Impacto do modelo Flipped Classroom na experiência de aprendizagem dos alunos em contexto online

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 65 - SEPTIEMBRE - 2022 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 65 SEPTIEMBRE 2022 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España) Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) EDITORES ASOCIADOS Dra. 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Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Francisco David Guillén Gámez (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartí n Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 4.1 - Journal Citation Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research. Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 2. Posición 16. Puntuación: 39,80DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2020: 1.829. Q1 Educación. Posición 12 de 230) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455ERIH PLUS - Clasificación CIRC: BCategoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405ª de 1,115Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercialShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2022 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 65 SEPTIEMBRE 2022 índice MONOGRÁFICO 1.- La realidad aumentada como una tecnología innovadora y eficiente para el aprendizaje de idiomas en un modelo pedagógico Flipped Learning // Augmented reality as an innovative and efficient technology for language learning in a Flipped Learning pedagogical model Gerardo Reyes Ruiz 2.- Voltear para repensar: Reflexiones tecnopedagógicas sobre una experiencia Flipped Learning en la formación de Maestros // Flipping to Rethink: Technopedagogical Reflections on a Flipped Learning Experience in Teacher Education Juan González-Martínez 3.- Impacto do modelo Flipped Classroom na experiência de aprendizagem dos alunos em contexto online // Impact of the Flipped Classroom model on the learning experience of students in an online context Teresa Ribeirinha, Regina Alves, Bento Silva Duarte Silva 4.- Flipped Learning, vídeos y autonomía de aprendizaje en Música: impacto en familias y adolescentes // Flipped Learning, videos and learning autonomy in Music: impact on families and adolescents Eugenio Fabra Brell, Rosabel Roig-Vila 5.- Efecto del Flipped Classroom virtual en la escritura académica: autopercepción de universitarios // The effect of the virtual Flipped Classroom on the academic writing: self-perception of university students Gilber Chura Quispe, Raúl Alberto García Castro, Martín Pedro Llapa Medina, Edith Cristina Salamanca Chura 6.- El modelo Flipped Learning enriquecido con plataformas educativas gamificadas para el aprendizaje de la geometría // Flipped Learning model enriched with gamification educational platforms for learning geometry Silvia Natividad Moral-Sánchez, Mª Teresa Sánchez Compaña, Cristina Sánchez-Cruzado MISCELÁNEA 7.- El vídeo como recurso educativo en educación superior durante la pandemia de la COVID-19 // Video as an educational resource in higher education during the COVID-19 pandemic Daniel Pattier, Pedro Daniel Ferreira 8.- Construcción de identidades y videojuegos: análisis político y cultural de jugadores adolescentes de Fortnite // Identity Construction and Video Games: Political and Cultural Analysis of Teen Fortnite Players Dunai Etura Hernández, Víctor Gutiérrez Sanz, Salvador Gómez García 9.- Percepciones de estudiantes acerca de la enseñanza a distancia durante la COVID-19: Students perceptions about distance learning during COVID-19 // Students perceptions about distance learning during COVID-19 José Gabriel Dominguez Castillo, Edith J. Cisneros-Cohernour, Alvaro Ortega Maldonado, José Antonio Ortega Carrillo 10.- Competencia Digital Docente: autopercepción en estudiantes de educación // Teacher Digital Competence: self-perception in education students Marta Marimon-Martí, Teresa Romeu, Elena Sofia Ojando, Vanessa Esteve González 7 39 65 95 121 149 183 209 237 275 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 Impacto do modelo Flipped Classroom na experiência de aprendizagem dos alunos em contexto online Impact of the Flipped Classroom model on the learning experience of students in an online context Dña. Teresa Ribeirinha Estudiante de doctorado. Universidade do Minho. Braga (Portugal) Dra. Regina Ferreira Alves PhD. Universidade do Minho. Braga (Portugal) Dr. Bento Silva Duarte Professor catedrático. Universidade do Minho. Braga (Portugal) Recibido: 2022/02/17; Revisado: 2022/03/01; Aceptado: 2022/06/27; Preprint: 2022/07/20; Publicado: 2022/09/01 RESUMO As perceções dos alunos face à aprendizagem remota referem aspetos negativos relacionados com o suporte insuficiente dos professores ou a falta de motivação. Porém, a aplicação do modelo Flipped Classroom (MFC) apresenta efeitos positivos nos resultados de aprendizagem cognitiva, nos níveis de motivação, satisfação e autonomia dos alunos. Este estudo teve como objetivo analisar as perceções dos alunos do ensino secundário português acerca da experiência de aprendizagem no MFC, em contexto online, e relacioná-las com indicadores da experiência de aprendizagem. Utilizou-se uma abordagem de métodos mistos com recurso a um questionário e a entrevistas grupais que possibilitaram uma maior compreensão da influência das características do modelo na experiência de aprendizagem dos alunos. Os resultados mostraram que a característica do MFC mais valorizada foi o envolvimento dos alunos no processo de construção de conhecimentos. Revelaram uma correlação positiva entre as características do modelo e os indicadores da experiência de aprendizagem e destacaram o papel do professor na estratégia motivacional da promoção da autonomia. Concluiu-se que quando existe um design estratégico dos conteúdos suportado pelas interações com os pares e pelo feedback do professor, a implementação online do MFC cumpre as “necessidades” motivacionais dos alunos para se envolverem na aprendizagem. ABSTRACT The students’ perceptions on remote learning mention negative aspects related to insufficient support from teachers or lack of motivation. However, the application of the Flipped Classroom model (FCM) shows positive effects on cognitive learning outcomes and on students’ levels of motivation, satisfaction, and autonomy. This study aimed to analyse the perceptions of Portuguese secondary school students about the learning experience in the FCM in an online context and relate them to the learning experience indicators. A mixed-methods approach was used, using an online questionnaire and group interviews to further understand the influence of the model’s characteristics on the students’ learning experience. The results showed that the most valued feature of the FCM was student involvement in the knowledge construction process. They revealed a positive correlation between model characteristics and learning experience indicators and they also highlighted the teacher’s role in the motivational strategy for autonomy promotion. It was concluded that when there is a strategic design of content supported by interactions with peers and teacher feedback, the online implementation of FCM meets the students’ motivational “needs” to engage in learning. PALAVRAS CHAVE · KEYWORDS aprendizagem ativa; aprendizagem online; educação baseada em competências; modelos pedagógicos; currículo activity learning; online learning; competency-based education; pedagogical models; curriculum Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 66 1. Introdução A aprendizagem remota, durante a pandemia, foi uma atividade amplamente transformadora em termos de aperfeiçoamento de competências para os envolvidos, dado que exigiu novas habilidades para ensinar e aprender eficazmente neste contexto (Harris, 2021). Estudos que analisaram as perceções dos alunos face à aprendizagem remota apontam, como aspetos negativos, os problemas tecnológicos e conectividade, suporte insuficiente de professores e colegas, distrações, sobrecarga de trabalhos, falta de motivação e problemas de equilíbrio entre vida e educação (Maqableh & Alia, 2021). Porém, ultrapassados os problemas da equidade no acesso, a flexibilidade em relação à carga de trabalho e a possibilidade de os alunos tomarem decisões sobre a sua aprendizagem são das principais vantagens educativas da aprendizagem suportada pela tecnologia (Fuchs, 2021). Acresce ainda o seu potencial para incentivar uma aprendizagem mais profunda, individualizada e centrada no aluno (Tang et al., 2020). Nesse sentido, percebe-se a ampla adoção do modelo Flipped Classroom (MFC), apresentando-se como um modelo de aprendizagem híbrida que responde à procura por ambientes de aprendizagem aprimorados pela tecnologia e centrados no aluno (Lai et al., 2021). Proposto por Bergmann e Sams (2012), o MFC inverte a lógica das atividades de aprendizagem, permitindo aos professores deslocar conhecimentos factuais para ambientes virtuais, rentabilizando o tempo de aula para atividades de consolidação que promovam a interação e suporte dos pares e professor. Dada a sua versatilidade, o MFC tem sido usado como veículo para a digitalização da educação (Weiß & Friege, 2021), existindo evidência do seu sucesso pedagógico na aprendizagem online, pois promove interações produtivas dos alunos com o conteúdo e com os pares suportadas pelo feedback intencional e continuo do professor (Ribeirinha & Silva, 2021). Independentemente do formato, a implementação bem-sucedida do MFC, segundo a Flipped Learning Network (FNL, 2014), deve atender a quatro pilares definidos pela sigla FL-I-P. A letra F (Flexible environment) refere-se à flexibilização da sequência de aprendizagem, com a utilização de materiais diversos. O que permite aos alunos uma interação com o conteúdo ao seu próprio ritmo e revisitar conceitos para aprofundar o seu entendimento. Ao reconhecer a importância do aluno na sua própria realização educacional, confiando na sua capacidade de trabalhar autonomamente e na sua contribuição para a aprendizagem do grupo, o modelo reconfigura a aprendizagem, o que traduz a Learning culture (L). A criação ou curadoria de conteúdos relevantes para apoiar a aprendizagem dos alunos constitui o Intentional Content (I). Ao integrar a tecnologia, o professor pode projetar e entregar conteúdo multimodal criando oportunidades para os alunos praticarem, interagirem e receberem/fornecer feedback. Neste contexto, o professor é um Professional Educator (P), com capacidades de criar um ambiente de aprendizagem flexível, conduzir regularmente avaliações formativas, fornecer feedback e refletir sobre a sua prática de modo a melhorá-la. A investigação sobre o MFC mostra que este melhora os resultados de aprendizagem cognitiva e os níveis de motivação dos alunos (Kostaris et al., 2017). Permite mais interações dos alunos com os seus pares e professor (Bergmann & Sams, 2012), melhora a autonomia do aluno (Kim et al., 2014), potencia o trabalho em grupo e a colaboração (Lo & Hew, 2017) e tem potencial para aumentar o envolvimento do aluno (Bond, 2020). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 67 Apesar da sua popularidade, a eficácia do MFC permanece discutível (Weiß & Friege, 2021). Uma meta análise, baseada em 114 estudos, mostrou que, quando comparado com o ensino tradicional, o MFC permite a melhoria dos resultados escolares (Van Alten et al., 2019). Porém, os autores destacam a necessidade de melhoria do design das propostas a implementar para potenciar a satisfação dos alunos com o modelo. Outra revisão de 107 estudos no ensino K-12, indicou que, em 93% dos estudos analisados, o MFC influenciou positivamente a colaboração e aprendizagem entre pares, satisfação, participação e a melhoria das relações aluno-professor. Contudo, 50% dos estudos mostrou aspetos negativos, sendo os mais citados tarefas incompletas, frustração, falta de vontade e confusão (Bond, 2020). Nesse sentido, a autora sugere mais investigações para compreender exatamente como o MFC melhora a experiência educacional do aluno. O potencial impacto negativo da implementação do MFC na aprendizagem dos alunos pode relacionar-se com o apelo que o modelo faz às capacidades autorreguladas de aprendizagem dos alunos (Lai & Hwang, 2016). Nesse sentido, quando não existe a devida orientação do professor na realização do trabalho autónomo exigido na componente préaula, os alunos podem exibir comportamentos pouco autorregulados e agir com pouca responsabilidade, não cumprindo o trabalho autónomo. Noutros casos, devido ao esforço que os alunos despendem na realização do trabalho autónomo, sentem-se insatisfeitos com o modelo (Sun et al., 2016), o que poderá afetar a sua aprendizagem. Pelo que, se torna essencial na implementação do MFC a postura do professor, este deve ser capaz de acolher os sentimentos e ações dos seus alunos e apoiar o seu desenvolvimento motivacional e a capacidade para se autorregularem (Reeve, 2009) para, assim, promover o trabalho autónomo. De acordo com a Teoria da Autodeterminação (TAD) (Ryan & Deci, 2000), os alunos que se autopercecionam como autónomos nas suas interações escolares apresentam resultados positivos em relação à motivação, apresentando motivação intrínseca, perceção de competência, pertencimento, curiosidade e internalização de valores. Segundo esta teoria existem três dimensões relacionadas com as “necessidades” internas dos alunos e que podem afetar as suas experiências de aprendizagem: competência, relacionamento e autonomia. A competência associa-se à necessidade dos alunos se sentirem capazes de se envolver com sucesso na aprendizagem. A autonomia com a necessidade de se envolverem nas tarefas de forma autónoma dentro de um contexto que lhes é relevante. O relacionamento com a necessidade de estarem envolvidos em tarefas que permitam a colaboração e comunicação com colegas. Assim, no MFC, as interações professor/aluno, aluno/aluno e a interatividade proporcionada pelos materiais disponibilizados, são práticas com potencial para motivar o aluno e, consequentemente, desenvolver a autonomia. Concorre para esse propósito atividades de aprendizagem que possibilitam envolvimento pessoal, baixa pressão e alta flexibilidade de execução e perceção de escolha (Reeve, 2009). Nesse sentido, o potencial pedagógico do MFC, de acordo com a TAD, depende de como as características de implementação do modelo constroem o nível de satisfação dos alunos com o seu processo de aprendizagem e atendem às suas necessidades motivacionais. Nessa construção, as orientações do professor e as suas convicções pedagógicas face ao MFC (Bergmann & Sams, 2012) podem desempenhar um papel crucial. Por exemplo, instruir os alunos sobre os benefícios do MFC pode aumentar a motivação para a realização do trabalho autónomo, enquanto uma repetição precisa dos conteúdos disponibilizados nos vídeos pode diminuir Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 74 3.2.4. Compreensão A compreensão dos conteúdos apareceu no discurso dos alunos associada aos vídeos e às suas características funcionais e pedagógicas que, por um lado, retiravam a explicação teórica da professora sobre um dado conteúdo da AS e, por outro, possibilitavam revisar o seu conteúdo. C13: “Eu acho muito útil, principalmente a parte de poder voltar atrás nos vídeos para ver melhor algum aspeto. Mas funciona melhor no online, pois no online a explicação teórica da professora requer uma atenção difícil de ter, além de, disponibilizar mais tempo para exercícios em grupo.” (I) Surgiu, também, associada à complementaridade entre as duas aulas, ASS e AS, que permitia uma otimização do tempo da AS para praticar os conteúdos em grupo. C14: “Já estávamos a par da matéria, então era mais fácil compreender. Se fizéssemos tudo nas ASS íamos bem preparados para a AS. Nos grupos ajudávamos-mos uns aos outros, mesmo com dúvidas quando discutíamos entre nós, conseguíamos superar as dificuldades, sem precisar da professora.” (JM) C15: “Em F.Q foi melhor que nas outras disciplinas a nível do envolvimento e participação dos alunos nas aulas. A professora punha-nos a fazer exercícios em grupo, não era só ela a explicar, isso fazia com que estivéssemos mais ativos na aula.” (P) A existência de colaboração entre os alunos na ASS, também, foi apontada como determinante para a compreensão dos conteúdos. C16: “É mais fácil (realização do quiz) em grupo, porque podemos refletir sobre o nosso erro, se os outros têm uma opinião diferente. Sós, temos apenas a nossa opinião, para nós é aquilo e não refletimos mais.” (B) O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) parece ter influenciado a capacidade dos alunos pedirem o apoio da professora, dado que em pequenos grupos os alunos sentiramse mais à vontade para esclarecer as suas dúvidas. C18: “Eu sinto-me confortável a tirar dúvidas com a professora em grande grupo, mas se não percebesse, não voltava a perguntar, pois acho que estou a ser julgado. Em pequeno grupo, caso não percebesse, sentia-me mais à vontade para voltar a perguntar.” (G) 3.2.5. Satisfação A satisfação com a implementação do MFC surgiu associada às dinâmicas de grupo que lhes permitiram interagir com o seu núcleo de amigos, na componente ASS e à possibilidade de trabalhar com diferentes colegas na AS. C20: “Eu gostava dos trabalhos em grupo porque nos fazia colaborar mais uns com os outros. A aleatoriedade é boa, pois dá oportunidade de tentarmos falar uns com os outros.” (E) C21: “Fora da aula, eu gostava de me juntar com o resto dos rapazes para fazer as tarefas”. (Fa) Surgiu, também, associada à organização e apoio da professora durante a implementação do modelo. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 75 C22: “Foi uma experiência muito positiva, deu para aprender os conteúdos. A professora foi bastante organizada e conseguiu-se fazer tudo direitinho.” (MJ) C23: “Foi a disciplina que correu melhor, muito bem organizado, muito apoio, sabíamos exatamente o que fazer em cada sessão.”(I) 3.2.6. Aspetos negativos No discurso dos alunos os aspetos negativos da implementação do MFC, em contexto online, apareceram relacionados com os fatores distrativos do AVA. C24: “Não é a mesma coisa que o presencial, não estamos tão atentos, o número de horas que estamos no computador também contribui para não estarmos tão atentos.” (E) Com a existência de aleatoriedade nas tarefas de grupo que, em certos casos, diminuía a colaboração comprometendo o trabalho de grupo. C25: “Se as pessoas são extrovertidas gera-se a discussão na análise dos problemas, se são introvertidas e querem fazer as tarefas por elas, não há discussão, por isso, aleatoriedade nem sempre é boa.” (G) Também, com a dificuldade de tirar duvidas com a professora em exercícios complexos, com várias etapas de resolução. C26: “Não é igual a tirar dúvidas, primeiro sinto-me mais à vontade no presencial, e quando os exercícios são mais complexos e tem muitos passos torna-se mais difícil explicar à professora onde está a dúvida.” (MJ) 4. Discussão A análise das subescalas do questionário indicou que os alunos manifestaram uma elevada concordância com as características de implementação do MFC. Pelo que, a implementação do modelo, em contexto online, cumpriu os pressupostos de uma implementação eficaz definidos pelo FNL (2014). A subescala CC, que mede o nível de envolvimento dos alunos no processo de construção de conhecimento, foi a mais valorizada. Nesse sentido, pode afirmar-se que, em contexto online, a implementação do MFC foi percecionada pelos alunos como uma experiência integrada de aprendizagem, dada a íntima relação entre a ASS e AS (item 18), que respeitou o ritmo de aprendizagem dos alunos (item 20) e possibilitou a consolidação e ampliação do trabalho autónomo (item 19). O que corrobora estudos anteriores que indicam que o MFC centra a aprendizagem no aluno (Lai et al., 2021) e tem potencial para aumentar o envolvimento do aluno (Bond, 2020). Relativamente à Motivação, a forte associação com as subescalas SAP e S sugere que o MFC criou um ambiente de aprendizagem promotor de bem-estar que atendeu às “necessidades” motivacionais dos alunos e incentivou à participação no processo de aprendizagem. As entrevistas reforçaram este resultado ao verificar-se que a motivação dos alunos surgiu associada, não só, à forma lógica, como as aulas estavam estruturadas (C10), que criou interação com os pares tanta na ASS como AS (C11) mas, também, às necessidades de compreensão dos conteúdos para acompanhar eficazmente a AS (C12). Insights corroborativos surgiram na análise da Satisfação, que está associada às dinâmicas de grupo que permitiram a interação dos alunos com o seu núcleo de amigos na Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 76 componente ASS e possibilitou o trabalho com diferentes colegas na AS (C20; C21), mas, também, à organização e apoio da professora na implementação do MFC (C22; C23). A motivação ao estar fortemente relacionado com SAP destacou os esforços pedagógicos da professora para sustentar o desenvolvimento da presença do aluno que aprimorou as interações produtivas através do seu apoio, contribuindo para aumentar a sua perceção de competência, tornando-os mais confiantes para se envolverem e concluírem os desafios do processo de aprendizagem. O que está alinhado com as orientações de Reeve (2009) para o desenvolvimento motivacional dos alunos e com o estudo de Ribeirinha e Silva (2021) que destaca a importância do feedback do professor para o sucesso do MFC no contexto online. Assim, poder-se-á argumentar que o professor ao conceber um design estratégico dos conteúdos a disponibilizar online, suportado por diversos canais de interação com os seus alunos, cria um ambiente compreensivo e de bem-estar que nutre os interesses pessoais dos alunos, porque, de acordo com a TAD, atende às necessidades individuais de competência e relacionamento. Relativamente à perceção dos alunos sobre o desenvolvimento da Autonomia, a existência de uma associação positiva e moderada com todas as subescalas indica que o modelo efetivamente suportou a necessidade dos alunos de se envolverem com as tarefas de maneira autónoma dentro de um contexto que é relevante para eles. Sergis et al. (2018) argumentaram que o nível de autonomia dos alunos no MFC é desenvolvido por ser investido mais tempo em atividades práticas e de colaboração entre colegas e com o professor, em vez de estarem expostos a palestras, que os restringe em termos de autonomia. Embora, a análise das entrevistas tenha mostrado que a implementação do modelo promoveu a autonomia. Esta surgiu associada à preparação da ASS que potenciou mudanças nos hábitos de trabalho, com repercussão no processo de construção de conhecimentos (C1), e ao acesso flexível aos recursos de aprendizagem que atendeu às necessidades de cada um e possibilitou aferir o estudo autónomo (C3). O que não corrobora diretamente o estudo anterior, mas coaduna-se com estudos que associam a promoção da autonomia do aluno ao modo de atuação do professor (Reeve, 2009). Nesse sentido, argumenta-se que o professor - ao usar uma comunicação eficaz, que privilegie uma linguagem informacional, não controladora e que ofereça explicações para a realização das atividade ASS (reforçando que as tarefas da AS, suportadas pela interação com os colegas e professor, para a recuperação e ampliação dos conteúdos, requerem tempo curricular) - dá significado ao trabalho da ASS, que ao consolidar-se promove a mudança de hábitos de aprendizagem e potencia a autonomia dos alunos. Além disso, ao disponibilizar um conjunto flexível de materiais que permitam percursos pedagógicos diferenciados, de acordo com o estilo de cada aluno, promove a perceção de liberdade psicológica e de escolha que, também, se repercute no envolvimento pessoal e autonomia. Na análise das entrevistas, verificou-se que os alunos adotaram comportamentos responsáveis (preparação da ASS) porque reconheceram a utilidade de preparação da ASS para a otimização do tempo AS (responsabilidade partilhada, C6), mas também porque lhes permitia um melhor acompanhamento e prestação na AS (responsabilidade individual, C7). O que de certa forma confirma a associação às subescalas PC e CC. Porém, as entrevistas destacaram outro fator relevante, a existência de um prazo adequado para o cumprimento de um conjunto de tarefas razoáveis (C8), fundamental para a promoção de estratégias de aprendizagem autorreguladas. Nesse sentido, quando professor ajuda os seus alunos a definir metas alcançáveis, a gerir o seu tempo e a monitorizar a execução das mesmas, permite que, ao alcançá-las, experimentem uma maior competência percebida, com repercussão na motivação intrínseca e no sucesso da aprendizagem (Ryan & Deci, 2000) Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 77 A Compreensão apresentou uma correlação forte com a subescala PC. A análise das entrevistas reforçou esse resultado na medida em que associa a Compreensão dos conteúdos à colaboração que os alunos intencionalmente estabeleciam com os seus pares na ASS (C16), que os ajudava na superação das dificuldades e os fazia refletir sobre as discrepâncias na forma de resolver as tarefas. Também, às dinâmicas de grupo estabelecidas na AS (C14), que lhes permitiam uma atitude mais ativa durante a aula. Outro fator que surgiu nas entrevistas e com destaque no questionário, é a complementaridade das AS e ASS, que dava sentido à preparação da ASS e possibilitava melhores contribuições dos alunos nas atividades de grupo da AS (C14). O que sugere que o design do MFC potenciou a colaboração e aprendizagem entre pares (Bond, 2020) com repercussão na compreensão dos conteúdos. A existência de uma correlação moderada com as subescalas SAP e S causa surpresa. Dado que, no MFC, a otimização do tempo de aula consiste em envolver os alunos em atividades (colaborativas) destinadas a melhorar a sua competência através do feedback e apoio dado pelo professor (Sergis et al., 2018). O que de acordo com TAD deveria suportar as necessidades individuais de relacionamento e competência com repercussão na satisfação. Contudo, essa associação moderada pode estar relacionada com a influência negativa do AVA na capacidade dos alunos pedirem o apoio da professora e de colaborarem. Dado que na sala principal os alunos sentiam-se pouco à vontade para esclarecer as suas dúvidas (C18), o AVA dificultava a interação com a professora no esclarecimento de dúvidas em exercícios complexos (C26) e a aleatoriedade na formação dos grupos comprometia a colaboração (C25). No discurso dos alunos os aspetos negativos da implementação do MFC relacionaramse com os fatores distrativos do AVA (C24). O que explica que a compreensão dos conteúdos apareça também associada aos vídeos e às suas características funcionais e pedagógicas, por estes retirarem a explicação teórica da professora da AS (que requeria uma atenção difícil de ter neste contexto) e possibilitarem revisar o seu conteúdo (C13). Facto que corrobora a fraca correlação entre a compreensão dos conteúdos e a subescala RA, pois a vantagem de disponibilizar esses recursos antecipadamente prende-se com a libertação do tempo de aula para a aprendizagem ativa (Bergmann & Sams, 2012). Embora tenha sido planeada e realizada uma análise consolidada das características do MFC que determinaram a experiência de aprendizagem dos alunos, este estudo apresenta as seguintes limitações. A sua implementação ocorreu durante um período crítico (pandemia COVID-19), o que poderá ter influenciado algumas das perceções dos alunos, enviesando os resultados obtidos. O período de implementação da proposta foi curto e a amostra é pequena, pelo que a generalização dos resultados deve ser acautelada. Seria, portanto, aconselhável repetir o estudo com um maior número de alunos e por um período mais longo. Além disso, tendo o AVA condicionado a experiência de aprendizagem de alguns alunos com estilos mais reflexivos e introvertidos, seria importante, em investigações futuras, compreender como é que a implementação do MFC em ambiente interativo cumpre as necessidades de aprendizagem dos alunos com estas características. 5. Conclusões Os resultados permitiram concluir que as características de implementação do MFC, em contexto online, construíram o nível de satisfação dos alunos com o seu processo de aprendizagem e atenderam às suas necessidades motivacionais. As interações colaborativas proporcionadas pelo MFC potenciaram a perceção de relacionamento e, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 78 quando devidamente suportadas pelo feedback do professor e pares, contribuíram para o desenvolvimento da perceção de competência e autonomia. Deste modo, o impacto do MFC na experiência de aprendizagem dos alunos, em contexto online, relaciona-se com o modo de atuação do professor. Ao conceber um design estratégico da proposta a implementar (assente na forte complementaridade entre as aulas assíncrona e síncrona), fazendo uso de uma comunicação eficaz e compreensiva, garantindo a interação e o suporte para e entre os seus alunos, incrementa a qualidade motivacional que assegura o efetivo envolvimento dos seus alunos com processo de aprendizagem e promove a autonomia. O que reforça a importância de designs do MFC que potenciem a satisfação dos alunos com o seu processo de aprendizagem (Van Alten et al., 2019) atendendo às suas necessidades individuais de competência, relacionamento e autonomia. 6. Financiamento Este trabalho é financiado pelo CIEd - Centro de Investigação em Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho, projetos UIDB/01661/2020 e UIDP/01661/2020, através de fundos nacionais da FCT/MCTES-PT. Também foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento “Technology Enhanced Learning and Societal Challenges”, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, FCT I. P. – Portugal, contrato # PD/BD/150424/2019 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 79 Impact of the Flipped Classroom model on the learning experience of students in an online context 1. Introduction Remote learning during the pandemic was a greatly transformative activity in terms of skills enhancement for those involved, as it required new skills to teach and learn effectively in this context (Harris, 2021). Studies that analysed students’ perceptions on remote learning indicate technological and connectivity problems, insufficient support from teachers and colleagues, distractions, excessive workload, lack of motivation and problems of balance between life and education as negative aspects (Maqableh & Alia, 2021). However, after problems of equity in access were overcome, flexibility in relation to workload and the possibility for students to make decisions about their learning are among the main educational advantages of technology-supported learning (Fuchs, 2021). It also has the potential to encourage more thorough, individualised, and student-centred learning (Tang et al., 2020). In this sense, the wide adoption of the Flipped Classroom model (FCM) is understood, presenting itself as a blended learning model that responds to the demand for learning environments enhanced by technology and centred on the student (Lai et al., 2021). Proposed by Bergmann and Sams (2012), the FCM inverts the logic of learning activities, allowing teachers to shift factual knowledge to virtual environments, making use of classroom time for consolidation activities that promote peer and teacher interaction and support. Given its versatility, the FCM has been used as a vehicle for the digitisation of education (Weiß & Friege, 2021), and there is evidence of its pedagogical success in online learning, as it promotes productive interactions of students with the content and their peers, supported by the teacher's intentional and continuous feedback (Ribeirinha & Silva, 2021). Regardless of the format, according to the Flipped Learning Network (FNL, 2014), the successful implementation of the FCM must meet four pillars defined by the acronym F-L-IP. The letter F (Flexible environment) refers to the flexibility of the learning sequence with the use of different materials. This allows students to interact with content at their own pace and revisit concepts to deepen their understanding. In recognising the student’s importance in his/her own educational achievement, trusting his/her ability to work autonomously and his/her contribution to the group’s learning, the model reconfigures learning, which translates the Learning Culture (L). Relevant content creation or curation to support student learning is the Intentional Content (I). By integrating technology, the teacher can deliver multimodal content by creating opportunities for students to practice, interact and receive/provide feedback. In this context, the teacher is a Professional Educator (P) with the ability to create a flexible learning environment, carry out regular formative assessments, provide feedback and reflect on his/her practice to improve it. Research on FCM shows that it improves students' cognitive learning outcomes and motivation levels (Kostaris et al., 2017). It allows more student interactions with their peers and the teacher (Bergmann & Sams, 2012), it improves student autonomy (Kim et al., 2014), it enhances group work and collaboration (Lo & Hew, 2017) and it has the potential to increase student engagement (Bond, 2020). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 80 Despite its popularity, the effectiveness of FCM remains debatable (Weiß & Friege, 2021). A meta-analysis based on 114 studies showed that when compared to traditional classroom, the FCM allows the improvement of learning outcomes (Van Alten et al., 2019). However, the authors highlight the need for improvement in the design of the proposals to be implemented to enhance student satisfaction with the model. Another review of 107 studies in K-12 education indicated that in 93% of the studies analysed, the FCM positively influenced peer collaboration and learning, enjoyment, participation, and the improvement of student-teacher relationships. However, 50% of the studies showed negative aspects; the most cited are incomplete tasks, frustration, unwillingness, and confusion (Bond, 2020). In this sense, the author suggests more research to understand exactly how the FCM improves the student’s educational experience. The potential negative impact of the implementation of the FCM on student learning can be related to the model’s appeal to the students’ self-regulated learning skills (Lai & Hwang, 2016). In this sense, when the teacher does not give proper guidance in the execution of the autonomous work required in the pre-lesson component, students may show low selfregulated behaviour and act with little responsibility, not doing the autonomous work. In other cases, due to the students’ effort in doing the autonomous work, they feel dissatisfied with the model (Sun et al., 2016), which may affect their learning. Therefore, the teacher's attitude becomes essential in the implementation of the FCM, she/he must be able to embrace the feelings and actions of his/her students and support their motivational development and ability to self-regulate (Reeve, 2009) to promote autonomous work. According to the Self-Determination Theory (SDT) (Ryan & Deci, 2000), students who perceive themselves as autonomous in their school interactions present positive results in relation to motivation, presenting intrinsic motivation, perception of competence, belonging, curiosity and internalisation of values. According to this theory, there are three dimensions related to the inner “needs” of students that can affect their learning experiences: competence, relatedness, and autonomy. Competence is associated with the need for students to feel able to successfully engage in the learning process. Autonomy with the need to be involved in tasks autonomously within a context that is relevant to them. Relatedness with the need to be involved in tasks that enable collaboration and communication with colleagues. Thus, in the FCM, the teacher/student and student/student interactions and the interactivity provided by the materials made available are practices with the potential to motivate the student and, consequently, to develop his/her autonomy. This is achieved through learning activities that enable personal involvement, low pressure and high flexibility in the execution and perception of choice (Reeve, 2009). In this regard, the pedagogical potential of FCM, according to SDT, depends on how the model's implementation characteristics build the students' level of satisfaction with their learning process and cater for their motivational needs. In this construction, the teacher's guidelines and his/her pedagogical convictions regarding FCM (Bergmann & Sams, 2012) can play a crucial role. For example, informing students about the advantages of FCM can increase motivation to perform autonomous work, whereas an accurate repetition of the content provided in the videos can decrease the motivation to carry it out. Therefore, the success of the FCM may depend on how motivated students are to study autonomously (Van Alten et al., 2019). Given the suggestions of the cited studies and given the limited understanding of how the implementation characteristics of the FCM meet the students’ motivational “needs” to become involved in learning process (Sergis et al., 2018), this study aims to: (1) analyse Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 81 students’ perceptions given the characteristics of the FCM implemented in an online context (according to FNL (2014)); (2) understand how these perceptions relate to the development of motivation, autonomy, responsibility and content understanding. 2. Methodology 2.1. Study design This study used a mixed-method approach with a sequential explanatory strategy (Cresswell, 2013), in which the qualitative data helped to explain the initial quantitative results. For this, a questionnaire was used to assess the students’ perceptions on the implementation of the FCM in an online context and to determine what characteristics of the model relate to the development of autonomy, responsibility, motivation, and content understanding. Subsequently, interviews were conducted with all students surveyed to complete the initial research and to understand how the characteristics of the model influenced the students’ learning experience. 2.2. Participants and context The study was developed in an 11th-year class with 22 students (10 female and 12 male students, on average 16.25 years old) attending a Portuguese public school. Consent for the conduct of the research was given by all participants. It was carried out between February and April 2021, which corresponded to the second school closure in Portugal caused by COVID-19. To continue the process of training students, a FCM proposal was implemented in an online format in the Physics and Chemistry subject. The proposal combined asynchronous lessons (AssL) with synchronous lessons (SL). The AssLs were made available 72h before the SLs on the Edmodo platform and included a set of materials that focused on given programme content. These materials included a didactic video, a set of slides, a monitoring quiz, the indication of the pages of the class book, and the list of exercises to be done. Associated with the exploration of those materials, there was a set of mandatory tasks, namely writing a synthesis and answering the quiz on the platform, before the SL. The SLs were carried out on the Zoom web conferencing platform. The first few minutes were intended to welcome the students and monitor the tasks foreseen in the AssL. Then, through dialogue with students, a synthesis of the contents of the AssL was done, and the aspects that had raised doubts were explored. Later, the students were randomly assigned to secondary rooms to perform activities in groups that included problem-solving, the exploration of simulations and the analysis of experimental results. The teacher moved between the different rooms to support the students. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 82 2.3. Instruments The applied questionnaire had 28 items, answered through a 5-point Likert scale (1I totally disagree to 5 - I totally agree). The validation of its content was done by three Educational Technology experts, and the psychometric characteristics of the questionnaire were tested. One factor consisting of 28 items, explaining 60.1% of the total variability was obtained and internal consistency was good (α = .970). However, for a better understanding of students' perceptions, the authors decided to divide the items into five main subscales. The definition of the questionnaire’s subscales met the FCM’s implementation characteristics defined by FNL (2014), and a subscale was added to assess Satisfaction. Thus, the subscale Learning resources aimed to assess the relevance of the materials made available in the AssL for the learning experience (α =.896). The subscale Participation and collaboration, the degree of participation in the learning activities in the AssL and in the SL (α =.869). The subscale Teacher support and assistance, the teacher’s support during the experience (α =.683). The subscale Knowledge building, the level of involvement of the students in the knowledge-building process (α =.900). Finally, the subscale Satisfaction intended to assess the students’ satisfaction with the FCM in online learning (α= .878). The other four items of the questionnaire evaluated the students’ perceptions on the development of autonomy, responsibility, motivation and understanding of the contents. The questionnaire was made available to the students in an online version before the end of the training experience. The semi-structured interview followed a script divided in two information areas, the AssL and the SL. In each area, the influence of the learning resources, interactions, teacher support and the student himself/herself on the development of his/her learning experience was explored. 2.4. Data analysis The questionnaire results were analysed using SPSS Statistics 26.0. To analyse the questionnaire’s psychometric characteristics, an exploratory factor analysis was carried out using minimum residuals extraction. Reliability was examined by calculating Cronbach’s alpha (α) in the questionnaire and all subscales. Afterwards, for each item in the questionnaire, the students’ response frequencies who partly disagreed with completely disagreed and who partly agreed with completely agreed were combined, resulting in a scale with three levels: disagree, neutral and agree. For each subscale, the students’ response frequencies of all the items were combined, and through the Chi-square test for adherence, it was ascertained whether there was a statistically significant difference between the observed and the expected frequency value. The analysis of the adjusted standardised residual allowed to see whether those frequencies were statistically higher or lower than those expected, and the effect size was obtained by Cramer’s V. To measure the degree of relationship between the variables under study and the subscales of the questionnaire, Kendall’s Correlation was used since it has significance levels which are more reliable in small samples. The level of statistical significance used was .05. All interviews were carried out online; the 21 students were distributed in groups of three. The average length of the interviews was about 35 minutes. The interviews were audiorecorded and fully transcribed to be subject to thematic content analysis using NVivo 11 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 83 software. Thus, the influence of the model’s implementation characteristics on the students’ learning experience was identified for each information segment. Quotes with similar meanings were synthesised into categories and grouped into the following analytical themes: autonomy, responsibility, motivation, understanding, satisfaction, and negative aspects. To ensure research rigour and quality, 20% of the coding of the interview content was done by two coders, with the level of agreement of both being .79. 3. Analysis and results 3.1. Responses to the questionnaire Table 1 shows the distribution of students’ responses across the different items in the questionnaire. Table 1 Frequency of student responses to questionnaire items (N=22) Questionnaire items Disagree Neutral Agree Learning Resources (LR) 1. The combination of the slides with the video allowed the understanding of the contents. 1 2 19 2. The combination of slides with the video is an effective resource for autonomous learning. 1 4 17 3. I understood the subject better by combining the video with the slides rather than with only the videos. 2 3 17 4. The combination of videos with slides positively influenced my motivation to learn. 3 1 18 5. The combination of videos with slides positively affected my confidence in doing the quizzes. 1 6 15 Combined items (𝒙 = 4.04) 8↓* 16 86↑* Participation and Collaboration (PC) 6. I often prepared the AssL. 1 1 20 7. The non-preparation of the AssL compromised the work carried out in the SL. 2 1 19 8. The preparation of the AssL allowed me to participate more effectively in the SL. 1 1 20 9. In the SL I often worked in collaboration with my colleagues. 1 3 18 10. The tasks proposed in the SL allowed classmates’ support in overcoming difficulties. 1 5 16 11. The FCM promoted group work. 1 2 19 Combined items (𝒙 = 4.27) 7↓* 13↓* 112↑* Teacher Support and Assistance (TSA) 12. In the preparation of AssL, I felt supported by the teacher because I could clarify my doubts at any time. 1 3 18 13. In the SL I felt supported by the teacher. 1 2 19 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 90 and the AssL, which gave meaning to the preparation of the AssL and enabled better contributions from students in the SL’s group activities (Q14). This suggests that the FCM design enhanced collaboration and learning among peers (Bond, 2020) with repercussions on content understanding. The existence of a moderate correlation with the TSA and S subscales comes as a surprise. Given that, in the FCM, optimising lesson time consists of engaging students in (collaborative) activities aimed at improving their competence through the feedback and support given by the teacher during that process (Sergis et al., 2018). Which, according to SDT, should support the individual needs for relatedness and competence with repercussions on Satisfaction. However, this moderate association may be related to the negative influence of VLE on the students’ ability to request teacher support and to collaborate. Given that, in the main room, students felt uncomfortable to clarify their doubts (Q18), the VLE made it difficult to interact with the teacher to clarify doubts in complex exercises, with several resolution steps (Q26) and the randomness in group making compromised collaboration (Q25). In student discourse, the negative aspects of the FCM implementation were related to the distracting factors of VLE (Q24). Therefore, the understanding of the contents also appears associated with the videos and their functional and pedagogical characteristics because they remove the theoretical explanation of the teacher in the SL and make it possible to review its content (Q13). This corroborates the weak correlation between content understanding and the LR subscale and is in line with studies that indicate that the advantage of making content available in advance is related to freeing up class time for active learning (Bergmann & Sams, 2012). Although a consolidated analysis of the features of the model that determined the students’ learning experience was planned and carried out, this study presents the following limitations. Its implementation took place during a critical period (the COVID-19 pandemic), which may have influenced some of the students’ perceptions, biasing the obtained results. The implementation period was short, and the sample was small, so the generalisation of the results should be cautious. As a result, it would be interesting to repeat the study with a larger number of students and for a longer period. Furthermore, with the VLE having conditioned the learning experience of some students with more reflective and introverted styles, it would be important in future research to understand how the implementation of the FCM in an interactive environment meets the learning needs of students with these characteristics. 5. Conclusions The results allowed to conclude that the characteristics of FCM implementation in an online context built the students' level of satisfaction with their learning process and met their motivational needs. The collaborative interactions provided by the FCM enhanced the sense of relatedness and, when properly supported by teacher and peer feedback, it contributed to the development of the sense of competence and autonomy. Thus, the impact of FCM on the students' learning experience in an online context is related to the teacher's role. By conceiving a strategic design of the proposal to be implemented (based on the strong complementarity between AssL and SL), making use of effective and comprehensive communication. While ensuring interaction and support for and among his/her students, he/she increases the motivational quality that ensures the effective commitment of his/her students to the learning process and promotes autonomy. This reinforces the importance of Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 65, 65-93 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93519 PÁGINA | 91 FCM designs that enhance student satisfaction with their learning process (Van Alten et al., 2019), meeting their individual needs for competence, relatedness, and autonomy. 6. Funding This work is funded by CIEd - Centro de Investigação em Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho, projects UIDB/01661/2020 and UIDP/01661/2020, through national funds from FCT/MCTES-PT. It was also developed under the PhD Program "Technology Enhanced Learning and Societal Challenges", funded by the Foundation for Science and Technology, FCT I. P. - Portugal, contract # PD/BD/150424/2019. Referencess Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. International Society for Technology in Education. International Society for Technology in Education World. Bond, M. (2020). 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