma permettono anche il nascere di nuove 6 La Ricerca Azione è un termine introdotto e approfondito da Kurt Lewin in varie ricerche da lui condotte (Lewin, 1946). È lo studio di una situazione sociale con lo scopo di migliorare la qualità dell'azione al suo interno. Applicata all’insegnamento, “è un’indagine riflessiva condotta dall’insegnante ricercatore in prima persona nel proprio contesto, a partire da una situazione problematica, con lo scopo di migliorare la comprensione della situazione in cui si opera e la qualità dell’azione, attraverso un coinvolgimento di tutti gli attori e mediante un controllo sistematico dei processi.” (Losito & Pozzo 2005: 3). 33 metodologie educative. Per questo motivo, la didattica delle lingue straniere ha sperimentato dei cambiamenti importanti riguardo alle strategie e metodologie utilizzate fino ad ora; il dispositivo mobile fornisce in modo esclusivo agli apprendenti occasioni per un’autentica immersione nel mondo della lingua straniera grazie alla facilità di accesso a materiali audiovisivi autentici. Inoltre, si sono diffuse nuove approssimazioni e strategie dell’insegnamento linguistico che incoraggiano metodologie e procedimenti pedagogici di innovazione i quali permettono ai discenti di sviluppare attività flessibili e ricche di spunti relative alla vita reale. Tra queste, troviamo il già citato ComputerAssisted Language Learning, una tendenza a combinare l’educazione tradizionale con le tecnologie che si è diffusa e sviluppata rapidamente negli Stati Uniti ottenendo consensi positivi da parte dei professionisti dell’educazione. Oggi, la metodologia CALL si è estesa e dispone di altri dispositivi oltre al computer fisso come, per esempio, la lavagna digitale, fornendo così ai discenti diverse possibilità di apprendimento delle lingue nel mondo virtuale (Lamy & Hampel, 2007). La caratteristica principale di questa metodologia consiste nel porre enfasi sui materiali creati dall’apprendente affinché possa lavorare in autonomia. Tali materiali di apprendimento rappresentano un supporto eccellente per gli insegnanti poiché facilitano il processo di apprendimento della lingua. Il progresso vertiginoso che la tecnologia ha sperimentato negli ultimi 5 anni rispetto ai mezzi di comunicazione ha permesso la diffusione capillare del MobileAssisted Language Learning (MALL), una sottocategoria del CALL, definito da Burston (2013) come “language learning supported by the use of handheld mobile devices” (ivi: 157). Il MALL permette ai discenti di essere capaci di accedere ai materiali di apprendimento delle lingue e di comunicare con i loro insegnanti e compagni di corso con il loro dispositivo mobile. Il telefono “intelligente” si può così adoperare come strumento per consolidare l’informazione appresa in aula oltre a fornire materiali aggiuntivi da offrire come supporti extra agli apprendenti. Prima di continuare a descrivere i processi che richiedono l’uso della tecnologia mobile è importante dare una definizione esaustiva del dispositivo mobile: è un apparecchio di dimensioni ridotte di nuova o nuovissima generazione che un utente porta sempre con sé. Grazie a esso si possono consultare con estrema facilità informazioni di ogni tipo a seconda delle necessità dell’utente, in qualsiasi luogo e in qualsiasi momento della giornata. Esistono vari tipi di dispositivi mobili grazie ai quali si sviluppa il già citato Mobile Learning. Tra quelli utilizzati con maggiore frequenza vi sono: smartphone, tablet, lettori MP3 e MP4, libri elettronici (ebook), console portatili, ecc. 34 Il MALL, si diceva, è il risultato della combinazione fra il Mobile Learning e il Computer-Assisted Language Learning sebbene, come indica Yamaguchi (2005: 57), “mobile phone is superior to a computer in portability”; questa semplice affermazione rende comprensibile come negli ultimi anni si sia diffuso più velocemente l’apprendimento mediante dispositivi mobili. Attraverso il MALL, gli apprendenti hanno la possibilità di accedere ai materiali per l’apprendimento della lingua e di mettersi in comunicazione con gli altri agenti del mondo virtuale in qualsiasi momento e in qualsiasi luogo. La necessità di avere accesso a qualsiasi tipo di contenuto, sia linguistico che culturale, senza limiti spaziali e temporali, ha reso il MALL una metodologia che ha suscitato un interesse considerevole in poco tempo in ambito glottodidattico. Inoltre, nello studio di Kukulska-Hulme (2006) ricorrono con una certa frequenza gli effetti comunicativi del MALL: l’autrice afferma che questi effetti rappresentano uno dei vantaggi principali del m-learning considerando che la comunicazione comporta soluzioni più flessibili delle tradizionali situazioni di apprendimento che si verificano in classe. Malgrado l’uso massiccio dei dispositivi mobili sia un fenomeno relativamente recente, ad oggi sono state condotte numerose ricerche focalizzate sulla combinazione dell’uso dello smartphone e la didattica della lingua straniera (Abdous, 2009; GodwinJones, 2011; Levy, 2009; Thornton & Houser, 2005). La maggior parte dei risultati di queste ricerche mostra che introdurre i dispositivi mobili nell’apprendimento della LS apporta vari effetti positivi. Inoltre, i ricercatori hanno dimostrato che lo smartphone è uno degli strumenti più efficaci per apprendere il lessico considerato che i contenuti proposti riflettono gli interessi dei discenti e creano nuove opportunità di studio (Thornton & Houser, 2005). 1.3. Potenzialità e limiti del MALL Ad oggi, gli studi pubblicati sui vantaggi del Mobile-Assisted Language Learning sono numerosi (Chinnery, 2006; Kukulsha-Hulme, 2009; Miangah & Nezaret, 2012; Sharples et al., 2007; Viberg & Grönlund, 2012). Considerata la loro mobilità, questi strumenti offrono numerosi vantaggi come la flessibilità, il costo contenuto, le dimensioni ridotte e l’uso intuitivo. Tra questi, l’elemento più innovativo è sicuramente la capacità di apprendere non più in un posto fisso, chiuso ma, potenzialmente, in qualunque posto che crei le condizioni minime per poterlo fare: si parla infatti di learn on-the-go. I primi studi sulle caratteristiche tecniche e funzionali di questi strumenti nel campo della 35 glottodidattica sono apparsi nei primi anni 2000 quando si sono diffusi i primi dispositivi mobili. Fra gli studi che analizzarono i primi telefoni cellulari emerse il contributo di Klopfer et al. (2002) il quale individuò cinque caratteristiche principali dei dispositivi mobili che possono produrre vantaggi educativi unici come: - Portabilità: le dimensioni ridotte e il peso dei dispositivi mobili permettono all’apprendente di portare il suo sapere in diversi luoghi o rimanere nello stesso luogo; - Interattività sociale: lo scambio di dati e la collaborazione con altri discenti può svilupparsi anche faccia a faccia; - Sensibilità del contesto: i dispositivi mobili possono sia raccogliere sia rispondere a dati reali o simulati che sono peculiari del luogo, dell’ambiente e del tempo nel quale sta avvenendo l’esperienza; - Connettività: è possibile creare una rete condivisa collegando i dispositivi mobili a una base dati, ad altri dispositivi o a una rete comune; - Personalizzazione: le attività difficili si possono personalizzare per promuovere l’autonomia degli apprendenti. Secondo Traxler (2010), le caratteristiche vantaggiose che hanno svolto un ruolo cruciale nel passaggio dall’ e-learning al m-learning e che dunque rappresentano un elemento di novità rispetto all’epoca precedente dell’apprendimento elettronico sono: interattività, connettività, informalità, personalizzazione del dispositivo, sensibilità del contesto, portabilità, situazione, spontaneità, privacy, leggerezza, dimensione ridotta. Oltre a questi, la maggior parte degli studi (tra questi, Ally et al., 2007; Aramu & Romanello, 2019; Demouy et al., 2016) ribadisce il ruolo che la tecnologia mobile riveste nella motivazione dello studente poiché contribuisce a un maggior coinvolgimento creando delle opportunità di apprendimento che sono autentiche e significative. Per le ragioni esposte, risulta più chiaro comprendere come la tecnologia utilizzata a scopi didattici possa facilitare il processo di insegnamento-apprendimento grazie ad alcune caratteristiche favorevoli (Averianova, 2012; Burston, 2013; Godwin-Jones, 2011; Zanoli, 2011). Tali opportunità risultano così significative che vari studiosi negli ultimi anni si sono interessati a capire ragioni e modalità che muovono i discenti a dare forma al loro 36 apprendimento personalizzato fuori dalla classe della LS e studiare, da un punto di vista qualitativo, l’esperienza in contesti informali. 7 Steel (2012) ha aperto la strada alle ricerche sull’uso delle app in ambito informale conducendo uno studio su 134 apprendenti universitari di diverse lingue straniere. I risultati hanno dimostrato che la comodità, la portabilità e la possibilità di apprendere in movimento (learn on-the-go) sono i fattori più rilevanti per una valutazione positiva delle app come strumento di apprendimento linguistico. Chen (2013), nel suo studio di natura qualitativa, si occupò di analizzare le percezioni di 10 apprendenti di inglese come LS - studenti universitari - sull’uso del tablet in ambienti informali e come gli informanti potessero essere guidati per esplorare tutte le potenzialità del tablet. In particolare, furono analizzati, mediante un sondaggio, usabilità, efficacia e soddisfazione dell’uso dei tablet. I risultati ottenuti dimostrarono che anche il tablet, come lo smartphone, è uno strumento ideale per sviluppare l’autonomia e un apprendimento ubiquo in contesti informali. Bisogna segnalare che tutti gli informanti manifestarono, già prima dell’inizio della ricerca, un atteggiamento positivo verso la tecnologie mobili come strumenti di apprendimento linguistico. Un anno dopo, Lai et al. (2014) realizzarono uno studio su 87 apprendenti di inglese LS, studenti di scuola media di madrelingua cinese; il lavoro contribuì a mettere in luce i fattori che svolgono un ruolo cruciale nel rispondere ai bisogni di apprendimento linguistico (influenza dei genitori, supporto emotivo e sociale, livello di difficoltà delle attività, ecc). Gli autori hanno dimostrato che le attività svolte con il proprio dispositivo mobile fuori dall’aula sono utili per complementare le attività svolte in classe e apportare vari benefici come un miglioramento nell’efficacia di apprendimento di inglese come LS. Inoltre, nello studio è emersa l’importanza dell’assistenza - genitori e docenti - i quali hanno contribuito in modo significativo a una migliore qualità delle attività di apprendimento fuori dalla classe. 8 Nel 2015 Ann ha condotto uno studio su 13 apprendenti di lingua gallese di vario livello linguistico. Mediante interviste e un breve sondaggio, dal contributo è emerso che tutti gli apprendenti frequentavano parallelamente un corso di lingua in presenza e si servivano di tecnologie digitali per potenziare tutte le abilità linguistiche ma in modo disomogeneo: l’ascolto è l’attività preferita dagli studenti mentre il parlato è l’abilità meno esercitata. In 7 Lo studio di Reinders e Benson (2017), mette in luce nuovi possibili campi di studio che il Learning Beyond the Classroom (LBC) può approfondire in futuro. Nello specifico, gli autori propongono tre linee di ricerca: Ambienti, Processi di apprendimento e Insegnamento. 8 A tale scopo, si veda il contributo di Kukulska-Hulme (2016) sull’importanza dell’‘assistenza’ in attività formative realizzate in ambienti informali. 37 generale, si è dimostrato che l’apprendimento mobile permette di supportare nel tempo libero il percorso di apprendimento linguistico, realizzato sia in modo spontaneo sia organizzato e che gli apprendenti utilizzano ampiamente le tecnologie mobili per accedere a una vasta gamma di risorse. Per Peters (2007) i fattori affettivi rivestono un ruolo importante nell’uso dei dispositivi mobili per l’apprendimento e, partendo da questa considerazione, stila un elenco di sei ragioni che gli utenti trovano particolarmente coinvolgenti: controllo sugli obiettivi, divertimento, comunicazione, apprendimento in contesto e continuità tra contesti diversi. Anche Alzubi e Singh (2017) riconoscono l’importanza dei dispositivi mobili – in particolare lo smartphone – segnalando che gli apprendenti raggiungono un più alto livello di controllo sul processo di apprendimento e sono capaci di stabilire delle relazioni con altri utenti della rete. Inoltre, gli strumenti tecnologici forniscono ai discenti una varietà di situazioni di apprendimento e di esercizio di abilità metacognitive (Villanueva, 2006). Quest’ultime si possono sviluppare negli ambienti virtuali mediante l’esperienza con gli altri, il dialogo e la conoscenza di altri modi e possibilità di affrontare problemi, sperimentare altri stili di apprendimento, altre percezioni di testi e generi discorsivi, altri criteri e usi della formalità. In questo senso, le tecnologie mobili possono aprire spazi verso una molteplicità di situazioni; una chat in una app di scambio linguistico, un testo di cronaca giornalistica letto lentamente da una voce esterna in una app di podcast e un programma radiofonico emesso dalla app di una radio sono tre esempi di situazioni di apprendimento completamente diverse che favoriscono lo sviluppo di varie abilità linguistiche. Per tali ragioni, l’uso delle tecnologie è considerato in questo progetto come una possibile variabile nello sviluppo della competenza linguistica: ascoltare ogni giorno musica nella LS, fare ricerche su Internet o giocare nel mondo virtuale utilizzando lingue diverse dalla L1 così come vedere programmi o film in LS in versione originale rappresentano delle opportunità di uso della lingua straniera. Oltre a ciò, c’è anche l’aspetto della comunicazione culturale e interculturale che non va sottovalutato: mentre la quasi totalità di studi sul m-learning si concentra sulle app che favoriscono le abilità linguistiche, pochi sono invece gli studi sulle app culturali nella LS. Se è vero che lingua e cultura sono due concetti inscindibili nell’insegnamento della LS, dare la giusta attenzione alle app di cultura porterà la ricerca glottodidattica a stabilire dei criteri validi per la selezione di applicazioni culturali che siano idonei e coerenti rispetto ai diversi gradi di competenza linguistica degli apprendenti della LS. 38 Per contro, ai numerosi studi sui benefici e sulle potenzialità didattiche del mlearning in campo glottodidattico, si contrappongono vari studi (Galetta, 2019; Kenning, 2007; Pistolesi, 2015; Rogoff et al., 2016 e altri) i quali mettono in rilievo limiti di varia natura che presenta l’apprendimento di una LS mediante un dispositivo mobile. Difatti, i dispositivi mobili presentano evidenti svantaggi tecnici e funzionali facilmente osservabili con l’esperienza diretta di questi mezzi. In particolare, Stockwell et al. (2013: 29) tra le principali criticità identificano le seguenti: - Accessibilità: la rete Wi-Fi può non essere presente e causare problemi tecnici o il dispositivo mobile ha dati limitati e dunque non è possibile avere un accesso libero a qualsiasi contenuto come video, ecc.; - Conoscenza limitata delle risorse disponibili in rete; - Incompatibilità dei sistemi operativi (iOs vs Android): non tutti i contenuti di un sistema operativo sono disponibili nell’altro; - Costo della connessione mobile: la connessione sul dispositivo mobile ha un costo e i MegaByte sono limitati; - Dimensione del dispositivo: se da una parte gli smartphone piccoli sono vantaggiosi per la portabilità, dall’altra possono creare problemi perché le dimensioni ridotte dello schermo rendono difficile la lettura; - Batteria: la maggior parte degli smartphone durano approssimativamente fra le tre e le quattro ore. Quando sono scarichi, bisogna ricaricarli e ciò li rende fissi, immobili (nel senso che non si possono muovere mentre sono in carica); - Usabilità: la tastiera digitale è piccola in alcuni dispositivi e crea problemi nella digitazione. Ovviamente esistono tastiere separabili ma comporterebbero dei costi aggiuntivi. È importante sottolineare che le attività collegate al Mobile Learning, soprattutto nei primi anni di diffusione, si svilupparono attraverso strumenti che non furono concepiti pensando alle possibilità educativo-didattiche e, spesso, nei vari progetti didattici basati sull’uso dei dispositivi mobili, si sono riscontrate alcune difficoltà relative all’usabilità (Kukulska-Hulme & Shield, 2008). Tali difficoltà non furono dovute solamente a problemi di natura tecnica. Già un anno prima, i due autori segnalarono che la maggior parte di app presenti sul mercato risultava ripetitiva, banale, poco creativa e sfruttava poco la mobilità (Kukulska-Hulme & Shield, 2007). Anni dopo, sempre in merito alla 39 qualità del contenuto presentato nelle app, Bonacini (2014) segnala la mancanza di precise strategie comunicative di alcune di esse: Nella creazione e organizzazione dei contenuti, le maggiori criticità vengono invece alla luce per la mancanza di precise strategie comunicative, che hanno prodotto testualità spesso troppo fragili, contenuti che puntano a suscitare meraviglia piuttosto che comprensione e che, troppo spesso, sono solo la trasposizione tridimensionale di un contenuto strutturato originariamente per una fruizione remota. (ivi: 108) Riprendendo i problemi precedentemente segnalati da Kukulska-Hulme e Shield (2008), Godwin-Jones (2011) sottolinea nel suo studio che “Most activities were teacherled and scheduled, not leveraging the anytime, anyplace mobile environment. Oral interaction and learner collaboration were infrequently used” (ivi: 7). Per questo, lo stesso Godwin-Jones richiama le repurposed apps (letteralmente “app ripensate”) della lista di Claire Siskin; riprende la loro funzione primaria (la funzione per la quale sono state elaborate inizialmente) per applicarla all’apprendimento della lingua straniera. 9 Una app di audiolibri pensata per bambini della L1, ad esempio, potrà essere utile per un apprendente di livello iniziale della LS e contribuirà a sviluppare le abilità di ascolto e la competenza lessicale. C’è da dire che oggi sono più numerose, rispetto a un decennio fa, le app pensate direttamente per un uso didattico (educational apps) sia per i contesti formali di apprendimento che per i contesti informali. Fra gli altri problemi riscontrati, Stockwell (2007) segnala che sono molti gli apprendenti che si mostrano riluttanti ad usare il proprio dispositivo mobile come strumento di sostegno e rinforzo nell’apprendimento della LS: l’autore, in uno studio successivo, afferma che tale circostanza non ha nulla a che vedere con la mancanza di familiarità o abilità nell’uso del dispositivo ma è dovuto principalmente a un rifiuto netto verso l’applicazione di nuove tecnologie per scopi didattici (Stockwell, 2008). Un altro problema – segnalato da Viberg e Grönlund (2012) - è dovuto alla dipendenza eccessiva che alcuni apprendenti hanno verso le reti sociali: le conseguenze di tale dipendenza porterebbero a una scarsa o incostante capacità di trasmissione di contenuto o a disturbi vari che possono inficiare la trasmissione del sapere. Similmente, Carbonell et al. (2012) sostengono che perfino le app per l’apprendimento della lingua-cultura straniera possono favorire una dipendenza generale verso il dispositivo mobile. Altresì, secondo Cambra (2012), l’utilizzo degli smartphone nelle mani degli studenti può essere causa di una forte distrazione a seguito di un uso che l’autore definisce “avvolgente”. 9 È possibile consultare la lista proposta sulla pagina web di Siskin (2009). 40 Un altro elemento di criticità individuato nelle applicazioni in campo glottodidattico è il potenziamento disomogeneo delle abilità linguistiche negli apprendenti: se da una parte si è osservato che la maggior parte delle attività proposte nelle app educative rivolte a discenti della LS sono di carattere prevalentemente ricettivo a scapito dunque delle attività che incoraggiano la produzione, sia linguistica che orale (Kim & Kwon, 2012; Lai et al., 2014), dall’altra alcuni studi hanno dimostrato che le app contribuiscono maggiormente allo sviluppo della grammatica, del lessico, delle abilità di scrittura e di comprensione scritta. 10 Ciò è dovuto al fatto che, nelle app, gli apprendenti prediligono principalmente le risorse audio (abilità di ascolto), la lettura di testi brevi e il bisogno di potenziare alcuni punti grammaticali mediante la pratica di esercizi. C’è anche da considerare che i discenti della LS ricorrono ai dispositivi per accedere al materiale autentico nonostante, per la maggior parte delle volte, anche l’uso di tale materiale risulta non esteso ugualmente a tutte le abilità linguistiche ma più concentrato sulle abilità di ricezione, come possono essere la lettura e l’ascolto e, in alcuni casi, alle produzioni scritte (Burston, 2013). Tuttavia, come ha dimostrato lo stesso Burston nel suo studio, il fatto di dare priorità alle forme di comunicazione scritta o semplicemente di fruizione linguistica e culturale (nel caso dell’ascolto di musica o della visione di programmi o film in Internet) non rappresenta un limite per lo sviluppo linguistico. Al contrario, questo processo si caratterizza per un insieme di competenze parziali nella lingua straniera per arrivare a una competenza complessa e in continua evoluzione (ibidem). Oltre ai limiti segnalati, Gui (2014) ne individua altri due che l’insegnante e l’apprendente devono prevedere per un uso efficace della didattica in rete: la gestione della quantità e la selezione dei contenuti. Il primo fa riferimento alla disponibilità costante di informazioni e di relazioni in quantità superiore a quella che si utilizza realmente. Questo porta alla necessità di gestire il tempo e di stabilire dei limiti per il consumo dei dispositivi mobili. Il secondo aspetto fa riferimento al fatto che i contenuti presenti online sono quasi infiniti dunque bisogna selezionarli e capire il loro significato per interpretarli, oltre a verificare l’affidabilità delle fonti. Alcuni studiosi, come Pistolesi (2015), hanno sottolineato il carattere frammentario del testo digitale 11 che è stato oggetto di numerose critiche poiché si considera un elemento di impoverimento linguistico e veicolo di una visione parziale della lingua/cultura. Riprendendo il concetto di 10 Si vedano, ad esempio, gli studi di Demouy et al., 2016; Jones, 2015; Kim & Kwon, 2012; KukulskaHulme, 2009; Lan et al., 2007. 11 Per una riflessione approfondita sulla testualità digitale si rinvia a Pistolesi (2015). 41 frammentarietà, Galetta (2019), oltre a riconoscere una serie di potenzialità proprie del mlearning, sottolinea come le nuove tecnologie nella didattica tendono a “disgregare il modello unitario del sapere disciplinare, determinando lo sviluppo di una conoscenza frammentaria, episodica e superficiale negli studenti, ovvero di una conoscenza reticolare sganciata da uno specifico contesto di riferimento” (ivi: 4). In una ricerca condotta da Lai et al. (2007), sono stati individuati ben 123 limiti riguardanti l’uso del Mobile Learning dovuti a varie cause tra le quali la mancanza di risorse, il tempo e gli strumenti tecnici, la mancanza di conoscenza, le abilità che si possono potenziare attraverso attività di apprendimento mediante l’uso delle TIC, ecc. Tutti i problemi finora segnalati fanno riferimento all’esperienza diretta tra il dispositivo e l’apprendente-ricettore diretto del contenuto mediato dalla tecnologia mobile. Eppure, uno dei punti critici che più creano ostacoli nel m-learning è proprio l’insegnante della LS. Su questo punto, considerata la sezione dedicata al ruolo del docente nel presente capitolo, ci si limiterà a dire che spesso la pratica didattica non tiene conto delle tecnologie mobili per vari motivi, che vanno dalla poca dimestichezza con questo tipo di supporto didattico al timore verso il cambiamento rispetto alla programmazione curricolare tradizionale. Di fronte a considerazioni e studi accurati che mettono in luce il potenziale così come i numerosi lati oscuri nell’apprendimento digitale, sia i docenti della LS sia i discenti possono decidere se ignorare le possibilità offerte in rete privilegiando esclusivamente lo spazio della classe oppure scegliere di avvicinarsi all’ipercomplessità della rete studiandone bene responsabilità, rischi e opportunità che questa comporta nell’ambito didattico. 1.4. Autonomia e motivazione nel MALL Nell’ambito del Mobile Learning sono presenti due concetti chiave che ci aiutano a capire meglio come gli apprendenti gestiscono il loro sapere nel mondo virtuale: l’autonomia e la motivazione. Grazie a questi due fattori, i discenti personalizzano il loro apprendimento scegliendo i momenti privilegiati nei quali avviene la trasmissione del sapere e attivando così strategie specifiche. 48 gestione dei contenuti, i tempi, gli spazi e le modalità di collegamento dipendono interamente dall’apprendente. Tuttavia, è inevitabile che queste scelte attuate dal discente possano anche comportare dei rischi dovuti al fatto di non sapersi muovere con abilità sulla rete o di non possedere un adeguato discernimento nella selezione dei contenuti che più si aggiustano ai bisogni linguistici e comunicativi. Se però da una parte il discente della LS può incontrare varie complicazioni nella sua esperienza virtuale di apprendimento, dall’altra può imparare da queste a modificare, in parte o del tutto, modalità e strategie per portare a compimento con successo il compito prefissato. Del resto, considerando che ogni applicazione mobile è un piccolo mondo con una sua struttura e con delle regole proprie, è necessario in un primo momento perlustrare gli spazi virtuali per potersi muovere con sicurezza tra questi. Ciò provvederà ad aumentare gradualmente la motivazione dell’apprendente perché saprà come muoversi, non sentirà più estranei gli spazi virtuali e sarà in grado di risolvere le piccole complicazioni che si presenteranno. Come si è già indicato a proposito delle potenzialità del Mobile Learning segnalate nello studio di Klopfer et al. (2002), l’autonomia è incoraggiata dalla personalizzazione nella gestione dei contenuti online. A tal proposito, lo studio di Yaman et al. (2015) mette in rilievo il ruolo dello smartphone dimostrando il suo importante potenziale per diventare una risorsa rilevante nella classe di lingua. Dal loro studio è emerso che i dispositivi mobili possono aiutare gli apprendenti di LS ad essere più autonomi in quanto hanno l’opportunità di avere accesso indipendente a materiali personalizzati soprattutto su Internet. Abbiamo visto come diversi fattori incidano sulla motivazione e come questa sia collegata in qualche modo con l’autonomia e, in particolare, con l’assunzione di responsabilità da parte dello studente. Ciò rappresenta un cambiamento importante nell’atteggiamento di quest’ultimo verso un apprendimento controllato internamente. Tale nuovo atteggiamento può essere favorito portando il discente verso l’esplorazione delle percezioni che ha di sé stesso, delle sue capacità e del suo stile di apprendimento. È evidente che il ruolo fondamentale è svolto dallo stesso apprendente e dalla sua volontà di raggiungere l’autonomia. A questo proposito, Ushioda (1996) sembra trovare la chiave che unisce i concetti di motivazione e autonomia: Only under conditions which provide autonomy and make the learning process challenging and personally meaningful can learners be brought to internalize socially constructed goals and values, to view their motivation as emanating from within themselves, and to view themselves as agents in its regulation. (ivi: 24) 49 Il secondo aspetto che ci interessa trattare in questa sezione è collegato con l’uso delle strategie di apprendimento nella lingua straniera, specialmente applicato in contesti tecnologici, considerato l’ambito di ricerca di questo progetto. Ma prima di descrivere alcune delle strategie di apprendimento rilevanti per le lingue straniere e per il loro insegnamento attraverso la realtà virtuale, è opportuno definire il concetto di strategia. Per Oxford, le strategie di apprendimento linguistico sono “specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferable to new situations” (1990: 8). Secondo il linguista, le strategie contribuiscono non solo a facilitare l'interiorizzazione, l'immagazzinamento, il recupero o l'uso delle nuove conoscenze linguistiche ma anche a migliorare il progresso nello sviluppo delle abilità nella L2 (ibidem). Esse hanno un duplice obiettivo: se da una parte incrementano la competenza comunicativa, dall’altra rappresentano un valido sostegno per raggiungere un alto livello di autonomia, includendo lo sviluppo di molti aspetti cognitivi e metacognitivi. Un decennio più tardi, Oxford (1999) propone una classificazione delle strategie di apprendimento al fine di sviluppare le competenze comunicative dividendole in un primo momento fra strategie dirette (della memoria, cognitive e compensative) e indirette (metacognitive, affettive e sociali). Le strategie dirette pongono l’accento su un doppio versante; da una parte, sulla lingua straniera in sé, richiedendo in questo modo un processo mentale sulla stessa LS, dall’altra su come si utilizzano le lingue straniere per sviluppare le quattro abilità (scrittura, lettura, ascolto e parlato). Al contrario, le strategie indirette non si concentrano direttamente sulla lingua straniera ma si utilizzano per sostenere e controllare l’apprendimento della stessa LS. All’interno delle strategie dirette, la strategia della memoria è quella che si utilizza per trattenere le informazioni e recuperarle quando se ne ha bisogno. È necessaria per l’apprendimento di qualsiasi disciplina poiché è la modalità con cui funziona la memoria umana. Le strategie cognitive risultano fondamentali affinché l’apprendente sia capace di ricevere e riprodurre un messaggio nella lingua d’arrivo. Esse si applicano, ad esempio, analizzando e ragionando sulla lingua, mediante strategie per ricevere e inviare messaggi, l’esercitazione, la creazione di strutture per l’input e l’output. Le strategie compensative aiuteranno lo studente a togliere i dubbi che possono comparire nella formulazione di una frase, cercando di dare una continuità alla stessa che non sia l’opzione scelta in un primo momento. Indovinare in modo intelligente e superare le limitazioni nel parlato e nello scritto rappresentano due esempi concreti di applicazione delle strategie compensative. Le 50 strategie indirette riprendono il modello proposto nel 1990 da O’Malley e Chamot. Le strategie metacognitive guidano lo studente nel processo di apprendimento, aiutandolo nell’autovalutazione mentre le strategie affettive lo aiutano a regolare quei sentimenti contraddittori che si presentano durante il percorso di apprendimento della LS. Infine, le strategie sociali permettono che l’apprendente sperimenti le sue conoscenze acquisite in situazioni e contesti reali, di solito in situazioni discorsive. Secondo Mezzadri (2012), le strategie di apprendimento che hanno a che vedere con il saper apprendere sono fondamentali poiché sono “caratterizzate da un alto livello di trasferibilità, in quanto sono operazioni mentali con differente grado di complessità che ricorrono trasversalmente in compiti e contesti diversi (ad esempio identificare, classificare, analizzare, ipotizzare, inferire, collegare sono strategie necessarie in ogni ambito del sapere)” (ivi: 89). Le strategie di apprendimento sono numerose e negli ultimi venti anni sono stati pubblicati molteplici studi che propongono sistemi di classificazione per permettere all’insegnante di lingua straniera di fornire un aiuto valido ai discenti al fine di renderli più autonomi. A proposito delle strategie nella didattica delle lingue, Benucci (2007) risalta l’importanza della diversità di profilo degli apprendenti: “Qualsiasi strategia didattica implica che si prenda atto delle diversità di ciascuno e che si selezionino modalità differenziate di intervento in base a fattori sia affettivi e sociali (variabili motivazionali e attitudinali, fattori attinenti la personalità, dinamiche del gruppo, ecc.) sia cognitivi (capacità intellettive, attitudini evolutive, ecc.).” (ivi: 63) Tutti questi fattori sono tenuti in considerazione dal docente che all’interno della programmazione didattica stabilisce diverse fasi per poter selezionare, e successivamente proporre con tecniche ed interventi didattici mirati, le diverse strategie da applicare. Tutto ciò si complica se si considera la messa in opera delle strategie fuori dal centro educativo perché esse spesso sono frutto dell’esperienza diretta e personale dell’apprendente, dipendono da un momento circoscritto, sono poco regolate dall’insegnante e spesso fuori dal controllo del suo occhio vigile che negli spazi delimitati dell’aula può dirigere con una certa facilità gli apprendenti nelle diverse fasi delle strategie adoperate. Secondo Reinders e Benson (2017), “[...] the social and affective strategies that are likely to be most important in LBC (Learning Beyond the Classroom) are less well developed than cognitive and metacognitive strategies.” (ivi: 8) Diversamente da quanto avviene in classe, ci sarebbe quindi una predominanza di strategie affettive e sociali che il discente mette in atto quando si trova, ad esempio, a dover sostenere una conversazione nella LS in una rete sociale. Cambiando l’ambiente di 51 apprendimento, cambierà anche il tipo di strategie che non saranno più di tipo esclusivamente cognitivo o metacognitivo, come avviene in classe, ma volgeranno verso un tipo di strategie più “personali” in cui, appunto, il valore affettivo rivestirà particolare importanza. Il processo che vede l’attivazione di strategie oltre la classe è definito da Benson (2011a) self-directed naturalistic learning (apprendimento naturale autodiretto) in cui l’apprendente in modo quasi spontaneo dirige la sua attenzione non tanto verso le forme linguistiche dell’apprendimento della LS ma verso l’obiettivo finale dell’attività in cui è coinvolto in quel momento particolare. Se per esempio il discente, appassionato di cinema, vuole cercare gli attori del cast di un film di produzione italiana, farà la sua ricerca su una pagina web o un’applicazione mobile in lingua italiana. In modo più o meno consapevole, si sarà mosso nel territorio linguistico della LS per conseguire un obiettivo che lo interessa personalmente. Intorno ai nomi degli attori (obiettivo principale della ricerca) gira il lessico dell’ambito cinematografico: trama, regia, produzione, genere, durata, titolo, ecc. Si diceva che l’apprendente, spinto dal proprio interesse, ricerca delle informazioni nella LS. Una volta che l’obiettivo è stato raggiunto (può anche trattarsi di trovare solamente il nome del protagonista principale di un film), il discente-utente sentirà la soddisfazione della riuscita di quella ricerca e, incoraggiato dal piccolo successo dell’obiettivo conseguito, si spingerà gradualmente oltre, ricercando informazioni ogni volta più elaborate. Da qui, l’applicazione delle strategie che in un primo momento per Reinders e Benson (2017) erano principalmente affettive, passeranno gradualmente a essere anche di tipo cognitivo e metacognitivo. In questo passaggio saranno cruciali due fattori: un più alto livello linguistico-comunicativo nella LS e una maggiore familiarità tra gli spazi del mondo virtuale della LS. L’impiego della strategie messe in atto dagli apprendenti sarà uno dei punti che verranno esaminati nello studio qualitativo che si presenterà in questo progetto di ricerca (capitolo IV). In esso, si cercherà di identificare i fattori che intervengono nell’esperienza digitale vissuta dall’apprendente per “fare”, creare materiale linguistico e interagire nella LS. Nel 1956 Benjamin S. Bloom ideò la Tassonomia degli obiettivi educativi, una classificazione sistematica e gerarchica, dalle abilità più elementari a quelle più complesse, dei comportamenti pedagogici che avvengono in entrambe le dimensioni che compongono il processo didattico (insegnamento e apprendimento). La dimensione cognitiva della Tassonomia di Bloom comprende sei competenze principali, ognuna descritta da un sostantivo (Conoscenza, Comprensione, Applicazione, Analisi, Sintesi, 52 Valutazione). Più tardi, negli anni ’90, Anderson et al. (2001) svilupparono un’altra versione in cui vennero riconfermate le sei categorie ma presentate in ordine diverso. Nel nuovo modello, si può subito notare una differenza sostanziale: le abilità che erano state espresse con sostantivi, adesso sono espresse con verbi. Tale novità risalta la dinamicità, il fare attivo, un movimento di pensiero che si traduce in azioni consapevoli: Ricordare, Capire, Applicare, Analizzare, Valutare, Creare (fig.2). Figura 2 - Tassonomia di Bloom (sinistra) e la versione rivista da Anderson e Krathwohl (destra). Fonte: Schultz (2005) in PSIA AASI (2011) Molto più tardi, con la comparsa e il rapido sviluppo delle tecnologie, è stato introdotto da Churches (2010) un nuovo modello tassonomico conosciuto con il nome di ‘Tassonomia Digitale di Bloom’. Tale modello, basato sulla versione rivista della tassonomia degli obiettivi educativi di Bloom, fu adeguato alla didattica moderna, che prevedeva l’uso delle tecnologie. Inoltre, particolare attenzione è stata attribuita all’ambito della Comunicazione intesa come competenza cruciale che permea la totalità delle attività di insegnamento/apprendimento. Nella nuova classificazione tassonomica digitale è stato introdotto un gran numero di attività che tiene conto dell’utilizzo delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione e del loro valore per la trasformazione dell’agire didattico. Questo aspetto prende in considerazione le preferenze e gli stili dei vari tipi di apprendimento individuale. Il modello, seguendo la struttura originale di Bloom del 1956, si sviluppa secondo una classificazione gerarchica strutturata in verticale, partendo dalle abilità che richiedono un più basso ordine di pensiero - Lower Order Thinking, LOT Skills – alle abilità che richiedono un più alto ordine di pensiero – Higher Order Thinking, HOT Skills (fig. 3). 53 Le abilità, nella totalità delle versioni in lingua italiana di questo schema descrittivo, sono state tradotte in verbi al modo infinito mantenendo appunto una traduzione fedele rispetto alla versione originale in inglese in cui i verbi appaiono al gerundio. Tuttavia, in questo lavoro si vuole proporre una traduzione di questi verbi al modo imperativo, più specificamente alla seconda persona singolare. La ragione di tale proposta è dovuta al fatto che l’imperativo incontra direttamente il “tu”, l’utenteapprendente che, in contesti informali, vive in modo del tutto personale l’esperienza digitale. In tal modo, le strategie del nuovo modello di Churches risaltano più chiaramente mediante la realizzazione di azioni concrete. Figura 3 - Tassonomia digitale di Bloom Recuperato da The Edvocate (2018) La prima abilità che richiede un pensiero di ordine inferiore equivale a ‘Ricorda’ (Remembering) la quale si concentra principalmente sul ritenere le informazioni da utilizzare in un secondo momento. Attività quali fare una semplice ricerca su Google, identificare, recuperare informazioni, localizzare, trovare, ecc. La seconda abilità equivale a ‘Capisci’ (Understanding) vale a dire, dare forma al significato a partire da diversi tipi di testi, scritti o grafici. In questa categoria si possono trovare azioni quali fare ricerche avanzate, interpretare, riassumere, classificare, paragonare, ecc. Il terzo livello corrisponde ad ‘Applica’ (Applying) in cui l’informazione è messa in atto ed utilizzata; vi 54 troviamo dunque esempi di costruzione attiva del sapere come scaricare, giocare, condividere archivi, editare, ecc. Salendo sul gradino superiore dell’ “Ordine di pensiero” ci troviamo in ‘Analizza’ (Analyzing): l’analisi di questa tassonomia digitale consiste nello scomporre materiale o concetti in diverse parti, stabilendo il come queste parti sono correlate e come interagiscono fra loro in una struttura più generale. Il gradino dell’analisi è sicuramente il primo che introduce le abilità che richiedono un ordine di pensiero superiore poiché le azioni incluse in esso richiedono un livello di abilità più complesso rispetto ai tre inferiori; queste possono essere organizzare, integrare, decostruire, trovare, strutturare, ecc. Proseguendo su un livello più alto troviamo ‘Valuta’ (Evaluating) il quale richiede di saper esprimere dei giudizi basati su criteri che richiedono un controllo, un’osservazione e una critica a livello profondo. Valutare significa saper criticare, giudicare, controllare, sperimentare, ecc. In cima alle abilità, troviamo ‘Crea’ (Create), sicuramente l’abilità più complessa in quanto richiede l’apprendimento consapevole e attivo delle altre cinque abilità inferiori. Creare nell’era digitale significa mettere insieme degli elementi per formare un unicuum che abbia un senso e una funzione, progettare e produrre elementi in una struttura coesa. Inventare, progettare, costruire, ideare, fare sono solo alcuni dei verbi principali racchiusi in questa abilità. Se da una parte la tassonomia digitale di Bloom è fondamentale per aiutare studenti e insegnanti a capire più da vicino la tipologia e il livello di complessità delle abilità applicate attraverso diverse strategie, dall’altra risulta di grande utilità anche per classificare le risorse didattiche sul web, gli strumenti e i sussidi digitali e le app funzionali all’apprendimento in rete. Per questo motivo, il modello digitale di Bloom verrà ripreso nel capitolo successivo - dedicato alla tipologia e all’analisi delle applicazioni mobili di lingua e cultura italiana – in cui si analizzeranno le app secondo le loro funzioni principali, tenendo anche conto, oltre ad altri schemi tassonomici, dagli elementi descrittivi di questo modello. Detto ciò, è opportuno citare alcune delle strategie di apprendimento che, in vari studi (Little 2007; Stockwell 2013; Sung et al. 2016), sono indicate come maggiormente rilevanti per l’acquisizione delle lingue straniere attraverso la tecnologia. Di seguito, si presenteranno, a titolo esemplificativo, alcune delle principali strategie: presentare, leggere ipertesti online, spiegare i significati, interpretare criticamente, creare documenti, produrre ipertesti, mettere due o più testi a confronto, richiedere spiegazioni, simulare, valutare, collegare, giocare, riassumere, formulare ipotesi, partecipare a un dibattito, impegnarsi in discussioni autentiche e reali, organizzare l’informazione trovata, creare 55 immagini o audio, guardare, intervistare, negoziare, organizzare, disegnare, fare ricerche e trovare informazioni, fare critiche, ecc. Per applicare queste strategie nella didattica occorre trasformare questi verbi in competenze allo scopo di creare apprendenti consapevoli. A tal proposito, Lai et al. (2014) ci ricordano che “Language learners need to capitalize on the particular strenghts and affordances of different learning contexts to meet their cognitive, social, affective, and identity needs in language learning” (ivi: 2). Per fare ciò, sarebbe ideale adeguare queste strategie alle necessità dei diversi profili di discenti. La lingua straniera che proviene dall’uso delle tecnologie fuori dall’aula viene vista come uno strumento autentico, reale per acquisire informazioni, per accedere a programmi o giochi di interesse. Questo aspetto, insieme a quelli trattati finora, verranno ripresi nei capitoli successivi in cui le principali riflessioni realizzate troveranno un riscontro nei dati presentati nei due studi rispettivamente di natura quantitativa e qualitativa. 1.5. L’apprendimento informale Negli ultimi anni, l’apprendimento informale ha svolto un ruolo centrale in tutti gli ambiti della formazione poiché costituisce il risultato dell’insieme delle esperienze che realizza quotidianamente ogni individuo. Queste esperienze producono vari apprendimenti in diversi contesti: nel tempo libero, in famiglia o con gli amici, e non sempre presentano un’intenzionalità di formazione consapevole ed esplicita. 1.5.1. Al di là dell’aula: l’apprendimento in contesti informali Secondo le parole di Eraut (uno dei primi a fornire contributi scientifici sull’argomento), l’apprendimento informale “provides a simple contrast to formal learning or training that suggests greater flexibility or freedom for learners.” (2004: 150). Eraut sottolinea i concetti di flessibilità e libertà come le due pietre angolari che caratterizzano l’apprendimento informale. Nonostante ciò, se vogliamo ricercare una definizione più precisa dei contesti dominanti in cui avviene l’apprendimento informale, bisognerà rintracciarla nelle parole di Rogoff et al. (2016: 2): “everyday family and community settings that are not designed around instruction”, vale a dire gruppi di pari, comunità e in tutti i tipi di scambio comunicativo e relazionale di qualsiasi ambito della società lontano dai centri educativi. 56 Se da una parte l’apprendimento formale si caratterizza per essere regolato, prevedibile e intenzionale (Cedefop, 2016), dall’altra l’apprendimento informale non è regolato, è imprevedibile e non è necessariamente intenzionale. Per questa ragione, è possibile che non sempre sia riconosciuto perfino dallo stesso interessato come apporto alle sue conoscenze e competenze. Si parla, in questi casi, di apprendimento incidentale che si oppone all’apprendimento intenzionale. Nell’apprendimento incidentale l’apprendente coglie informazioni sul funzionamento, sulla struttura del sistema linguistico della LS senza averne piena coscienza né intenzionalità, in modo casuale e per naturale esposizione della lingua con un’attenzione principale sul contenuto (focus on meaning). Ad esempio, in uno scambio di idee che avviene nella LS sulle reti sociali, l’apprendente è concentrato sul contenuto da decodificare durante la lettura e successivamente da produrre in una risposta, priorizza cioè il significato del messaggio con un’attenzione parallela (ma non prioritaria) anche alla forma linguistica della LS. Inoltre, se nel corso di un’interazione vi è un processo di rinegoziazione del significato (l’interlocutore chiede di ripetere una frase poco chiara), l’apprendimento sarà comunque incidentale anche se si passa dall’attenzione al significato all’attenzione alla forma poiché in quel contesto l’attenzione alla forma è subordinata alla volontà di comunicare, trasmettere il significato. Nell’apprendimento intenzionale, invece, l’apprendente dà la priorità all’attenzione sulla forma (focus on form) sapendo che posteriormente alla realizzazione di un compito di apprendimento (task) dovrà ricordare e acquisire un’informazione specifica (Hulstijn, 2005). Parallelamente alla dicotomia ‘intenzionale vs incidentale’, se ne sviluppa una seconda affine ma non uguale: ‘apprendimento implicito vs esplicito’. Secondo Hulstijn (ibidem): Explicit learning is input processing with the conscious intention to find out whether the input information contains regularities and, if so, to work out the concepts and rules with which these regularities can be captured. Implicit learning is input processing without such an intention, taking place unconsciously. (ivi: 131) C’è dunque un’attenzione di natura cognitiva che si riferisce rispettivamente all’apprendimento conscio e inconscio sulle regolarità presenti nei testi input che sono oggetto di apprendimento. Per contro, Sockett (2014) crede che una delle condizioni fondamentali perché l’apprendimento sia efficace è l’intenzionalità di chi apprende. Così, la mancanza di intenzionalità porta a un altro tipo di apprendimento che l’autore spiega in questo modo: “Defining informal learning as occurring incidentally or without the learner’s conscious 57 attention leads naturally to consideration of a second major area of research in language acquisition, that of incidental acquisition” (ivi: 14). Basandoci su questa intenzionalità come concetto che risiede alla base dell’apprendimento autonomo, lo studente della lingua straniera approfitta dei ritagli di tempo libero negli ambienti della quotidianità per approfondire e ricercare i nuovi elementi informativi che ha appena visto in aula ma che non ha avuto il tempo sufficiente di ampliare. Kukulska Hulme (2012) definisce bene il concetto di utilità che lo spazio informale e il tempo libero assumono oggigiorno nell’apprendimento: “Pockets of time available at certain times of day can become profitable moments of learning, and places that were previously dedicated to one purpose can assume a different role.” (ivi: 1). I ritagli di tempo possono così costituire non solo dei momenti di svago fine a sé stessi ma dei momenti privilegiati che il discente sceglie e decide di utilizzare in modo vantaggioso per riprendere e ampliare nuovi concetti appresi in aula. Come si è già ricordato, uno degli ambienti dell’apprendimento informale con cui l’utente entra più in contatto nella vita di tutti i giorni è il mondo virtuale attraverso le tecnologie digitali. In esso, l’apprendimento informale si delinea durante tutti i momenti in cui una persona fa uso della rete per ricerche sul web, per risolvere dubbi, cercare informazioni o per gli scambi informali online fra utenti: forum, blog, reti sociali, ecc. Richards (2015) pone l’accento sul doppio versante dell’apprendimento di una lingua straniera: “There are two important dimensions to successful second language learning: what goes on inside the classroom and what goes on outside of the classroom” (ivi: 1). Una doppia dimensione che il docente non può ignorare ma che, al contrario, deve considerare come parte complementare che avviene negli ambienti informali in cui si muove l’apprendente sentendosi a suo agio. La diffusione capillare delle nuove tecnologie e la ri-considerazione del fuori, della dimensione che si spinge oltre il contesto educativo hanno contribuito all'affermarsi di un nuovo ambito di ricerca nella glottodidattica, il Language learning and teaching beyond classroom (LBC), un modello ideato da Benson (2011b) che racchiude in sé tutte le declinazioni di apprendimento che hanno luogo fuori dal contesto educativo; dall'informale al non formale 14 , dall'apprendimento a distanza all'apprendimento autoregolato, autonomo e indipendente. 14 Nelle Linee Guida Europee per la validazione dell’apprendimento non formale e informale pubblicate dal CEDEFOP (2016), si distingue tra apprendimento non formale e informale. L’apprendimento non formale (intenzionale e non obbligatorio) corrisponde a tutti quei percorsi educativi che, sebbene strutturati e organizzati, non portano al conseguimento di un titolo. L’apprendimento informale comprende tutti gli apprendimenti che si acquisiscono in famiglia, al lavoro, nel tempo libero, non è intenzionale ed è imprevedibile. Nel presente contributo non si segue questa distinzione. 64 Sebbene il documento non faccia riferimento ai dispositivi mobili ma si riferisce in linee generali a tutte le TIC, c'è comunque un costante richiamo all'utilizzo degli strumenti digitali in autonomia e all'importanza di attingere alle fonti digitali in contesti informali di apprendimento. Volendo, ci si potrebbe soffermare solamente sui quattro verbi associati allo sviluppo di questa competenza per avere chiara qual è la missione del docente per lo sviluppo digitale dei discenti: impegnarsi (implicarse), saper gestire - gli ambienti digitali - (desenvolverse), utilizzare in modo adeguato (aprovechar) e promuovere (promover). Considerata la prospettiva dell’esperienza diretta e autonoma con la lingua straniera, gli insegnanti non possono rimanere al margine ma, al contrario, devono assumere un ruolo fondamentale dato che anche in situazioni di informalità hanno il dovere di monitorare costantemente il discente affinché il processo di apprendimento sia efficace e porti al concreto raggiungimento degli obiettivi didattici stabiliti. Integrare il ruolo dell’insegnante con l’autonomia dello studente è possibile, soprattutto quando si ha a che fare con studenti adulti, ma anche con adolescenti dai 13 anni in su. Se si vuole effettivamente promuovere un apprendimento autonomo, un elemento importante è formare prima gli stessi apprendenti ad essere autonomi poiché l’autonomia è una capacità che non si apprende in modo naturale ma ha bisogno di essere coltivata ed allenata, in un primo momento con l’aiuto costante di una guida. A questo proposito, vogliamo presentare due situazioni eloquenti per far capire meglio il ruolo dell’insegnante per lo sviluppo dell’autonomia degli studenti: quando un bambino impara ad andare in bicicletta e quando si impara ad andare a cavallo, in un corso principiante di equitazione. È impensabile immaginare fin dal primo momento, in entrambe le situazioni, la pratica dell’attività in completa autonomia: per arrivare al risultato finale, bisogna prima attraversare dei momenti che richiedono, in una prima fase, la presenza fisica costante del genitore/tutor, successivamente, in una seconda fase, lo sguardo vigile a distanza di questi per poi arrivare alla fase finale della completa autonomia. Analogamente, ciò accade con l’esplorazione negli ambienti virtuali per finalità didattiche (e non). Pertanto, qualora sia assente un controllo esterno continuo durante l’esplorazione virtuale o la mancanza di indicazioni precise sull’uso didattico del mezzo da parte dell’insegnante nella fase iniziale, aumentano le probabilità che l’apprendente faccia un uso improprio con risultati poco ambiti come scoraggiamento o, ancor peggio, sfiducia nei confronti delle proprie capacità. Lasciare solo lo studente significherebbe farlo brancolare più o meno in modo brado in Internet, fargli perdere 65 tempo o, addirittura, esporlo a dei modelli sbagliati o a delle risorse inefficaci. Infatti, così come numerose sono le risorse disponibili nel web (anche se ci si limita solamente all’offerta virtuale di un’unica risorsa come la app mobile), altrettanto numerosi sono i rischi che queste presentano nell’applicazione didattica. Per un insegnante risulta comunque difficile mappare tutte le risorse presenti sulla rete sia per il numero elevato sia per un continuo ricambio dell’offerta che richiede un aggiornamento costante. Ciò implica da una parte una formazione completa dell’insegnante, che saprà quale contenuto consigliare, dall’altra una formazione ‘digitale’ da parte dei discenti che gli permetta di saper usare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie non solo per imparare ma anche per comunicare (formazione che tutti gli studenti dall’età di 13 anni in poi dovrebbero conoscere in modo adeguato alla loro età). Se vogliamo che lo studente sia autonomo, bisognerà potenziare un’autonomia consapevole e non casuale perché altrimenti le attività svolte in rete rischieranno di essere poco stimolanti finendo per annoiare l’apprendente. Per questa ragione, sarebbe ideale attivare dei corsi in cui è lo studente che capisce cosa significa imparare una lingua, cosa significa scegliersi le risorse contando sulla presenza di un insegnante che può sempre dargli dei consigli. Seguendo, ad esempio, la modalità della flipped classroom non è il docente (come nella visione tradizionale) che richiede di consultare una determinata pagina web per poi svolgere in classe un’attività di comprensione ma, al contrario, è direttamente l’apprendente a proporre ai compagni una risorsa virtuale e a confrontarsi con loro, consigliandogli di accedere a quella risorsa. Successivamente chiederà un parere ai compagni, si verificherà la risorsa ed eventualmente si consulterà insieme. In questo processo gli insegnanti hanno un ruolo molto importante e cioè aiutare i soggetti interessati e curiosi di imparare, non così inconsapevoli del loro processo di apprendimento, come pensa ancora qualche insegnante. Fra l’altro, questo procedimento corrisponde a una delle competenze previste dal QCER, già citate nelle sezioni precedenti, il learning how to learn (imparare ad apprendere), dunque l’insegnante agirebbe anche in linea con le indicazioni del quadro europeo. Tuttavia, ad oggi, la teoria sembra essere ancora abbastanza lontana dalla pratica didattica: gli studi realizzati fino al momento, sia su larga scala sia su numeri ridotti di informanti, affermano che sono ancora pochi gli insegnanti che includono le innovazioni tecnologiche nelle loro classi - nello specifico il dispositivo mobile - e sono ancora meno i docenti che incoraggiano l’apprendimento autodiretto (self-directed learning) consigliando l’uso del dispositivo mobile come risorsa per l’approfondimento linguistico 66 e culturale della LS. Le principali questioni finora emerse nei vari studi per comprendere le ragioni dell’atteggiamento poco propizio da parte dei docenti sono: 1. Mancanza di conoscenza pedagogica adeguata sulle potenzialità del dispositivo mobile; 2. Incapacità di implementare il m-learning nei contesti educativi; 3. Mancanza di modelli teorici nella glottodidattica che mostrino metodi e tecniche per il supporto professionale degli strumenti mobili; 4. Considerazione del dispositivo come strumento unicamente utile allo svago e ai bisogni personali dei discenti; 5. Pregiudizio che lo smartphone non sia una degna risorsa di studio alla pari di un libro; 6. Scarsa conoscenza dell’offerta virtuale; 7. Mancanza di tempo per necessità di terminare il programma del corso. Secondo Cinque (2011), l’aspetto più critico, in realtà, si deve alla mancata formazione dei docenti in quanto questi, spesso, non riescono a integrare le nuove tecnologie nelle attività didattiche. Per risolvere questo problema, negli ultimi anni sono stati creati master e corsi specifici in e-teaching e didattica tutoriale con l’obiettivo di formare docenti affinché questi utilizzino metodologie didattiche (in presenza e a distanza), coerenti con gli obiettivi formativi precedentemente stabiliti nei loro corsi ed estendere così l’azione didattica per sviluppare attività con le tecnologie multimediali e di rete. Non si esagera dunque quando in uno studio realizzato nel 2018 si arriva ad affermare che “there is a lack of true and meaningful participatory culture of mobile devices users that can propel the full promise of technology.” (Pedro et al., 2018: 3). In particolare, fra gli studi realizzati 20 emerge che gli insegnanti che contemplano l’uso di dispositivi tecnologici personali nella pratica docente, li usino comunque in modo limitato per vari fattori di natura interna ed esterna all’insegnamento. 21 La situazione si complica poi se si guarda alle ricerche sull’influenza che esercitano gli insegnanti di lingua nell’apprendimento informale dei discenti: si conosce molto poco sui modi in cui gli insegnanti incoraggiano, sostengono e preparano gli studenti all’apprendimento oltre la 20 Si consultino, fra gli altri, gli studi di Finardi et al. (2016) e Hermans et al. 2008. 21 Non si nota una variazione significativa nei risultati delle ricerche condotte tra i primi anni di diffusione dei dispositivi mobili e gli ultimi anni. Per un confronto diacronico si vedano, ad esempio, gli studi di Buabeng-Andoh (2012), Ertmer & Ottenbreit-Leftwich (2010), Kozma (2003), Lai (2015), Oxford (2009), Pedro et al. (2018), Smeets (2005). 67 classe e come questo apprendimento sia collegato alle pratiche formali o al modo di agire degli insegnanti (Reinders & Benson, 2017). Eppure, la totalità dei pochi studi realizzati relativi al ruolo dei docenti sull’apprendimento autonomo degli studenti fuori dalla classe, dimostra che l’influenza degli insegnanti - tradotta non nel semplice incoraggiare ad utilizzare le risorse digitali ma nel promuovere attivamente un uso autodiretto della tecnologia fuori dall’aula – risulta essere positiva sull’apprendimento autonomo dei discenti. In particolare, lo studio di Lai (2015) sugli effetti dei diversi tipi di comportamento docente sull’uso delle tecnologie fuori dalla classe mette in rilievo come i diversi tipi di supporto che un insegnante può fornire agli studenti negli ambienti informali portino a diversi risultati così organizzati: Figura 5 – Modello concettuale sull’influenza del docente sull’apprendimento dei discenti in contesti informali di apprendimento mediante l’uso della tecnologia di Lai (2015). Fonte: Lai (2015: 79). Come si può osservare, i supporti fondamentali che può fornire un docente sono tre: il supporto affettivo, il supporto nelle capacità e il supporto nei comportamenti / nelle abitudini di uso delle tecnologie. Dai risultati di Lai (ibid.) emerge che un docente che dimostra un atteggiamento propizio e supporta lo studente da un punto di vista affettivo, sostiene le sue capacità e vigila il suo comportamento con gli strumenti tecnologici, ne agevola l’uso autonomo. Oltre a ciò, è emerso che i diversi tipi di supporto docente esercitano influenze diverse: mentre un supporto di tipo affettivo si ripercuote sull’uso autonomo delle tecnologie mediante un rinforzo dell’utilità percepita dallo studente, un supporto delle capacità e una guida al comportamento in rete portano a una maggiore efficacia nell’uso autonomo del proprio dispositivo. Burston (2013) pone l’accento sul ruolo dell’insegnante il quale ha il dovere di conoscere da vicino i mezzi della tecnologia mobile per poter presentare agli apprendenti 68 il ventaglio di possibilità che offrono e proporre attività didattiche ‘mobili’ fuori e dentro l’aula per coinvolgerli durante l’intero processo formativo. Nel contempo, il docente deve approfittare, nel modo più efficace possibile, delle risorse per l’apprendimento linguistico presenti negli ambienti virtuali. Ciò sarà possibile anche grazie ad un aggiornamento costante sulle ricerche realizzate in ambito glottodidattico per aiutare gli studenti a gestire meglio gli scambi linguistici e le strategie nelle situazioni di uso informale della LS che caratterizzano il tempo libero e i vari contesti di apprendimento, dentro e fuori dall’aula, attraverso un linguaggio che comprenda un registro formale e informale. Ma per far sì che tale processo sia efficace, è necessario garantire ai docenti una formazione aggiornata in campo digitale per far fronte alle necessità dei nuovi apprendenti. La competenza digitale, ormai parte integrante della società odierna, è divenuta una condizione necessaria non solo per comprendere il mondo in continua evoluzione ma anche per partecipare in modo attivo e civile alle comunità virtuali, intesi come luoghi di scambio di idee. È in questa cornice che si colloca l’importanza del ruolo delle istituzioni educative la cui priorità è l’inclusività poiché nessuno può essere escluso dalla formazione della cultura digitale. A tal proposito, Fratter e Jafrancesco (2015) segnalano: In ambito educativo, l’affermarsi della cultura digitale ha determinato la necessità di ridefinire ruoli e competenze dei vari soggetti coinvolti: istituzioni educative, docenti e studenti, e di rivedere i modelli di conoscenza e di comunicazione adottati, innovando in modo significativo il modo di concepire l’insegnamento e l’apprendimento, includendo modalità di sviluppo della conoscenza che riguardano anche la dimensione non formale e informale. (ivi: 16) Ed è proprio la dimensione informale dell’apprendimento ad aver assunto naturalmente, negli ultimi anni, un aspetto tanto attraente quanto ambiguo per i professionisti che operano nel campo dell’educazione e della formazione: attraente per le molteplici possibilità che offre fuori dal contesto classe, ambiguo perché i processi avvengono fuori dallo sguardo vigile dell’insegnante e dalle dinamiche caratterizzanti l’apprendimento formale. L’insegnante, anche in contesto informale, svolge un ruolo fondamentale nell’esperienza di fruizione autonoma dell’apprendente, lo educa a un uso responsabile della rete, si mostra disponibile in caso di necessità e offre dei consigli utili per una gestione più efficiente del contenuto online. Perciò, per potersi aspettare un uso efficace del dispositivo, l’insegnante stesso dovrebbe promuovere una mentalità “mobile”. Considerato che la quasi totalità dei nostri studenti utilizza quotidianamente il dispositivo mobile per sviluppare numerose attività (anche didattiche) sia dentro che fuori dall’aula, l’insegnante dovrebbe cercare di accrescere la consapevolezza della classe di modo che i 69 discenti imparino ad autoregolarsi invece di assumere un atteggiamento rigido verso le tecnologie mobili (in classe o a casa). In altre parole, rendere lo studente autonomo e responsabile. A questo scopo, Benson e Voller (1997) propongono una riflessione molto dettagliata sulla letteratura riguardante il ruolo del docente nel campo dell’autonomia dell’apprendimento individuando tre orientamenti principali: il docente come ‘facilitatore’ quando aiuta e sostiene l’apprendimento, il docente come ‘consigliere’, quando facilita l’autoapprendimento e, infine, il docente come ‘risorsa’ quando viene considerato una fonte importante di sapere ed esperienza. Per fare questo è importante fornire, oltre alle attività più “tradizionali” (nelle quali l’uso del telefono cellulare non è consentito), anche altre attività nelle quali l’uso dei cellulari è integrato. In un mondo iperconnesso diventa sempre più urgente il bisogno di utilizzare le risorse TAC 22 per creare un filo di continuità fra il dentro e il fuori dall’aula di modo che gli studenti adoperino direttamente la lingua come strumento per “saper fare”. In questa nuova visione, come ben segnala Area (2015), la funzione (o meglio, le funzioni) del docente è: Reformular y propiciar un nuevo modelo de profesionalidad docente vinculado con la cultura digital […] más allá de una visión instrumental de la tecnología, y favorecer una formación más pedagógica e integrada. Esto debiera proyectarse en una reformulación de las tareas y funciones docentes que deben desarrollarse en el marco de una escuela digital. Esto significará que el profesor debe ser un agente educativo menos dependiente de los materiales didácticos tradicionales (como los libros de texto) y más autónomo a la hora de generar y crear sus espacios educativos en línea. En pocas palabras, podríamos sugerir que el docente debiera ser una especie de DJ que entremezcla objetos digitales adaptados a las necesidades de sus estudiantes, que es un curador de contenidos de la red, donde filtra y selecciona aquellos relevantes para su alumnado, y un community manager, que anima y gestiona la participación y el intercambio de contenidos entre sus estudiantes en la red. (ivi: 30) È evidente, dunque, che gli insegnanti svolgono un ruolo indispensabile nel forgiare il carattere dell’esperienza di apprendimento informale con le tecnologie mobili, sia da un punto di vista qualitativo che quantitativo. Il compito del docente come guida suppone, innanzitutto, la selezione delle migliori risorse virtuali e che queste siano coerenti con gli obiettivi e il livello di competenza degli apprendenti. Pertanto, è necessario accrescere nei docenti la consapevolezza sulle diverse funzioni che possiede lo smartphone o il tablet che, oltre ad essere dispositivi personali funzionali allo svago o all’utilità pratica, possono diventare validi strumenti di apprendimento. 22 TAC: acronimo di ‘Tecnologie dell’Apprendimento e della Conoscenza’. A differenza delle TIC, oltre a presupporre conoscenza e competenza in informatica, hanno una finalità pedagogica ed educativa. 70 1.6. L’applicazione mobile: una risorsa per l’apprendimento autonomo della LS Prima di descrivere le principali potenzialità didattiche dell’applicazione mobile, è necessario dare una definizione chiara dello strumento in oggetto. Le applicazioni mobili (d’ora in poi, ‘app’ o ‘applicazioni’) sono programmi (software) realizzati per i telefoni cellulari (smartphone) e per tablet di nuova generazione la cui funzione è quella di personalizzare il dispositivo, impostarlo a seconda dei gusti, preferenze o necessità particolari dell’utente. Seguendo una prima e amplia classificazione, le applicazioni possono essere di utilità (app di meteo, trasporto pubblico, mappe della città, ecc.) o di svago (app ludiche, di cinema, disegno, ecc.). Quando si acquista un telefono cellulare, il dispositivo appare come “vuoto”, serve solo per comunicare e oggigiorno questa funzione non è sufficiente se si considera che, secondo i risultati dell’indagine “Kbcp Mobile Technology Trends” realizzata da Meeker nel 2015, 23 l’89% del tempo passato con il dispositivo si dedica all’uso di applicazioni. Non stupisce se si considera che, secondo Statista (2018), in media ogni cittadino ha sullo smartphone 80 applicazioni, anche se ne usa solo la metà. Queste percentuali aumentano in modo esponenziale in un brevissimo arco di tempo 24 e si stima che nel 2021 il mercato delle app potrebbe rappresentare addirittura la terza economia mondiale. 25 Da qui l’importanza e l’interesse per questa risorsa che di anno in anno si è diffusa rapidamente non solo negli ambienti informali della quotidianità degli utenti per ragioni personali ma anche in ambito didattico per ampliare e approfondire vari aspetti del sapere. Le applicazioni, per usare una metafora visiva, rappresentano i capi d’abbigliamento che mettiamo e togliamo varie volte al nostro dispositivo per vestirlo in funzione dei gusti e/o dei bisogni legati al momento d’uso. Precisamente per il loro carattere flessibile e dinamico le app si usano con molta facilità e intuizione. Oltre a questo, bisogna tener presente l’ampia offerta digitale che presentano i sistemi operativi (Android, iOS, Windows Phone), dato che offrono programmi applicativi che presentano una gran varietà di temi e funzioni per tutti i possibili profili di utenti. Ma ci sono altre caratteristiche che fanno dell’applicazione mobile una risorsa di innovazione didattica e che contribuiscono a personalizzare l’apprendimento della LS in ogni fase: il discenteutente si sentirà stimolato a esplorare i contenuti virtuali per il loro carattere versatile e 23 Dati pubblicati in Chaffey (2016). 24 Secondo Statista nel 2018 le app scaricate sono state 205 miliardi, 178 miliardi nel 2017. In base alle stime, il totale di app scaricate nel 2022 saranno 258 miliardi. Fonte: Statista (2018). 25 Per un approfondimento completo sul mercato e sull’uso delle applicazioni mobili a livello nazionale e internazionale si rimanda a Affinito & Gabanelli (28 novembre 2018). 71 per la loro ricchezza informativa in costante aggiornamento. Dopo l’exploit della app nei primissimi anni di diffusione, sono seguite varie ricerche, prevalentemente di natura quantitativa, per capire che tipo di app attirasse l’attenzione degli apprendenti e in che misura si ricorresse a questo strumento. Si diffusero principalmente due approcci di ricerca: il primo fu un approccio di tipo ‘tecnico’, basato cioè prevalentemente sullo studio delle caratteristiche tecniche del dispositivo mobile e sulle relative ripercussioni che questo potesse avere sulla didattica. Il secondo seguì un approccio basato sugli aspetti cognitivi ed emozionali del discente (processi cognitivi attivati con l’uso del dispositivo mobile, atteggiamenti, emozioni, bisogni e scelte). I primi risultati mostrarono perlopiù i benefici delle app, spesso considerando solo parzialmente o addirittura tralasciandone i limiti. Ciò, con molta probabilità, avvenne a causa dell’impatto potenziale dell’effetto della novità o, così come è conosciuto in inglese, il Wow factor. Fra i principali vantaggi dei software applicativi indichiamo la loro versatilità e l’accessibilità (Traxler, 2010), che permettono un uso ubiquo della risorsa: i contenuti, ricchi e interattivi, permettono all’utente di accedere a informazioni autentiche in un contesto ben preciso di cui l’apprendente si sente parte integrante. In tal modo, si stabilisce un’esperienza su misura, un percorso digitale personalizzato che l’utente ricostruisce al fine di osservare ed esplorare contenuti a lui sconosciuti per informarsi e – eventualmente – interagire, stabilire una comunicazione fra pari per creare uno spazio condiviso in cui poter scambiare le proprie opinioni, stabilire dei contatti, ecc. Lo studente che apprende la lingua straniera nel paese d’origine trova nella app un’occasione privilegiata per agire in modo interattivo, per creare comunità virtuali di apprendimento che condividono lo stesso settore d’interesse. Da semplice fruitore, il soggetto-utente diviene produttore di informazioni; il suo sapere, inizialmente del tutto individuale, si trasforma in un sapere condiviso. In questa prospettiva, la cultura della LS può dunque passare anche attraverso le nuove tecnologie che non pretendono di sostituire l’esperienza “reale” ma aspirano a integrare e approfondire le competenze linguistiche e socioculturali dello studente. Nel caso della fruizione di contenuto in lingua straniera, qualunque essa sia, la app presuppone sempre un minimo di percorso comunicativo che, nella maggior parte dei casi, si colloca in una cornice di “proposta allettante”, sia per la struttura caratteristica della app che rimanda costantemente dal testo alle immagini e dalle immagini al testo sia per il fattore estetico che si mantiene in primo piano nell’uso applicativo. La app è generalmente una vetrina di presentazione di un certo contenuto che deve mantenere alto 72 il livello di coinvolgimento emotivo durante l’intera esperienza di fruizione: nel mondo virtuale una grafica accattivante con colori e frasi d’effetto sono elementi chiave per un’esperienza attraente. La loro potenzialità come risorsa di apprendimento linguisticoculturale deriva proprio dal fatto che, non essendo state progettate per apprendenti stranieri offrono, invece, un esempio di costruzione di discorso accattivante e culturalmente marcato, destinato a nativi italiani, considerati non solo utenti della lingua ma eventuali utenti destinatari di servizi. Fra le altre principali potenzialità nell’uso dell’applicazione mobile come risorsa per l’apprendimento di una LS sono stati individuati i seguenti aspetti:  Duttilità e ricchezza dei contenuti informativi (Godwin-Jones, 2011);  Esperienza su misura, integrata ed immersiva (Kukulska-Hulme, 2010);  Personalizzazione ed autonomia nel processo di apprendimento (RosellAguilar, 2017);  Stimolo all’esplorazione e alla conoscenza (Ibarrola, 2013);  Combinazione di educazione e intrattenimento (Arruda, 2013; Gros, 2003);  Estetica attraente (Boscarol, 2012);  Informazione autentica inserita in un preciso contesto, facile da esplorare (Chen & Li, 2010; Klopfer et al., 2002);  Testualità dinamica e multiforme (Pistolesi, 2015). Bisogna tuttavia ricordare che mentre i vantaggi dell’apprendimento mobile (menzionati nella sezione 1.3), sono sempre validi e applicabili (la personalizzazione, la connettività o la portabilità, ad esempio, sono caratteristiche intrinseche e sempre presenti nel Mobile Learning), le ricerche svolte finora sulle potenzialità delle applicazioni mobili come risorsa di apprendimento della LS, al contrario, presentano un campo di applicabilità parziale, non sempre valido a causa delle diverse proprietà tecniche che distinguono ogni app rendendola esclusiva rispetto alle altre. A dimostrazione del fatto che le variabili che entrano in gioco nell’elaborazione di una app (e nell’esperienza personale che l’utente-apprendente ha con essa) ridimensionano il campo di applicabilità / validità dei benefici individuati, si vuole riportare un esempio di studio recente. Hossain (2018), nel suo contributo, identifica alcune principali potenzialità che hanno le applicazioni per l’apprendimento della LS. 26 Ciononostante, si può osservare 26 Seppure il contributo di Hossain (2018) si concentri su uno studio di casi sull’apprendimento dell’inglese come lingua straniera da parte di apprendenti bengalesi, i vantaggi che l’autore segnala si riferiscono alla parte teorica e, dunque, applicabile all’intero panorama della glottodidattica. 73 come tali benefici (tranne quello relativo alla portabilità) non possano essere applicati nella totalità dei casi sia per le caratteristiche tecniche / didattiche non presenti o operative indistintamente in tutte le applicazioni sia per i contesti di apprendimento che possono o meno permettere lo sviluppo di tali potenzialità. Di seguito, i vantaggi segnalati dall’autore con alcune osservazioni personali annesse a ciascun punto:  Le app, per la loro caratteristica di portabilità, permettono di praticare qualsiasi elemento linguistico ovunque e in qualsiasi momento; Osservazione: questo punto è inconfutabile considerato che la portabilità è una delle caratteristiche intrinseche del dispositivo mobile.  Gli apprendenti non hanno bisogno di portare libri, penna e quaderno; Osservazione: questo accade solo in poche situazioni di apprendimento quando cioè alcune variabili didattiche lo permettono.  Possono presentare dei test di valutazione su diverse abilità della lingua target; Osservazione: i test di valutazione sono presenti solo nelle app educative (educational apps) e non tutte le app di questa categoria sembrano presentare dei test di valutazione.  Permettono la condivisione della competenza linguistica con altri utenti attraverso gli stessi dispositivi; Osservazione: la condivisione è possibile solo nelle app che permettono l’interazione.  Permettono di praticare le quattro abilità linguistiche sullo stesso dispositivo; Osservazione: perché ci sia una pratica di tutte e quattro le abilità linguistiche, il discente ha bisogno di scaricare più applicazioni dato che, tranne in sporadici casi, una singola applicazione mobile non permette lo sviluppo delle quattro abilità ma solo di alcune di esse.  Possono contenere lezioni e consigli sullo sviluppo delle diverse abilità; Osservazione: il concetto di lezione, a mio avviso, è fuorviante. Considerata la struttura della app, sarebbe meglio parlare di trasmissione di pillole di conoscenza 27 più che di lezioni in senso stretto.  Permettono la trasmissione di conoscenze e, al contempo, di divertimento; Osservazione: ciò è possibile solo nel caso di app ludiche o di serious games.  Si possono scaricare gratuitamente; 27 Si veda il concetto di Mobile Learning Object (MLO). 80 (letteralmente “giochi seri”) poiché il loro obiettivo principale è l’impulso all’apprendimento di certi ambiti della conoscenza mentre ci si intrattiene con piacere considerato che l’obiettivo secondario è, appunto, l’aspetto ludico. 31 Secondo Gros (2003), nel processo di insegnamento-apprendimento il gioco è funzionale agli studenti perché questi si sentano più motivati e perché sviluppino più facilmente un ventaglio di abilità e capacità, sempre che i giochi vengano considerati dei validi materiali educativi. 32 La stessa autrice segnala che i serious games possono apportare numerosi vantaggi nei contesti educativi e, fra quelli che segnala l’autrice, se ne evidenziano tre che, a mio avviso, sono specialmente rilevanti: 1) lo sviluppo dell’interazione e della socialità vissuta attraverso nuove identità e sempre fra altri giocatori; 2) lo sviluppo di abilità cognitive, in special modo dell’attenzione e della concentrazione; 3) l’effetto motivazionale come facilitatore dell’apprendimento. Ma non possono essere tralasciati i benefici di natura linguistica: secondo alcuni studi, l’uso dei giochi digitali sui dispositivi mobili in ambienti informali di apprendimento sviluppa delle specifiche abilità linguistiche. Chik (2014) e Pegrum (2014), ad esempio, mettono in rilievo come i giochi digitali offrano la possibilità di familiarizzare con argomenti e lessico che spesso non vengono inclusi in un classico corso linguistico. Un’altra fra le caratteristiche intrinseche che incoraggia l’uso delle app fra la popolazione di utenti digitali è il fattore estetico (Boscarol, 2012). Non si può valutare (in positivo o in negativo) una app senza considerare i fattori estetici che compongono l’interfaccia: infatti, la scelta di attingere a questa risorsa virtuale è anche legata a una differente presentazione del contenuto rispetto alla risorsa tradizionale per antonomasia, il libro cartaceo, in cui la disposizione dei caratteri sulla pagina segue, in generale, la stessa struttura. Malgrado la diversità nelle funzioni e nel contenuto, il fattore estetico è una costante che si mantiene in primo luogo nell’uso applicativo. Spesso le app devono mantenere alto il livello di partecipazione emotiva dell’utente durante tutta l’esperienza di fruizione: colori, disegno grafico, frasi d’effetto (fig. 8) sono solo alcuni elementi che servono per mantenere gli occhi fissi sullo schermo. A questo proposito, Boscarol (2012) individua i criteri della “buona estetica” del contenuto virtuale: Va ricordato comunque che nel campo della progettazione di interfaccia, esistono da tempo guide di stile e pubblicazioni sul design delle interfacce che offrono 31 Per un approfondimento sui serious games nell’ambito della glottodidattica, si rimanda agli studi di Sørensen & Meyer (2007) e Johnson (2007). 32 Spesso infatti gli apprendenti mettono in relazione erroneamente il concetto di gioco con quello di passatempo, associandolo al momento di svago senza alcun obiettivo didattico da conseguire, utile al riempimento di un ritaglio di tempo che si ha a disposizione. 81 consigli e indicazioni su come disporre gli elementi, come usare i colori e le icone per convogliare meglio il significato di un oggetto rispettando criteri estetici di coerenza, ordine, allineamento (si vedano per esempio [...] le molte guide di stile dei diversi sistemi operativi, disponibili liberamente sul web). Vi è un generale accordo informale su cosa si intenda per «buona estetica» [...]. (ivi: 16-17) Pertanto, un’applicazione mobile sarà considerata di qualità da un punto di vista estetico quando il disegno grafico, l’attrattività visiva nel complesso e i colori in combinazione con lo stile dei caratteri formeranno un insieme equilibrato di elementi. Stando alle guide di stile presenti sul web, gli elementi che sembrano essere predominanti per un giudizio di valore estetico sono principalmente tre: il layout (la disposizione degli elementi nella pagina), la grafica e l’attrattività visiva. Una app che presenti un buon layout deve tener conto della sistemazione e la misura di pulsanti, icone, menù e contenuto sullo schermo. Una app con una buona grafica presenterà un’alta qualità/risoluzione di icone, menù e contenuto e, infine, l’attrattività visuale dovrà tenere conto dell’aspetto della app nel suo complesso. Figura 8 - Schermate della app italiana di gastronomia ‘Tasty Recipes’ Dall’altro lato, si deve considerare la testualità delle applicazioni mobili. L’ipertestualità è certamente l’elemento che le caratterizza; il riferimento costante dal testo alle immagini e dalle immagini al testo facilita la comprensione dell’utente, lo coinvolge e ne aumenta la motivazione. Per sua stessa natura, le app presentano una struttura nella quale vi è un testo paratattico, semplice, diretto e l’effetto ottenuto è quello della velocità, dell’immediatezza comunicativa. Quest’ultima caratteristica facilita l’esperienza nel mondo virtuale dello studente della LS, in special modo se si tratta di 82 studenti di livello elementare che sperimentano la semplificazione del linguaggio non come apprendenti di lingua straniera ma come utenti di una app che, per sua natura, presenta una testualità breve. Questo aspetto rende ancor più autentica l’esperienza nella L1. Ma le considerazioni sulla testualità digitale sarebbero incomplete se ci soffermassimo sul versante ricettivo; è un fatto evidente che gli apprendenti della LS non si limitano a recepire contenuti ma impongono e fanno sentire la loro presenza in rete attraverso la produzione linguistica scritta e orale. Ciò avviene soprattutto nelle applicazioni mobili delle reti sociali che nel giro di pochi anni hanno preso il posto dei blog e dei forum. Mentre nei primi anni 2000 il confronto avveniva quasi esclusivamente in blog, forum e chat (agorà virtuali che hanno affascinato fin dalla loro comparsa la ricerca della LS e che continuano a mantenere vivo l’interesse fra i professionisti della glottodidattica), da un decennio circa il terreno di confronto in rete sembra essersi spostato in prevalenza sulle reti sociali mantenendo la struttura testuale di altre tipologie di app, semplice e paratattica. A tal proposito, Pistolesi (2018) rileva: Con i social network (Facebook nel 2004, Youtube nel 2005, Twitter nel 2006, Instagram 2010) la comunicazione ha assunto la forma prevalente del frammento, inteso sia come dominio delle forme brevi di scrittura dovute al limite di caratteri (Twitter e il primo Facebook), sia come pratica di costruzione del profilo utente ottenuto attraverso l’aggregazione di materiali diversi (post, foto, articoli di giornale, video) condivisi in cerchie che l’utente può selezionare, ampliare o ridurre in base alle proprie inclinazioni. (ivi: 18) Nell’ottica dell’ipertestualità e della struttura semplice e breve dei contenuti mediati attraverso il dispositivo mobile, la progettazione didattica terrà conto di tali caratteristiche per elaborare compiti linguistici e comunicativi adeguati. Come si diceva, una delle caratteristiche dei contenuti fruiti mediante il m-learning è la brevità 33 ed è per questo che si è diffusa negli ultimissimi anni una metodologia didattica chiamata micro learning ossia apprendimento di micro contenuti chiamati bite-sized learning (‘apprendimento a piccoli morsi’) caratterizzato da brevi sessioni (approssimativamente tra 1 e 10 minuti) durante le quali l’apprendente dedica i suoi ritagli di tempo nel corso della giornata. Queste “porzioni” di apprendimento sono indubbiamente un incentivo per chi, tra un impegno quotidiano e l’altro, vuole riempire quegli spazi vuoti con pillole linguistiche o culturali in LS. È un sapere più superficiale, certo, ma questi “pezzetti” formativi di breve durata che avvengono online tramite il proprio dispositivo mobile 33 In uno dei primi studi analitici sulle app mobili per l’apprendimento della LS condotto da Kim e Kwon (2012), si segnala che “The majority of applications deals with short language data information such as word lists, pronunciations, grammatical elements, or sample dialogues or essays etc.” (ivi: 52). 83 creano degli interessanti momenti di formazione (spesso inaspettati perché non programmati) poiché l’informazione che si presenta in micro-contenuti è incisiva, coinvolgente e allettante. Non è raro che l’apprendente decida sul momento, se lo ritiene opportuno, di condividere con gli altri compagni del corso di lingua quelle sfiziose pillole di sapere per approfondire eventualmente il contenuto tutti insieme in classe. Tale micro-contenuto ha rappresentato la base per lo sviluppo di un nuovo tipo di progettazione didattica basata sui Mobile Learning Objects (MLO) i quali differiscono dai più conosciuti Learning Objects (LO) che avevano caratterizzato l’e-learning per il tipo di presentazione del contenuto e la quantità di informazione offerta. Se da una parte le caratteristiche proprie del mlearning quali le dimensioni ridotte dello schermo e la portabilità fanno sì che i MLO presentino piccolissime porzioni di testo continuato (distribuito ad esempio in una lunga colonna), dall’altra permettono la fruizione di vario contenuto multimediale, come per esempio immagini, video, audio, foto, ecc. La struttura dei MLO riflette, inoltre, il metodo d’uso degli utenti-apprendenti che dispongono di tali oggetti di apprendimento, come si è detto, in brevi periodi di tempo che possono essere improvvisamente interrotti. Per esempio, lo studente di italiano mentre aspetta l’autobus accede a una app di cultura italiana per approfondire un concetto specifico visto in classe qualche minuto prima e, all’arrivo del bus, è costretto a interrompere improvvisamente quel pezzetto di apprendimento. Dopo aver preso posto sul bus, può ricominciare da dove aveva interrotto fino ad arrivare a casa. La struttura dei MLO deve dunque consentire che queste interruzioni improvvise e costanti non blocchino l’apprendimento ma lo congelino per quell’intervallo di tempo che durerà fino a un nuovo accesso alla app. Lo studente che si ritroverà esattamente nella schermata in cui era stata interrotta la app, potrà continuare dal punto in cui aveva lasciato. Ciò definisce la struttura dei MLO che sono appunto organizzati in brevi e omogenei segmenti di informazione. Nel definire la natura e la struttura degli elementi minimi di apprendimento mobile, Holzinger et al. (2005) avevano fin da subito mostrato una preoccupazione per un tipo di struttura da elaborare che stimolasse un apprendimento esplorativo, attivo e autonomo: In contrast to passive, receptive, traditional learning, MILOs should be designed for explorative learning. Explorative learning or discovery learning […] is a method of learning without a rigid path. Consequently users can explore or discover the available learning content independently. (ivi: 308) Le caratteristiche che si sono fin qui esposte ci aiutano a comprendere più in profondità in che misura l’applicazione mobile può rappresentare un veicolo privilegiato, 84 poiché costituisce un continuum fra il dentro e il fuori dall’aula, permettendo di approfondire i contenuti appresi in aula in contesti di informalità (a casa, sui mezzi pubblici, in momenti di attesa, ecc.). Un uso corretto di questo strumento rende responsabile il discente poiché gli vengono offerte varie opzioni per realizzare uno stesso compito e lo abitua a entrare nella sfera della “lingua-cultura” straniera in totale autonomia, promuovendo così un apprendimento personalizzato. 85 CAPITOLO II Le applicazioni mobili di lingua e cultura italiana L’obiettivo principale di questo capitolo è presentare la tipologia di applicazioni e le varie classificazioni finora proposte nell’ambito del MALL. Dapprima si farà riferimento agli studi che hanno contribuito all’analisi degli aspetti più rilevanti, di natura tecnica e didattica, per l’esperienza degli apprendenti in autonomia. Tra i principali criteri e parametri suggeriti per la valutazione delle caratteristiche che rendono una app idonea per l’apprendimento dell’italiano LS in ambiti informali, si prenderà come riferimento il quadro analitico elaborato da Rosell-Aguilar (2017). In seguito, si procederà a una proposta di classificazione mediante l’elaborazione di una lista organizzata in categorie in cui sono presenti le app selezionate. Tuttavia non si intende presentare un ulteriore schema analitico/tassonomico ma integrare quello già esistente con alcuni criteri di analisi, come per esempio la presenza esclusiva della lingua target o l’aggiornamento, al fine di stilare una lista di app per l’apprendimento dell’italiano LS a cui gli apprendenti possono attingere per avere un quadro chiaro sull’offerta di questo tipo di risorse nei vari ambiti linguistico-culturali. Infine, si offrirà qualche esempio pratico di impiego didattico di app digitali di cultura italiana come strumento per l’apprendimento autonomo ad integrazione ed estensione delle lezioni in presenza. 2.1. Tipologie di app per l’apprendimento della LS Sono numerosi ormai gli studi sugli aspetti positivi delle applicazioni mobili nell’ambito della didattica della LS. Ciò è dovuto probabilmente sia all’espansione del bacino d’utenza (sono sempre di più nel mondo gli utenti che ricorrono ai dispositivi per apprendere una lingua straniera) sia alla sempre maggior disponibilità di app sul mercato virtuale. Informare gli studenti sulle più recenti opportunità didattiche negli ambienti virtuali, renderli consapevoli dell’uso delle tecnologie digitali per organizzare i contenuti e rielaborarli in modo critico contribuisce a stimolare un tipo di apprendimento più efficace e personalizzato. Infatti, sebbene i discenti si trovino a svolgere un compito simile, l’approccio di ognuno di loro sarà diverso perché dipenderà dal grado di motivazione, dal vissuto esperienziale, dal valore che darà all’attività in questione. 86 Come si ricordava nel capitolo precedente, lo studio sull’uso delle app fuori dai centri educativi sembra non aver ancora riscontrato molto interesse nella ricerca. Fra gli aspetti da approfondire sul processo didattico con l’ausilio del dispositivo mobile in contesti informali vi sono pertanto anche le caratteristiche tecniche delle applicazioni, il loro potenziale e l’offerta virtuale disponibile per apprendenti di italiano LS, in costante cambiamento. Oltre a ciò, va anche sottolineato il ruolo dello sviluppatore di applicazioni, in special modo nel caso in cui siano state create ad hoc per l’apprendimento della LS. Durante l’analisi svolta per questo lavoro, si è avuto modo di constatare che in realtà solo un numero limitato di app per l’apprendimento linguistico sono elaborate con l’opportuna cura di tutti gli elementi fondamentali. Raramente, infatti, si attribuisce pari importanza alle funzionalità tecniche e alle potenzialità didattiche. Inoltre, considerato che gli utenti fanno un uso preponderante di queste risorse negli ambiti informali più che nel contesto della classe, lo sviluppatore dovrebbe tentare di realizzare strumenti che agevolino l’apprendimento linguistico autoregolato. A questo proposito, Ma (2017) ci ricorda che “[...] the App/software developers should develop learning apps or tools that cater for learner’s needs, habits and routines.” (ivi: 18). Sul mercato è presente un infinito numero di app. Gli store principali fanno capo ai due sistemi operativi più diffusi: iOS di Apple e Google Play di Android. Si stima che le app educative (educational apps) siano fra le più scaricate: la categoria “istruzione” è infatti al terzo posto dopo le categorie “giochi” e “business” (Statista, 2020b). 87 Figura 9 - App più scaricate per principali categorie relative all’anno 2017. 34 Fonte: Elaborazioni AGCOM su dati Statista.com in Affinito e Gabanelli (2018) Nell’ultimo studio condotto da Sweeney et al. (2012) si indica che le app per l’apprendimento linguistico siano in totale circa 2000. Naturalmente negli ultimi anni l’incremento è stato molto alto, tenuto conto anche del fatto che gli utenti preferiscono accedervi dallo smartphone o dal tablet anziché dal computer. Partire dall’analisi delle componenti tecniche e didattiche di un’applicazione mobile significa tentare di colmare in maniera produttiva la distanza tra il mondo reale dell’aula e quello virtuale del proprio smartphone. Conoscere a fondo le tipologie di app a cui i nostri studenti possono accedere può aiutare a rendere più saldo quel ponte che unisce il “dentro” e il “fuori” a cui si è fatto riferimento nel capitolo precedente. L’esigenza di elaborare una selezione delle applicazioni mobili di lingua e cultura italiana il cui uso sia orientato all’apprendimento autonomo dell’italiano LS affiancato alla modalità didattica in presenza è determinata da un lato dalla grande diffusione delle app mobili e, dall’altro, dal numero sempre crescente di utenti di lingua straniera. Le app di apprendimento linguistico possono essere classificate secondo diversi criteri. Tra i primi studi in ambito glottodidattico, occorre ricordare il contributo di 34 I dati relativi all’anno 2019 confermano il terzo posto per la categoria ‘Istruzione’. Fonte: Ribo (2019) 88 Sweeney et al. (2012), in cui le app esistenti sul mercato sono divise in due categorie principali: le app pensate per l’apprendimento linguistico (dedicated apps) e quelle che, pur non essendo state create per tale scopo, possono essere utili per l’apprendimento di una LS (non-dedicated apps). Fanno parte di quest’ultima categoria anche le app che producono materiali didattici o di cultura generale, non mirate dunque specificamente all’apprendimento di una LS. Inoltre, gli autori distinguono tre stili di app in base alla prospettiva e allo sviluppo delle caratteristiche tecniche ed estetiche. La prima categoria comprende le “app utili” (utility apps) che presentano un’unica funzione e include perlopiù app di consultazione rapida come quelle dei dizionari. La seconda categoria include le “app produttive” (productivity apps), che offrono all’apprendente un’opportunità di pratica della lingua accettabile, poiché dispongono di un gran numero di funzionalità per supportare l’apprendimento linguistico, sebbene non sia questa la loro finalità principale. In questa categoria rientrano le app che permettono di creare mappe mentali, prendere appunti e organizzarli in schemi, app di videoscrittura, ecc. Nell’ultima categoria rientrano le “app immersive” (immersive apps) che fanno uso, ad esempio, di giochi, video o di altre funzioni particolari per offrire un’esperienza più interessante grazie a interazioni innovative o a una grafica accattivante. Le app in realtà aumentata, ad esempio, sono considerate immersive poiché arricchiscono la percezione sensoriale dell’ambiente e facilitano un maggior coinvolgimento dell’utente. Tabella 2Stili di app e definizioni per Sweeney et al. Fonte: Sweeney et al. (2012: 2) La ‘Tassonomia Digitale’ di Bloom riguardante gli obiettivi educativi, alla quale si è già fatto riferimento nel capitolo precedente di questo lavoro, risulta utile anche per una panoramica sulle tipologie di app educative più recenti. Delle tre versioni esistenti (la prima del 1956, la versione aggiornata del 2001 ed infine, le versioni ‘digitale’ e ‘smart’ diffuse dal 2010 in poi) si prenderà in considerazione qui l’ultima, elaborata tenendo conto delle ultime risorse virtuali per i dispositivi mobili: un’ampia offerta di applicazioni 89 destinate agli studenti per il supporto alle varie attività di studio, tra cui le app di condivisione di dati, dizionari, registrazione del suono, archiviazione di testi, condivisione di immagini, memoria dati, ecc. A differenza delle altre classificazioni proposte, le più recenti versioni della ‘Tassonomia digitale’ di Bloom sono state elaborate per i vari campi dell’insegnamento-apprendimento e non esclusivamente per il contesto delle LS. Figura 10 - Lista di app organizzate in base alla ‘Tassonomia digitale di Bloom’. 35 Recuperato da: Kathy Shrock’s Guide to Everything (2020) Negli anni successivi, sono stati pubblicati altri studi di minore risonanza che elaborano vari criteri di classificazione delle app per l’apprendimento della LS. Tra i vari contributi, ci sembra interessante quanto proposto da Gangaiamaran e Pasupathi (2017) che adottano come unico criterio di classificazione la fascia d’età dell’utente-apprendente. Le app vengono così suddivise in tre fasce d’età: - Apprendente precoce (early learner): in questa fascia rientrano i bambini di età compresa fra i 3 e i 10 anni che utilizzano il dispositivo mobile per 35 La lista che qui si propone è per dispositivi Android. Nella pagina web da cui è stata tratta questa immagine, sono disponibili liste di app simili organizzate per sistema operativo e tipologia di supporto (es. iOS, iPad, Web 2.0, Windows). 96 aspetti linguistici di base, vengono considerati anche elementi come ‘informazione culturale’, ‘valore del contenuto visivo’ e ‘varietà linguistiche’; - Didattica (pedagogy): vengono segnalati gli aspetti didattici che in una app educativa rendono l’esperienza gradevole e stimolante per l’utenteapprendente. A differenza delle altre categorie, questa sezione è mirata specificamente alle app educative, sebbene alcuni elementi come ‘coinvolgimento’ (engagement), ‘qualità del contenuto’ (quality of content) o ‘uso dei media’ (use of media), si possano riferire anche a una app non elaborata per l’apprendimento linguistico; - Esperienza dell’utente (user experience): si individuano in questa sezione gli aspetti che possono contribuire a rendere più facile e gradevole o, al contrario, problematica l’esperienza dell’utente-apprendente. Tra questi, la possibilità di interagire con altri utenti, il prezzo, la presenza di pubblicità all’interno della app o l’obbligo della registrazione; - Aspetti tecnici (technology): questa categoria comprende gli elementi tecnici che si considerano importanti perché l’esperienza con la app avvenga senza complicazioni di natura tecnologica. La chiarezza dell’interfaccia o la possibilità di lavorare offline sono elementi vantaggiosi che bisogna considerare per valutare positivamente una app. 97 Tabella 3 - Quadro analitico di Rosell-Aguilar per la valutazione di una app per l’apprendimento linguistico. Fonte: Rosell-Aguilar (2017: 253) Esaminata la griglia di valutazione, affinché l’analisi delle app risulti quanto più completa e approfondita, si propone l’integrazione dei seguenti punti: 1) Nella sezione relativa a ‘Didattica’: - Presenza della lingua target: la app utilizza esclusivamente la lingua target o questa è presente solo parzialmente quando è oggetto di apprendimento? Le sezioni come ‘Menù’, ‘Area utente’, ‘Impostazioni’, ‘Contatti’ o ‘FAQ’ sono nella L1 o nella lingua target? 2) Nella sezione relativa a ‘Esperienza dell’utente’: - Personalizzazione: le impostazioni e/o i contenuti si possono personalizzare? - Nella sezione ‘Condivisione’ (Sharing) bisognerebbe specificare quali azioni di condivisione sono permesse dalla app (ad esempio, formulando 98 una domanda più specifica del tipo “i contenuti possono essere esportati, copiati o stampati?”). 3) Nella sezione relativa a ‘Aspetti tecnici’: - Aggiornamento: viene aggiornata regolarmente? - Compatibilità: è compatibile con tutti i sistemi operativi? - Ripristino dati: offre la possibilità di uscire in ogni momento dalla app senza perdere il lavoro? - Accessibilità ai contenuti: il contenuto è accessibile per intero o solo parte dei contenuti è geoprotetto (limitato al solo territorio nazionale) per questioni di diritti di trasmissione web detenuti dallo sviluppatore della app? In secondo luogo, è opportuno ricordare quanto sostenuto da Rosell-Aguilar (2017) circa la valutazione individuale degli elementi: “[...] certain criteria will only be relevant to certain apps depending on their function.” (ivi: 253). Ribadito ciò, è importante che il docente valuti prima di tutto l’obiettivo principale della app. Ad esempio, non è appropriato valutare negativamente una app di scambio linguistico se non presenta una sezione grammaticale con gli esercizi per la pratica delle regole. Bisogna dunque valutare il contenuto di una app secondo criteri in linea con gli obiettivi e la struttura generale della app. Oltre a ciò, occorre evidenziare un altro aspetto importante ai fini della valutazione: i parametri proposti da Rosell-Aguilar sono descrittivi e si riferiscono alle funzioni e potenzialità di cui possono disporre le app. Non è idoneo considerare questo quadro analitico come una check-list per stabilire la qualità delle app in base alla presenza del maggior numero di parametri. Al contrario, bisogna considerarla come griglia descrittiva e di analisi per specificare le singole funzioni utili per l’apprendimento linguistico e culturale. Proprio su questo aspetto, lo stesso autore avverte: “Whilst some criteria are undoubtedly more crucial than others, one should not dismiss the potential of an app because it does not meet one specific criterion.” (ivi: 248). In linea con questa considerazione, una app che contiene quattro sezioni linguistico-comunicative non necessariamente risulterà migliore rispetto a un’altra che ne contiene “solo” due. Bisognerà valutare la modalità, la qualità dei contenuti proposti oltre alla presentazione grafica, la facilità d’uso, di accessibilità ai contenuti, ecc. Allo stesso modo, una app che presenterà una grafica brillante o accattivante, ma è povera di contenuto o presenta 99 modelli culturali stereotipati, poco aggiornati, ecc. dovrà essere valutata considerando questi elementi. Un’applicazione mobile non si può considerare secondo l’orientamento del one size fits all (“questa è la app / questo è il programma che fa tutto”) che potrebbe andare bene per il classico libro di testo, ma che non è un criterio efficace per un’applicazione mobile. Nel capitolo precedente, ci si riferiva metaforicamente alla app come un capo d’abbigliamento che “veste” il dispositivo mobile secondo i propri gusti e interessi: così come gli abiti hanno funzioni specifiche, anche le app sono utili per determinate abilità. 42 Bisogna rendere consapevoli gli studenti del fatto che si può disporre di strumenti con un numero maggiore o minore di funzioni. Non bisogna però adottare un’ottica limitante: anche gli strumenti con una sola funzione possono essere validi. Data questa premessa, l’apprendente informato dall’insegnante sulle varie possibilità opterà per la scelta di varie app rispetto ai bisogni linguistici o ai compiti da svolgere. Kulowiec (2013) definisce App Smashing l’uso di varie applicazioni in combinazione tra loro per svolgere un compito. 43 Nell’ottica dell’autonomia degli apprendenti, bisognerà trasmettere ai discenti una visione critica e consapevole degli aspetti rilevanti (contenuto, grafica, ecc.) per la valutazione di una app. Quando gli apprendenti saranno consapevoli del loro processo di apprendimento, saranno anche capaci, tra di loro, di parlare, anche nella LS, delle diverse applicazioni utili a loro disposizione (‘qual è la migliore?’, ‘qual è la peggiore?’, ecc.). Parlare di risorse didattiche attiverà un interessante tema di conversazione in linea con un approccio comunicativo. Tale argomento risulterà meno artefatto rispetto ai classici stimoli pseudocomunicativi come la moda o lo sport preferito, spesso ripetitivi o poco stimolanti. Oltre ai parametri citati, ve n’è un altro che si ritiene conveniente considerare per la selezione delle app: la curva di apprendimento di Melero (2012) cioè “un valore (approssimativo) della quantità di tempo che un utente impiega ad imparare a destreggiarsi con un determinato software” (ivi: 155). Secondo Melero, prendere in considerazione questa variabile è fondamentale quando si ha a che fare con un programma software in ambito didattico: Tante volte la scelta non si fa in base a questa curva ma in base ad altri parametri (anche importanti, ma non decisivi) come il costo, ad esempio. Un mezzo informatico (e quindi anche il software che codesto fa girare all’interno) deve 42 Da qui, la considerazione a cui si è arrivati dopo una lunga selezione di app è che risulta altamente improbabile trovare un’applicazione mobile “tuttofare” per l’apprendimento di una LS capace di soddisfare le varie necessità linguistiche e culturali dell’apprendente. 43 Per un approfondimento sull’argomento si rimanda alla pagina web The history 2.0 Classroom (2013). 100 essere un attrezzo o mezzo «muto», non deve essere un mezzo «rumoroso»; diciamo «muto» perché non deve deconcentrare l’utente, lo studente o docente non devono studiare l’uso della macchina, dovrebbero impiegare il minimo indispensabile di risorse cognitive per l’utilizzo della macchina per poter concentrare le risorse cognitive a disposizione sull’attività o task che si sta realizzando. Se il mezzo informatico è «rumoroso», toglierà capacità al carico cognitivo perché l’interazione con la macchina non è naturale e richiede di concentrarsi su come dialogare con questa macchina e non sull’attività o task da realizzare. (ibidem) In special modo, se si considera che il discente fa uso del dispositivo mobile perlopiù in ambienti informali di apprendimento e dunque lontano dal controllo vigile dell’insegnante, la curva di apprendimento a cui fa riferimento Melero assume un valore maggiore. Perché il carico cognitivo sia il più leggero possibile sarà appropriato selezionare applicazioni che facciano meno “rumore” possibile. In linea con questo parametro, si colloca il grado di intuitività dell’applicazione che dovrà risultare adeguato perché l’utente mantenga la concentrazione sul contenuto da apprendere. Fin qui si sono esposti i criteri di valutazione adottabili per qualsiasi app che risulti utile per l’apprendimento della LS (educative per l’apprendimento di una LS o “autentiche”, cioè non elaborate per finalità didattiche). Tuttavia, quando si tratta esclusivamente della valutazione di una app per l’apprendimento della LS, si potrebbero considerare, in aggiunta, alcuni criteri più specifici. Nei vari studi di natura analitica (Heil et al., 2016; Kim e Kwon, 2012; Ma, 2017; Rosell-Aguilar, 2018) sono stati individuati dei fattori prevalenti che incidono nella qualità di una app di apprendimento linguistico, tra i quali è opportuno segnalare: - La presentazione del lessico (isolato o collocato in un contesto); - La presentazione della grammatica (se viene presentata in modo esplicito attraverso regole o implicito, seguendo il metodo induttivo); - La tipologia del feedback (se avviene mediante effetti sonori, visivi, correzioni testuali o spiegazione testuali); - La tipologia dell’input e dell’output per lo sviluppo delle abilità di lettura, ascolto e scrittura (se avviene per singole lettere, per parole, per frasi, per segmenti testuali, dialoghi o canzoni). 2.3. Proposta di selezione e classificazione Quando si pensa a una app con caratteristiche vantaggiose per l’apprendimento della LS non ci si deve limitare a considerare solo la app educativa (educational app) cioè 101 quella elaborata appositamente per l’apprendimento, sia in ambito formale che informale. 44 Difatti, come si è già ricordato nel capitolo precedente, anche la app ideata per nativi della L1 può risultare efficace per il discente interessato ad accedere all’universo linguistico e culturale autentico della lingua straniera. Eppure, mentre le app educative sono al centro di studi e dibattiti già da vari anni perché considerate un supporto concreto all’insegnamento dentro e fuori dalla classe, le app non pensate per scopi educativi rimangono ancora poco studiate nell’ambito della glottodidattica. Questo probabilmente può essere dovuto al fatto che sono numerosissime ed è dunque difficile individuarle e analizzarle. Non esistono ancora proposte di classificazione di app mobili “autentiche” (non specificamente appartenenti alla categoria delle app educative) per l’apprendimento della lingua e della cultura italiana. Per questa ragione si sono voluti rintracciare gli elementi principali da considerare per valutare una app per l’apprendimento autonomo dell’italiano LS. Fin dal primo momento del processo di selezione delle app si è naturalmente esclusa la possibilità che i dispositivi mobili - come i più comuni smartphone o tablet - possano sostituire, anche in minima parte, il processo di insegnamento-apprendimento frontale. Questo, infatti, vede in primo piano le figure dell’insegnante e dei compagni di corso, i quali creano delle dinamiche che rendono esclusivo il processo di apprendimento vissuto negli spazi fisici. A tal proposito, va evidenziato che anche nelle schede descrittive delle principali applicazioni mobili per l’apprendimento dell’italiano come per esempio quella della app ‘Drops’ o di quella per lo scambio linguistico ‘Hello Talk’, si avverte esplicitamente che sono state elaborate come supporto a un corso in presenza. 45 Parallelamente, bisogna considerare soprattutto l’ambiente (sarebbe meglio parlare di ‘ambienti’) in cui avverrà l’esperienza con la tecnologia mobile. Come ci ricorda RosellAguilar (2017), “[...] although some teachers may recommend the use of certain mobile apps or introduce them into their curriculum, it is mostly the users (autonomous learners in particular) who will make these choices independently.” (ivi: 247). Compreso questo, 44 È opportuno ricordare le osservazioni di Hirsh-Pasek et al. (2015) sull’aggettivo ‘educativo’ attribuito alla app. Per gli autori, è importante chiarire che i termini ‘apprendimento’ ed ‘educazione’ sono intercambiabili per l’apprendimento in termini generali. Inoltre, si aggiunge che “[…] the term “educational” may be interpreted as describing a formal learning context such as schoolbased instruction or tutoring. As decades of research have shown, learning and education occur in both formal (i.e., school) and informal (e.g., museums, the playground, home) settings. When the term “educational” is thought about broadly as inspiring “learning,” we begin to more clearly define what we mean by educational apps.” (ivi:8) 45 Dalla selezione realizzata per la creazione della lista, le app che promuovono un uso esclusivo del corso digitale (ovvero non come appoggio a un corso in presenza) per l’apprendimento dell’italiano LS sono cinque: ‘Babbel’, ‘Busuu’, ‘Duolingo’, ‘Mango Languages’ e ‘Mondly’. 102 si rafforzerà la centralità dello studente che da solo sceglierà la app più idonea e valuterà in autonomia l’adeguatezza del contenuto in base ai suoi bisogni di apprendimento. Alla luce di questa considerazione, si è ritenuto opportuno inserire nella lista app di ambiti diversi affinché l’apprendente abbia a disposizione un ampio ventaglio di risorse da cui poter attingere. L’obiettivo che ci si propone in questo capitolo è duplice: da una parte si vuole porre l’attenzione sulle app dal contenuto autentico e quindi uscire dai confini fissati dalla app educativa, dall’altra si vuole offrire un piccolo contributo alla didattica dell’italiano LS mediante l’elaborazione di una lista di app di lingua e cultura italiana. Inoltre, la selezione si propone di ottimizzare i benefici che gli apprendenti che si trovino già a frequentare un corso in presenza, possono trarre dai loro dispositivi personali. I destinatari principali della classificazione sono dunque gli apprendenti di italiano LS di ogni livello di competenza linguistica e per questo la catalogazione si strutturerà seguendo un’impostazione pratica, semplice e lineare tenendo conto, appunto, dei principali fruitori e del contesto d’uso. La lista di app sarà utile anche ai docenti di italiano come LS interessati a far conoscere e incoraggiare i propri studenti all’utilizzo di questa risorsa didattica digitale fuori dall’aula al fine di complementare l’apprendimento formale. Come si è già detto, per la selezione delle applicazioni italiane si sono presi a riferimento i criteri pedagogici e tecnici proposti nella griglia analitica elaborata da Rosell-Aguilar (2017). A differenza delle altre proposte teorico-pratiche menzionate nella sezione precedente, la griglia di Rosell-Aguilar ci sembra la più appropriata per tre ragioni: 1) tiene conto degli studi analitici precedenti 2) è semplice da applicare (ma non per questo meno completa) 46 3) si basa su principi glottodidattici. L’approccio adottato per la classificazione è di tipo qualitativo. In linea con quanto teorizzato da Chapelle (2001), l’analisi qui proposta si basa in primo luogo su un giudizio di valore (judgmental analysis), metodologia che riteniamo idonea, viste le caratteristiche e le funzioni di un software, e in secondo luogo su una serie di criteri di tipo glottodidattico. 47 Nella prima fase dello studio esplorativo si è creata la struttura della 46 Come lo stesso autore segnala, “the framework for app evaluation presented here is presented in a simple format for ease of use by both learners and educators.” (ivi: 252). 47 Secondo Chapelle (2001) le valutazioni del CALL dovrebbero essere effettuate seguendo una delle due prospettive: (a) analisi basata sul giudizio di valore del software e delle attività secondo parametri teorizzati nell’ambito glottodidattico (b) analisi empirica delle prestazioni dell’apprendente. McMurry et al. (2016) in un lavoro volto ad approfondire la proposta metodologica di Chapelle sostengono che: “In many ways, this could be a recommendation for various research methodologies. She implied that the evaluand dictates, at least to some degree, the type of analysis that should be done in an evaluation.” (ivi: 7). 103 tabella con la suddivisione in due categorie di app: ‘App per l’apprendimento dell’italiano LS’ e ‘App di cultura italiana e altro’. 48 Della prima categoria fanno parte le app pensate per l’apprendimento dell’italiano LS e le app il cui contenuto verte esclusivamente sullo sviluppo di specifiche abilità linguistiche. Della seconda categoria fanno parte i seguenti ambiti: architettura e design, arte, cinema, enogastronomia, infanzia, intrattenimento, libri e letture, musei e beni culturali, musica e radio, quotidiani, teatro e opera lirica, turismo, tv e video. Si è optato, inoltre, per un’ulteriore suddivisione di questa seconda categoria in vari ambiti tematici, criterio che, tra quelli proposti nei contributi presi in esame (fascia d’età, per livello, unica lista in ordine alfabetico, ecc.), riteniamo sia più schematico e immediato ai fini della consultazione da parte di apprendenti e docenti. La struttura della tabella presenta gli elementi informativi rilevanti per la consultazione in sei colonne: 1. Logo (appare una miniatura del logo della app per un immediato riscontro nello store virtuale); 2. Nome (vi è il nome della app e, tra parentesi, il nome dello sviluppatore o dell’azienda sviluppatrice); 3. Descrizione (si descrivono brevemente contenuto e funzioni della app. In alcuni casi, si specificano le potenzialità didattiche). 49 Solo per la categoria di ‘App per l’apprendimento dell’italiano LS’ si è aggiunto il valore ‘Abilità Linguistica’ indicata con la sigla ‘A.L.’ per indicare quale o quali abilità linguistiche sono al centro dell’elaborazione della app e si configurano come obiettivo didattico principale; 4. Livello (seguendo il sistema proposto dal QCER, si indicano i livelli di competenza - da A1 a C2 – per indicare l’adeguatezza del livello rispetto al contenuto della app). Anche per l’assegnazione dei livelli si è preso come riferimento il QCER; si è consultato, in particolare, il quadro dei domini e dei contesti d’uso della lingua, le abilità e le attività linguistiche associate a ogni livello, le competenze e la funzione dei compiti. In base al contenuto linguistico si è proceduto ad assegnare un livello. In alcuni casi, come si può osservare nello schema, app di uno stesso ambito culturale sono destinate a 48 Alla denominazione della seconda categoria, si è aggiunto ‘e altro’ poiché si è ritenuto che le due categorie relative a ‘intrattenimento’ e ‘infanzia’ non si riferiscono in realtà a specifici ambiti della cultura. 49 Per descrivere le funzionalità e le potenzialità delle app si è scelto un registro informale optando spesso per l’uso della 2ª persona singolare piuttosto che della più formale forma impersonale. In questa sezione si è inserito il contenuto informativo indicato dagli store virtuali adattandone il testo semplificando linguaggio e sintassi. 104 livelli di competenza diversi. Ciò è dovuto alla struttura, all’organizzazione o alla presentazione del contenuto. In alcuni casi si opta infatti per testi brevi, poco complessi lessicalmente e accompagnati da immagini, caratteristiche che agevolano dunque la comprensione, ecc., mentre in altri il testo presenta una difficoltà maggiore, senza immagini a corredo delle informazioni, o con lessico specialistico, dunque non adatto ai livelli medio-bassi; 5. Costo (si specifica se è gratis, a pagamento o se presenta una versione freemium 50 ). Nell’ambito della modalità di pagamento freemium rientrano le app in cui è necessario sbloccare i contenuti e accedere a nuovi livelli o a nuove funzioni (‘Duolingo’ o ‘Babbel’); le app per cui è necessario un abbonamento (‘Amazon Prime’ o la app del settimanale ‘Internazionale’) e infine le app che offrono l’opzione del pagamento se si vuole eliminare la pubblicità che compare nei banner per le varie sezioni (‘Giallo Zafferano’, app di ricette di cucina o ‘Readit’, app di racconti). È interessante notare che, nella maggior parte dei casi, l’accesso è gratuito, e con costi contenuti sia di abbonamento che per la versione premium, più elaborata. Su 244 applicazioni selezionate, 44 sono freemium, 6 sono a pagamento e il resto delle app è gratuito; 6. Sistema Operativo (se è disponibile su sistema Android, iOS o entrambi). Successivamente, si è passati alla seconda fase, in cui è avvenuta la ricerca delle applicazioni mobili sui due sistemi operativi più utilizzati: Android e iOS. La selezione è avvenuta tramite il motore di ricerca dei relativi sistemi operativi introducendo delle parole chiave per canalizzare meglio la ricerca. Nel caso, per esempio, della ricerca di app per l’apprendimento linguistico sono state digitate parole come ‘italiano a stranieri’, ‘imparare lingua italiana’, ‘italiano LS’ e simili. La ricerca è stata anche facilitata dalle sezioni ‘App affini’ o ‘Suggeriti per te in base alle ultime ricerche’ che presentavano entrambi gli store. All’inizio ci si è concentrati sulla ricerca delle applicazioni per l’apprendimento della lingua italiana e, in seguito, si è passati alla ricerca di applicazioni dei diversi ambiti culturali. Nella seconda fase, le app sono state valutate in base ai vantaggi e svantaggi riscontrate in ognuna di esse, tenendo sempre presenti i criteri del quadro analitico di 50 Freemium è un termine risultante dalla contrazione dei termini free, gratuito, e premium). Consiste nell'offrire gratuitamente una versione di base della app e nel proporre in un secondo momento delle funzionalità aggiuntive a pagamento. 105 Rosell-Aguilar (ibid.). La stessa procedura si è seguita dopo il download di ogni singola app, cioè in base alla scheda tecnica e in particolare alla descrizione della app, al costo e alle recensioni degli utenti. Analizzando queste ultime, si è prestata particolare attenzione al giudizio complessivo negativo (forte prevalenza di recensioni negative) sulla qualità della grafica o del contenuto, che è stato determinante come criterio di inclusione nella nostra lista. Detto ciò, bisogna specificare che non si è deciso solo in base alle recensioni, poiché, nella maggior parte dei casi, si è comunque scaricata l’applicazione per poterne valutare attentamente la qualità in termini di contenuto e funzionalità. Nel caso di app con modalità freemium, si sono esplorate e analizzate entrambe le versioni, gratuita (free) e a pagamento (premium), esplorandone tutte le sezioni. 51 In nessun caso, dunque, è stata considerata idonea una app in base a un solo accesso. Tenendo presenti i criteri segnalati da Rosell-Aguilar, dopo un’esplorazione accurata si è passati alla valutazione degli elementi presenti e all’indicazione di quelli assenti. In alcune app si è riscontrato un buon numero di descrittori segnalati nel quadro analitico di Rosell-Aguilar, ma scarsamente strutturati, di cattiva qualità o tediosi per la comprensione. Ad esempio, nell’analisi di app per l’apprendimento dell’italiano LS è presente il descrittore relativo a ‘Grammatica’ (“Does the app offer specific activities for grammar practice?”) e si è contrassegnato con una spunta questo elemento della griglia analitica. Ciò nonostante, le attività di esercitazione grammaticale sono poi risultate ripetitive, formulate con poca cura o inadeguate per il livello di competenza linguistica. È il caso della app ‘ItaliAmo’ realizzata dal Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale, promossa e diffusa da varie istituzioni italiane all’estero, tra cui gli Istituti Italiani di Cultura. In questo caso, dopo un’attenta analisi, la app non è stata ritenuta idonea per la lista di app della prima categoria, nonostante fossero presenti vari elementi della griglia analitica. 52 Pertanto, non si è valutato in base al criterio di maggioranza-minoranza di elementi presenti, bensì in base alla loro qualità. Le app ritenute idonee sono state poi inserite nella tabella descrittiva in ordine alfabetico. In questa fase si è data priorità alla praticità e semplicità nella struttura e nelle informazioni, in maniera da offrire all’utente-apprendente, una prima idea sulle risorse più adeguate in base ai propri obiettivi didattici e/o interessi personali. 51 Nella maggior parte dei casi, è stato possibile accedere alla sezione premium senza la necessità di effettuare un pagamento mediante l’opzione del periodo di prova offerta dalle app. 52 Nell’Appendice VII vi sono due esempi di valutazione di applicazione mobile per l’apprendimento dell’italiano LS, una positiva e una negativa. Nel caso della app ‘ItaliAmo’ valutata negativamente, i descrittori presenti che sono stati contrassegnati con una spunta blu presentavano una bassa qualità per il contenuto povero, una grafica chiara, ma piatta e poco stimolante, ecc. 112 poco convincente è il feedback, che in molti casi si limita alla risposta “giusto/sbagliato” accompagnata da una reazione sonora o cromatica “verde/rosso”, risposta non accompagnata da suggerimenti o da una breve descrizione dell’errore commesso o da spiegazioni didattiche in pillole dell’elemento grammaticale in questione. Come si può osservare nella figura 15, fra le tipologie individuate, occupano il primo posto, con nove applicazioni ciascuna, le app di corsi di lingua e le app per lo sviluppo lessicale. Le prime sono fra le più diffuse nel mercato virtuale perché, rispetto ad altre risorse per l’apprendimento linguistico, risultano più complete in quanto propongono attività per il rinforzo delle varie abilità linguistiche. Sebbene in alcuni casi si indichi che la risorsa è mirata all’autoapprendimento (si veda la nota 45), questa tipologia di app può ugualmente essere di grande utilità per utenti-apprendenti che frequentano corsi di lingua in presenza, come strumento di supporto per riprendere, ripassare, verificare i contenuti linguistici appresi in aula. Gli esercizi sono infatti semplici, spesso basati su una metodologia ludica e offrono un feedback immediato. Per catalogare le risorse di questa tipologia, sono state individuate le principali caratteristiche strutturali comuni alle nove app selezionate in questo lavoro: la tipologia di pagamento delle nove app è la modalità freemium. Come si è già accennato nel capitolo precedente, la metodologia ludica è utilizzata come incentivo per mantenere alto il livello di motivazione: si utilizzano infatti dei sistemi che variano dal conteggio dei punti da accumulare in una settimana a minimete da raggiungere e condividere con altri utenti all’interno della stessa app. L’idea è quella di promuovere l’uso della app in brevi sessioni di 5 - 15 minuti al giorno. A questo proposito, per la misurazione del tempo minimo da dedicare all’apprendimento giornaliero è spesso disponibile anche un timer in un angolo dello schermo. Tutte le app presentano una grafica accattivante che invoglia l’utente ad utilizzarle. L’interfaccia solitamente presenta colori che richiamano l’icona principale della app. Si tiene traccia di tutti i progressi realizzati ogni giorno, anche se si lavora offline, per constatare in qualsiasi momento le mete raggiunte e il progresso generale, grazie ad una sezione che permette di visualizzare il numero di parole apprese. Nella prima schermata, dopo la registrazione iniziale (solitamente veloce e senza complicazioni) si chiede all’utente di indicare il livello (principiante, intermedio o avanzato) o, in alternativa, si propone un test di ingresso per individuare il livello di competenza. Ogni livello presenta una serie di temi adeguati al livello di competenza. L’input cambia da app a app, in alcune è maggiore la presentazione di singole unità di parola, in altre si propone un breve testo in cui riconoscere le singole parole. La presenza 113 delle immagini e dei colori è una costante delle app di corsi di lingua poiché facilita la comprensione del testo e rende più gradevole l’apprendimento. Il lessico è l’input più utilizzato, accompagnato dalle immagini e da tracce audio di brevissima durata. Le attività proposte mirano soprattutto al perfezionamento della pronuncia (attraverso esercizi di ripetizione e trascrizione delle parole ascoltate) e alla lettura di brevi testi. Quasi tutte le app offrono una sezione di ripasso per fissare quanto appreso. È possibile per gli utenti anche ricevere una notifica sul telefono cellulare, come promemoria del ripasso entro i tempi stabiliti. Il sistema è quello della “ripetizione dilazionata” (spaced repetition), che consiste nel rinfrescare automaticamente e regolarmente quanto appreso. Gli intervalli di tempo vengono calcolati singolarmente per ogni parola o espressione, in base al numero di ripassi già fatti e alla quantità di risposte corrette date. La maggior parte delle app presenta la sezione ‘Discussioni’ / ‘Forum’ in cui poter discutere degli argomenti linguistici più svariati e condividere quanto si è appreso. La seconda tipologia di app su cui rifletteremo è quella di sviluppo lessicale. Dal contributo di Burston (2014) emerge che l’ambito più presente nelle app di apprendimento linguistico è appunto il lessico, con una differenza notevole rispetto alla comprensione orale, che occupa il secondo posto. Grafico 1 - Presenza degli ambiti linguistici nelle app di apprendimento linguistico. Fonte: Burston (2014) in Palalas & Ally (2016). Questa netta prevalenza del lessico è stata osservata in gran parte degli studi (Duman et al., 2015; Heil et al., 2016; Rosell-Aguilar, 2018; Steel, 2012; Viberg & Grönlund, 2013), indipendentemente dal numero di app analizzate. L’apprendimento del lessico costituisce infatti l’elemento di base nella didattica di una LS; è il punto di 114 partenza per lo sviluppo a livello sintattico, fonologico e morfologico e, non ultimo, a livello pragmatico in rapporto ai contesti d’uso in cui agisce il parlante (Bettoni, 2001). L’apprendente, per sviluppare la competenza lessicale, non può limitarsi a riconoscere la parola (lessico ricettivo), ma dovrà anche reimpiegarla adeguatamente in forma orale e scritta nei vari contesti (lessico produttivo). 56 Per fissare stabilmente il lessico appreso, le applicazioni mobili sono strumenti efficaci poiché, attraverso una metodologia ludica, favoriscono non solo l’apprendimento delle singole unità di parole, ma anche di espressioni, chunks linguistici e l’eventuale uso figurato ad esse associato (Kétyi, 2013; Cojocnean, 2017). Anche nella lista che qui si propone prevalgono le app mirate soprattutto all’apprendimento del lessico. Della prima categoria, 25 app su 34 presentano una quantità elevata di input relativo al lessico (in alcuni casi le parole sono presentate per aree semantiche, in altri casi sono presentate aleatoriamente). Al contrario, tra le varie abilità linguistiche delle 34 app selezionate per l’apprendimento dell’italiano LS, la scrittura è l’abilità linguistica meno presente e in alcuni casi, risulta totalmente assente (solo 5 app su 31 si concentrano sullo sviluppo dell’abilità della scrittura). Parallelamente alle app lessicali, le app di consultazione linguistica e le app dedicate a specifiche aree linguistiche rivestono uguale importanza per l’approfondimento della competenza lessicale. Della prima tipologia fanno parte le app di dizionari e di traduzione e le ‘app prontuario’ che rappresentano una sorta di SOS linguistico in caso di bisogno immediato in qualsiasi contesto si trovi l’apprendente, in classe o in qualunque altro luogo. Ideate per la consultazione rapida, queste app sono di grande aiuto poiché forniscono all’occorrenza la traduzione di un lessema o risolvono velocemente un dubbio linguistico (ad esempio: la parola ‘pianoterra’ presenta una grafia unita o separata?) e molti altri dubbi di varia natura linguistica. Della seconda tipologia fanno parte le app il cui contenuto è dedicato esclusivamente a un ambito specifico (app di coniugazione verbale, di ascolto, di ortografia e pronuncia). Costituiscono per il discente un supporto didattico qualora si voglia potenziare una certa abilità linguistica. Possono ricorrere ad esse, ad esempio, apprendenti che non si sentono sicuri sulla corretta ortografia di una parola, sulla presenza o meno della doppia consonante, sull’uso di una tal preposizione in una locuzione avverbiale o, a livelli meno avanzati, sulla scelta dell’ausiliare per la formazione del passato prossimo. 56 Per un approfondimento sui principali aspetti del lessico da considerare nella didattica LS, si rimanda a La Grassa (2016). 115 Una delle app selezionate, ‘AccentiForU’, è stata elaborata come app prontuario per chi avesse dei dubbi sulla corretta accentuazione delle parole. Se, per esempio, lo studente ha dubbi sul tipo di accento della congiunzione copulativa ‘né’ può effettuare una ricerca nell’elenco e il sistema propone tutti i possibili usi della parola con esempi pratici. Inoltre, la app propone allo studente una serie di esercitazioni pratiche per mettere alla prova la propria competenza scegliendo, tra varie opzioni, l’unica frase corretta o giocando a inserire l’accento corretto. App di questa tipologia sono doppiamente utili per l’apprendente di italiano LS: da una parte risolvono il dubbio lessicale, dall’altra accrescono la curiosità, dato che l’utente che, nel caso menzionato, ha consultato la app per risolvere un dubbio sulla congiunzione negativa ‘né’ si ritroverà nella stessa lista anche la particella partitiva ‘ne’ senza accento grafico che probabilmente avrà già visto in classe e che potrà selezionare, dopo il né negativo, per ripassarne usi e funzioni. Un’altra categoria di applicazioni per l’apprendimento della LS è finalizzata allo scambio linguistico o tandem. In base al principio del give & take, grazie a queste app ci si può iscrivere a una piattaforma in cui, a seconda della lingua materna e della lingua che si vuole apprendere, si possono contattare utenti per poter far pratica nella produzione scritta e orale nella LS. Inoltre, questa tipologia rappresenta un ottimo strumento di supporto per il potenziamento delle abilità sia produttive che ricettive, a differenza della maggior parte di app per l’apprendimento linguistico che mira invece alla presentazione di input esclusivamente per le abilità di ricezione. Proprio per questo motivo, le app di scambio linguistico riscuotono un certo successo fra gli utenti-apprendenti che, oltre ad avere un contatto diretto con un parlante di lingua materna, hanno la possibilità di ricevere dei feedback linguistici in un contesto gradevole e informale, come è quello della chat, che rende più piacevole l’apprendimento. Inoltre, le attività di scambio linguistico in coppia con un altro studente permettono di sviluppare l’apprendimento attivo poiché, come segnala Martos Ramos (2018): “[…] no existe la tradicional relación jerárquica, y frecuente relación de ansiedad alumno-profesor. […] no hay rigidez, la organización se acuerda entre los dos miembros, y no existe un escenario específico y obligatorio como puede ser el aula. No entran en juego tampoco decisiones externas que la pareja deba asumir, excepto en el asesoramiento […]. Es la pareja quien debe acordar las decisiones que serán la base de su aprendizaje mutuo en función de los intereses y conocimientos que puedan compartir. (ivi: 174) Assumere decisioni e accordarle in un rapporto paritario significa anche sviluppare la capacità di autonomia nell’apprendimento della LS. Entrambi gli studenti, infatti, in base alle diverse situazioni linguistiche e comunicative in cui si trovano e ad 116 eventuali difficoltà linguistiche a cui devono far fronte, decideranno quali abilità e strategie mettere in atto per portare avanti l’interazione. In questo senso, le app di scambio linguistico rappresentano un’importante occasione di apprendimento autonomo basato sulla co-costruzione del sapere. 2.3.2. Le app di cultura italiana (e altro) Individuare le applicazioni di cultura italiana più adeguate per il nostro proposito è il risultato di un processo più complesso rispetto a quello adottato per la categoria precedente, soprattutto perché si è tentato di evitare che la lista fosse troppo dispersiva o troppo limitata. Per tale ragione, la ricerca e l’analisi si sono basate in particolare sui criteri dell’idoneità e dell’efficacia per l’apprendente di italiano LS. Bisogna tenere conto del fatto che si tratta prevalentemente di “app ripensate” (repurposed apps), concetto a cui abbiamo fatto riferimento nel capitolo I. 57 Pertanto, il contenuto di queste ultime si colloca in un contesto di autenticità comunicativa, essendo stato elaborato per una specifica funzione (funzione primaria) e applicato al contesto dell’apprendimento della LS. Ognuno dei 13 ambiti di cui questa categoria si compone racchiude diverse tipologie di applicazioni (fig. 16): 57 Si veda pag. 41 di questo lavoro. 117 Figura 16 . Tipologie di app di cultura italiana (e altro) selezionate 118 Di seguito, commenteremo brevemente le tipologie di app di vari ambiti al fine di evidenziarne i tratti caratteristici e il potenziale didattico: - Architettura e design: all’interno di questo ambito sono state individuate cinque tipologie di app (guide architettoniche e urbanistiche, quiz sull’architettura e il design italiano, cataloghi di prodotti, riviste specializzate, costruzione/progettazione di edifici e appartamenti). Gli utenti appassionati di questo campo hanno la possibilità di ampliare il lessico attraverso diverse modalità (quiz, decorazione di spazi interni, ecc.), approfondire le conoscenze sulla storia dell’architettura, informarsi sulle ultime novità o tenersi aggiornati sui prodotti di tendenza presenti nei cataloghi; - Arte: si è deciso di inserire in questa sezione le app italiane il cui contenuto riguarda l’arte in generale, in tutte le sue possibili manifestazioni. Considerata l’importanza del patrimonio artistico per un approfondimento culturale della LS, si è deciso di creare una sezione distinta chiamata ‘musei e beni culturali’ per dedicare uno spazio esclusivo al patrimonio culturale italiano e ai poli museali. In questo ambito sono state individuate cinque tipologie (guide del patrimonio artistico italiano, cataloghi di mostre, compendio di storia dell’arte, portale dell’artigianato italiano); - Cinema: la trasmissione dell’universo culturale della LS passa anche attraverso le produzioni cinematografiche. Sono state selezionate solo tre applicazioni di buona qualità dedicate al cinema italiano: due sono piattaforme che includono diverse sezioni tra le quali schede di film italiani, trailer, biografie e filmografie aggiornate, recensioni, clip dietro le quinte e altro. La terza è l’app ufficiale del film festival di Roma, l’unica di un festival del cinema italiano aggiornata e ben elaborata; - Enogastronomia: tra gli ambiti culturali più apprezzati dagli apprendenti di italiano LS vi è sicuramente il settore enogastronomico che attira molti utenti, si tratti di appassionati di cucina o di curiosi e principianti. Gli studenti riscoprono nei gusti e nei sapori dei prodotti della gastronomia italiana l’autenticità della cultura e la varietà delle identità regionali. L’offerta di app gastronomiche è vastissima, tuttavia per gli apprendenti di italiano LS bisogna individuare risorse con una struttura interna ben organizzata e un’interfaccia innovativa e attraente. Sono cinque le tipologie di app individuate: ricettari, 119 guide al turismo enogastronomico, piattaforme di produttori locali, comunità per gli amanti del vino e comunità di viaggi gastronomici; - Infanzia: anche i più piccoli apprendenti di italiano LS hanno a disposizione numerose app per il gioco, le canzoni, i colori, brevi storie animate, ricreazione virtuale di ambienti reali come il supermercato o la fattoria per l’apprendimento del lessico in contesto e, addirittura, la più grande piattaforma multimediale, ‘Youtube’, dedicata esclusivamente a questo profilo di apprendenti. Tuttavia, nonostante a primo impatto appaia poco coerente, alcune app inserite in questa tipologia possono risultare molto efficaci anche per gli apprendenti adulti di livello elementare (A1-A2) i quali possono trarre beneficio dal linguaggio semplice e da una pronuncia chiara e distinta, nel caso di input audio, che spesso si impiegano nelle applicazioni italiane destinate a bambini; - Intrattenimento: Variegato è il mondo delle app di intrattenimento che comprende anche gli ambiti dei passatempi e dei giochi. Insieme all’ambito gastronomico, l’intrattenimento è il settore che raccoglie il più ampio numero di utenti-apprendenti giovani e adulti, proprio perché offre la possibilità di distrazione e distensione e, allo stesso tempo, opportunità di apprendimento della LS (Chik, 2015). Fanno parte di questa sezione le app di calendari e almanacchi, di oroscopo, quiz, rebus, cruciverba, giochi di parole, videogiochi, giochi classici e simulazione in contesto di ambienti virtuali; - Libri e letture: una categoria che offre stimoli che non si limitano al semplice libro elettronico (e-book). L’universo degli amanti della letteratura riguarda anche le applicazioni. È opportuno ricordare che gli utenti possono fruire dei contenuti delle app non solo dallo schermo di dimensioni ridotte del proprio telefono cellulare ma anche dal tablet, dispositivo sicuramente più agevole per la lettura di testi. Gli utenti possono scegliere di essere lettori di testi di vario genere e lunghezza così come dare sfogo alla creatività letteraria ed eventualmente di condividere con altri utenti le loro storie in piattaforme apposite. Menzione speciale merita la app ‘Beelinguapp’, elaborata per apprendenti di italiano LS che amano la lettura. Questa categoria è costituita da app di storie e racconti, microracconti, recensioni condivise di libri, audiolibri, fumetti e manga, classici, manuali multimediali, compendi di letteratura italiana; 120 - Musei e beni culturali: le app selezionate per questa categoria si suddividono tra guide museali e guide al patrimonio artistico, piattaforme di archivi, biblioteche e attività culturali. Nonostante alcune di esse presentino funzioni ottimizzate con geolocalizzazione, funzionano comunque anche da accesso remoto. Pertanto, gli apprendenti possono, ad esempio, scoprire il patrimonio archeologico delle Marche trovandosi nel loro Paese d’origine. Il criterio stabilito anche per la selezione delle app di questa categoria si basa sulla scelta di alcune delle tipologie esistenti. Nell’impossibilità di inserire in questa lista tutte le applicazioni di musei e fondazioni culturali presenti nel territorio italiano, è stata realizzata una cernita in base a criteri qualitativi. Sarà poi naturalmente il docente a consigliare lo studente e a guidarlo nella selezione di app idonee a un percorso culturale virtuale, a seconda delle esigenze e degli interessi di ogni apprendente; - Musica e radio: le app di musica e radio offrono numerose attività didattiche nella LS da poter svolgere in qualsiasi momento e contesto; risorse per cantare con il karaoke, leggere testi di canzoni e cercare il significato di alcune parole, per ascoltare la radio di uno specifico genere musicale o informarsi via radio e ascoltare programmi radiofonici, podcast e così via. Tutte attività che contribuiscono a potenziare le abilità linguistiche, specialmente di produzione e ricezione orale. Tra tutte le app è opportuno menzionare ‘Musixmatch’, il più grande catalogo internazionale di testi di canzoni per visualizzare istantaneamente i testi a tempo di musica; la app è molto utile non solo perché permette di sincronizzarsi con ‘Youtube’ o ‘Spotify’ ma anche di visualizzare in modalità sincrona le traduzioni delle canzoni, a ritmo di musica; - Quotidiani: le app dei quotidiani si suddividono tra app di un singolo quotidiano e piattaforme dei quotidiani italiani nazionali e locali con liste che, tramite un collegamento ipertestuale, rimandano direttamente alla pagina web del quotidiano selezionato. Alcune piattaforme permettono anche di scegliere riviste settimanali e mensili nella versione base che include contenuto informativo gratuito. Tutti i quotidiani, inoltre, presentano la versione a pagamento per accedere al contenuto illimitato e all’archivio di tutte le edizioni; - Teatro e opera lirica: anche gli apprendenti appassionati di teatro e opera lirica possono avvicinarsi attraverso lo schermo del loro dispositivo mobile al teatro 121 italiano e alle più importanti opere liriche. Le app selezionate sono libretti di alcune delle opere liriche con traduzione a fronte in italiano contemporaneo, informazioni e novità sugli spettacoli teatrali e sulle opere liriche in programma in tutta Italia, app di singoli teatri e perfino una app dedicata alla terminologia teatrale; - Turismo: sono disponibili non solo guide turistiche, ma anche suggerimenti e consigli per percorsi alternativi, ad esempio, per scoprire l’Italia a cavallo, l’Italia dei borghi, le sagre e molto altro. Anche fuori dal territorio italiano è possibile fruire dei contenuti delle app per conoscere da vicino il patrimonio artistico, culturale, gastronomico, ecc. delle diverse regioni d’Italia; - Tv e video: oltre alle app delle catene televisive più seguite come Rai e Mediaset, questa sezione contiene app di film, serie tv e documentari come ‘Netflix’ o ‘Amazon Prime’ (fruibili previo abbonamento) e guide TV. In molte app di questa sezione si è riscontrato il problema dei diritti d’autore che limita l’accesso al contenuto. Se da una parte gli studenti non possono avere accesso completo ai contenuti video (di solito programmi, serie televisive e documentari di recente produzione), dall’altra possono comunque accedere a un’ampia gamma di materiale audiovisivo che risulta comunque interessante per tutti i discenti, sia di livello iniziale che avanzato. In questa sezione, ci sono app come ‘TED Talks’ o ‘Rainews’ in cui si possono ascoltare brevi podcast, notizie e video di breve durata. Il podcast è infatti una delle risorse didattiche più efficaci nell’insegnamento della LS per il contenuto autentico, per la breve durata e perché mantiene alta la motivazione intrinseca (Kim & Kwon, 2012; O’Bryan & Hegelheimer, 2007; Stanley, 2006). In particolare, ‘TED Talks’ è particolarmente stimolante perché permette la visione di brevi video di conferenze molto interessanti su vari argomenti, video per diversi livelli linguistici e profili di apprendenti. La scelta della visione del video può anche essere affidata al sistema della app, in base alle definizioni dei materiali con aggettivi che si riferiscono alla sfera emozionale (fig. 17). Questa possibilità non solo stimola la curiosità e ravviva la motivazione, ma accresce anche la competenza linguistica di determinati ambiti del sapere. 128 delle competenze che il QCER (2012) fissa come obiettivi già al livello B2 (intermedioavanzato). Nello specifico:  Lettura: capire articoli e resoconti su problemi d’attualità in cui gli autori sostengono punti di vista specifici;  Scrittura: rielaborare informazioni estratte da fonti e media diversi e riassumerle a un’altra persona;  Produzione orale: capire e riassumere oralmente notizie o servizi giornalistici ed esporre il proprio punto di vista riguardo a un problema. Gli articoli dei quotidiani online hanno il grande vantaggio della tempestività; l’utente ha la possibilità di leggere la notizia in tempo reale ricorrendo a vari approfondimenti sia per l’esistenza di archivi digitali sia per i collegamenti ipertestuali ad altro materiale presente in linea. Sul piano contenutistico, il giornalismo presenta molteplici occasioni per un’ampia analisi culturale (cronaca, costume, società e intrattenimento, economia, sport, scienza ed ecologia, ecc.) mentre sul piano linguistico la lettura di un articolo attiva processi metacognitivi piuttosto complessi in quanto l’elaborazione delle informazioni richiede la capacità di sintesi, individuare le principali peculiarità testuali, selezionare i tratti linguistici elaborati in classe, distinguere tra elementi informativi e valutativi per capire il punto di vista di chi scrive, fornire un’argomentazione finale attraverso una breve esposizione orale da presentare o un riassunto scritto, ecc. Uno dei possibili focus da proporre ad un livello avanzato è quello dell’analisi comparativa. Attraverso la app ‘Quotidiani Italiani’ si accederà ad una piattaforma virtuale della cronaca italiana (fig. 24) e gli studenti avranno libero accesso ai principali quotidiani (l’accesso è libero per la maggior parte dei giornali che offre la versione online). L’insegnante inviterà i discenti ad analizzare uno stesso fatto di cronaca esposto da due testate diverse per mettere a confronto l’esposizione dei fatti, l’ordine, i punti in risalto, un’eventuale opinione espressa dal giornalista, ecc. Allo stesso tempo, sarà interessante far riflettere sulla testualità informativa; i titoli e il paratesto utilizzato, notare, ad esempio, come una stessa dichiarazione pronunciata da una persona in un determinato contesto venga sottoposta a diverse letture interpretative a seconda della testata di riferimento. In tal senso, la app si presta a questo tipo di attività in quanto rimanda con molta facilità, attraverso collegamenti intertestuali e multimediali, ai diversi 129 quotidiani online permettendo così all’utente di sviluppare il proprio percorso in piena libertà e favorendo l’orientamento concettuale e l’osservazione critica. Figura 24 - App ‘Quotidiani Italiani’ Figura 25 - App ‘Internazionale’ Figura 26 - App ‘la Repubblica’ 130 2.5. Potenziale didattico e prospettive pratiche di una guida ragionata alle app di italiano LS In questo capitolo si sono volute approfondire le caratteristiche tecniche dell’applicazione mobile e il potenziale didattico che essa può fornire agli studenti di una lingua straniera. In modo particolare, si è proposta una selezione di applicazioni di lingua e cultura italiana che, per le caratteristiche tecniche e per un contenuto ben elaborato, risultano idonee per apprendenti di italiano LS. Il lavoro di analisi delle applicazioni mobili per finalità di apprendimento in contesti informali e la successiva selezione per l’inserimento nella lista qui proposta si è svolto con una doppia finalità: da un lato, si è voluto fornire ai discenti di italiano LS di ogni livello un elenco di applicazioni che, a seconda della necessità linguistica o dell’interesse personale, possano complementare, arricchire e motivare il percorso di apprendimento attraverso l’esperienza diretta e autonoma con del materiale extra e autentico. Dall’altra, le riflessioni qui esposte sulla natura tecnica e i possibili risvolti didattici possono avvicinare i docenti di italiano LS a questa risorsa didattica e meglio orientarli per capire se quest’ultima possa rappresentare uno strumento efficace di sviluppo della competenza linguistica e culturale. Si spera che queste considerazioni e gli aspetti menzionati nella griglia valutativa di Rosell-Aguilar (2017) con l’integrazione dei criteri valutativi proposti, possano guidare in futuro i linguisti che si occcupano di questo ambito e gli elaboratori informatici affinché possano lavorare in sinergia per migliorare i contenuti delle applicazioni e la presentazione grafica per un uso pertinente nella prassi educativa in contesti informali. Per essere fruita in modo adeguato fuori dall’aula, una app ha bisogno, infatti, di essere elaborata con cura e attenzione nei dettagli, deve risultare semplice e intuitiva e al tempo stesso presentare contenuto di qualità nelle modalità proprie di un dispositivo mobile, evitando, ad esempio, testi lunghi e densi senza alcuna immagine a corredo. In nessun caso si è voluto indicare la preferenza di alcune app su altre o stabilire una classifica di app “ideali”, dato che ognuna di esse contiene funzionalità e contenuti diversi che possono contribuire allo sviluppo linguistico e culturale lavorando su diverse abilità. Si vuole pertanto incoraggiare l’apprendente a scaricare non una, ma più applicazioni mobili sul proprio dispositivo per arricchire il processo di apprendimento della LS. Inoltre, la proposta di classificazione che qui si è presentata può costituire una base da cui partire 131 per ulteriori approfondimenti e studi per tutti quei ricercatori che in futuro vogliano dare il loro prezioso contributo all’apprendimento mobile dell’italiano come LS. Tuttavia, bisogna precisare che questa lista ha una data di scadenza poiché le nuove tecnologie si sviluppano a ritmi accelerati e, come si è precedentemente osservato in riferimento al fenomeno che abbiamo definito come “fluttuazione”, la app che è oggi presente nel mercato virtuale per vari motivi può non essere più disponibile domani. Chiunque si occupi di apprendimento mobile dovrà fare i conti con questo fattore, ma non per questo bisogna sottovalutare quest’ambito. Peraltro, bisogna anche considerare il carattere innovativo degli studi sul Mobile Learning e, in particolare, sulle applicazioni mobili per apprendere le lingue e le culture straniere in contesti informali, specialmente se ci riferiamo all’italiano come LS. Come si è già osservato, sono escluse dalla lista le applicazioni di reti sociali. Pertanto, per essere completa la lista dovrebbe includere una 14ª categoria chiamata, appunto, ‘reti sociali’: esse in ambito informale possono costituire un valido apporto nella didattica della LS, ma per la quantità elevatissima di input di differente tipologia il percorso di apprendimento informale dovrebbe essere costantemente monitorato dal docente e richiede l’elaborazione di una metodologia specifica. Ampliare le ricerche sull’uso delle reti sociali negli ambiti informali può contribuire ad arricchire il complesso mosaico delle occasioni offerte dall’apprendimento mobile fuori dall’aula. Occorre infine ricordare che i dispositivi mobili rappresentano degli strumenti di supporto in tutto il processo di apprendimento che, se ben utilizzati, possono arricchire la didattica rendendola più flessibile, agevolando l’accessibilità ai contenuti del corso in qualsiasi momento e offrendo spunti di approfondimento, se necessario. Il docente avrà cura di integrare con equilibrio questi strumenti tecnologici nel contesto formale di apprendimento perché possano utilizzarsi coerentemente anche in classe (luogo di scambio di idee oltre che di saperi) non solo per il loro potenziale ludico o per un uso limitato agli ambienti social, ma estendendo la pratica didattica ai vari ambienti virtuali di apprendimento. Del resto, anche la selezione e la gestione responsabile del materiale extra di apprendimento per ampliare i contenuti trattati in classe rientra tra gli elementi che caratterizzano l’apprendimento autonomo. In riferimento alle ricerche volte ad esaminare le componenti tecniche ed estetiche della app, auspichiamo che la ricerca offra approfondimenti sul potenziale didattico di questo strumento tecnologico, grazie all’indagine su modalità di fruizione in contesto informale o sull’uso di varie app nello stesso lasso di tempo (App Smashing) per lo 132 sviluppo di diverse abilità linguistiche. Inoltre, mediante lo studio dei vantaggi per l’apprendimento autonomo della LS e, attraverso un’analisi attenta da parte di esperti informatici e linguisti delle caratteristiche tecniche ed estetiche di una app, sarà possibile esplorare a fondo l’ambito dell’apprendimento mobile. 133 CAPITOLO III Apprendimento della lingua e della cultura italiana attraverso applicazioni mobili in contesto informale: studio quantitativo 3.1. Introduzione allo studio quantitativo In questo capitolo, partendo dal punto di vista dell’apprendente, si effettuerà un’analisi di natura esplorativa finalizzata a sondare l’interesse, l’uso e l’utilità del dispositivo come strumento didattico per un approfondimento linguistico e culturale dell’italiano come lingua straniera. Seguendo le linee tracciate dall’approccio del Lifelong (e lifewide) Learning, l’apprendimento non può essere circoscritto alle pareti dell’aula né coincide con la durata della lezione. Al contrario, è un processo continuo che avviene nell’intero arco della vita dell’individuo e ogni stimolo nella LS può essere positivo per l’arricchimento linguistico dell’apprendente. Esplorare il terreno dell’informalità dell’apprendimento significa non solo estendere la ricerca ai meccanismi che lo sottendono oltre il centro educativo (Lai & Zheng, 2018), ma anche cercare di capire se la app mobile è una risorsa apprezzata e riconosciuta come efficace dagli apprendenti. A tal proposito, Lai et al. (2014) segnalano che “not all out-of-class experiences are equally beneficial to learning and it is of paramount importance to understand what quality outof-class […] language learning entails.” (ivi: 1). Considerando la situazione sempre più diffusa in cui gli apprendenti di una lingua straniera, spesso di propria iniziativa, utilizzano il proprio dispositivo mobile per andare alla ricerca delle fonti, innanzitutto è necessario tracciare un profilo degli utenti, delle loro abitudini e dei gusti personali fuori dal contesto educativo nonché degli ambienti in cui si sentono maggiormente a loro agio. Sebbene la maggior parte delle sperimentazioni nell’ambito del MALL siano state realizzate in ambienti formali di apprendimento, non mancano studi condotti su un numero importante di informanti, volti a indagare, da un punto di vista qualitativo e quantitativo, l’apprendimento che avviene fuori dalla classe di lingua straniera. Nello specifico, i risultati delle ricerche di natura quantitativa finora pubblicate rappresentano un prezioso contributo poiché costituiscono un valido punto di partenza per le ricerche future. Ciò nonostante, si avverte l’urgenza di indagare sia su una maggiore varietà di lingue straniere oggetto di studio sia su utenti-apprendenti con un profilo più eterogeneo. Nei vari contributi sull’apprendimento della LS tramite dispositivi mobili in ambienti informali presi in esame, si è infatti notato che prevalgono gli studi sugli apprendenti di 134 inglese come LS. Inoltre, a differenza dell’indagine che si propone in questo capitolo, gran parte delle sperimentazioni ha in comune principalmente due aspetti: 1) si rilevano dati di tipologie o profili specifici di apprendenti (studenti universitari, adolescenti, studenti di scuola superiore, ecc.); 2) ci si limita ad analizzare le applicazioni per l’apprendimento linguistico tralasciando l’analisi sull’uso delle applicazioni in vari ambiti culturali. Tra le ricerche quantitative volte a indagare l’uso effettivo delle app mobili per l’apprendimento linguistico della LS in contesti informali, ne segnaliamo tre che, sia per il numero di informanti sia per i risultati riportati, ci sembrano particolarmente rilevanti al fine di confrontare alcuni dati con la presente ricerca. Lo studio di Byrne e Diem (2014) su 3759 apprendenti di inglese LS di otto nazionalità è tra i pochi realizzati su larga scala che osservano l’uso della app per l’apprendimento dell’inglese come LS; gli autori hanno inserito un sondaggio in una app di apprendimento linguistico per comprendere meglio i dati demografici degli utenti e, allo stesso tempo, creare una base metodologica per i futuri ricercatori al fine di esplorare le pratiche degli studenti negli ambienti informali. Le risposte pervenute hanno contribuito a delineare il profilo dell’utente tipo delle app per l’apprendimento dell’inglese LS: sotto i 35 anni, uomo o donna - anche se si è registrata una leggera prevalenza di utenti di sesso maschile - e con un livello iniziale o mediobasso. Dallo studio di Lai e Zheng (2018), volto a esplorare l’apprendimento autodiretto tramite un questionario somministrato a 258 studenti di diverse lingue straniere dell’università di Hong Kong, è emerso che l’esperienza di apprendimento linguistico fuori dall’aula può essere classificato in tre dimensioni: personalizzazione, autenticità e connettività. Si mette in luce anche un aspetto spesso trascurato in altri studi, e cioè l’importanza attribuita dagli studenti al fattore culturale per l’apprendimento di una LS. Infatti, tra gli aspetti prioritari segnalati dagli informanti, la cultura appare al terzo posto dopo il lessico e l’ascolto. Secondo le autrici, le caratteristiche dell’apprendente (età, interessi, livello linguistico, ecc.) dovrebbero essere centrali nelle ricerche future e costituire il punto di partenza per l’analisi delle tre dimensioni chiave dell’apprendimento della lingua straniera oltre la classe. Rosell-Aguilar (2018), attraverso un questionario direttamente incorporato nella app di apprendimento linguistico ‘Busuu’, ha raccolto i dati di 4095 utenti. Dai risultati è emerso che la maggior parte di essi è di livello iniziale e apprende la lingua straniera principalmente per interesse personale. Inoltre, gli intervistati hanno segnalato che la app ‘Busuu’ incoraggia l’apprendimento e aiuta ad accrescere le conoscenze sulla lingua che 135 stanno imparando e, in particolare, la competenza lessicale. Infine, un ampio numero di utenti ritiene che le applicazioni siano uno strumento valido per l’apprendimento linguistico. Tra gli altri contributi esaminati, occorre segnalare anche la ricerca di Kim e Kwon (2012), il cui obiettivo principale è lo studio della struttura e delle caratteristiche principali di 87 app mobili per l’apprendimento dell’inglese LS oltre al potenziale didattico delle attività che mirano allo sviluppo delle varie abilità linguistiche. Il contributo, sebbene si focalizzi sulle caratteristiche tecniche e funzionali di tali app, fornisce anche alcuni dati d’interesse relativi agli utenti delle app di lingua. I dati emersi dal lavoro che si propone in questo capitolo intendono ampliare i pochi risultati finora pubblicati nell’ambito informale dell’apprendimento delle lingue straniere. Oltre ad esaminare l’uso delle applicazioni per l’apprendimento linguistico, si estenderà la ricerca anche alle app di cultura. 3.2. Presentazione dello studio: questionario, destinatari e metodologia di rilevazione Nel luglio 2017 nell’ambito della ricerca dal titolo “Apprendimento della lingua e della cultura italiana tramite app mobili” è stato elaborato un questionario al fine di analizzare l’uso effettivo che gli apprendenti di italiano LS fanno del loro dispositivo mobile come occasione di approfondimento linguistico e culturale in contesto informale. In linea con gli obiettivi della ricerca, le domande del questionario sono state formulate con una struttura semplice e chiara per essere facilmente comprese dai partecipanti. La stessa attenzione è stata posta nella creazione delle varie opzioni di risposta. Il questionario è stato redatto e inviato in italiano, inglese e spagnolo. Si è deciso di tradurre il questionario in inglese e in spagnolo per permettere anche agli apprendenti di livello elementare di rispondere senza difficoltà di comprensione. Nell’e-mail di presentazione da inviare ai vari centri educativi, al testo informativo sulla ricerca seguivano tre link che rimandavano al modulo con domande e risposte rispettivamente nelle tre lingue. Nel caso di discenti di livello elementare il questionario è stato inviato direttamente nella lingua di provenienza o, nel caso di paesi non anglofoni né ispanofoni, si è inviato il questionario in inglese, lingua veicolare parlata dagli informanti. Il questionario è strutturato in tre sezioni; la prima con cinque domande a risposta chiusa finalizzate a raccogliere informazioni personali rilevanti: nazionalità, sesso, professione, fascia d’età e livello di italiano. La seconda sezione si compone di dieci 136 domande (a risposta chiusa). Le risposte, ad esclusione di quelle binarie, si basano sulla scala di Likert, un metodo di misurazione che prevede, per ogni singola domanda, diverse alternative di risposta che mirano a raccogliere dati su atteggiamenti, opinioni o percezioni. Le dieci domande riguardano le informazioni sull’uso dei dispositivi mobili e delle applicazioni: - Possiedi un dispositivo mobile (tablet o smartphone)? Questa domanda prevede una semplice risposta binaria ‘sì / no’ - Se sì, quanto tempo dedichi al dispositivo mobile (tablet o smartphone)? Le risposte previste sono cinque e variano secondo diversi gradi di frequenza: ‘Lo uso molto poco’, ‘Lo uso poco’, ‘Ne faccio un uso moderato’, ‘Lo uso spesso’ e ‘Lo uso continuamente’. - Hai mai pensato alla app come opportunità di approfondimento linguistico e/o culturale? Questa domanda prevede una risposta binaria ‘sì / no’. - Secondo te, può essere utile imparare una lingua attraverso un’applicazione per dispositivi mobili? Le opzioni di risposta variano secondo il livello di utilità percepito: ‘Inutile’, ‘Poco utile’, ‘Abbastanza utile’, ‘Può essere utile solo se frequento un corso di italiano in presenza’ e ‘Molto utile’. - Hai mai scaricato sul tuo dispositivo mobile una app per imparare la lingua italiana o una app per migliorare la tua competenza linguistica (liste di parole, app di pronuncia, di scambio linguistico, coniugazione verbale, ecc.) ? Questa domanda prevede una risposta binaria ‘sì / no’ e accanto alla risposta ‘sì’ un asterisco aggiuntivo con la nota ‘sì, negli ultimi sei mesi’. Si è ritenuto necessario aggiungere tale nota per calcolare il rapporto che intercorre tra il livello linguistico attuale dell’apprendente e l’uso delle app per l’apprendimento linguistico. - Se sì, com’è stata la tua esperienza generale? ‘Ottima’, ‘Buona’, ‘Discreta’ e ‘Scarsa’ sono le opzioni di risposta per valutare l’esperienza con le app per l’apprendimento dell’italiano LS. - Se no, utilizzeresti una app per migliorare la tua competenza linguistica? Al contrario delle opzioni precedenti in domande la cui risposta prevedeva la semplice scelta binaria ‘Sì – ‘No’, in questa domanda è stata aggiunta l’opzione 137 ‘Non saprei’ per verificare quanti apprendenti non conoscono la app come strumento didattico ignorandone le potenzialità educative. - Hai mai scaricato sul tuo dispositivo mobile una app per conoscere meglio la cultura italiana (app di gastronomia, di arte, di opera teatrale, musica contemporanea, turismo, ecc.)? Questa domanda prevede una risposta binaria ‘sì / no’ e accanto alla risposta ‘sì’ un asterisco aggiuntivo da poter selezionare con la nota ‘sì, negli ultimi sei mesi’. Anche in questo caso, si è ritenuto necessario aggiungere tale nota per calcolare il rapporto che intercorre tra livello linguistico attuale dell’apprendente e l’uso delle app di cultura italiana. - Se sì, come valuti la tua esperienza generale? ‘Ottima’, ‘Buona’, ‘Discreta’ e ‘Scarsa’ sono le opzioni di risposta per valutare l’esperienza con le app di un ambito della cultura italiana. - Se no, pensi che una app mobile sia utile per conoscere meglio un aspetto culturale dell’Italia a cui sei particolarmente interessato/a? Anche in questo caso, le opzioni di risposta variano secondo il livello di utilità percepito: ‘Inutile’, ‘Poco utile’, ‘Abbastanza utile’ e ‘Molto utile’. Infine, la terza sezione (a risposta aperta) è dedicata ai commenti liberi, opinioni e considerazioni varie sull’interesse e le percezioni verso la tecnologia portatile come strumento didattico. 58 Prima di inviare il questionario, si è consultato il parere di due docenti di italiano LS al fine di verificare che la struttura non presentasse incongruenze e per apportare eventuali modifiche o miglioramenti. Successivamente, il questionario è stato sottoposto a cinque alunni i quali ne hanno testato la praticità, il livello di difficoltà e ne hanno verificato il funzionamento. Infine, si è proceduto all’invio del questionario in vari Paesi del mondo. I destinatari dell’indagine sono apprendenti di italiano LS di qualsiasi profilo e livello linguistico. Sono varie le istituzioni, pubbliche e private, che hanno collaborato per la diffusione del questionario: università, Istituti Italiani di Cultura, centri linguistici di ateneo, scuole di lingua, scuole estere di grado superiore, ecc. Per partecipare all’indagine gli informanti dovevano possedere i seguenti requisiti: 1) non essere di madrelingua italiana 2) frequentare parallelamente un corso in presenza di italiano LS. La scelta del 58 Si veda l’Appendice IX per una visione globale della struttura del questionario e l’Appendice X per la struttura completa del questionario con le domande e le opzioni di risposta. 144 dati, si osservi la tabella 6 in cui si mostrano nel dettaglio le percentuali di uomini e donne per ogni fascia d’età. Partecipanti Età Totale (%) Uomini (%) Donne (%) 13 - 20 14 27 73 21 - 30 22,4 30 70 31 - 40 11,6 43 57 41 - 50 13,1 29 71 51 - 60 16 31 69 61 – 70 19,2 29 71 71 – 80 3,6 9 91 Totale 30 70 Tabella 6 - Età e sesso dei partecipanti Per definire il livello linguistico degli informanti ci si è basati sul Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER), prevedendo dunque tre macrolivelli: livello iniziale (livello di contatto A1 - livello di sopravvivenza A2), livello intermedio (livello soglia B1 - livello progresso B2) e livello avanzato (livello di efficacia C1 - livello di padronanza C2). Si è scelto il sistema del QCER perché è il più chiaro e diffuso nell’ambito della glottodidattica. È interessante notare che i livelli di autovalutazione di tutte le età, anche tenendo conto del genere, non sono distribuiti come ci si aspetterebbe per una tipica popolazione di studenti di lingua: una grande base per principianti, un blocco centrale più stretto di intervistati intermedi e infine, una piccola porzione di utenti avanzati, che si assottiglia verso l'alto per assumere una forma piramidale. In questo studio, invece, il 50% dei partecipanti ha dichiarato di avere un livello intermedio (B1B2) in lingua italiana, il 24% dei partecipanti un livello iniziale (A1-A2) e un 26% un livello avanzato (C1-C2). Possiedi un dispositivo mobile (tablet o smartphone)? La percentuale di informanti che non possiede un dispositivo mobile è pari al 5% degli intervistati, un’esigua minoranza che fa riflettere sulla massiccia diffusione del digital mobile in tutto il mondo e le conseguenze nella formazione e nel modo di rapportarsi con l’ambiente circostante e con le persone indipendemente dalla cultura di provenienza. Vari 145 studi nell’ambito del MALL hanno dimostrato che gli apprendenti privi di un dispositivo mobile sono in netta minoranza. 65 Se sì, quanto tempo dedichi al dispositivo mobile (tablet o smartphone)? Come si osserva nel grafico, la percentuale di informanti che afferma di usare spesso il proprio dispositivo mobile prevale con una differenza notevole - il 41% - rispetto alle altre risposte. Il 25% afferma che ne fa un uso continuo mentre il 21% che ne fa un uso moderato. D’altra parte, sono esigue le percentuali relative ai partecipanti che affermano di utilizzare poco o molto poco il dispositivo. Sommando le due percentuali più alte emerge che il 66% dei partecipanti utilizza con un’alta frequenza il proprio dispositivo. Tale risultato è in linea con i dati più recenti aggiornati al 2019 pubblicati da ‘App Annie’ (2020) secondo cui ogni utente nel mondo passa in media 3 ore e 40 minuti al giorno con il proprio dispositivo mobile. 66 Grafico 3 - Frequenza d'uso del dispositivo mobile 65 In tutti gli studi consultati gli intervistati che possiedono un dispositivo mobile sono più del 90%. Ad esempio, sono il 97% nello studio di Kétyi, 2013; “più del 90%” nello studio di Lai & Zheng, 2018; 9 su 10 informanti nello studio di Ma, 2017; il 100% nello studio di Liu & He, 2014. 66 In un altro studio condotto da RescueTime (2019) relativo al 2018, la media di ore giornaliere passate con il proprio dispositivo mobile è di 3 ore e 15 minuti. La tendenza, confermata anche da Statista (2020b) è in crescita e le previsioni per i prossimi anni confermano una crescita costante. Per l’analisi dei dati, si consulti la pagina web di Kommando Tech (2020). 146 Hai mai pensato alla app come opportunità di approfondimento linguistico e/o culturale della lingua italiana? Le risposte sono state affermative per un 69% e negative per un 31%. Questo primo dato dimostra da una parte che una buona percentuale di studenti è potenzialmente interessata ad avvicinarsi alla app nella prassi didattica (formale e informale), dall’altra prende in considerazione il potenziale didattico che il proprio dispositivo può offrire. C’è dunque la consapevolezza, al di là di un uso effettivo, che il proprio dispositivo può costituire una risorsa in più oltre a quelle “tradizionali” come libri, film, ecc. Secondo te, può essere utile imparare una lingua attraverso un’applicazione per dispositivi mobili? Nella seconda domanda volta a indagare l’utilità percepita si rileva una netta prevalenza della risposta ‘Può essere utile solo se frequento parallelamente un corso di italiano in presenza’ (43%), seguito dalle risposte ‘Abbastanza utile’ (26%), ‘Molto utile’ (19%), ‘Poco utile’ (8%) e ‘Inutile’ (3%). Per una buona percentuale, la app rappresenta uno strumento valido di approfondimento linguistico solo se integrato all’apprendimento formale, centrale per molti apprendenti di una LS. Tuttavia, le numerose risposte che considerano un’utilità medio-alta della app per l’apprendimento dell’italiano LS evidenziano un atteggiamento positivo verso questa risorsa. Il 43% degli intervistati che riconosce l’utilità della app solo parallelamente a un corso in presenza non costituisce una novità nel campo della ricerca del MALL: vari studi (Finardi et al., 2016; Lai et al., 2014; Pachler et al., 2010) hanno infatti segnalato che la maggior parte degli apprendenti concepisce la app mobile come risorsa complementare: si utilizza cioè come strumento per l’approfondimento linguistico in aggiunta alle attività didattiche svolte in aula. Hai mai scaricato sul tuo dispositivo mobile una app per imparare la lingua italiana o una app per migliorare la tua competenza linguistica (liste di parole, app di pronuncia, di scambio linguistico, coniugazione verbale, ecc.)? 315 partecipanti su 602, pari al 52%, affermano di aver scaricato una app per l’apprendimento della lingua italiana o per migliorare la competenza linguistica. 11 intervistati su 315 non hanno selezionato la nota aggiuntiva ‘Sì, negli ultimi sei mesi’. Ciò significa che solo il 3% su 315 utenti non ha utilizzato app per l’apprendimento linguistico negli ultimi mesi. Una percentuale insignificante che dimostra come la quasi totalità degli utenti che hanno fatto esperienza in passato di una o più app di lingua 147 continuano ad accedervi. Gli informanti che non hanno mai scaricato una app linguistica per l’apprendimento dell’italiano LS sono invece 281 (47%). Ci sembra opportuno riportare di seguito i dati relativi al sesso degli utenti che, seppur non direttamente funzionali per rispondere agli obiettivi che ci si è prefissati, possono risultare utili per ricerche future. Degli intervistati che hanno risposto in modo affermativo a questa domanda, si sono rilevate 220 risposte da parte di donne (70%) e 115 di uomini (30%). La percentuale di risposte affermative ci invita ad approfondire le ragioni che hanno spinto questa fetta di utenti-apprendenti a fare uso di app di lingua nonché il livello di gradimento dell’esperienza e l’efficacia didattica percepita rispetto a questa categoria di app. D’altra parte, sarà altrettanto interessante indagare le motivazioni di quel 47% che non ha mai utilizzato le app per l’apprendimento linguistico. A questo aspetto si dedicherà l’ultima sezione di questo capitolo. Il dato relativo agli apprendenti che utilizzano le app per l’apprendimento linguistico è particolarmente utile per esaudire tre dei quattro obiettivi della presente ricerca in quanto 1) rivela il risultato del sotto obiettivo 1.1 2) fornisce la metà dei dati di cui abbiamo bisogno per calcolare la relazione fra l’uso delle app e la competenza linguistica 3) fornisce la metà dei dati di cui abbiamo bisogno per calcolare la relazione fra l’uso delle app e l’età degli apprendenti. Se sì, com’è stata la tua esperienza generale? Le risposte del 52% di chi afferma di aver scaricato una app per lo studio della lingua italiana ci aiutano a comprendere il livello di gradimento degli apprendenti che hanno utilizzato questa risorsa linguistica. La percentuale maggiore appartiene alla risposta ‘buona’ (57%): il risultato dimostra che il livello di gradimento ha soddisfatto le aspettative degli utenti-apprendenti seppur non ai massimi livelli. Solo il 9% degli intervistati dimostra massima soddisfazione verso le app di lingua. 67 Il 22% ha giudicato ‘discreta’ l’esperienza, mentre il 12% l’ha giudicata ‘scarsa’. Gli intervistati che hanno valutato la propria esperienza come ‘discreta’ hanno riscontrato con tutta probabilità alcuni ostacoli che hanno reso l’esperienza poco gradevole. Queste ultime due percentuali relative alle risposte ‘discreta’ e ‘scarsa’ portano alla conclusione che, ad oggi, le app per l’apprendimento linguistico presentano evidenti lacune, nel contenuto o nella presentazione grafica, che intralciano il percorso di apprendimento mobile. Tale 67 Per una questione di praticità, in questo lavoro si utilizzerà ‘app di lingua’ in alternanza ad ‘app per l’apprendimento linguistico’ per riferirci alle app il cui obiettivo principale è lo sviluppo di una o più abilità linguistiche. Tale denominazione permetterà un’immediata comprensione quando questa categoria si metterà a confronto con le ‘app di cultura’ o ‘app culturali’ (app di uno specifico ambito culturale). 148 conclusione viene ulteriormente confermata, benché possa sembrare paradossale, nel 9% degli intervistati – una percentuale fin troppo bassa - che ha valutato ‘ottima’ la propria esperienza con le app, mostrando quindi massimo gradimento verso quelle per l’apprendimento linguistico; il dato è significativo in quanto ci aiuta a comprendere che le app, in generale, non soddisfano pienamente i bisogni linguistici degli apprendenti, generando un livello medio di gradimento. A differenza di quanto emerso in questo studio, i dati relativi al livello di gradimento delle app di lingua riportati in vari studi (Kumar & Mohite, 2016; Palalas, 2012) mostrano nel complesso un alto livello di gradimento. Inoltre, si è osservato che gli utenti di livello iniziale (A1-A2) manifestano un maggiore livello di gradimento – in alcuni casi riscontrano anche maggiori benefici - rispetto ai livelli superiori (García, 2013; Palalas, 2009; Vesselinov & Grego, 2012). Ciò, però, non corrisponde ai valori ottenuti in questo studio: tra gli intervistati che hanno valutato la loro esperienza ‘buona’ e ‘ottima’ emerge un 51% di utenti di livello intermedio, il 26% di livello iniziale e il 23% di livello avanzato. Non si riscontra, dunque, un maggiore gradimento tra gli utenti dei livelli iniziali. Grafico 4 - Livello di gradimento dell'esperienza con le app per l'apprendimento linguistico di italiano LS 149 Se no, utilizzeresti una app per migliorare la tua competenza linguistica? La terza domanda, volta a saggiare il livello di interesse degli apprendenti per l’utilizzo delle app, è stata posta al 48% degli informanti che avevano affermato nella domanda precedente di non aver mai scaricato una app di lingua e cultura italiana sul dispositivo. Del totale di questa percentuale, il 62% ha risposto affermativamente, il 14% negativamente mentre il 24% si è mostrato dubbioso (‘Non saprei’). Prevale, ancora una volta, un atteggiamento positivo che conferma un interesse verso l’uso di questa risorsa. Tuttavia, la percentuale di informanti che non ha saputo fornire una risposta affermativa o negativa ci spinge a considerare che non si possiedono informazioni adeguate né sull’offerta virtuale presente in rete né tantomeno sulle potenzialità didattiche delle applicazioni. Hai mai scaricato sul tuo dispositivo mobile una app per conoscere meglio la cultura italiana (app di gastronomia, di arte, di opera teatrale, musica contemporanea, turismo, ecc.)? 200 intervistati su 602, pari al 33%, affermano di aver scaricato una app italiana di uno specifico ambito culturale. Gli intervistati che non hanno selezionato la nota aggiuntiva ‘Sì, negli ultimi sei mesi’ sono solo due. Anche nel caso delle app di cultura, emerge una percentuale ancor più insignificante rispetto al 3% ottenuto nelle app di lingua. Ciò dimostra, ancora una volta, come quasi tutti gli utenti che in passato hanno visitato una o più app di cultura italiana ripetono l’esperienza. Gli informanti che non hanno mai scaricato una app di cultura italiana sono invece 398, il 66%. Degli utenti che hanno utilizzato le applicazioni di cultura italiana, le donne sono il 66% mentre il restante 34% sono uomini. Da queste percentuali appare subito evidente il divario tra chi nel percorso di apprendimento di italiano LS ha utilizzato app di cultura e chi invece non ne ha mai consultata una. È possibile anche notare la differenza tra gli intervistati che hanno usato app di lingua (52%) e app di cultura (33%). Da ciò risulta che, in generale, gli apprendenti ricorrono alle applicazioni mobili più per bisogni linguistici che per avvicinarsi al mondo culturale della LS. La app mobile è considerata dunque prevalentemente come una risorsa linguistica: si ricorre ad essa per un bisogno di approfondimento, per una consultazione o per ripassare determinati aspetti linguistici. Anche in questo caso, come si è già osservato per le app di lingua, la sezione dedicata ai commenti liberi dei partecipanti ci aiuterà a comprendere in parte le cause principali della 150 bassa diffusione della app di cultura tra gli apprendenti della LS. Anche nel caso delle app di cultura italiana, le percentuali relative all’uso sono particolarmente utili per rispondere a tre obiettivi di questo studio poiché 1) rivelano il risultato del sotto obiettivo 1.2; 2) forniscono la metà dei dati di cui abbiamo bisogno per calcolare la relazione fra l’uso delle app e la competenza linguistica; 3) forniscono la metà dei dati di cui abbiamo bisogno per calcolare la relazione fra l’uso delle app e l’età degli apprendenti. Se sì, come valuti la tua esperienza generale? Dal totale di informanti che affermano di aver utilizzato app di cultura italiana (33%), possiamo meglio comprendere il gradimento dell’esperienza della stessa come risorsa culturale. La percentuale che prevale con una differenza notevole rispetto alle altre opzioni di risposta corrisponde a ‘buono’ con un 66%. Come emerso per le app per l’apprendimento linguistico, gli informanti che si dichiarano più soddisfatti dall’esperienza della app culturale sono solo il 14%, una percentuale bassa che dimostra come le app evidentemente presentino degli elementi poco convincenti o di bassa qualità per garantire un’esperienza ideale per l’apprendimento di aspetti culturali della LS. La percentuale di risposte relative a ‘discreta’ (16%) è di poco più bassa rispetto allo stesso giudizio riservato alle app di lingua. Tuttavia, bisogna segnalare come, in generale, il livello di soddisfazione si mantenga mediamente più alto rispetto alle app di lingua. Possiamo notare che solo un 4% di informanti ha valutato ‘scarsa’ l’esperienza con le app di cultura, una percentuale quasi insignificante se la confrontiamo con il 12% riservato alle app di lingua. Anche le risposte relative a ‘buona’ sono in aumento (66% rispetto al 57% delle app di lingua), così come maggiore, anche se di poco, è la percentuale di risposte relative a ‘ottima’ (14% rispetto al 9% delle app di lingua). Nel complesso (si veda il grafico 5), è possibile osservare in tutti i valori un livello maggiore di soddisfazione nell’esperienza con le app di cultura italiana rispetto ai valori equivalenti per le app di lingua. 151 Grafico 5 - Livello di gradimento dell'esperienza con le app di cultura italiana Se no, pensi che una app mobile sia utile per conoscere meglio un aspetto culturale dell’Italia a cui sei particolarmente interessato/a? Le risposte provenienti dal 66% degli informanti che non hanno mai scaricato una app di cultura italiana evidenziano in generale un interesse ad avvicinarsi agli ambiti culturali affini ai gusti e alle preferenze personali. Tra i vari gradi di utilità proposti, prevalgono le risposte positive (‘abbastanza utile’ 56%, ‘molto utile’ 23%). Risulta invece esigua la percentuale di risposte che ritiene ‘poco utile’ (17%) o ‘inutile’ (4%) l’uso della app mobile per un approfondimento culturale dell’italiano come LS. Rispetto alle risposte ottenute nella domanda equivalente relativa alle app di lingua, si registra una più alta percentuale di risposte positive per le app di cultura italiana. Nello specifico, mentre il totale degli intervistati che ritiene ‘molto utile’ e ‘abbastanza utile’ le app di lingua senza averne mai fatto esperienza è pari al 45%, il totale che ha scelto queste due risposte per le app di cultura è pari al 79%. Ciò rivelerebbe un interesse maggiore da parte degli apprendenti di italiano LS ad avvicinarsi, attraverso le app, agli ambiti culturali della LS. Eppure, se si osservano con attenzione i risultati emersi dalle due domande sulla fiducia riservata alle app di lingua e di cultura, emerge che la differenza del 44% in meno di risposte ottimiste per le app di lingua, non si distribuisce tra le risposte ‘inutile’ o ‘poco utile’ bensì nella risposta ‘può essere utile solo se frequento parallelamente un corso di italiano in presenza’, opzione di risposta assente per le app di cultura. Ciò dimostrerebbe 152 che il grado complessivo di fiducia che ripongono gli intervistati verso le app di lingua e le app di cultura, senza averne mai fatto esperienza, è pressoché uguale. Sulla scia di queste considerazioni, si può procedere ad analizzare i dati per dare una risposta esauriente ai quattro obiettivi di questo lavoro. La prima domanda di ricerca riguarda la fruizione delle app di lingua e cultura italiana da parte degli apprendenti di italiano LS; riportiamo nuovamente i risultati ottenuti al fine di avere il quadro completo dei dati relativi all’utilizzo delle app da parte degli apprendenti di italiano LS per poter infine calcolare la media. Il 52% degli intervistati afferma di aver scaricato app per migliorare la conoscenza della lingua italiana o per sviluppare una o più abilità linguistiche. Riguardo ai dati relativi alle app di cultura, emerge che il 33% ha scaricato sul proprio dispositivo mobile una o più app di cultura rispetto ad un 66% che afferma di non averne mai scaricato. Calcolando la media tra gli alunni che hanno utilizzato app per l’apprendimento linguistico e app di cultura, risulta che il 44,5% degli intervistati le ha utilizzate entrambe come strumenti per l’approfondimento linguistico e culturale. 68 OBIETTIVO 1 Uso delle app di lingua e cultura italiana tra gli apprendenti di italiano LS 44,5% SOTTO OBIETTIVO 1.1 SOTTO OBIETTIVO 1.2 Uso della app per l’apprendimento linguistico Uso della app culturale italiana tra gli apprendenti di italiano LS tra gli apprendenti di italiano LS 52% 33% Tabella 7 - Obiettivo 1 e sotto obiettivi 1.1 e 1.2 dello studio quantitativo Ci è sembrato interessante, analogamente, calcolare qual è la relazione che intercorre fra la frequenza d’uso del proprio dispositivo e l’uso delle applicazioni come risorsa didattica per l’approfondimento linguistico e culturale dell’italiano LS. Per fare ciò, è stato considerato il totale delle risposte ‘uso continuamente il dispositivo mobile’ e ‘uso spesso il dispositivo mobile’ ottenendo un 64% sul totale dei partecipanti. Del totale di quest’ultima percentuale, gli apprendenti che hanno fatto esperienza delle app per 68 Per verificare l’esattezza della media degli apprendenti che hanno utilizzato una app per l’approfondimento linguistico e culturale, è stata calcolata la media dei casi opposti, vale a dire gli apprendenti che non ne hanno mai fatto uso, ottenendo un risultato coerente con la prima media calcolata. 153 l’apprendimento dell’italiano sono il 61% mentre gli apprendenti che hanno fatto esperienza di app di cultura italiana sono il 37%. Considerati i risultati ottenuti, seppur non si riscontri una percentuale considerevole che ci faccia inevitabilmente pensare a un nesso fra i due fattori, 69 possiamo ipotizzare che esista una relazione fra la frequenza d’uso del proprio dispositivo e l’uso di app per l’apprendimento linguistico. Tra i vari studi sul MALL in ambito informale, nel contributo di Demouy et al. (2015), sebbene non si faccia un chiaro riferimento alla frequenza d’uso, emerge che gli utenti più esperti nell’utilizzo del proprio dispositivo mostrano un più alto livello di curiosità e conoscenza delle possibilità offerte dai dispositivi mobili e delle risorse disponibili. Questi apprendenti sentono di avere un maggiore controllo sul proprio apprendimento, capiscono il bisogno di esporsi e di stare in contatto con la lingua straniera e sono i più propensi a combinare l’apprendimento formale con quello informale. Tuttavia, consideriamo che debbano essere realizzati altri studi simili per capire se, effettivamente, vi sia una corrispondenza tra la frequenza d’uso del proprio dispositivo e l’uso delle app di apprendimento linguistico. Diversamente da quanto accade con le app di lingua, sembra non sia possibile stabilire una relazione fra l’uso assiduo del proprio dispositivo e l’uso delle app di cultura italiana, considerata la bassa percentuale di utenti che hanno visitato una o più app di cultura italiana. Il secondo obiettivo di questa ricerca è finalizzato a rilevare il livello di gradimento dell’esperienza complessiva con le app. Come si è già osservato, riguardo alla valutazione generale dell’esperienza con le app linguistiche, se da una parte emerge la risposta ‘buona’ con una percentuale medio alta (57%), dall’altra vi è un 12% che ha valutato ‘scarsa’ la propria esperienza e un 22% che la definisce ‘discreta’. Se si sommano le ultime due percentuali relative alle risposte ‘scarsa’ e ‘discreta’ si ottiene un 34%, una percentuale non trascurabile se si considera che anche la risposta ‘discreta’ non riscontra nel complesso un livello sufficiente di gradimento. Nella sezione 3.4, dedicata ai commenti liberi che alcuni partecipanti hanno rilasciato nell’ultima sezione del questionario, ragioneremo sulle principali cause di insoddisfazione nell’utilizzo della app. Infine, sebbene l’uso delle app di cultura italiana non registri una percentuale significativa, tra gli utenti che hanno fatto esperienza di questo tipo di app emerge un’alta percentuale di risposte positive se si sommano le risposte ‘ottima’ e ‘buona’, ottenendo un 79% rispetto al 21% di utenti che sono poco (‘discreta’) o per nulla soddisfatti (‘scarsa’). 69 Sarebbe stato il caso, ad esempio, di un risultato pari o superiore a 80%. 256 per fare un esempio, lo studio di Lai et al. (2007) in cui si presentano 123 limiti del Mobile Learning ci ha messo in guardia su tutte le criticità possibili che un apprendente di LS avrebbe potuto riscontrare con il proprio dispositivo mobile in ambienti informali di apprendimento; - definire il ciclo dell’apprendimento esperienziale su cui si basa la teoria di Kolb applicato alle TAC per osservarne direttamente, attraverso il case study, le fasi e gli effetti, dall’osservazione riflessiva alla sperimentazione attiva; - introdurre i concetti di apprendimento significativo e personalizzato, due degli effetti vantaggiosi della app mobile, individuati sia nei commenti degli informanti dello studio quantitativo (capitolo III) sia negli audiolog dello studio qualitativo (capitolo IV); - prendere le distanze da alcuni concetti teorici legati al Mobile Learning come la PLN (Personal Learning Network), teorizzata da Downes (2007), o il concetto di community (comunità virtuali), in quanto si è osservato che la app non favorisce la creazione di reti di apprendimento o non stimola l’interazione con altri utenti, tranne nei casi delle app di scambio linguistico e le app di reti sociali (quest’ultima tipologia non inclusa in questo lavoro); - riportare al centro il ruolo dell’apprendimento informale, per molti anni relegato in secondo piano e ritenuto dagli insegnanti di LS unicamente uno spazio funzionale allo studio individuale e allo svolgimento degli esercizi a casa. Rimettere al centro l’informalità dell’apprendimento della LS vuol dire considerare quest’ultimo non come una successione di vari segmenti, ognuno con un inizio e una fine ben definiti, ma come una linea continua che prosegue anche dopo la fine della lezione in aula. Partendo da questo semplice ragionamento, si è approfondito il modello teorico di Benson (2011b) del Language learning and teaching beyond classroom (LBC) e si è proposta una breve ma interessante riflessione sul beyond presente nel modello di Benson (ibid.). Si sono inoltre approfonditi alcuni concetti teorici come l’apprendimento intenzionale, alla base dell’apprendimento autonomo e l’importanza dei pockets of time (ritagli di tempo) - di cui parla Kukulska Hulme (2012) - centrali nell’apprendimento informale; infine, sulla base di tali riflessioni, abbiamo proposto un ulteriore sottogruppo, il Mobile Informal Language Learning - MILL - (Apprendimento mobile di una lingua in contesti informali) che si riferisce, esclusivamente, all’apprendimento mediante 257 dispositivi mobili in contesti informali. Ci è sembrato un termine appropriato poiché descrive in maniera chiara il processo di apprendimento linguistico che avviene fuori dal centro educativo con l’ausilio dei dispositivi mobili; - riconsiderare, attraverso riflessioni teoriche di varia natura sulla app come risorsa per l'apprendimento autonomo, il ruolo che ha attualmente la app in ambito glottodidattico, quasi sempre collocata nella tipologia di educational app, vale a dire vista come risorsa didattica che il docente utilizza nella classe di LS per coinvolgere maggiormente gli apprendenti attraverso attività ludiche e dinamiche; al contrario, si è voluto promuovere l'utilizzo della app “autentica”, inserita in un preciso contesto comunicativo pensato per utenti della L1. Nel capitolo II ci si è focalizzati sull’applicazione mobile come risorsa per l’approfondimento della lingua-cultura straniera mediante l’analisi delle caratteristiche tecniche e il potenziale didattico che essa può fornire agli studenti di una LS. Per raggiungere l’obiettivo finale di questo capitolo, ossia la creazione di una lista di app di lingua e cultura italiana, si è passati attraverso diverse tappe: 1) nella prima fase si sono analizzate le varie tipologie di app esistenti sul mercato virtuale mediante una breve presentazione dei programmi applicativi più scaricati negli ultimi anni e i dati ci hanno aiutato ad avere una visione più generale sui gusti e sulle preferenze degli utenti dei dispositivi mobili; 2) mediante un’analisi degli studi più rappresentativi in ambito glottodidattico, si sono presentati vari tipi di classificazione delle app per l’apprendimento linguistico, passando in rassegna i diversi criteri e parametri proposti dagli studiosi per arrivare, infine, a selezionare il modello tassonomico di Rosell-Aguilar (2017) che ci è parso il più adeguato da adottare per la selezione delle app; 3) dopo un’analisi approfondita della griglia di valutazione di Rosell-Aguilar (ibid.) affinché la nostra selezione risultasse più completa ed esauriente, si è proposta l’integrazione di alcuni punti. È stato importante ai fini della valutazione, considerare il quadro analitico proposto non come una check-list (non abbiamo stabilito la qualità delle app in base alla presenza del maggior numero di parametri) bensì come una griglia descrittiva e di analisi per specificare le singole funzioni utili per l’apprendimento linguistico e culturale. In altre parole, l’idoneità di una app non è stata stabilita in base al numero di elementi possibili, tra quelli segnalati nel quadro analitico, ma per la qualità di essi; 4) l’ultima fase è stata dedicata alla proposta di classificazione ed elaborazione della lista di app di lingua e 258 cultura italiana: sono state selezionate 244 applicazioni (il 38% del totale di app analizzate) delle quali 34 per la categoria “App per l’apprendimento dell’italiano LS” e 210 per la categoria “App di cultura italiana e altro”. Ancora una volta, si è voluta porre l’attenzione sulle app con contenuto autentico al di là dei confini fissati dalla app educativa. Inoltre, mediante l’elaborazione di questa lista di app si è voluto offrire un contributo alla glottodidattica dell’italiano poiché non vi è, ad oggi, una sistematizzazione che tenga conto dei principali destinatari, gli apprendenti di italiano LS di tutti i livelli di competenza linguistica, mirata ai vantaggi che gli apprendenti che si trovino già a frequentare un corso in presenza, possono trarre dai loro dispositivi personali. A tal proposito, la catalogazione è stata strutturata seguendo un’impostazione semplice e pratica, tenendo presenti sia i principali fruitori che il contesto d’uso. La lista di app sarà utile anche ai docenti di italiano come LS interessati a far conoscere e incoraggiare i propri studenti all’uso di questa risorsa didattica digitale fuori dall’aula come complemento all’apprendimento formale. Gli esempi pratici di impiego didattico, che chiudono il capitolo II, mirano a fornire delle proposte concrete con l’obiettivo di considerare la app una valida strategia integrativa che, parallelamente a situazioni di apprendimento in aula, può contribuire all’acquisizione e allo sviluppo delle competenze sociolinguistiche in momenti di informalità. Con lo studio quantitativo, oggetto del capitolo III, si sono voluti indagare l’uso e l’utilità del dispositivo mobile come strumento didattico per un approfondimento linguistico e culturale dell’italiano come lingua straniera, partendo dal punto di vista dell’apprendente. Le risposte dei 602 apprendenti di italiano LS provenienti da 43 Paesi ci hanno aiutato a comprendere meglio le esperienze di apprendimento fuori dall’aula con le applicazioni mobili di lingua e cultura e si è potuto riflettere sui dati demografici, sul livello di interesse e gradimento degli utenti-apprendenti di italiano LS in relazione al loro uso con il dispositivo mobile come strumento didattico. In linea con i quattro obiettivi che ci si è prefissati all’inizio dell’indagine di natura esplorativa, i risultati di maggior rilievo riguardano i seguenti aspetti: 1) Uso di app di lingua e cultura italiana da parte degli apprendenti di italiano LS: il 44,5% dei partecipanti al questionario ha fatto esperienza delle app utilizzandole come strumenti per l’approfondimento linguistico e culturale, una percentuale ridotta se messa in relazione con il 95% degli intervistati che utilizza tutti i giorni un dispositivo mobile. Ciò significa che il 55% degli studenti di italiano LS non 259 ha mai pensato alla app come risorsa didattica o supporto all’apprendimento linguistico negli ambienti informali. Un altro dato importante emerso è che tra il totale di studenti che hanno utilizzato in passato o continuano ad utilizzare le app, sono più numerosi gli utenti che affermano di aver scaricato app per migliorare la conoscenza della lingua italiana o per sviluppare una o più abilità linguistiche (52%) rispetto a chi afferma di aver scaricato sul proprio dispositivo mobile una o più app di cultura (33%). Ciò ci porta a riflettere sul ruolo cruciale dei docenti, necessariamente chiamati a promuovere e diffondere una cultura digitale che consideri i dispositivi non più solo come Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) ma come Tecnologie dell’Apprendimento e della Conoscenza (TAC). 2) Livello di gradimento dell’esperienza complessiva con le app di lingua e cultura italiana: la percentuale emersa con un valore significativo (61%) mostra, nel complesso, una ‘buona’ soddisfazione rispetto alla app come risorsa linguistica e culturale nell’apprendimento dell’italiano LS. Tuttavia, è necessario analizzare in modo più dettagliato ciò che influisce positivamente o negativamente sulla qualità dell’esperienza con le tecnologie mobili: gli studenti di italiano LS preferiscono infatti le app di cultura italiana (con un 79% di risposte positive) rispetto alle app per l’apprendimento linguistico (57% di risposte positive). Dunque, nel caso delle prime - nonostante la modesta percentuale di utenti che le utilizza - è possibile osservare un più alto livello di soddisfazione, che denota dunque un interesse maggiore per l’approfondimento dei diversi ambiti culturali rispetto alle app per l’apprendimento linguistico. 3) Rapporto tra uso della app e livello di competenza linguistica: anche in questo caso, prima di ottenere la media complessiva, abbiamo ritenuto opportuno calcolare separatamente i dati relativi all’uso della app per l’apprendimento dell’italiano LS e quelli relativi alla app di cultura italiana. Nel primo caso, si è osservato che la variabile d’uso che indica la percentuale di apprendenti che hanno utilizzato le app mobili per l’apprendimento dell’italiano LS mostra il valore massimo nei livelli elementari di competenza linguistica (A1-A2) con un 55% fino ad attenuarsi nei livelli avanzati (C1-C2) con un 48% d’uso. Malgrado la variazione non fosse notevole, è stata registrata una decrescita progressiva nell’uso delle app per l’apprendimento linguistico di italiano LS man mano che aumenta la competenza linguistica dell’apprendente. Al contrario, nei dati relativi 260 al rapporto tra il livello linguistico e l’uso delle app di cultura italiana è stata osservata una tendenza opposta, con una differenza più marcata rispetto alle percentuali osservate nelle app di apprendimento linguistico: la linea che registra il valore d’uso aumenta parallelamente alla progressione della competenza linguistica dell’utente arrivando perfino a raddoppiare nei livelli avanzati (dal 24% d’uso nei livelli elementari si passa a un 41% nei livelli avanzati). Corroborando le ipotesi inizialmente avanzate, è stato confermato il rapporto che intercorre tra l’uso delle applicazioni di cultura italiana e il livello linguistico dell’utente: parallelamente allo sviluppo della competenza linguistica, aumenta anche l’interesse verso le app culturali. Infine, è emerso che il livello medio d’uso delle due categorie di applicazioni, calcolato dopo l’analisi separata delle stesse, varia leggermente nei tre macrolivelli di competenza linguistica. 4) Rapporto tra uso della app ed età degli apprendenti: il dato più importante riguarda le fasce d’età inferiori ai 30 anni poiché, contrariamente a quanto ipotizzato all’inizio dello studio, è emerso che il numero di apprendenti di queste fasce d’età che utilizza le applicazioni come risorsa per l’apprendimento linguistico e culturale della LS è esiguo rispetto alle altre fasce. Inoltre, osservando i valori emersi possiamo affermare che la fascia di età in cui si registra il valore massimo è 31-40 mantenendosi costante fino alle fasce 51-60 e 61-70. Infine, la fascia d’età 71-80 presenta una media nettamente inferiore rispetto alle altre. È possibile ipotizzare che tale calo sia dovuto o ad una conoscenza inadeguata delle tecnologie mobili che complica l’accesso alle applicazioni o a una preferenza verso le risorse tradizionali di apprendimento (libri, film, musica, ecc.) legato, molto probabilmente, anche ad aspetti generazionali. Ancora una volta, per la app di cultura si riscontra una correlazione positiva in rapporto all’età degli apprendenti in quanto si può notare come età e uso della app culturale crescano in parallelo, fatta eccezione per la fascia 71-80. Questo risultato conferma quanto l’interesse verso uno o più ambiti della cultura italiana cresca con l’avanzare dell’età. Un’ulteriore dimostrazione di quanto ipotizzato è il dato relativo al picco della variabile d’uso registrato per la app di cultura italiana che si colloca nella fascia d’età 61-70 (43%) mentre il picco registrato per la app di apprendimento linguistico si colloca nella fascia d’età 31-40 (67%). Nell’ultima sezione del capitolo III in cui si è proposta una classificazione di cinque profili di utenti della app mobile come risorsa di apprendimento, le tipologie 261 individuate, seguendo un criterio tematico, vogliono fare luce sulla varietà di profili degli studenti di LS: si va, infatti, dai sostenitori delle app linguistiche, considerate unicamente come risorsa per lo sviluppo delle abilità linguistiche, ai sostenitori della didattica tradizionale (insegnamento in aula, esperienza diretta, risorse didattiche tradizionali, contro le TIC, ecc.) passando dai sostenitori del PC fisso e del Web 2.0 che rifiutano la tecnologia mobile come mezzo di trasmissione dei contenuti in lingua straniera. La classificazione proposta intende riaffermare la pluralità degli apprendenti evitando così di imporre l’utilizzo della tecnologia mobile a chi ne è, anche leggermente, refrattario. È infatti fondamentale lasciare liberi gli studenti di utilizzare le risorse che meglio si adattano al profilo di ciascuno, nel pieno rispetto delle preferenze individuali. Con lo studio qualitativo oggetto del capitolo IV abbiamo voluto indagare l’uso delle app mobili di lingua e cultura italiana per fini didattici in contesti informali di apprendimento dal punto di vista dell’utente-apprendente. L’impostazione del case study rappresenta una tra le possibili modalità di approccio allo studio degli atteggiamenti e delle motivazioni negli apprendenti di italiano LS verso la tecnologia mobile. Per portare a termine l’obiettivo principale dello studio esplorativo, abbiamo analizzato tre fattori che incidono sull’uso delle app in autonomia: usabilità, efficacia didattica percepita e livello di soddisfazione. In relazione al primo fattore, l’usabilità, è stato possibile confermare le basi teoriche sulla facilità d’uso e sul carattere intuitivo delle app. Lo studio di campo ha infatti confermato che, nei contesti informali, imparare ad utilizzare le app mobili di lingua e cultura italiana non crea grandi difficoltà perfino negli studenti che non hanno dimestichezza con gli strumenti tecnologici. Per approfondire il parametro dell’usabilità, si sono considerati alcuni aspetti che incidono direttamente sulla qualità, come il tipo di dispositivo mobile utilizzato, i contesti d’uso e i punti critici riscontrati dagli informanti. Tra questi ultimi sono stati analizzati soprattutto quelli più rilevanti e più frequenti, sia di natura tecnica che linguistica. Tali criticità hanno complicato parzialmente l’esperienza virtuale e, in alcuni casi scoraggiato gli informanti, non determinandone però l’abbandono in nessun caso. Quelle maggiori sono state dovute alle caratteristiche dei dispositivi (dimensioni, schermo, memoria interna, ecc.), alla pubblicità invasiva e all’accessibilità limitata ai contenuti per motivi di geoprotezione. È opportuno segnalare che molte risposte mettono in evidenza come, durante l’esperienza con le applicazioni, i punti critici siano stati un’opportunità per accrescere l’autonomia di apprendimento. Come abbiamo visto, il concetto di autonomia è legato al concetto di motivazione: imparare in autonomia attraverso la tecnologia mobile vuol dire 262 anche sentirsi a proprio agio, dato che l’utente può decidere contenuti, tempi e modalità di ricezione. Ciò non può che avere delle ripercussioni positive sulla motivazione. In merito al secondo fattore analizzato, l’efficacia didattica percepita, per arrivare a dei risultati completi, si sono presi in esame vari aspetti che riguardano il ruolo della app come risorsa per la trasmissione di nuovi contenuti linguistici e culturali, l’utilità della app in termini di miglioramenti linguistici, l’utilità della app per agevolare la fruizione del contenuto culturale di interesse, il ruolo sul controllo dell’apprendimento, le ripercussioni sui risultati e, infine, l’assimilazione delle informazioni rispetto agli input presentati nel manuale cartaceo. Le percezioni degli informanti sullo sviluppo delle competenze linguistiche attraverso l’uso delle app hanno mostrato una situazione di forte disomogeneità. Al contrario, le risposte relative allo sviluppo delle competenze culturali mostrano un ampio accordo: quasi tutti gli informanti riconoscono nella app un valido strumento di apprendimento culturale poiché permettono agli apprendenti di avvicinarsi alla LS in un contesto autentico, perché culturalmente marcato. Un altro elemento di indagine riguarda le percezioni sul ruolo che riveste la app e, più in generale, il dispositivo mobile come strumento complementare per lo studio dell’italiano LS: se da una parte le risposte evidenziano il carattere marginale della app come supporto didattico allo studio dell’italiano LS, dall’altra mostrano un alto livello di fiducia poiché se ne evidenziano vari benefici che rendono positivo il contatto con l’italiano attraverso le app mobili. Bisogna, tuttavia, segnalare che circa la metà dei partecipanti ha mostrato una certa perplessità verso la app, spiegando le cause che rendono l’apprendimento inefficace: i rumori esterni nei contesti d’uso che distraggono continuamente, l’inadeguatezza della app rispetto alle lezioni in presenza e il contenuto autentico che non permette un apprendimento calibrato sono i principali fattori indicati. Infine, la maggior parte degli informanti afferma che l’informazione presente in una app non si assimila allo stesso modo dell’informazione presente nei libri di testo, principalmente per la mancanza di linearità e schematicità e per l’assenza di altri strumenti di supporto, come un quaderno per prendere appunti, che aiutano a processare meglio l’informazione. Secondo tutti gli informanti l’applicazione mobile rappresenta un complemento all’apprendimento dell’italiano LS e ne riconoscono l’utilità, in special modo, nelle attività di ripasso, approfondimento e mantenimento di determinati aspetti della lingua. Al contrario, non riconoscono alcuna utilità all’uso della app come risorsa esclusiva per apprendere o approfondire determinati aspetti linguistici e culturali della LS. 263 In generale, le risposte ricevute hanno confermato che l’applicazione mobile può essere uno strumento didattico efficace purché si utilizzi come complemento ad altre risorse didattiche e come supporto a un corso in presenza di lingua straniera. Si è infatti dimostrato che i discenti non utilizzano la app in modo esclusivo ma la integrano sempre ad altre risorse didattiche, più o meno tradizionali, per fare esperienza con materiali linguistici e culturali di diversa tipologia (Finardi et al., 2016; Kim & Kwon, 2012; Ma, 2017). In questo senso, la app rappresenta uno tra i vari strumenti per l’apprendimento linguistico a disposizione del discente. Infine, come segnala Rosell-Aguilar (2017), in molti casi l’apprendente di lingua straniera non ricorre a una bensì a varie app che si complementano per il raggiungimento di un obiettivo linguistico. Tale uso, come già ricordato nel capitolo II, prende il nome di App Smashing. Il terzo e ultimo fattore analizzato è il livello di soddisfazione degli informanti. Per fare ciò, sono stati presi in considerazione aspetti importanti come l’interesse e la curiosità, formulando alcune questioni trasversali mirate a comprendere il livello reale di soddisfazione. Si è chiesto a ogni informante se avrebbe consigliato ad altri studenti l’uso delle app, e se avesse intenzione di utilizzarla in futuro e con quale frequenza. Le risposte e i dati ottenuti permettono dunque di affermare che la app ha senza dubbio effetti positivi sulla motivazione degli studenti. Oltre a ciò, si è osservato che le caratteristiche più apprezzate dagli apprendenti sono, ad esempio, la presentazione di materiale autentico, l’elemento ludico e la percezione di vivere un’esperienza totalmente personale e immersiva di apprendimento. I partecipanti allo studio hanno dimostrato, fin da subito, vivo entusiasmo per la possibilità di costruire il “proprio” percorso di apprendimento in autonomia attraverso le tecnologie mobili poiché questi strumenti consentono di sentirsi a proprio agio. Quanto osservato corrisponde al profilo dell’apprendente autonomo, che riflette criticamente sulle risorse da utilizzare, sull’ambiente in cui si muove e sugli obiettivi che si è prefissato nel suo personale percorso di apprendimento. Una prima dimostrazione di questa autonomia si è osservata nel momento in cui una parte degli informanti non solo non si è limitata a recepire passivamente i consigli del docente, ma ha anche selezionato e verificato in prima persona l’efficacia e l’utilità delle app in base ai propri interessi. Eppure, muovere i primi passi nel mondo delle applicazioni mobili presuppone un minimo di conoscenza e abilità per scegliere efficacemente i contenuti a seconda dei propri bisogni linguistici o interessi personali ed è per questo che al docente-tutor spetta il compito di orientare la selezione delle app, guidare il percorso autonomo, offrire 264 assistenza e indicazioni sull’idoneità dei contenuti e sulle strategie da adottare in autonomia per l’apprendimento linguistico e culturale della LS. Pertanto, “teachers need to be more aware of the language apps their students are using and how they are using them so they can provide some guidance and recommendations on how their learning benefits could be extended.” (Steel, 2012: 880). Nonostante siano passati ormai vent’anni dai primi studi sul Mobile Learning, appare ancora lontana un’adeguata considerazione del dispositivo mobile come risorsa da integrare nella programmazione didattica dei corsi di lingua. Questo lavoro di ricerca è stato realizzato con la consapevolezza delle difficoltà che si sarebbero potute incontrare. Il primo limite, come già segnalato rispetto all’elaborazione della lista presentata nel capitolo II, riguarda le app di reti sociali, tra le più scaricate negli store di tutto il mondo. Nella prima fase di ricerca e selezione delle applicazioni, previa alla classificazione, ci si è resi conto, in effetti, che questa tipologia di app non è idonea per la fruizione in autonomia, per la particolare complessità della struttura interna e per la quantità e diversità dei contenuti, che possono facilmente disorientare l’utente-apprendente della LS. Per questo motivo, abbiamo preferito riservare lo studio delle reti sociali a una fase successiva di questo lavoro, mediante la proposta di percorsi didattici elaborati direttamente dal docente. In questo modo, prevedendo un certo margine di autonomia per l’esplorazione e la selezione dei contenuti, sarà possibile guidare l’apprendente verso itinerari mirati all’interno delle reti sociali. Un secondo limite della lista di applicazioni mobili di lingua e cultura italiana sono i problemi di accesso ai contenuti di alcune di esse per motivi di geoprotezione. La selezione delle app è infatti stata realizzata, per entrambi i sistemi operativi (iOS e Android), con un account italiano. Per ovviare a questo inconveniente, l’utente che si collega fuori dal territorio italiano dovrà creare un account italiano per avere l’accesso completo a tutte le app presenti nella lista proposta. Sarà ancora una volta il docente a guidare gli studenti verso le pratiche più convenienti per ottimizzare l’esperienza di apprendimento negli ambienti virtuali. Lo studio quantitativo illustrato nel capitolo III espone i dati analizzati a partire dalle risposte al questionario di 602 apprendenti di italiano LS provenienti da vari Paesi del mondo, un numero certamente non esiguo, ma limitato se si considera che gli studenti di italiano LS nel mondo sono più di 2 milioni. 94 Tuttavia, i risultati qui presentati non 94 Per un approfondimento dei dati relativi allo studio della lingua italiana nel mondo, si rimanda alla lettura del rapporto L’italiano nel mondo che cambia - 2019 pubblicato dal Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale (2019). 265 hanno la pretesa di essere completi né esaustivi. Si è cercato di impostare la ricerca con rigore e coerenza rispetto agli obiettivi inizialmente prefissati. Si tratta, in definitiva, di un primo tentativo di riflettere sui dati demografici, sul livello di interesse e gradimento degli utenti-apprendenti di italiano LS in relazione all’uso del dispositivo mobile come strumento didattico. Per quanto concerne lo studio quantitativo sarebbe stato probabilmente utile anche studiare il ruolo del docente, soprattutto per verificare fino a che punto l’uso delle app sia consigliato, orientato o guidato dentro o fuori dall’aula. Si è preferito però concentrarsi sulle percezioni dell’utente-apprendente in relazione all’uso delle app in contesti informali, ma ci si ripropone di approfondire in futuro quest’aspetto. In merito al case study di tipo esplorativo presentato nel capitolo IV, per ragioni di calendario accademico e di gestione dei tempi del progetto di ricerca, si è deciso di realizzare le interviste e raccogliere gli audiolog nei mesi in cui si tengono i corsi quadrimestrali (da inizio ottobre 2018 a fine febbraio 2019) presso l’Istituto Italiano di Cultura di Madrid. Ciò ha comportato, in alcuni casi, dei ritardi nell’invio bisettimanale degli audiolog a causa delle attività dei corsi di italiano in presenza (compiti a casa, studio individuale, presentazioni, prove intermedie ed esami finali) oltre agli impegni personali, com’è ovvio immaginare, degli informanti. Sebbene ciò non abbia minimamente interferito sull’analisi dei dati, tuttavia non è stata rispettata la cronologia programmata all’inizio dello studio. Come si è già detto, si tratta di uno studio di natura qualitativa e, per tale ragione, i risultati ottenuti si limitano al contesto nel quale si è sviluppata l’indagine. Pertanto, non si esclude la possibilità di realizzare lo stesso studio su un campione più ampio in futuro. Dalla nostra prospettiva finale di ricerca, riteniamo comunque validi i risultati nonostante il campo di analisi sia quello di un gruppo specifico di apprendenti (l’Istituto Italiano di Cultura di Madrid). Crediamo che il modello “radiografico” proposto si possa adattare ad altri centri di lingua e ad altre lingue straniere con lo scopo di promuovere il modello della Ricerca-Azione, in linea con la realtà specifica presentata e indagata, che miri allo studio dei contesti informali di apprendimento dell’italiano LS, non solo con l’ausilio delle glottotecnologie ma di qualsiasi altro supporto per l’apprendimento della lingua-cultura straniera. Alla luce di quanto detto, sarebbe più idoneo considerare i risultati finora esposti come delle riflessioni, più che delle conclusioni, poiché questo progetto è da intendere come l’inizio di vari lavori di ricerca che si realizzeranno in futuro allo scopo di continuare ad approfondire vari aspetti che riguardano l’apprendimento informale 272 APPENDICE V Grafico 16 - Rappresentazione grafica dello schema analitico di Calle-Martínez, Rodríguez-Arancón e Arús-Hita (2014) in Martín-Monje, E., Arús-Hita, J., Rodríguez-Arancón, P., Calle-Martínez, C. (2014). 273 APPENDICE VI Tabella 15 - Quadro analitico di una delle sei app selezionate da Aramu e Romanello (2019). Il quadro descrive le potenzialità didattiche delle app e le analizza per stili cognitivi e di apprendimento. 274 APPENDICE VII Tabella 16 - Esempio di valutazione positiva della app ‘Impara le lingue con Memrise’ per l’apprendimento dell’italiano LS. Tabella 17 - Esempio di valutazione negativa della app ‘ItaliAmo’, corso di lingua e cultura italiana di livello A1. La app è stata realizzata dal Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale, in collaborazione con IED, l'Istituto Europeo di Design. 275 APPENDICE VIII APP PER L’APPRENDIMENTO DELL’ITALIANO LS Logo Nome Descrizione / Abilità Linguistica (A.L.) Livello Costo S.O. AccentiForU Mini-vocabolario degli accenti, ideale per chi vuole risolvere i dubbi su accenti e apostrofi nelle principali parole del vocabolario italiano. Il sistema ti propone gli utilizzi della parola e i vari esempi pratici. Presenta una serie di esercitazioni pratiche dove controllare la tua preparazione scegliendo la frase giusta o giocando a disegnare il segno grammaticale corretto per ogni parola. A.L.: Scrittura A1 – C2 Gratis iOS Impara le Lingue con Memrise Per imparare vocaboli in italiano esercitando la memoria giocando. È possibile apprendere molti argomenti diversi stimolando la memoria con giochi ed appositi esercizi. Si può decidere se studiare l’italiano partendo da zero oppure limitarsi a rafforzare il vocabolario. Una volta che l’inventario conterà un certo numero di parole imparate ti verrà chiesto di fare delle revisioni di modo che ci sia sempre un ripasso, anche dei primi vocaboli appresi. A.L.: Lessico A1 – B1 Gratis Android iOS Babbel – Impara l'italiano Le unità da 10/15 minuti sono improntate sull’apprendimento verbale, con le spiegazioni grammaticali che vengono date man mano che la difficoltà aumenta. Presenta varie tematiche. Uso semplice della app: si accede facilmente ai contenuti. I dialoghi rinforzano il vocabolario: dialoghi da riusare facilmente e con naturalezza per comunicare nella vita di tutti i giorni. Offre un buon metodo per imparare la grammatica: prima impari un insieme di frasi poi viene associata la lezione di grammatica. Propone anche degli esercizi per testare le tue conoscenze. Grafica piacevole. A.L.: Lessico, Grammatica, Ascolto, Lettura A1 – C1 Freemium Android iOS Come Cavolo si dice? - L'app che ti toglie i dubbi sulla lingua italiana Utile per chi ama la lingua italiana e vuole correggere errori comuni ma frequenti, piccoli errori di sintassi che intaccano la fluidità dei concetti. Risolve dubbi e soprattutto stimola la curiosità. Suggerisce ottime alternative agli anglicismi più utilizzati. A.L.: Grammatica, Lessico B1 – C2 Gratis iOS Come si scrive? Si scrive ‘Buongiorno’ o ‘buon giorno’? ‘A posto’ o ‘apposto’? Quante volte scrivendo ti è capitato di essere assalito dal dubbio "Come si scrive?”. Utile se hai un dubbio o A1 – C2 Gratis iOS 276 se vuoi semplicemente metterti alla prova giocando con il quiz, con più di 800 quesiti consultabili. A.L.: Scrittura Dizionario di rima Non è un semplice generatore di rime: il sistema multi sillaba è programmato per fornire una varietà di rime per ogni tipo di richiesta di ricerca. Serve per produrre originali composizioni poetiche, musicali o creative. A.L.: Lessico A1 – C2 Gratis Android Dizionario italiano (TheFreeDict ionaries) Contiene vari dizionari di italiano e un dizionario dei sinonimi, le fonti sono affidabili. Permette di visualizzare le coniugazioni dei verbi, ascoltare l'audio di pronuncia delle parole e condividere le tue parole preferite tramite social network, email e messaggi. A.L.: Lessico A1 – C2 Gratis Android Dizionario italiano (Farlex) È fra i dizionari più completi. Presenta molteplici enciclopedie e dizionari di sinonimi e contrari. Puoi provare giochi di parole, leggere gli articoli del giorno e condividere le tue parole preferite attraverso social network, e-mail e messaggi. Puoi usare ricerche avanzate e cercare parole anche offline. A.L.: Lessico A1 – C2 Gratis iOS Dizionario Italiano – Offline (Livio) Dizionario italiano gratuito che funziona offline. Spiega il significato delle parole italiane sulla base del Wikizionario italiano. Presenta una grafica semplice e funzionale, ideale anche per usarla con il tablet. A.L.: Lessico A1 – C2 Gratis Android Drops: impara l'italiano e tante parole gratis Ottima per migliorare l’italiano, ti permette di imparare nuove parole grazie all’ausilio di immagini e colori. Sviluppata principalmente con lo scopo di apprendere nuovi vocaboli, non vuole sostituire alcun corso in presenza dato che non vi verranno insegnate le regole grammaticali della lingua. Si basa sull’idea di dedicare all’italiano 5 minuti al giorno. A.L.: Lessico A1 – B2 Freemium Android iOS HelloTalk Scambio Linguistico App per imparare una nuova lingua conversando. Semplice da utilizzare, buona per perfezionare la pronuncia o migliorare l’apprendimento del tuo italiano, già supportato da lezioni teoriche. Permette di instaurare un rapporto con uno o più partner linguistici e conversando, comprendere le sfumature e le tecniche di pronuncia relative all’italiano. Presenta una grafica ben organizzata e semplice da utilizzare. A.L.: Parlato, Scrittura A1 – C2 Freemium Android iOS Impara l’Italiano: Parla, Leggi È un corso di lingua per bambini che offre la possibilità di imparare e parlare italiano tramite giochi divertenti. Funziona offline. A1 – A2 Gratis Android 277 (LuvLingua) A.L.: Parlato, Lettura, Ascolto, Lessico Infinite Italian (Jernung) App ludica per imparare il lessico attraverso giochi interattivi ambientati nello spazio. A.L.: Lessico A1 – A2 Gratis Android iOS Impara Italiano con la musica Anche se con disponibilità limitata di canzoni italiane, questa app ti aiuterà ad imparare con l'aiuto della musica. Cerca e trova il testo della canzone che stai ascoltando, così da leggere il significato mentre la canzone si riproduce. Inoltre, puoi tradurre le parole (o frasi) che non conosci. È utile per riprodurre la musica, capire e comprendere la pronuncia e memorizzare termini, parole e frasi. A.L.: Ascolto, Lessico A1 – B2 Gratis Android Impara l'italiano 5000 frasi 5.000 frasi comuni, file audio e trascrizione fonetica per mostrarti come dovrebbe essere la pronuncia di un madrelingua, 11 giochi per praticare le tue competenze di parlare, di ascoltare e di scrivere, 4 livelli per imparare: principiante, intermedio, avanzato ed esperto. 20 temi suddivisi in 145 sottotemi. Funziona offine. A.L.: Ascolto, Lessico A1 – B2 Freemium Android iOS Impara l'italiano 6000 parole Permette di imparare il lessico italiano suddiviso in tre livelli: principiante (1000 parole), intermedio (3000 parole), avanzato (6000 parole). A.L.: Ascolto, Lessico A1 – B2 Freemium Android iOS Impara l’italiano con Duolingo Organizzata in lezioni suddivise in piccole unità. Puoi impostare il tuo obiettivo giornaliero di apprendimento in punti. Il menù principale è diviso in quattro sezioni: lezioni, parole, attività e discussioni. Raggruppa le lezioni in base all’argomento trattato. Il metodo di apprendimento è intuitivo, si tratta di: selezionare l’immagine corrispondente alla parola, completare frasi con la parola mancante, tradurre frasi dalla propria lingua all’italiano e viceversa, scrivere quello che la voce dice (per allenare l’ascolto), ripetere quello che la voce dice (per allenare la pronuncia) – modalità che può essere disattivata se ti trovi all’aperto. Ci sono anche le sezioni Parole, Attività e Discussioni. A.L.: Lessico, Ascolto, Lettura A1 – C2 Freemium Android iOS Impara le lingue – Busuu Si ha accesso a circa 1000 lezioni che permettono di esercitarsi su ogni aspetto della lingua: scrittura, lettura, ascolto e conversazione. Gli esercizi vengono corretti da tutor madrelingua in pochissimi minuti in modo da avere un feedback immediato. Gli utenti possono parlare tra di loro e A1 – B2 Freemium Android iOS 278 organizzare delle video chiamate per esercitarsi. Su Busuu sei uno studente ma anche un tutor nella tua lingua madre, puoi aiutare gli altri utenti correggendo i loro esercizi e organizzando le video chiamate. La versione Premium (a pagamento) permette di accedere a funzionalità speciali: lezioni di grammatica, modalità offline, certificati, servizio adattivo di ripasso del vocabolario. A.L.: Lessico, Ascolto, Lettura, Parlato, Grammatica Impariamo giocando. Parole Italiano – vocabolario È una app ludica che può servire come rinforzo e pratica. L’elenco delle parole presenta temi diversi, utilizzati nella vita quotidiana. Permette di imparare efficacemente la corretta pronuncia e ortografia grazie ad un supporto audiovisivo. Lo studio è strutturato in alcune fasi di gioco: test di ortografia, lettura di parole e associazioni a immagini. Ideale per bambini. A.L.: Lessico A1 – A2 € 3,49 iOS Interprete traduttore vocale traduzione Acquisisce testo dalla tua voce o con la tastiera in tempo reale, lo traduce e lo legge in una delle 100 lingue disponibili. Ascolta la tua voce, traduce in più di 100 lingue, legge il testo, permette di condividere rapidamente il contenuto su altre piattaforme, opzione vivavoce, lettura testo offline, salva audio tradotto, riconosce il testo da un’immagine. A.L.: Lessico, Parlato. A1 – C2 Gratis Android Le lingue per i bambini (ATi Studios) È la versione per bambini della famosa app “Mondly, impara le lingue”. Utile per imparare l’italiano giocando, esplorando e scoprendo un nuovo mondo. È un gioco educativo rivolto a bambini di asilo, scuola materna e primi anni delle elementari. A.L.: Lettura, Lessico, Ascolto, Parlato. A1 – A2 Freemium Android Mango Languages: Personalized Language Learning Presenta contenuto autentico, caratteristiche interattive e attività di ripasso e grazie a un algoritmo basato sui contenuti svolti, il sistema struttura un percorso di apprendimento personalizzato. All’interno delle unità si può imparare lessico, pronuncia, grammatica e cultura attraverso parole e frasi, suggerimenti di pronuncia e approfondimento culturali. Conversazioni pratiche e autentiche, sistema di ripasso personalizzato, esercizi di lettura e ascolto, lezioni scaricabili e supporto all’utente 24 ore su 24. A.L.: Grammatica, Lessico, Lettura, Ascolto A1 – B1 Freemium Android iOS Mondly. Learn Italian. Speak Italian. Utilizza un sistema basato sulla memorizzazione di parole base, formare frasi, imparare espressioni e prendere parte a A1 – B2 Freemium Android iOS 279 conversazioni. Si può scegliere tra esercizi di lettura, ascolto, scrittura e parlato che integrano un dizionario, un coniugatore di verbi e una tecnologia di riconoscimento vocale. Si serve della tecnologia chatbot, MondlyAR, per creazioni virtuali, coinvolgendoti in conversazioni verbali e dandoti un giudizio istantaneo sulla tua pronuncia. A.L.: Lettura, Lessico, Ascolto, Parlato. MosaLingua - Aprender italiano gratis Usa un metodo di apprendimento che si focalizza sull’apprendimento del vocabolario. Permette di ripassare con regolarità. Offre un’ampia gamma di vocabolario, termini della vita di tutti i giorni (come le slang words) o parole più formali. Presenta varie categorie e sottocategorie in base ai tuoi obiettivi. Ricchezza di vocabolario presentata in dialoghi che rappresentano scena di vita quotidiana o di viaggio. Tutti i contenuti a tua disposizione possono essere consultati, imparati e ripassati anche se non sei connesso. A.L.: Lessico A1 – C1 Freemium Android iOS Nemo Italiano gratis / Italianoimparare con Nemo Non è costituito da lezioni. È pensato per poter essere preso in mano e riposto durante la giornata, quando hai qualche minuto libero. Permette di registrare la tua voce mentre dici una parola o una frase e poi riascoltarti insieme al tutor. Tutto il materiale audio è scaricabile sul cellulare. Tiene traccia dei tuoi progressi in ogni parola e frase. È personalizzabile e potrai decidere su quali parole concentrarti, puoi saltare le parole che già conosci o che non vuoi imparare. La modalità ‘Ripasso’ serve per ricapitolare quello che hai studiato. A.L.: Lessico A1 – A2 Freemium Android iOS News in Slow Italian – Italian Podcast Si tratta di notizie in italiano lette lentamente. Puoi ascoltare gli episodi online o scaricare i file audio sul dispositivo. Nei podcast si discutono le notizie settimanali, la grammatica italiana e le espressioni italiane e molto altro in italiano semplificato a un ritmo lento in modo da poter capire quasi ogni parola e frase. Buona per la pratica della pronuncia e gli esercizi interattivi di grammatica. Le notizie si dividono in tre livelli di difficoltà: principiante, intermedio e avanzato. A.L.: Ascolto A2 – C2 Gratis Android iOS Parla e Traduci – Traduttore Traduttore vocale e testuale con il supporto tecnologia Apple di riconoscimento vocale in tempo reale che migliora la velocità delle tue traduzioni. Offre: riconoscimento lingua per modalità da testo a testo, integrazione iCloud. La cronologia delle traduzioni viene A1 – C2 Freemium iOS 280 sincronizzata sui dispositivi Apple. Per le impostazioni voce puoi scegliere una voce maschile o femminile e la sua velocità. A.L.: Parlato Parla italiano: Imparare italiano linguaggio Presenta 2.135 parole di 55 categorie. Contiene la pronuncia, le immagini e la fonetica delle parole per un facile apprendimento. Il linguaggio base di cambiamento, il salvataggio di apprendimenti in EduBank, il gioco audio, Potpourri (per visualizzare le parole all'interno di una categoria sotto forma di matrice) e i giochi di ritenzione sono le principali caratteristiche di questa app. A.L.: Lessico A1 – A2 Freemium Android PRESENTE - Italia per stranieri Pensata per chi è appena arrivato in Italia, vuole imparare la lingua italiana e conoscere meglio la vita civile per vivere e integrarsi in questo Paese. L’app si compone di tre parti: una sezione didattica di esercizi sulla lingua italiana, un percorso informativo di testi sulla vita civile in Italia, un agile prontuario di frasi e parole sul corpo e la salute. È gratuita e utilizzabile offline. A.L.: Grammatica, Lessico A1 – A2 Gratis Android Pronuncia di Lingue Utile per ascoltare e imparare a parlare: utilizza la tecnologia speech-to-text (voiceto-text) e la tecnologia text-to-speech (textto-voice) per una corretta pronuncia. Facile da usare: bisogna scrivere delle frasi in italiano, fare clic sul pulsante di riproduzione per ascoltare o fare clic sul pulsante del microfono per parlare e verficare la pronuncia corretta. A.L.: Lessico, Parlato A1 – C2 Gratis Android Speaky - Scambio linguistico Ti aiuta a trovare partner linguistici in tutto il mondo! Le chat testuali presentano la caratteristica di correzione del testo, i messaggi audio e la condivisione di file. Gratis e senza pubblicità. A.L.: Parlato, Scrittura A1 – C2 Gratis Android iOS SpeechTexter - Converti la tua voce in testo App vocale per testo, fornisce un riconoscimento vocale continuo con dizionario personalizzato (segni di punteggiatura, numeri di telefono, indirizzi, ecc.). Ti aiuta a creare lunghi saggi, post, relazioni usando solo la tua voce. Crea note di testo, sms, email, tweet, ecc. usando la tua voce. A.L.: Parlato A1 – C2 Gratis Android Tandem – Impara le lingue tra amici Fra le più importanti app di scambio linguistico, Tandem è consigliata a chi vuole migliorare le abilità di produzione scritta e orale in italiano. Basta trovare un tandem che parla l’italiano e iniziare una conversazione. Ti permette di espandere il lessico, migliorare la pronuncia, imparare con un A1 – C2 Freemium Android iOS 281 metodo personalizzato, migliorare la grammatica. Parlando con un altro utente su Tandem, parteciperai a uno scambio culturale e linguistico che ti permetterà di migliorare le tue abilità di conversazione. A.L.: Parlato, Scrittura Verbi Italiani Puoi coniugare più di 10.000 verbi, basta digitare nell'apposito riquadro il verbo all'infinito. Se si desidera la coniugazione nella forma riflessiva è sufficiente digitare il verbo riflessivo desiderato. Semplice e facile da usare. A.L.: Grammatica A1 – C2 Gratis Android APP DI CULTURA ITALIANA E ALTRO ARCHITETTURA E DESIGN Logo Nome Descrizione Livello Costo S.O. ArchitetTour – SIAT (studioand | mobile) È una guida per passeggiare alla scoperta di 2000 anni di storia dell’architettura di Torino. Percorsi attraverso quartieri, edifici progettati dagli architetti e ingegneri protagonisti della storia dell’architettura e dell’urbanistica della città, itinerari a piedi alla scoperta delle trasformazioni più recenti. B2 – C2 Gratis Android iOS Architettura Quiz & Magazine (LeApps Guide, Wiki, News & Apps) Scopri gli edifici storici con un gioco puzzle con oltre 1000 domande. La app permette anche di progettare, personalizzare e costruire delle opere. B1 – C2 Gratis Android Archiproduct s (Edilportale. com S.p.A.) È il più grande catalogo di prodotti e materiali per l’Architettura e l’Interior Design. È uno strumento elaborato per progettisti, imprese e privati alla ricerca di nuove soluzioni per arredare, ristrutturare e progettare spazi interni ed esterni. Molto utile per arricchire il lessico di questo campo semantico. B1 – C2 Gratis Android iOS Arketipo (Gruppo Tecniche Nuove) Versione digitale della rivista di architettura e di ingegneria delle costruzioni che offre informazioni operative e concrete con attenzione ai dettagli progettuali, alle fasi di cantiere, ai materiali, ai sistemi, agli impianti e alle norme tecniche. C1 – C2 Gratis Android iOS Arredamento interni per IKEA (Oleksandr Rysenko) L'applicazione ha temi di design per la decorazione di soggiorno, camera da letto, cucina, bagno, ecc. Inizia da uno dei progetti artigianali esistenti realizzati dai professionisti del settore o da una stanza vuota. A2 – C2 Gratis iOS 288 divertono e imparano giocando con gli animali della fattoria oltre a scoprire tutti gli oggetti interattivi dello sfondo e i versi degli animali. Disney Frozen Lampi di Gemme (Disney) Affronta più di 1000 livelli nel gioco di puzzle Disney. Preparati per un'avventura a base di puzzle e abbinamenti nel Regno di Arendelle, ispirata al film di animazione Disney, Frozen: Il Regno di Ghiaccio. A1 – C2 Gratis Android iOS Fattoria degli animalibambini (Kids Games Projects) Consigliata per bambini dai 3 agli 8 anni. La app mostra i lavori basilari in campagna e fa conoscere molti animali. Mostra da dove deriva il latte, il formaggio, il miele, come si ripara una staccionata o come si cambiano le ruote del trattore. Insegna il rapporto di causa-effetto. Stimola la creatività del bambino attraverso l’immagine, il suono e il tatto. A1 – A2 Gratis Android Favole in rima (RusSoftwar e) Le favole e le fiabe più famose messe in rima per renderle festose, leggerete di una tartaruga più veloce di una lepre ma molte altre storie troverete. A2 – C2 Gratis Android Foto Quiz - Indovina immagini (Happy Zebra Games) Impara nuove parole indovinando da molte foto di diverse categorie. Se scegli la risposta corretta e risolvi il quiz puoi raccogliere stelle per sbloccare i livelli più alti. La app presenta modalità di gioco in costante aggiornamento. A1 – B1 Gratis Android Giochi didattici per bambini (AppQuiz) Questa applicazione contiene la versione completa di 9 giochi diversi. È un pacchetto ideale di giochi per bambini per sviluppare le loro capacità intellettuali e l'apprendimento linguistico. A1 Gratis Android Giochi educativi per bambini – Imparare a leggere (Bini Bambini) Nel sistema operativo iOS la app si chiama “Bini Alfabeto Imparare Lettere”. È un gioco allegro per imparare l'alfabeto. Giocando con le lettere, il bambino conosce le lettere, impara a scrivere, impara i fonemi e fa i primi passi nell’apprendimento della lettura. A1 Gratis Android iOS GuessUp – Indovina le Sciarade (Cosmicode) È un gioco da fare in due dove l'unica cosa che dovete fare è cercare di indovinare la parola che è scritta sullo schermo del cellulare. Diverse attività come recitare, descrivere, cantare e impersonare. Indovina tutte le parole che puoi prima che scada il tempo! B1 – C2 Freemium Android iOS Il Nome delle Cose - Impara I bambini impareranno le parole associando le figure fatte a mano in acquarello con la sua pronuncia in altre sei lingue. Potrai cambiare lingua quando ti pare per giocare con altre A1 Gratis Android iOS 289 nuove parole (Webcore Games) lingue. Muovi la lettera: audio e lettere per costruire le parole. Il bambino deve riordinare le lettere nella forma giusta. KIDSTUBE - Canzoni e Karaoke per bambini e ragazzi (PromusicSo ftware) Karaoke per bambini e adolescenti. Scegli le tue canzoni preferite. App in costante aggiornamento, permette di scegliere tra i classici più conosciuti tra le canzoni per bambini fino alle più recenti. A2 – C2 Gratis Android Ninna nanna per i bambini (Dream_Stud io) Ai bambini piace ascoltare questo tipo di musica anche per entrare in contatto con l’italiano. Far ascoltare una ninna nanna al bimbo potrà essere utile per l’apprendimento linguistico. A1 Gratis Android Parola a Parola – Compitare (C&C – CarrionCastil lo) È una applicazione per imparare a scrivere e imparare a compitare per bambini in età da istruzione prescolare o da educazione infantile, dove tramite la collocazione delle lettere che appaiono nella parte inferiore, possono completare la parola che corrisponde al disegno sullo schermo, è un esercizio di scrittura. A1 Gratis Android Prime parole per il bambino (Papumba) Ideale per i bambini di età compresa tra 1 e 5 anni. Semplicemente toccando lo schermo, il bambino sarà in grado di interagire con giochi divertenti che lo aiuteranno ad apprendere gli oggetti di uso quotidiano. Potrà imparare anche i colori, gli animali, i numeri, le parti del corpo e molto altro. A1 Gratis Android iOS Scrivere 123 – italiano (kindergarten ) Per bambini di età prescolare in età 4-6. Utile per insegnare a riconoscere e praticare i numeri in italiano. La app accompagna il bambino durante una sessione automaticamente, senza necessità di assistenza degli adulti durante l'esercizio. Tra le altre cose, il bambino guarderà divertenti animazioni. A1 Gratis Android Storie animate (Giangiacom o Feltrinelli Editore) È una collana di libri per bambini da 3 a 6 anni. Semplicemente passando il tablet o lo smartphone sul libro, le pagine si animeranno e le immagini prendono vita. La app permette di interagire con i personaggi e le illustrazioni e di ascoltare la storia, letta da attori. A1 – C2 Gratis Android iOS Supermercat o: giochi di shopping (Hippo Kids Games) Il supermercato per bambini vende una varietà di prodotti che sono familiari per i bambini: frutta, verdura, vestiti, scarpe, attrezzi da giardino, ecc. Il bambino sarà felice di cercare prodotti e riempire il carrello. Si impara mentre si gioca nel supermercato con molti prodotti diversi. A1 – A2 Freemium Android iOS 290 Ti racconto una fiaba (I’ll tell you a story) Migliaia di fiabe e favole, i classici della tradizione, le fiabe dei nostri autori, le videofiabe e le audio-fiabe più coinvolgenti per bambini e anche per gli adulti, direttamente dal portale "Ti racconto una fiaba". A2 – C2 Gratis Android iOS YouTube Kids (Google LLC) Creata per offrire agli utenti più piccoli un ambiente più controllato, che possa essere esplorato dai bambini stessi in piena autonomia, in modo più semplice e divertente, ma che consenta anche ai genitori di guidarli più agevolmente nel percorso graduale di scoperta dei video. A1 – C2 Gratis Android iOS INTRATTENIMENTO Logo Nome Descrizione Livello Costo S.O. 4 Immagini - 1 Parola (LOTUM GmbH) App coinvolgente e intuitiva, si impara ad usare di più la mente e ad “azionarla” più velocemente pensando alla parola che potrebbbe legare le quattro immagini. Una pecca: la versione gratuita presenta troppa pubblicità. A2 – B2 Freemium iOS Almanacco (Prometheo Apps) Puoi accedere a diverse sezioni: santo del giorno, segnalazione delle festività, frase del giorno, curiosità su parole e modi di dire, avvenimenti più importanti, piccoli giochi di intrattenimento, anniversari di personaggi famosi e storici, angolo della lettura domenicale, indicazione della frutta e verdura di stagione, striscia comica, curiosità sui comuni italiani e tanto altro. A1 – C2 Gratis Android iOS Calendario Religioso (Webradio Hosting) Calendario con riferimento alle festività cattoliche, utile per fare gli auguri di onomastico o per sapere quali beati, santi e martiri si festeggiano. A1 – C2 Gratis Android CodyCross: Puzzle Cruciverba (Fanatee, Inc.) Risolvi i cruciverba ed esplora scenari originali, usando le tue conoscenze e le tue abilità in un gioco di parole unico nel suo genere, in cui ogni risposta corretta ti avvicina al completamento del puzzle per rivelare la parola segreta. B1 – C2 Gratis Android iOS Cruciverba Facilitati per tutti, Parole Crociate (A. Baratta) Offre la possibilità di giocare e divertirsi con i classici cruciverba. Sono disponibili in tre diverse dimensioni. Le definizioni sono di difficoltà medio/alta ma è possibile mostrare la parola o anche una lettera per volta. Inoltre, la soluzione é sempre disponibile ed è presente un tasto per verificare la correttezza delle risposte inserite. A1 – B2 Gratis Android 291 Cruciverba (Devarai) Gioca ogni giorno a nuovi cruciverba su iPhone, iPad e iPod. L'app è facile da usare ed è molto divertente. Giocando ai cruciverba potrai accrescere non solo le tue nozioni di cultura generale, ma anche fare pratica di vocabolario e imparare a concentrarti. B2 – C2 Gratis iOS Cruciverba Italiano (Berni Mobile) È un gioco di enigmistica che offre la possibilità di giocare e divertirsi con i classici cruciverba. Possibilità di configurare il livello di difficoltà a proprio piacimento. B2 – C2 Gratis Android Esplorando il Corpo Umano 3D (De Agostini Publishing Italia S.p.A.) Uno straordinario viaggio alla scoperta del corpo umano in compagnia del saggio maestro e dei simpatici personaggi del cartone animato, cult degli anni ’80. Un atlante anatomico in 3D pensato per bambini e ragazzi, ma anche per tutta la famiglia. A2 – C2 Freemium iOS Frase del giorno (Feel Good Software) Oltre 4000 citazioni sull'amore, la vita, il destino, frasi divertenti, frasi motivazionali dei più grandi uomini del nostro tempo e di quello passato. A1 – C2 Gratis Android Frutte e verdure, noci e bacche - Il quiz con foto (Andrey Solovyev) In questo gioco gratuito, troverai le immagini di più di 170 diversi tipi di frutta e verdura, nonché spezie, noci, bacche e ogni tipo di cibo vegetale. Il gioco è diviso in 4 livelli. A1 – B1 Gratis Android iOS Giochi di Quiz Italiano - Trivia Quiz (Quizzes by Peaksel) 150 domande di cultura generale sono seguite da 150 fatti divertenti che ti fanno ridere e non puoi credere che siano veri. Puoi giocare al vero o falso, rispondere alle domande di trivia musicale e film, alle domande di quiz sport e verificare se conosci le risposte. B1 – C2 Gratis Android Giochi di Parole Aworded Crack (Etermax) Gioca contro tutti gli avversari che vuoi: è asincronico, multi-piattaforma e multipartita. Puoi giocare contro i tuoi amici o contro avversari aleatori. Combina le lettere del tuo leggìo con quelle del tabellone e utilizza le caselle speciali per ottenere più punti. Potrai duplicare e triplicare il valore delle lettere che usi o delle parole che formi. B1 – C2 Gratis Android iOS Gioco di parole in italiano (Berni Mobile) Passatempo d'agilità mentale e con parole italiane. L'obiettivo del gioco è costruire parole che coincidano con una definizione data, allo stile dei suggerimenti di un cruciverba. In questo modo potrai creare catene di parole, dal momento che ogni parola nuova che creerai sarà con le lettere della precedente. A2 – C2 Gratis Android Indovina chi è! Si gioca in due. Ogni giocatore inizia con 24 immagini di personaggi in stile cartoon sul tavolo. L'obiettivo del gioco è capire per A1 – B1 Gratis Android 292 (JanduSoft) primi che personaggio ha l'avversario. I giocatori a turno faranno domande di tipo "sìno" all'avversario per escludere i candidati, come ad esempio "Questa persona porta gli occhiali?". Indovina chi sono! – Hai un buon vocabolario? (David Kadlcek) I nomi degli oggetti sono visibili sullo schermo, con l'inclinazione indichi cosa indovini o cosa sbagli sul tuo cellulare. L'applicazione poi ti mostra i risultati. Puoi divertirti con amici e bambini. A1 – A2 Fremium iOS L'impiccato (Senior Games) Questo gioco classico è adatto a tutte le età, specialmente per quegli adulti che vogliono praticare le loro abilità linguistiche e il loro vocabolario. L’impiccato arriva anche con una modalità a 2 giocatori in cui puoi scrivere la parola che vuoi e giocare con i tuoi amici e familiari. A1 – C2 Gratis Android iOS Le regioni d'Italia - Mappe e capoluoghi italiani (Andrey Solovyev) Scopri tutte le 20 regioni d'Italia e i loro capoluoghi con mappe e bandiere delle diverse regioni. Ti permette anche di scegliere la modalità di gioco (quiz, gioco a tempo, flashcards, ecc.) A1 – B2 Gratis Android iOS Nomi Cose Città (Fanatee, Inc.) È un noto gioco a turni da giocare con gli amici. Seleziona una lettera a caso per cominciare la sfida e scrivi una parola con quella iniziale per ognuna delle 5 categorie. Vince il giocatore che inserisce più parole corrette nel più breve tempo possibile. A1 – C2 Gratis Android iOS Oroscopo del giorno per segni zodiacali (Mail.Ru Group) Oroscopo giornaliero personalizzato per tutti i segni dello zodiaco in base a previsioni astrologiche per oggi, domani e tutti i giorni della settimana o del mese. A2 – C2 Gratis Android Parola Chiave - il Rompicapo Italiano (Matteo Morelli) Cinque parole. Esiste solo una parola in comune tra queste cinque. Mettiti alla prova. B1 – C2 Gratis iOS Parole Collegate (Zentertain) App creata per allenare il tuo cervello ed imparare parole nuove, il tutto divertendoti scoprendo parole misteriose nascoste e creando più parole possibili. A2 – C2 Gratis Android iOS Parole Intrecciate Si può giocare da un semplice 5 x 5 fino a partite più difficili man mano che avanzi. Non perdi mai la partita in corso che viene A2 – C2 Gratis Android 293 (Wordloco) salvata automaticamente, così potrai continuare dal punto esatto in cui l’hai lasciata. Parole Intrecciate CruciPuzzle (Matteo Morelli) Trova le 8 parole nascoste nella griglia. Le parole possono essere scritte in qualsiasi verso e direzione (orizzontale, verticale e diagonale). Ti basterà trascinare il dito su una riga per selezionare le lettere che compongono la parola trovata! Trova le parole nel minor tempo possibile per ottenere un buon punteggio e sbloccare le medaglie. A2 – C2 Gratis iOS Parole Intrecciate Multilingua (Berni Mobile) Trova le parole nascoste. Gioco di infinite combinazioni con un vasto elenco di parole chiave pertinenti. A2 – C2 Gratis Android Quiz Cibo (Quizzes by Peaksel) Gioco di quiz con molte domande sul cibo e sulle bevande, sulle diverse cucine del mondo. Prova i tuoi gusti e mostra le tue abilità gastronomiche. A1 – C2 Gratis Android Quiz Cultura Generale (Quizzes by Peaksel) Contiene un gruppo di domande e risposte di diverse categorie. Quiz di geografia, di storia, di sport. È un quiz di cultura generale che include molte categorie. A1 – C2 Gratis Android iOS Quiz d'arte in Italiano (Quizzes by Peaksel) È una raccolta di domande sull’arte. Prova la tua conoscenza sugli artisti più famosi di tutti i tempi. A1 – C2 Gratis Android iOS Quiz delle Regioni e Province dell'Italia (GameSaien. com) Gioco quiz per imparare le regioni e le province d'Italia. Il gioco ti aiuterà a memorizzare tutte le province d'Italia passo dopo passo perché la mappa è separata per regioni. Imparare la geografia italiana con questa app sarà più facile. A1 – B2 Gratis Android QuizDuello (MAG Interactive) Sfida amici e avversari casuali in partite testa a testa e metti alla prova le tue conoscenze in oltre 20 categorie diverse. A2 – C2 Freemium Android iOS Quiz di Storia del Mondo (Peaksel) È un test quiz di storia contemporanea con domande di storia e alcuni fatti storici curiosi. A2 – C2 Freemium Android iOS Quizit - Trivia Italiano (WalkMe Mobile Solutions) Geografia, arte e letteratura, scienze, natura, sport, divertimento e altre materie. Seleziona la tua categoria preferita (o mettile tutte insieme), rispondi a 10 domande consecutive e cerca di essere più veloce che puoi per ottenere ancora più punti in ogni domanda. A2 – C2 Gratis Android iOS 294 Star Girl: Moda Italia (Animoca Collective) Puoi fare shopping in una della capitali mondiali della moda, Milano. App in costante aggiornamento, con nuove funzionalità come i nuovi mini-giochi e potenziamenti, nuovi costumi, vestiti ed eventi. A1 – B1 Freemium Android iOS Super Quiz – Cultura Generale (WalkMe Mobile Solutions) Le regole sono semplici: rispondi a 15 domande di cultura generale per vincere un milione. Più giocherai, più vincerai e arriverai vicino al raggiungimento della cima della classifica. A2 – C2 Gratis Android Talbot, il chatbot È un chatbot gratuita in italiano. Puoi usarlo come assistente per chiedere informazioni su quello che vuoi, oppure puoi chiacchierare direttamente con questo robot. Puoi fargli domande direttamente con la tua voce, grazie al tasto microfono. Ogni settimana le sue frasi vengono migliorate. A1 – A2 Gratis Android Words in a Pic – Italiano (WeAreQiiw i Interactive AB) L’obiettivo è trovare le parole che si abbinano a una fotografia. Ogni fotografia è associata a tre parole. Hai tutte le lettere necessarie per trovare la parola, sta a te trovare la soluzione corretta. È possibile collegare più parole a ogni foto, ma quelle giuste sono solo tre. Non serve registrarsi. A2 – C2 Freemium Android iOS LIBRI E LETTURE Logo Nome Descrizione Livello Costo S.O. Beelinguapp: Impara le lingue con gli audiolibri (Beelinguapp Lang.) Ti permette di leggere e ascoltare storie in italiano. Leggere il testo e ascoltare l'audio in italiano e leggere lo stesso testo nella tua lingua da utilizzare come riferimento. Leggi le tue le storie preferite, racconti, romanzi con a fianco la traduzione nella tua lingua madre. A1 – B2 Freemium Android iOS Comic Storm (Nabil Chatbi) Permette di leggere fumetti gratuitamente. A2 – C2 Gratis iOS Goodreads: Recensioni di Libri (Goodreads, Inc) Puoi discutere dei tuoi libri preferiti e scoprire nuovi libri attraverso il sistema di suggerimenti automatici basati sui tuoi generi preferiti e sui libri che hai letto. Tieni traccia di cosa vorresti leggere in futuro, recensisci i libri che hai letto e guarda cosa stanno leggendo i tuoi amici. B1 – C2 Gratis Android iOS HOOKED (Telepathic Ti consente di leggere storie appassionanti sul tuo telefono. Si tratta di thriller avvolgenti che ti faranno leggere per ore. Oppure scrivi la tua storia e attira molti fan. Ogni storia A2 – C2 Freemium Android iOS 295 Inc.) viene raccontata come una conversazione di testo di dimensioni ridotte. Il Libro dei Fatti (Adnkronos. com) Ogni anno esce la versione aggiornata dell’anno appena concluso. È un manuale di notizie italiane e internazionali che hanno caratterizzato l’anno precedente, insieme a un’enciclopedia di geopolitica e di ogni campo del sapere. B1 – C2 Gratis Android iOS La Divina Commedia (Dexter Web) Comprende tutta la Divina Commedia: Inferno, Purgatorio, Paradiso e la biografia di Dante. Possibilità di ricerca per parola o versi e di salvare i canti preferiti. Per ogni canto è presente: scheda riassuntiva, versi e prosa. C1 – C2 Gratis Android Libri e Audiolibri in Italiano (Libro Movil) Libri e audiolibri in italiano. Ogni fine settimana la app offre un libro gratis. Catalogo ampliato e ricevi notifiche sul dispositivo che ti avvisano quando si inseriscono nuovi titoli. È anche possibile leggere e ascoltare in un modo semplice grazie all’opzione testo-audio con musica ed effetti. B1 – C2 Freemium Android iOS LibriVox Audiolibri (BookDesign ) Consente di accedere a oltre 24.000 audiolibri gratuiti. Ogni audiolibro può essere trasmesso in streaming su internet o scaricato. Si possono vedere i libri più popolari, navigare per titolo, autore o genere, guardare le nuove registrazioni o effettuare la ricerca per parole chiave. B1 – C2 Freemium Android iOS Manga.Lib (Dasist Entertainmen t S.L.) Leggi e scarica il tuo manga preferito. Un enorme database di manga, disponibile in italiano. Accedi a più di 10000 manga. Ottieni consigli per genere, valutazione, in base ai tuoi titoli preferiti. B1 – C2 Freemium iOS Pinocchio by Elastico (Elastico S.R.L) La favola di Pinocchio da leggere, toccare, ascoltare: un classico da riscoprire. Per i piccoli e grandi lettori che non si accontentano di stare a guardare, un’avventura da vivere in prima persona. Interattività sempre diversa in ogni scena; animazioni o effetti sonori al tocco dello schermo, figure in movimento con cui interagire, oggetti da lanciare, trascinare o spostare inclinando. A2 – C2 € 3,49 iOS READIT - Chat Stories (Bending Spoons Apps IVS) Storie appassionanti che ti portano dritto al centro dell'azione. Ogni storia in formato chat è raccontata come fosse una conversazione tramite brevi messaggi di testo, come se stessi leggendo la chat di qualcun altro. A2 – C2 Freemium Android iOS SSF Letteratura Italiana (De Agostini Impara velocemente i concetti fondamentali della letteratura italiana, dalle origini fino ai primi anni 2000. Uno strumento utile per apprendere in sintesi gli scrittori, i poeti, i B1 – C2 Gratis iOS 296 Editore S.p.A.) narratori, gli autori teatrali, i movimenti, le scuole e le correnti, le forme e i diversi generi letterari. VERTICOM ICS - Fumetti e manga nel modo giusto (VERTICO MICS s.r.l.) Puoi scaricare gratuitamente un fumetto al giorno, in un formato ottimizzato per smartphone e tablet che ti garantisce un'esperienza di lettura senza interruzioni. Potrai portare i tuoi fumetti sempre con te e leggerli anche quando sei offline. A2 – C2 Gratis Android Wattpad - Storie che amerai (Wattpad.co m) Scopri storie scritte in italiano: storie d'amore, fantascienza, mistero, commedie, azione, avventura, fantasy, young adult, oppure fanfiction, ecc. Salva le tue storie preferite. Se hai una storia originale da raccontare, condividila. La community accoglie e sostiene gli scrittori in erba. A2 – C2 Freemium Android iOS MUSEI E BENI CULTURALI Logo Nome Descrizione Livello Costo S.O. Arte.it Torino (ARTE.it Srl) Con oltre 300 punti di interesse georeferenziati, la guida di Torino propone 5 itinerari d’arte con percorsi su mappa per organizzare le visite tra le vie e le piazze della città alla scoperta delle architetture sabaude, collezioni museali e capolavori. A2 – C2 Gratis iOS Artplace Museum (Mumble SRL) È una piattaforma che, grazie alla tecnologia iBeacon, permette ai visitatori del museo di vivere un’esperienza unica che sfrutta le enormi possibilità concesse dal mondo digitale per scoprire l’arte e la cultura come mai prima d’ora. A2 – C2 Gratis iOS aSTARTe (Astarte Team) Mostra, racconta e localizza i beni culturali del territorio. Racconta parte della storia di alcuni personaggi collegati al territorio, con l’occasione di approfondire le conoscenze grazie ad una guida turistica. A2 – C2 Gratis Android CEI – AICE (Seed s.r.l.) Presenta oltre 1400 archivi, biblioteche e musei italiani e fornisce le informazioni utili per l’accesso al loro ricco patrimonio. Informazioni costantemente aggiornate direttamente dai singoli Istituti. Offre funzioni di ricerca, localizzazione e schede informative sugli istituti culturali, complete di descrizione, offerta di servizi recapiti e altre informazioni di contatto. A2 – C2 Gratis Android iOS CEI - Cattedrali d’Italia (Seed s.r.l.) Permette di accedere ad informazioni storiche, descrizioni complete di pianta e immagini di cattedrali e concattedrali italiane. Offre anche schede dedicate alle diocesi titolari. B1 – C2 Gratis Android iOS 297 FAI - Fondo Ambiente Italiano (FAI - Fondo Ambiente Italiano) Scoprire tutti i beni FAI aperti al pubblico e tutti i luoghi (oltre 1000) convenzionati per chi si iscrive al FAI, con sconti sugli ingressi a mostre, gallerie, teatri, dimore storiche etc. Puoi anche accedere al calendario degli eventi organizzati e scoprire in dettaglio le Giornate FAI di Primavera, l’evento nazionale durante il quale il FAI apre tanti luoghi in tutta Italia generalmente non accessibili al pubblico. A2 – C2 Gratis Android Firenze Turismo (Magenta SRL) Per scoprire il territorio di Firenze di e sei aree circostanti. Tutti i punti di interesse e le cose da non perdere sono a portata di mano. B1 – C2 Gratis Android iOS Galleria degli Uffizi guida: Tourblink (Tourblink) Ottima guida relativa alle opere d'arte degli Uffizi. Gratuita e funziona offline. Per avere accesso a contenuto approfondito si deve pagare. Informazione, chiara, concisa e utile. B1 – C2 Freemium Android Marcheology (JEF - Knowledge Applications) Scopri le Marche con questa app che ti aiuta a conoscere l’unicità e la ricchezza del patrimonio archeologico marchigiano e creare una rete tra luoghi ed eventi della cultura. B1 – C2 Gratis Android iOS Mic Roma Musei (Zètema Progetto Cultura s.r.l.) Mostre, eventi e attività didattiche (in corso e in programma). MiC Roma racconta il sistema dei Musei in Comune che, estremamente eterogeneo, è formato da 20 musei e siti archeologici di eccezionale valore culturale. La consultazione delle informazioni è semplice ed intuitiva. B1 – C2 Gratis Android iOS Musei di Palazzo Farnese (Tualba Srl) Guida interattiva che rende coinvolgente la visita al museo piacentino. Sfruttando la tecnologia ibeacons l'app, riconoscendo l'opera a cui ci si avvicina, ne mostra sullo schermo la descrizione, accompagnandola con ricchi contenuti quali immagini, video e audioguide. B1 – C2 Gratis iOS Musei Italia (Guru Meditation) Guida per tutti i musei italiani del Ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo. Più di 6.000 musei, opere d'arte, gallerie, edifici, luoghi storici, luoghi della cultura e monumenti in Italia. B1 – C2 Gratis Android MyMuseums - Musei d'Italia (mtsoft) Consente di reperire le informazioni principali sui luoghi della cultura e gli eventi catalogati dal Ministero dei Beni Culturali. È possibile scaricare i dati dei luoghi di interesse di una specifica regione, provincia o comune per consultarli anche offline. B1 – C2 Gratis Android smARTravel (Alsaro Sagl) Puoi cercare un museo, una mostra o una città di tuo interesse, esplorare i contenuti ufficiali, scaricare le audioguide delle mostre B1 – C2 Freemium Android iOS 304 BorgoTur (LimoneWeb .it) App che racconta la storia dei borghi tra Sicilia e Calabria. È anche possibile scoprire quali monumenti visitare, dove andare a dormire o cosa mangiare di caratteristico. Per raccontare la storia dei borghi si utilizza sullo storytelling, per catturare l’attenzione degli utenti. A2 – C2 Gratis Android Dolci colline e antichi borghi (Regione Marche (MCloud) Racconta la storia dei borghi delle Marche. A2 – C2 Gratis Android iOS Inside Italy (Inside Italy) È la guida alle eccellenze d’Italia per pianificare vacanze, lavoro e tempo libero. All'interno dell’app trovi oltre 300.000 luoghi di interesse presenti sul territorio italiano, ognuno con descrizione, tour fotografico e filmati. A1 – C2 Gratis Android iOS Italia a Cavallo (App&Map) Turismo equestre come forma di turismo responsabile e questa app ti aiuta a trovare i maneggi che offrono esperienze per scoprire e vivere i luoghi naturalistici più belli d’Italia, in compagnia dei cavalli. A1 – C2 Gratis Android iOS ITALIA Guida Turistica – ZonzoFox (ZonzoFox Italia) Molteplici destinazioni e diverse tipologie di cose da fare. Ottieni facilmente tutte le informazioni turistiche di cui hai bisogno in una sola app: fonte completa e utile per chi visita l'Italia. Città, luoghi naturalistici e spiagge - tutto ciò che serve per andare a zonzo in Italia senza dover pianificare in anticipo il viaggio. A2 – C2 Gratis Android iOS Italia – il viaggio del gusto (Touring Editore srl) La guida contiene 28 itinerari gustosi, da fare a piedi, in macchina o anche in bici, per un viaggio lungo l’Italia del gusto e dei sapori, 170 segnalazioni di monumenti, vie, quartieri, aree verdi da vedere e visitare. E tanto altro ancora. A2 – C2 Gratis Android iOS Musement - Attività di viaggio (Musement Spa) Ti aiuta a scoprire e prenotare le migliori attività ed esperienze, trasformando il tuo telefono in una appassionante guida della città. Grazie alla selezione dei quartieri più autentici da visitare, dei concerti più emozionanti e dei migliori bar e ristoranti, avrai un’ampia scelta di cose da fare e da vedere. A1 – C2 Gratis iOS Napoli Tour Lite (Raffaele Di Marzo) 300 punti di interesse, 5 categorie per scoprire ‘Cosa visitare’, ‘Come muoversi’, ‘Dove Mangiare’, ‘Dove fare acquisti’ ed ‘Altro’. 20 tipologie di punti di interesse: monumenti, chiese, musei, palazzi, piazze, paesaggi, ristoranti, pizzerie, bar, metro, autobus, taxi, aeroporto, porto, ferrovia, ecc. A1 – C2 Gratis iOS 305 Roma Guida Verde Touring (Touring Editore srl) La guida contiene 22 itinerari pedonali e automobilistici di visita alla città e ai dintorni. Ogni itinerario è arricchito con foto, punti di interesse. 433 segnalazioni di monumenti, vie, quartieri, aree verdi da vedere e visitare. A2 – C2 Gratis Android iOS Sagre Lombarde (LuMa23 Development ) Ti permette di trovare tutte le sagre e fiere in corso o previste sul territorio lombardo. A1 – C2 Gratis Android Tipicità (Pluservice Srl) Ti permette di scoprire le tappe del Grand Tour delle Marche, ovvero tutti gli eventi che si svolgono da maggio a novembre. Puoi esplorare l’app in base a diversi temi: dall’arte alla gastronomia, dall’artigianato al benessere. Per ogni manifestazione potrai consultare il programma, conoscere i luoghi, gli espositori, gli eventi e scoprire tutti i suoi prodotti tipici. A2 – C2 Gratis Android iOS Trovitalia (Gruppo Editoriale L’Espresso) Partendo dalle principali stazioni italiane scoprirai luoghi d’arte, ristoranti e botteghe del gusto, centri benessere, negozi e artigiani selezionati dalle ‘Guide ai sapori e piaceri’ di Repubblica. Scoprirai gli eventi culturali e le mostre in corso. A1 – C2 Gratis Android iOS ViaggiArt - Cultura e Turismo (Altrama Italia SRL) È un aiuto per il turista che desidera ispirarsi e pianificare il proprio viaggio. Rende l’utente autonomo nella scelta della meta preferita e nell’organizzazione della vacanza o del fine settimana in base ai propri gusti ed esigenze. A2 – C2 Gratis Android iOS Whazzo: Sagre oggi (Whazzo srl) Ti informa e suggerisce cosa c'è da fare: dagli eventi con artisti nazionali e internazionali alle sagre. A2 – C2 Gratis Android iOS TV E VIDEO Logo Nome Descrizione Livello Costo S.O. Amazon Prime Video (Amazon Mobile LLC) Disponibile con abbonamento di Amazon Prime. Ricordati di impostare l’audio e/o i sottotitoli in italiano. Guarda film e serie TV consigliati per te, tra cui le serie Amazon Original. Scarica i video e guardali offline. A1 – C2 Freemium Android iOS BIGnomi. (RAI Radiotelevisi one Italiana S.p.A.) 100 video per ripassare Storia e Letteratura. Potrai vedere, scaricare e condividere le prime 100 pillole. I principali argomenti delle due materie sono sintetizzati in modo semplice, chiaro e "scolastico" da molti personaggi dello spettacolo. A2 – C2 Gratis iOS 306 Italia 150 (RAI Radiotelevisi one Italiana S.p.A.) Puoi trovare oltre 200 filmati sulla storia italiana dal Risorgimento ad oggi, le biografie dei personaggi che hanno fatto la storia dei 150 anni dell'Unità d'Italia e una cronologia del Risorgimento con i video degli eventi più salienti. I contenuti (video, biografie, eventi) vengono aggiornati quotidianamente. B1 – C2 Gratis iOS Mediaset Play (RTI Spa) Tutto il meglio dei video e dei programmi tv Mediaset a tua disposizione, app con funzionalità avanzate e tanti contenuti esclusivi. Tv Show, intrattenimento, fiction, notizie e informazione, sport, documentari, film, serie TV e cartoni animati. A1 – C2 Gratis Android iOS Programmi TV – Cisana TV+ (Gianluca Cisana) Pianifica con anticipo la visione dei programmi della televisione italiana che più ti interessano in modo semplice ed intuitivo. Include tutti i canali Rai, Mediaset, Mediaset Premium, Sky, Sky Primafila, RSI, DAZN e tutti quelli del digitale terrestre italiano. A1 – C2 Gratis Android RaiPlay (RAI Radiotelevisi one Italiana S.p.A.) Nella sezione ‘On demand’, il catalogo è organizzato per tipologie e generi: potrai scegliere i contenuti di tuo interesse da guardare quando vuoi. Film, fiction, serie tv, programmi culturali, d’intrattenimento, d’approfondimento, per bambini, documentari, sport, opera, teatro, musica e selezioni dalle teche rai ma anche formati originali pensati per un pubblico più giovane. A1 – C2 Gratis Android iOS Rainews (RAI Radiotelevisi one Italiana S.p.A.) Tutta l'informazione della Rai con te. La diretta gratuita del canale tv, tutte le notizie in primo piano aggiornate in tempo reale, i video che fanno notizia e molto altro. Potrai commentare le notizie del giorno, partecipare alla discussione nei blog e scaricare i filmati per vederli quando preferisci anche senza connessione. B1 – C2 Gratis Android iOS Sky TG24 (Sky Italia S.r.l.) Ti offre la diretta del canale SkyTg24 con tutti gli aggiornamenti dall’Italia e dal mondo. Inoltre ti dà la possibilità di accedere a video esclusivi di cronaca, politica, intrattenimento e molto altro. B1 – C2 Gratis Android iOS Super Guida TV Gratis (IdeaSolution s S.r.l.) Rispetto alle altre app di guide TV, c’è la chat integrata che permette di commentare i programmi in tempo reale. Offre la programmazione fino a 5 giorni ed è l’unica guida dello store ad offrire informazioni dettagliate per qualsiasi programma trasmesso sulle maggiori piattaforme televisive. A1 – C2 Gratis Android iOS TED (TED Conferences Per usare questa app, imposta l’audio in lingua italiana e/o con sottotioli italiani. Alimenta la tua curiosità ed espandi i tuoi orizzonti con i discorsi TED Talk. Esplora A1 – C2 Gratis Android iOS 307 LLC) oltre 2.000 discorsi delle menti più geniali, per argomento o per stato d'animo, spaziando da scienza e tecnologia alle sorprese della psicologia umana. TG1 (RAI Radiotelevisi one Italiana S.p.A.) Tutte le notizie in tempo reale con video esclusivi ed estratti del Tg. I video di tutte le rubriche, la viabilità ed il meteo. Le notizie saranno fruibili anche per argomento (cronaca, spettacolo, esteri, politica, sport, ambiente, etc.) B1 – C2 Gratis iOS TG5 (RTI spa) Segui le dirette di tutte le principali edizioni. Rivedi tutte le edizioni, i servizi e le rubriche di approfondimento. Salva i video che vuoi vedere in un secondo momento nella tua lista dei “vedi dopo”. Partecipa esprimendo la tua opinione sui principali fatti di attualità proposti dalla redazione. B1 – C2 Gratis Android iOS TGLA7 (LA7 s.r.l.) Le notizie in primo piano: tutte le video news prodotte continuamente nel corso della giornata dalla redazione del TG LA7. I video sono organizzati in categorie tematiche per trovare più facilmente la notizia che ti interessa. B1 – C2 Gratis Android iOS TV Italiana – Italiano in diretta televisiva (Vladyslav Yershov) Se sei in vacanza o in viaggio, l'app TV Italiana ti sarà utile. Trasmette i canali TV italiani più popolari via Internet. A1 – C2 Gratis iOS TV italiane (Fupet Ckisisy) App contenente link per i vari canali italiani come rai tv, italia tv, italia 1. Sono presenti canali tv italiani come canali sportivi, canali di cartoni animati (rai yoyo, rai gulp). È possibile utilizzare la app dall’estero installando un software VPN. A1 – C2 Gratis Android WittyTv (Fascino PGT) È una piattaforma che offre contenuti esclusivi, anticipazioni, backstage, esibizioni musicali, interviste, dietro le quinte e tantissimi altri contenuti dei tuoi programmi preferiti. Mostra in modo pratico e fruibile programmi, puntate e notizie di alcuni programmi TV italiani della catena Mediaset. A1 – C2 Gratis Android iOS Totale app di lingua italiana: 34 Totale app di cultura italiana: 210 Data ultima revisione: 03/06/2020 308 APPENDICE IX Figura 28 - Schema della struttura del questionario ‘Moduli Google’ 309 APPENDICE X - Nazionalità: - Sesso: Uomo / Donna - Professione: - Fascia d’età: o 13 – 20 o 21 – 30 o 31 – 40 o 41 – 50 o 51 – 60 o 61 – 70 o 71 – 80 o 81 + - Livello di italiano: o A1 – A2 Livello iniziale o B1 – B2 Livello intermedio o C1 – C2 Livello avanzato - Possiedi un dispositivo mobile (tablet o smartphone)? o Sì o No - Se sì, quanto tempo dedichi al dispositivo mobile (tablet o smartphone)? o Lo uso molto poco o Lo uso poco o Ne faccio un uso moderato o Lo uso spesso o Lo uso continuamente - Hai mai pensato alla app come opportunità di approfondimento linguistico e/o culturale? o Sì o No [Document text truncated for crawler view.]