El control social y la educación de las mujeres jóvenes pakistaníes de Logroño

EL CONTROL SOCIAL Y LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES JÓVENES PAKISTANÍES DE LOGROÑO Goicoechea Gaona, Mª Ángeles Departamento Ciencias de la Educación Universidad de la Rioja angeles.goicoeche[email protected] Suberviola Ovejas, Iratxe Departamento Ciencias de la Educación Universidad de la Rioja [email protected] Lizarraga Vizcarra, Isabel IES Escultor Daniel Logroño (La Rioja) [email protected] RESUMEN Este documento analiza la percepción de diez jóvenes mujeres pakistaníes de la región de Punjab que viven y estudian en Logroño (La Rioja) acerca del control social que ejerce su comunidad sobre sus propias vidas: en él hemos recogido cómo sienten y viven sus propias normas y en qué medida éstas condicionan sus salidas fuera del hogar, su forma de vestir y su forma de relacionarse dentro y fuera del ámbito escolar. El poder y la influencia de la educación informal y no formal son visibles en la interiorización de algunos de estos preceptos. Finalmente, percibimos que la educación formal es una posibilidad para que la vida de las mujeres pakistaníes en La Rioja vaya poco a poco transformándose hacia ámbitos de mayor libertad y empoderamiento. PALABRAS CLAVE Mujer, inmigración, Pakistán, control social, educación no formal, educación informal, educación formal. - 759 - INTRODUCCIÓN El grupo de investigación “Igualdad y género” inició su andadura en la Universidad de La Rioja el curso 2009-2010. Se constituyó en torno a la profesora e investigadora del ámbito de la filosofía Mª José Clavo Sebastián. El equipo, aun estando integrado exclusivamente por mujeres, es variado en cuanto a los lugares donde trabajan, pues unas lo hacen en el ámbito universitario y otras no. También es diverso en cuanto a las áreas de conocimiento de cada una de las integrantes. Este grupo es multidisciplinar, ya que a él pertenecen profesionales de los siguientes ámbitos: filosofía, historia, derecho, psicología, sociología, trabajo social, filología, literatura, pedagogía y educación. En el año 2010 este equipo decidió presentar un proyecto de investigación que aunara todos los ámbitos arriba detallados en torno a un tema común, cuyo título es “Multiculturalidad y género. Estudio interdisciplinar de un colectivo de mujeres extranjeras en La Rioja”. La búsqueda de igualdad es el motor del que parte este estudio sobre mujer pakistaní. Las razones para la elección de este colectivo son las que se exponen a continuación: • Los y las inmigrantes pakistaníes eligen como lugar de destino las Comunidades de Cataluña, Valencia y La Rioja y esto hace que sea una de las comunidades extranjeras más numerosas de nuestra comunidad autónoma. • La población pakistaní, a nivel general, ha sido objeto de muy pocos estudios en nuestro país. Es decir, se trata de una comunidad desconocida en el propio entorno en el que viven. • Las mujeres pakistaníes han sido todavía menos estudiadas y son doblemente silenciadas: por pertenecer a una comunidad minoritaria y por ser mujeres. Dada la diversidad del grupo de investigadoras, se establecieron subgrupos para abordar el tema desde distintas especialidades, profundizando en aquellos aspectos mejor conocidos y empleando las técnicas y estrategias más adecuadas para el desarrollo de la investigación en función de los objetivos pretendidos. El ámbito de la educación de las niñas y jóvenes pakistaníes fue trabajado por una profesora de educación secundaria y dos de la universidad. Las conclusiones que presentamos en esta comunicación son el fruto del trabajo de un año de investigación. PRESENTACIÓN Para abordar los aspectos educativos y sociales, las investigadoras de los dos ámbitos decidieron trabajar con una metodología preeminentemente cualitativa, a través de la entrevista abierta y el análisis de contenido. Se han estudiado distintos aspectos de las mujeres pakistaníes. En concreto, este subgrupo de investigación se ha centrado en niñas y jóvenes, es decir, mujeres de poca edad escolarizadas en centros de educación formal. Hasta el momento, hemos realizado diez entrevistas a niñas y jóvenes de entre 13 y 19 años de edad, todas ellas estudiantes de educación secundaria obligatoria y educación postobligatoria. Todas se encuentran matriculadas en centros escolares, concretamente, en cinco centros de la capital riojana. Todas las jóvenes son musulmanas y proceden de la provincia del Punjab en Pakistán. La codificación utilizada es la siguiente: (Número de entrevista Estudiante Edad Años en España) No se hace referencia al sexo, puesto que todas ellas son mujeres, ya que es la población objeto de este estudio. La relación de las muchachas entrevistadas se traduce en los siguientes códigos, que nos sirven para identificar las citas: • Niña pakistaní estudiante de ESO (1.es.13.4) • Joven pakistaní estudiante de ESO (2.es.16.3) - 760 - • Joven pakistaní estudiante de ESO (3.es.18.3) • Joven pakistaní estudiante de ESO (4.es.17.5) • Niña pakistaní estudiante de ESO (5.es.14.3) • Niña pakistaní estudiante de ESO (6.es.13.3) • Joven pakistaní estudiante de ESO (7.es.16.11) • Joven pakistaní estudiante de Educación Superior (8.es.15.6) • Joven pakistaní estudiante de Educación Superior (9.es.19.9) • Joven pakistaní estudiante de Educación Superior (10.es.19.10) OBJETIVOS DEL ESTUDIO: El objetivo general de la investigación es el siguiente: • Identificar y analizar las actitudes, ventajas y dificultades del colectivo de niñas estudiado, en relación a la cultura escolar riojana. De todos los objetivos específicos propuestos en el proyecto de investigación general, en este caso concreto se pretende: • Reconocer la percepción que tienen las niñas y jóvenes pakistaníes sobre el control que ejerce sobre ellas la comunidad de hombres y mujeres pakistaníes afincadas en Logroño. • Averiguar la influencia que tiene ese control social sobre la educación formal, informal y no formal de la población de mujeres jóvenes pakistaníes afincadas en la capital de La Rioja. ESTADO DE LA CUESTIÓN El control social es un hecho que se da en todas las sociedades de una u otra forma, aunque con una intensidad más o menos marcada, dependiendo del grupo al que nos estemos refiriendo. Coincidimos con Moreno, que define control social como: “el conjunto de mecanismo e instancia de los cuales toda sociedad, de una u otra forma, induce a sus miembros a comportarse acorde con las normas, valores y pautas culturales predominantes” (1989: 104). Las comunidades más cerradas ejercen este control a escalas más reducidas, convirtiéndose el grupo de iguales, la familia y los vecinos, en vigilantes para que esas formas de conducta sean seguidas por todos sus miembros. En ocasiones, el control social puede darse a través de medios coactivos o violentos. Sin embargo, en la mayoría de los casos se ejerce mediante fórmulas no coercitivas como: 1) los prejuicios entendidos como la crítica positiva o negativa hacia una situación o persona sin tener suficientes elementos previos (los prejuicios implican una forma de pensar íntimamente relacionada con comportamientos y actitudes discriminatorias); 2) los valores entendidos como el resultado de la interpretación que hace un sujeto o grupo social sobre la utilidad, deseo, importancia, interés, belleza de un objeto o contexto; es decir, el sujeto atribuye una valía determinada a un objeto según sus propios criterios e interpretación (Frondizi, 1992); 3) las creencias consideradas como ideas verdaderas por quien las profesa (Ortega y Gasset, 1949, citado por Cohen, 1992). En este sentido se debe tener en cuenta que las creencias son una de la base de las tradiciones. Una creencia, o conjunto de creencias, agrupa de alguna manera a un conjunto de individuos los cuales idealizan una proposición que surge como potencial verdad y acumula en su saber lo que se ajusta a sí misma, constituyendo un entramado cultural y social que forma una potencial identidad de agrupación de individuos que comparten creencias similares. Dichas creencias generalizadas establecen lo que se denomina un dogma. El control social aparece en todas las sociedades como un medio de fortalecimiento y supervivencia del “grupo” y de sus normas, puesto que dichas normas son las que conforman los - 761 - grupos. Entre los medios de control social están las normas sociales, las instituciones, la religión, las leyes, las jerarquías, los medios de represión, los medios de comunicación, la propaganda, los comportamientos generalmente aceptados y los usos y costumbres. En este sentido, los medios de control social se pueden dividir en formales y no formales (Cohen, 1992): • Medios no formales. Son aquellos que no están institucionalizados, como los medios de comunicación, la educación, las normas morales, etc. Estos medios no están formalizados a través de normas o leyes escritas. A pesar de ser informales presentan mayor peso que los formales porque transmiten hábitos, normas y valores determinados. • Medios formales. Las medidas formales de control social son las que se implementan a través de estatutos, leyes y regulaciones contra las conductas no deseadas. Dichas medidas son respaldadas por el gobierno y otras instituciones por medios explícitamente coactivos, que van desde las sanciones hasta el encarcelamiento. En esta comunicación nos vamos a centrar en los medios de control social no formales, puesto que la comunidad pakistaní en Logroño no puede ejercer sus reglamentos legales, por encontrarse bajo amparo legal de otro país. Se puede afirmar que el control social es muy amplio en cuanto a sus métodos, a la vez que diverso en referencia a los miembros controlados y controladores. En este sentido, el control social y las sanciones que origina pueden ir desde lo microsocial a lo macrosocial, es decir, desde el comportamiento en el grupo pequeño, hasta la sociedad nacional o internacional. Desde el castigo materno o la interiorización de las normas más elementales, hasta la cárcel, la represión o la guerra. El control social puede calificarse como un proceso socio-cultural porque, por un lado, se trata de un fenómeno de la cultura, correspondiente a los significados compartidos que actúan para ejercer cierta presión en la forma de acciones, gestos o palabras de un individuo sobre otro u otros; mientras que, por otro lado, se institucionalizan mecanismos para toda la sociedad con objeto de mantener el orden social mediante leyes, reglamentos y aparatos de coacción como la policía, las judicaturas u otros sistemas nacionales. Quizás el control social pueda incentivarse o endurecerse en situaciones especiales como las que actualmente están padeciendo ciertos inmigrantes en nuestro país. La población pakistaní puede sentir que sus normas, religión o costumbres se vean amenazadas por la cultura de acogida, mayoritaria y dominante, con costumbres y valores diferentes. Según el censo del Instituto Nacional de Estadística, a fecha de 22 de Marzo de 2011, residen en España un total de 56.975 inmigrantes procedentes de Pakistán, de los cuales 48.678 son varones frente a 8.297 mujeres. Se debe tener en cuenta que éstos son números oficiales y que cabe la posibilidad de encontrar personas no censadas viviendo en nuestro Estado. Este colectivo que aquí nos ocupa es uno de los que ha visto más incrementado su número en los últimos años en nuestro país. Los pakistaníes que llegan a España son en su gran mayoría varones jóvenes en plena edad laboral, entre 24 y 44 años. Suelen tener un nivel cultural medioalto y pertenecen a una clase media con capacidad para costearse el viaje inicial. Por su parte, las mujeres lo hacen después, debido a la reagrupación familiar. La gran mayoría proceden de la zona norte de Pakistán, de las provincias del Punjab y Cachemira, ambas áreas de conflicto religioso ante el incipiente radicalismo islámico de la zona. La relación entre los pakistaníes y los españoles no es del todo fluida. El colectivo pakistaní mantiene generalmente relaciones exclusivas con sus familiares y compatriotas, ni siquiera así con otras nacionalidades asiáticas. Se aprecia un fuerte hermetismo, que consideran clave para sus relaciones sociales. Los hombres actúan como líderes familiares y comunitarios, y constituyen grupos de ayuda mutua, lo cual les proporciona mayor seguridad. Estos núcleos tienden a formar guetos en torno a los comercios que regentan, que funcionan en su mayoría como centros de reunión. - 762 - A este panorama debemos sumar que la mujer pakistaní raras veces sale sola a la calle si no es acompañada de su marido u otras mujeres, por lo que su inclusión en la sociedad civil y laboral es más que compleja (Zalazar, 2009). Existen pocas asociaciones culturales pakistaníes que permitan dar a conocer su cultura, lo que facilitaría el acercamiento. La educación no formal e informal, todo lo que ocurre en la familia, en la mezquita, en el seno de la comunidad pakistaní, invita a mantener las normas explícitas e implícitas de su cultura. En algunos casos, el carácter de ésta se intensifica por el sentimiento de amenaza, que perciben por vivir fuera de su país dentro de un grupo social, el de acogida, que viven como una suerte de peligro respecto a sus costumbres y tradiciones. RESULTADOS Partimos de que el sentimiento de pertenencia a una comunidad es necesario para no perder las raíces y las señas de identidad. Por eso muchas de las comunidades de inmigrantes tienden a agruparse con los de su mismo país y/o incluso región. Este es el caso de la comunidad pakistaní afincada en Logroño, procedente en su mayoría de la región del Punjab, que llegan acogidos por otros familiares que ya habían venido antes. Las jóvenes entrevistadas, en concreto, han llegado a la comunidad riojana porque sus padres, varones, ya estaban trabajando aquí, es decir, por reagrupación familiar. Esta situación presenta dos caras: por un lado, permite la socialización de niños y niñas pakistaníes sin obligarles a perder sus tradiciones y cultura; por otro lado, potencia un fuerte control social que les impele a observar a sus vecinos, y especialmente a las mujeres, que son quienes menos libertad tienen. Como respuesta a la pregunta sobre cómo se sintió al llegar aquí, una de las jóvenes manifiesta su sorpresa por lo siguiente: “Bueno, yo no pensaba así en Logroño como es ahora, yo pensaba que era todo… no sé, todo distinto. Pensaba que no habría muchos pakistaníes, y que ¿sabes? que seríamos, no sé, que seríamos más… No es que no seamos libres, somos libres, pero no tendríamos que asustarnos tanto como ahora que no salimos tanto porque va a haber un pakistaní afuera y va a decir: ‘esta chica está siempre en las calles, es la hija de tal y está en las calles’ ¿Sabes? Pero aquí es como si estamos en Pakistán. Yo no noto tanta diferencia” (8.es.15.6). Su imaginario acerca de inmigración, situación en la que esperaba sentirse una mujer menos controlada por los hombres y por las propias mujeres, se ve truncada al encontrase con una numerosa comunidad pakistaní en el lugar elegido por su padre como residencia. Notamos en el discurso cómo le cuesta llegar a expresar ese sentimiento de control, de falta de libertad, cómo va dejando las frases inconclusas, añadiendo sus “no sé”, que sí que sabe, pero que tal vez le da miedo expresar. Esta muchacha, a pesar de su juventud, habla muy bien castellano, es muy lista y tiene ideas, en torno a la religión o a la política, muy claras. Es decir, su forma de expresarse en este párrafo no se debe al desconocimiento del idioma o dificultad para formular una idea, sino más bien al conflicto consigo misma para reconocer ese poder que ejercen sobre ella, esa vigilancia que no le gusta. Una muestra de este control se refleja en que todas las jóvenes entrevistadas manifiestan llevar el velo por la calle, mientras que en varios casos dentro del centro educativo se lo quitan. Por ejemplo, una de las entrevistadas, que lo usa desde muy joven (según dice, por religión), lo lleva en todos los lugares en los que está presente, excepto en el colegio, porque al principio no se lo permitían: - 763 - “Porque es nuestra religión. En colegio no pasa nada (es que el centro no permite usar prendas de vestir que cubran la cabeza). Calle y casa no puedo quitar el pañuelo […] cuando una chica pakistaní tiene seis años dicen: ‘pon el pañuelo” (2.es.16.3). Sí parece haber una relación clara entre la interpretación que haga la familia del Corán y el hecho de llevar en más o menos lugares el velo. La familia de esta niña, según hemos podido deducir, es muy religiosa, ya que todos sus miembros van a diario a la mezquita, cuando esto no es lo normal en Logroño, donde muchas de las jóvenes entrevistadas y sus madres van solo de forma ocasional debido a la falta de espacios reservados únicamente para mujeres en la mezquita. La religión musulmana, siguiendo los dictados del Corán, no es clara en torno a este tema y no impone que el velo tenga que ser una vestimenta obligatoria para la mujer, tal como mantiene Bramon (2006). En cuanto a la prohibición de llevar velo, la comunidad escolar, en realidad, propone un control de otro tipo: la norma que impide llevar cubierta la cabeza dentro del centro ha obligado a esta alumna a incumplir la norma de su comunidad, o más concretamente la de su familia, que la obliga a utilizarlo. No es objeto de esta investigación analizar cómo vive esta joven esta contradicción, pero sin duda sería un tema sobre el que profundizar. Otro tipo de control en relación con este tema es el que ejerce con frecuencia otro miembro de la familia, que no siempre es el padre. Entre nuestras entrevistadas encontramos a tíos, que tienen normas más exigentes que las del cabeza de familia: “Porque mi tío me dice que tienes que llevar pañuelo, en la calle sí tienes que llevar. Aunque en casa no, en calle sí tienes que llevar” (4.es.17.5). Cumplir este patrón cultural para que no se cuestione la buena educación que las familias han dado a sus hijas es una de las razones que esgrimen algunas alumnas para seguir las tradiciones: “Yo más que por obligación o porque la gente diga que no lo llevo, más lo llevo por respeto a mis padres, para que ellos no sientan de que, bueno, no hemos educado en buena forma a nuestra hija y la gente les critique por eso” (9.es.19.9). En torno a este tema hay una gran contradicción, pues la alumna dice llevarlo por religión, porque quiere y en un momento más adelante explica: “[…] yo lo llevo por religión, no me importaría que un hombre me ve por la calle y me dice: ‘venga a ver si estás sin el pañuelo’. A mí me da igual eso, a mí me da igual que digan o que no digan” (9.es.19.9). Decimos que se contradice, puesto que esta aparente indiferencia no se corresponde con la cita anterior, en la que mantiene que la buena o mala educación recibida de sus padres tiene una correspondencia directa con el aspecto externo, es decir, con la forma de vestir. Esto mismo queda manifiesto en que todas las entrevistadas visten con el traje tradicional pakistaní, aunque dos de ellas expresan que no les importaría nada vestir como aquí según la moda occidadental, refiriéndose a llevar ropas distintas a una minifalda, claro está. Una de ellas afirma que incluso desearía llevar pantalones: “[…] es que yo me pongo enfadada, si oigo hablar esto. Pues yo voy a intentar poner y me voy a poner, para enseñar así que las chicas también se ponen vaqueros y no son chicos” (4.es.17.5). - 764 - En esta opinión queda implícita la rebeldía contra la prohibición de que las mujeres vistan de una determinada manera, cuando los hombres pakistaníes se atavían de forma occidental. Otra vez es el tío quien pone orden y quien prohíbe a esta joven vestir como lo hacen las chicas y chicos de su centro educativo. Una de las más jóvenes muestra en su comentario la educación que le ha sido inculcada en torno a la forma de vestir, uniéndola a otras actitudes que le parecen poco decorosas y reprobables por su comunidad: “Bueno, en mi país como ponen, aquí no ponen tantos, ponen la ropa de mi país. Y algunas chicas que son malas en mi país ponen pantalones […] Bueno, es que salen con chicos y todo, ponen pantalones para ser guapas y todo, creo” (6.es.13.3). Resulta curioso que a esta niña su madre la vistiera con pantalones cuando era pequeña y vivían en Pakistán, y que ya entonces su tío criticara esta actitud. Sin embargo, llama más la atención el hecho de que implícitamente se asocia una forma de vestir no admitida en su grupo social con otras actitudes que también son reprobables como es relacionarse con el sexo opuesto. Sorprende el hecho de que esta niña considere que aquellas que llevan pantalones están más guapas que las “otras”, las que visten de forma tradicional. Los límites para las mujeres coinciden con los muros de la casa, que en Logroño son viviendas mucho más pequeñas que en Pakistán, como manifiestan casi todas las entrevistadas. La mujer será, por tanto, la única dueña del hogar y la reina del cuidado de los pequeños y de las tareas domésticas, siempre protegida (recluida) en el espacio privado de la casa. Esta reclusión comienza con el crecimiento de las niñas, pues cuando son pequeñas pueden salir un poco fuera, pero conforme se hacen mayores, su espacio se va viendo reducido al interior de la vivienda: “Porque él quiere (refiriéndose a su hermano, a la razón por la que le dejan salir). […] Las chicas no porque cuando catorce años, no puedo salir. […] (en voz baja) Porque me ha venido la regla ¿sabes? Por eso” (2.es.16.3). Claramente apreciamos la diferencia entre niños y niñas, y son precisamente los primeros mucho más libres que las segundas. Los chicos pasan en Logroño muchas más horas en la calle que las chicas, que cuentan con un tiempo en el parque reducido, como mucho, a un par de horas al mediodía. Cuando van creciendo, ni siquiera pueden pasar fuera esas horas. Una respuesta que se repite en la mayoría de las entrevistas, al preguntar a las chicas mayores si salían por la noche con compañeros o compañeras de su clase, es la siguiente: “No, es que era como que quedaban sobre las diez, por ahí, y entonces mis padres… bueno yo nunca les pregunté, pero sé que si les llegara a preguntar igual, no sé tampoco si sabrían decirme sí o no, por eso tampoco quedaba […] tampoco tenía así como ganas de ir a esa hora por ahí” (9.es.19.9). Tienen tan interiorizada la prohibición de salir, que no osan ni preguntarlo a los padres. “Si salimos, por ejemplo, una hora, dos horas, ya está así. Por ejemplo, ir al parque, ir donde la casa de, por ejemplo, alguna amiga de mi madre, alguna amiga mía, así. Por ejemplo, ir de compras, así, pero no saliendo de fiesta ni nada de eso” (8.es.25.6). Como vemos en este testimonio, cuando las jóvenes salen es raro que lo hagan solas. Ella habla en plural y posiblemente se refiere a las hermanas o a otras jóvenes pakistaníes. En cuanto a los espacios que las jóvenes frecuentan, encontramos el parque, otras casas o el supermercado. La compra, sin embargo, es realizada en muchas familias por los varones: padre - 765 - y hermanos, acompañados a veces de niñas, pero en raras ocasiones por la madre o hermanas mayores. Esta limitación espacial afecta tanto a la educación formal como a la no formal puesto que, por un lado, imposibilita el acceso de todas las niñas a los centros escolares, especialmente en las enseñanzas posteriores a la obligatoria y, por otro lado, se restringe la posibilidad de ir a teatros, cines, centros jóvenes, cursos de INEM, etc. Hay hermanos mayores que cuestionan que otra hermana menor siga estudiando, cuando el propio padre y madre lo permiten: “[…] Es que en un principio cuando me metí (se refiere a los estudios superiores), mis padres sí querían, en cambio mi hermano mayor estaba como un poco así, que a ver si realmente lo va a lograr, es que él lo hacía como que si yo sueño para ser abogada y que al final no lo consigo, de que voy a quedar yo mal, de que igual voy a estar así como que no he podido. Él me decía: ‘Si no quieres, no estudies’. Digo: ‘¿Y si quiero?’. ‘Ahí no sé, ahí no sé qué decirte, si quieres” (9.es.19.9). En la entrevista el hermano insiste todavía más para que deje de estudiar, cuando la ve cansada, estudiando por la noche. ¿Qué se oculta detrás de tanta insistencia? No lo podemos asegurar con certeza, puesto que no hemos hablado con él, aunque sabemos que este joven había iniciado estudios universitarios en Pakistán y que al venir a España no pudo continuarlos. La insistencia en que deje de estudiar puede provenir de su propia rabia por haber tenido que trabajar en lugar de seguir con su formación superior, mientras que una hermana sí lo puede hacer, o quizás su preocupación sea efectivamente sincera y altruista y pretenda prevenir la frustración que sentiría su hermana en caso de no conseguir su objetivo. En relación con la obligatoriedad de que tanto los niños como las niñas asistan a la escuela entre los 6 y los 16 años, encontramos dos referencias que nos permiten pensar que algunas niñas no lo hacen. Una de estas jóvenes en sus manifestaciones nos da una de las claves, que es la desconfianza en el sistema educativo español, que implica la enseñanza de la cultura española, con sus costumbres muy diferentes e incluso distinta religión, y el hecho de que en las escuelas se eduquen juntos niños y niñas, es decir, no se mantenga la educación segregada de las niñas: “Yo creo que más desconfianza tienen entre ellos mismos, desconfían de que si la mandamos (a la escuela), que igual la gente va a hablar y eso. ¡Es que como siempre le dan importancia a lo que dice la gente! A ver, si te guías por lo que dice la gente, es como que nunca puedes hacer nada en la vida. Siempre estás pendiente, a ver si hago esto, la gente me va a criticar, y como que te quedas ahí” (9.es.19.9). Además, en esta cita es muy rica la valoración del miedo de los padres al qué dirán, a ese control social que les impide moverse y dar a sus hijas algo tan fundamental como es la educación escolar. Continúa diciendo esta joven: “No se dan cuenta que afecta, pero más afecta a la chica y siempre va a estar dependiendo de alguien. Y eso no es bueno. No puedes depender toda tu vida de alguien, tienes que ser independiente” (9.es.19.9). Esta alumna, por tanto, comprende ya las deficiencias de una educación informal o no formal, limitada al ámbito familiar y de la propia comunidad pakistaní, en la que los roles de género están claramente definidos y donde el papel de la mujer es la pasividad, la sumisión y la dependencia del marido. Esta misma crítica se extiende a otros ámbitos de la vida como es el laboral. Con respecto a éste dice: “[…] En el trabajo, sí querían trabajar, pero (las mujeres) siempre decían: ‘¿En qué vamos a trabajar?’ Y si lo hacemos nos van a criticar […] ahora además como que los hombres ven que se - 766 - están atreviendo más mujeres, de una forma como que también ayudan en el hogar, y eso creo que también les dejan que lo haga” (9.es.19.9). Como vemos en el párrafo anterior, si los maridos permiten trabajar fuera de casa a las mujeres (esposas e hijas) es porque aportan dinero a la familia, que en estos momentos de crisis no pueden rechazar. Existe mayor dificultad en el empleo de hombres, por lo que se está abriendo esta puerta a la mujer, pero es una puerta falsa, puesto que no parte de la convicción de que ambos son iguales en derechos y deberes. Todas estas prohibiciones, aceptadas casi sin réplica por las mujeres, parecen tener como finalidad que las mujeres no hablen con hombres, que no tengan la oportunidad de verlos y caer en la tentación de relacionarse con ellos. De hecho, este aprendizaje lo tienen muy interiorizado, pues ninguna ha trabajado en un grupo con chicos en toda su historia escolar en España, a no ser que se hayan visto obligadas por el profesorado. Ellas dicen elegir, pero siempre, incluso las que cursan estudios superiores, seleccionan a otras mujeres para realizar trabajos en equipo. CONCLUSIONES El análisis de las entrevistas realizadas apunta que las adolescentes pakistaníes se encuentran presionadas y, en cierta medida, coaccionadas por sus compatriotas para seguir de un modo incondicional el dogma y los dictámenes de la cultura pakistaní. Las niñas son educadas en la doctrina musulmana y, más concretamente, en la interpretación machista que muchos musulmanes hacen de ella. Nociones como el orgullo de la familia con respecto a ciertos comportamientos de las hijas, la crítica destructiva a los padres y madres debido a la educación de sus descendientes femeninas, el ser rechazada por los semejantes, el ser juzgada y repatriada y otra serie de condicionantes hace que la mujeres se comporten de un modo “correcto y ortodoxo” en relación a su cultura, según la apreciación de los patriarcas de la misma, independientemente de sus intereses, sus pensamientos, creencias o aspiraciones. La educación formal, haciendo valer la normativa de obligatoriedad de escolarización hasta los 16 años, puede proporcionar a estas adolescentes otros puntos de vista que permitan su autotransformación, que les doten de la autoestima necesaria para lograr el empoderamiento. La educación escolar tiene que ser crítica para todos y todas los que participan de ella, tiene que permitir a todo el alumnado crecer a nivel personal y social, lo que quiere decir que todos los alumnos y alumnas tendrán las mismas oportunidades de continuar estudiando y de acceder al mercado laboral. Pero todo esto hay que hacerlo con respeto a la diversidad cultural y social, sin intentar asimilar y homogeneizar las distintas culturas, porque entonces siempre habrá padres que nieguen a sus hijas esta educación. Algunas de las entrevistadas reclaman el derecho que tienen a seguir su propia evolución, a avanzar según su ritmo, sin sentirse avasalladas y avocadas a un cambio impuesto desde fuera por la sociedad de acogida. Notamos una necesidad y predisposición favorable a la transformación, pero sin que esté marcada por aquellos que perciben injustamente como superiores. Nuestra postura no se sustenta en que la libertad de la mujer musulmana tenga que pasar obligatoriamente por quitarse el velo, por llevar pantalones vaqueros y/o trabajar fuera del hogar, sino más bien en que estas decisiones sean tomadas únicamente por ellas, desde un análisis libre de presiones sociales, tanto por parte de sus compatriotas como por parte de la cultura de la sociedad de recepción. La educación puede ser una herramienta para aumentar la libertad de estas mujeres, que poco a poco vayan modificando sus costumbres sociales y familiares hacia otras que permitan una mayor autonomía e igualdad con los varones. - 767 -