La calidad de la atención educativa que reciben los menores residentes con sus madres en los centros penitenciarios españoles

Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 45-59. 45 J. M. Jiménez Morago Calidad de la atención educativa en los centros penitenciarios Apuntes de Psicología Colegio Oficial de Psicólogos 2004, Vol. 22, número 1, págs. 45-59. de Andalucía Occidental y ISSN 0213-3334 Universidad de Sevilla La calidad de la atención educativa que reciben los menores residentes con sus madres en los centros penitenciarios españoles Jesús M. JIMÉNEZ MORAGO Universidad de Sevilla Resumen Como parte de una investigación cuyo objetivo era estudiar el desarrollo de los niños que residen con sus madres en centros penitenciarios hasta los 3 años, se evaluó la calidad de la atención educativa de las escuelas infantiles en el interior de las cuatro Unidades de Madres dependientes de la administración penitenciaria estatal. El instrumento empleado fue la Infant/Toddler Environment Rating Scale (ITERS), de Harms, Cryer y Clifford. Los datos revelan que la calidad de la atención educativa varía notablemente de unos centros a otros: mientras en unos casos la puntuación media puede considerarse aceptable (4 sobre un máximo de 7), en otros resulta claramente insuficiente (2,2). Los aspectos que resultan mejor valorados son la interacción en el aula y las actividades de lenguaje; por su parte, los que reciben una puntuación más baja se refieren a las rutinas de cuidados personales y a las actividades de aprendizaje. Finalmente, se comparan estas puntuaciones con las de las escuelas infantiles publicas del exterior y se realizan algunas sugerencias para mejorar las condiciones en las que se ofrecen estos programas, así como la calidad de la atención educativa que reciben estos niños y niñas. Palabras clave: programas educativos, evaluación de la calidad de guarderías, contextos de desarrollo, niños en prisión. Abstract In the wider context of a investigation whose objetive was to study the development of children who live with their mothers in penitentiary centres up until three-years-old, an evaluation was carried out of the quality of educational attention offered by nursery schools within the four mothers and baby units who depend on state penitentiary administration. The instrument used was the Infant/Toddler Dirección del autor: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología, c/ Camilo José Cela s/n. 41018 Sevilla. Correo electrónico: [email protected] Recibido: noviembre 2003. Aceptado: mayo 2004. 46 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 45-59. J. M. Jiménez Morago Calidad de la atención educativa en los centros penitenciarios Environment Rating Scale (Harm, Cryer, and Clifford, 1990). The data reveal that the quality of educational attention notably varies from one centre to another: while in some cases the average score can be considered acceptable (4 of a possible of 7), in others it is cleary insufficient (2,2). The aspects more highly scored were classroom interaction and language activities; on the other hand, the lowest scores were for personal care routines and learning activities. Finally these punctuations are compared with those of external public nursery schools and some suggestions are made to improve the quality and conditions in which these programs are offered to the children. Key words: educational programs, child care quality’s assessment, developmental contexts, children in prison. ficos (pediátricos, guarderías, programas, etc..) que ofrecen a madres y niños los centros penitenciarios en los distintos países, las diferencias más notables se refieren a la edad en la que los pequeños pueden permanecer junto a sus madres que en general oscila entre los 18 meses y los 6 o 7 años, siendo el grupo más numeroso el compuesto por los países donde pueden estar hasta la edad de 3 años (Alliance of NGOs, 1987; Caddle, 1998). En España, las mujeres condenadas con hijos pequeños tienen la posibilidad ser acompañadas por sus hijos en los dispositivos penitenciarios especialmente previstos para este propósito hasta la edad de tres años. En el momento de realizar la presente investigación había cuatro unidades de madres dependientes de la administración estatal: dos de ellas situadas en la provincia de Madrid (Madrid I y Madrid II), una tercera en un pueblo cercano a la ciudad de Sevilla y, por último, la cuarta en una población cercana a Valencia. Estas unidades de madres son dispositivos de régimen cerrado, situados en módulos separados arquitectónicamente del resto de la cárcel, que disponen de guarderías y servicios de pediatría. Debido a la práctica inexistencia de estudios empíricos en España sobre las condiciones de vida y de desarrollo de los Un aspecto frecuentemente olvidado de la realidad de las mujeres que cada vez en mayor número cumplen condena en prisión es que, en porcentajes que oscilan entre el 57 y el 80 por ciento en los diferentes estudios y países, la mayoría de ellas son madres (Caddle y Crisp, 1997; Johnston y Gabel, 1995; Mumola, 2000; Subdirección General de Sanidad Penitenciaria, 1994). Su encarcelamiento, más aún que el de los propios padres, es un acontecimiento enormemente desestabilizador tanto para los niños pequeños como para la familia en su conjunto (Baunach, 1985; Bloom y Steinhart, 1993; Hale, 1988; Jaffé, Pons y Rey, 1997). Además, el cumplimiento de la condena en prisión por parte de mujeres en esta situación suscita cuestiones legales, penales, sociales y éticas a las que la sociedad parece no haber encontrado aún una respuesta satisfactoria. Una forma de hacer frente a esta situación es permitir que los hijos pequeños de estas mujeres residan durante un tiempo determinado con sus madres en los dispositivos penitenciarios. Así, a pesar del debate planteado, hoy día es una realidad la presencia de niños con sus madres dentro de prisión en la mayoría de los países. Dejando a un lado las condiciones de reclusión (régimen, visitas, salidas, contactos familiares, etc..) y los servicios especí- Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 45-59. 47 J. M. Jiménez Morago Calidad de la atención educativa en los centros penitenciarios niños en tales centros, se llevó a cabo una investigación de ámbito nacional financiada por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (Jiménez, 2002; Jiménez y Palacios, 1998). En términos generales, nuestros datos coinciden con los de trabajos e investigaciones anteriores en describir el contexto penitenciario como un contexto caracterizado por importantes restricciones en los desplazamientos, en la disponibilidad materiales y juguetes, así como en la variedad de las actividades diarias y de las experiencias sociales (Birtsch y Rosenkranz, 1988; Catan, 1988, 1992; Catan y Lloyd, 1989; Gabel y Girard, 1995; Giménez-Salinas, 1988, Jaffe, Pons y Rey, 1997). En este entorno, los horarios son muy estables y las actividades muy predecibles para madres e hijos. Para estos últimos, los espacios donde se desarrolla su vida cotidiana son la habitación, los espacios comunes (salones y patios) y, para los mayores de 4 ó 6 meses, la guardería. Las únicas excepciones a esta regla son las visitas que de vez en cuando puedan recibir de sus familiares o las actividades y las excursiones que realizan los niños con la colaboración de personal voluntario. Pero, además de las limitaciones que se derivan de los déficits estructurales que presenta la prisión como contexto de desarrollo, nuestros datos ponen de relieve que la calidad de la estimulación que depende de la propia madre en la intimidad de las celdas y que fue evaluado a través de la escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984) resulta, en términos generales, extraordinariamente baja (25,7). En estas circunstancias, la mirada se dirige a la calidad de la estimulación que reciben en las guarderías a las que asisten en el interior de los centros, que podría cumplir un papel compensador de incuestionable importancia en su desarrollo (Andersson, 1989; Broberg, Wessels, Lamb y Hwang, 1997; Caughy, DiPietro, Strobino, 1994; Ladd y Price, 1987; McCartney, 1984; Tramontana, Hooper, Selzer, 1988). Sin duda, un aspecto crucial en relación a este papel compensador se refiere a la conexión que pueda existir entre el escenario educativo familiar y el contexto educativo en la escuela infantil. Aunque en principio lo más deseable es cierta continuidad entre ambos (Bronfenbrenner, 1979, 1985; Laosa, 1982), parece demostrado que las diferencias entre los contextos escolares y los familiares no se relacionan necesariamente con resultados negativos en los niños: por el contrario, son los niños que proceden de contextos familiares más desfavorecidos los que más se benefician de las discrepancias entre sus contextos de desarrollo (Kontos, 1992). Así, aunque algunos autores han puesto de manifiesto la falta de sintonía entre la ideas de las madres y las de los profesores (Oliva y Palacios, 1997) o, por ejemplo, el diferente uso del lenguaje (Bernstein, 1961), parece claro es que ambos contextos tienen sus propias características diferenciadoras (Clarke-Stewart,1991) y que, en determinadas circunstancias, la influencia de la escuela puede tener un efecto compensatorio sobre el desarrollo del niño. Por esta razón, y con el objetivo de obtener una medida general de la calidad de la atención educativa en las guarderías de los centros penitenciarios, se utilizó la escala ITERS (Harms, Cryer y Clifford, 1990) durante la visita a las diferentes unidades de madres. Además, y con la intención de contrastar la evaluación de estos centros, se seleccionaron cuatro escuelas infantiles en el exterior dependientes del Instituto Andaluz de Servicios Sociales 48 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 45-59. J. M. Jiménez Morago Calidad de la atención educativa en los centros penitenciarios (IASS) situadas en Sevilla y su provincia. Dos de estas guarderías de referencia estaban ubicadas en la misma localidad donde se ubica el centro penitenciario y a ellas asistían los pequeños de la unidad de madres a partir de los 18 meses. Las otras dos guarderías estaban situadas en sendos barrios de la ciudad de Sevilla con un marcado perfil social de dificultad. Aunque la mayor parte de los padres y de los educadores consideran que las guarderías deben formar parte de la vida cotidiana de niños y niñas pequeños, lo cierto es que en nuestro país todavía existe un notable déficit de investigación que ayude a establecer los criterios de calidad que deben inspirar las características y el funcionamiento de estos centros y de los programas educativos que en ellos se desarrollan. Un reflejo de esta realidad es que hasta el momento presente no existían en nuestro país investigaciones que utilizaran la escala ITERS. Ello es debido, en parte, a que la mayor parte de las investigaciones que se han centrado en el periodo preescolar, lo han hecho con niños que como mínimo tenían tres años, justo lo contrario que sucede en nuestro caso. Sin embargo, la continuidad que se observa entre la escala ITERS (0-30 meses) y la escala ECERS (36 años) de Harms y Clifford (1980) quizás nos pueda ayudar a situar los datos de nuestra investigación en el contexto más amplio de la calidad de la educación infantil en nuestro país. Así, por ejemplo, en un estudio en el que se compara la calidad de la atención educativa en 5 países europeos (Tietze, Cryer, Bairrao, Palacios y Wetzel, 1996), los datos españoles en el nivel de 36 años indican que el 71% de las aulas evaluadas obtienen una puntuación media entre 3 y 5 puntos, mientras que el 14% de las aulas estudiadas puntúan de manera inadecuada (entre 1-3). Sin embargo, en un estudio realizado en la provincia de Sevilla en 59 aulas de niños de 5 años, Lera (1996) observó una media de 3,59 en los centros públicos, constatando que sólo el 29% de esas aulas superaba los niveles mínimos de calidad. En contraste, los datos de evaluación de escuelas infantiles con la escala ITERS en Estados Unidos ofrecen un panorama bastante más favorable (Ontai, Hinrichs, Beard y Wilcox, 2002). Así en una evaluación anterior a su inclusión en un programa de mejora la puntuación media de las guarderías participantes en el programa Early Head Start era de 4,41 y su rango en las diferentes subescalas de la prueba oscilaba entre 4,66 (rutinas de cuidado personal) y 3,95 (actividades de aprendizaje). Una vez terminada la intervención en estas guarderías la puntuación media se había elevado hasta 5,06 y el rango de puntuaciones en las subescalas oscilaba entre 5,56 (rutinas de cuidado personal) y 4,08 (necesidades de los adultos). Por su parte, la utilización de ITERS en algunos países de nuestro entorno (Petrogiannis y Melhuish, 1996) permitió la identificación de algunas aulas en las que la atención educativa podía considerarse inadecuada o mínima, pero, en conjunto, las puntuaciones medias obtenidas se sitúan en valores que pueden considerarse bajos (3,5), poniendo de manifiesto que la subescala mejor evaluada es la de interacciones en el aula. Más recientemente, Petrogiannis (2002) ha llegado a establecer una clara relación entre la calidad de los programas educativos infantiles evaluados con ITERS y algunos de los principales parámetros evolutivos en niños pequeños. Así pues, el trabajo que se expone a continuación tiene como objetivo estudiar Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 45-59. 49 J. M. Jiménez Morago Calidad de la atención educativa en los centros penitenciarios los principales parámetros de la atención educativa que reciben estos niños en las escuelas infantiles que se ubican en el interior de los centros penitenciarios y establecer los niveles de calidad de la atención educativa en tales centros. Metodo Sujetos Como obliga la normativa penitenciaria actualmente vigente en España, cada una de las cuatro unidades de madres dispone de su guardería infantil atendida por personal especializado. Estas escuelas infantiles están dentro de los propios límites del centro penitenciario y son atendidas por técnicos especialistas en jardín de infancia. La dotación de material, así como su renovación periódica corre de cuenta de las aportaciones de asociaciones no-gubernamentales que trabajan en el ámbito penitenciario. De los 109 niños que residían en las unidades de madres en el momento de realizar la investigación, sólo 75 asistieron a las guarderías de los centros penitenciarios en los días en los que se realizaron las observaciones. Ello es debido, a parte de las bajas debidas a enfermedad, a que los niños de las unidades de madres empiezan asistir a la escuela infantil a partir de los 4 o los 6 meses dependiendo de los distintos centros penitenciarios. Además, debe tenerse en cuenta que los niños que residen en el centro penitenciario de Sevilla y Madrid I asisten a escuelas infantiles públicas cercanas a partir de 18 meses en al primer centro y los 2 años en el segundo. Por lo que se refiere a algunos de los rasgos más característicos de estos niños, podemos decir que la mayor parte de ellos (63,7%) nacieron estando su madre internada en prisión, que el 54,3% eran niñas y que su edad promedio es algo superior a 16 meses (16:3). Aunque la atención al parto y la salud de los niños está en todo momento bajo supervisión médica, el 13,4% de los partos de estas mujeres fue prematuro oscilando entre las 32 y las 34 semanas, siendo las incidencias de salud más notables entre los pequeños los trastornos nutricionales y gástricos (anemia, reflujo, etc,..) que afectan al 2% y la elevada prevalencia de algunas enfermedades víricas como el VIH+ (9,4%) y la hepatitis (7,9%). Por su parte, a las cuatro escuelas públicas infantiles que se tomaron como referencia en el exterior (centros dependientes del Instituto Andaluz de Servicios Sociales –IASS–) asistían niños y niñas de edades comprendidas entre 1 y 3 años. Estos centros fueron evaluados de forma que la puntuación obtenida en cada una de ellos se sumó y se promedió para obtener una referencia general de calidad exterior. Durante las observaciones realizadas, el número de niños en las aulas de las guarderías de las unidades de madres de los centros penitenciarios osciló entre 7 y 13, mientras que en los centros dependientes del IASS fue algo superior (8-15). Por su parte, la media de la ratio adulto-niño fue 1:7 en los centros penitenciarios y 1:10 en los centros dependientes de la administración pública de Andalucía. Instrumentos Como ya se ha dicho, para evaluar la calidad de la atención educativa en este estudio utilizó la Infant/Toddler Environment Rating Scale (Harms, Cryer y Clifford, 1990). Este instrumento es una adaptación de Early Chilhood Enviroment 50 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 45-59. J. M. Jiménez Morago Calidad de la atención educativa en los centros penitenciarios Rating Scale (ECERS) (Harms y Clifford, 1980) diseñado para proporcionar una visión general y también por aspectos detallados de la calidad de la atención que reciben los niños hasta 30 meses en escuelas infantiles. Para definir los estándares de calidad los autores recurrieron tanto a los datos provenientes de la investigación como a las ideas y al conocimiento práctico de los educadores. ITERS se fundamenta en una concepción amplia de contexto educativo que incluye la organización del espacio, las interacciones, las actividades, los horarios de los niños y la necesidades de los padres y del personal del centro. Además, la definición de calidad en ITERS es consistente con los criterios de calidad de programas de primera infancia establecidos por diversos organismos como la National Academy of Early Childhood Programs (NAEYC, 1984). En la presente investigación, las observaciones fueron realizadas por dos investigadoras especialmente formadas en el uso de la escala. La escala ITERS se aplica mediante observación a un grupo o clase cada vez y se compone de 35 ítems organizados en 7 subescalas que miden diferentes aspectos de la atención educativa que reciben los niños. La tabla 1 muestra las 7 subescalas y los 35 ítems que componen ITERS. Como puede verse, cada subescala se compone a su vez de varios elementos (ítems) que pueden ser evaluados con ayuda de una lista de descriptores exhaustivamente definidos. Cada uno de estos ítems pueden ser puntuados de 1 a 7, lo que permite obtener puntuaciones globales y también por aspectos específicos. Para obtener la puntuación global, se suma la puntuación obtenida en cada subescala y se divide por el número total de ítems valorados en la prueba. Ello da lugar a una puntuación que refleja la calidad de la atención educativa impartida, que será tanto más positiva cuanto más se aproxime a 7 y tanto más negativa cuanto más se acerque a 1. No obstante, la prueba proporciona un índice de calidad de carácter cualitativo que considera cuatro categorías y que califica a las puntuaciones que pueden obtenerse según su proximidad a cada una de ellas: inadecuada (1), mínima (3), buena (5) y, por último, excelente (7). Según los autores (Harms, Cryer y Clifford, 1990), la fiabilidad entre observadores en el conjunto de la escala es 0.84, variando según las diferentes subescalas entre 0.58 y 0.89. El coeficiente de correlación de Spearman en las pruebas de fiabilidad de test-retest se eleva para el conjunto de la escala a 0.79, mientras que su variación en las distintas subescalas oscila entre 058 y 0.76. Por su parte, el nivel de consistencia interna de la escala puede considerarse alto ya que el alfa de Cronbach se eleva a 0.83. En el presente trabajo, las tasas de acuerdo entre observadores oscilaron entre el 63% y el 87%. En lo referente a la validez, los estudios realizados parecen mostrar que ITERS supera con claridad las pruebas de validez interna y externa (Harms, Cryer y Clifford, 1990). En este último aspecto, los autores informan de elevadas tasas de acuerdo (83%) entre la evaluación de expertos y las puntuaciones de ITERS. Además, la comparación de ITERS con otros siete instrumentos de evaluación ampliamente usados puso de relieve el 82% de los ítems de ITERS estaban incluidos en otros instrumentos, mientras que una media de 75% de los ítems de esas otras pruebas estaban cubiertos por ITERS, lo que sugiere que es un instrumento valido para medir la calidad de la atención educativa en la primera infancia. Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 45-59. 51 J. M. Jiménez Morago Calidad de la atención educativa en los centros penitenciarios Tabla 1. Subescalas e ítems de la Infant/Toddler Environment Rating Scale (ITERS). 1. Mobiliario y materiales para el niño 1) Mobiliario para las rutinas de cuidado (cambios, alimentación y sueño, armarios para las cosas del niño,...). 2) Mobiliario para actividades de aprendizaje (adecuación del tamaño, conservación,...). 3) Mobiliario para relax y el confort (cojines, moquetas, colchonetas). 4) Disposición de la sala (organización del espacio en clase,..). 5) Material expuesto para los niños/as (móviles, posters, fotografías, dibujos, etc,..) 2. Rutinas de cuidado personal 6) Recibimiento y despedida. 7) Comidas y tentempiés. 8) Siesta. 9) Cambio de pañales y aseo. 10) Cuidado personal. 11) Condiciones higiénicas del centro y promoción de la salud. 12) Información sanitaria sobre los niños y planes de emergencia sanitaria. 13) Condiciones de seguridad en el centro y prevención de accidentes. 14) Planes de actuación y evacuación ante emergencias. 3. Escuchar y hablar 15) Uso informal del lenguaje. 16) Disponibilidad de libros y fotografías. 4. Actividades de aprendizaje 17) Coordinación óculo-manual (materiales y actividades). 18) Juego y actividad física (materiales y actividades). 19) Actividades plásticas. 20) Música y movimiento. 21) Material de construcción. 22) Juego simbólico. 23) Juegos con arena y agua. 24) Atención a la diversidad cultural o étnica. 5. Interacción en el aula 25) Interacción entre iguales. 26) Interacción entre el cuidador y el niño/a. 27) Disciplina. 6. Estructura del programa 28) Programa de actividades diarias. 29) Supervisión diaria de las actividades. 30) Cooperación del personal. 31) Adaptaciones para niños con necesidades especiales. 7. Necesidades de los adultos 32) Necesidades personales de los adultos. 33) Oportunidades para desarrollo profesional. 34) Área de encuentro de los adultos. 35) Atención a los padres. 52 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 45-59. J. M. Jiménez Morago Calidad de la atención educativa en los centros penitenciarios Resultados Descripción de los espacios educativos en el interior de las Unidades de Madres de los centros penitenciarios A excepción de la unidad de madres de Valencia, cuya escuela infantil se sitúa en la planta baja de un módulo de servicios, el resto de los centros dispone de una escuela infantil en un edificio aparte. En este aspecto, destacan las instalaciones de Madrid I y, muy especialmente, las de Madrid II. En este último caso, la escuela infantil es moderna y dispone de espacios y equipamientos diseñados para las necesidades de niños y educadores. Por el contrario, en el caso de Sevilla y Valencia la escuela infantil se ubica en dependencias diseñadas para otros usos y posteriormente adaptadas al uso educativo, razón por la cual escasea el espacio interior cuyo reparto obedece, a todas luces, a diferente propósito. Por lo que se refiere a los espacios exteriores, todos los centros disponen de un patio exterior con instalaciones infantiles de juego normalmente situado junto a la escuela infantil y utilizado en horario escolar. Entre el equipamiento fijo más frecuente en estos patios están columpios, toboganes, balancines y escalas infantiles. Algunos centros (Madrid I y Madrid II) disponen de una pequeña piscina infantil que funciona durante el verano. Por lo que se refiere al equipamiento de juego, es frecuente el uso de aros o neumáticos, arena o tierra, casas de juguete, triciclos, pelotas, etc... Dentro de las limitaciones que ofrecen los centros penitenciarios (aparatosos cerramientos), puede decirse que los patios infantiles de Sevilla y Madrid I resultan más acogedores debido principalmente a la falta de pavimentación y a la presencia de árboles y jardines. La calidad de la atención educativa Los datos de la escala ITERS ponen claramente de manifiesto que existen muy importantes diferencias de calidad en la atención educativa que se ofrece en los distintos centros estudiados. Como muestra de ello valga la comparación entre las puntuaciones obtenidas por las escuelas infantiles de los cuatro centros penitenciarios y las de las guarderías del IASS que aparece en la figura 1. Como puede verse en la figura 1, en términos generales los centros que puntúan mejor en la escala son Madrid I y Madrid II. En ambos casos, la puntuación obtenida se sitúa en valores medios (4 y 3,85, respectivamente), por lo que la calidad de la Figura1. Puntuación global de ITERS en las escuelas infantiles de las Unidades de Madres de los centros penitenciarios y en una muestra de guarderías infantiles dependientes del Instituto Andaluz de Servicios Sociales Figura1. Puntuación global de ITERS en las escuelas infantiles de las Unidades de Madres de los centros penitenciarios y en una muestra de guarderías infantiles dependientes del Instituto Andaluz de Servicios Sociales. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 Madrid I Madrid II Sevilla Valencia Guarderías IASS CENTROS PUNTUACIÓN GLOBAL ITERS Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 45-59. 53 J. M. Jiménez Morago Calidad de la atención educativa en los centros penitenciarios atención educativa que reciben los niños de esos centros está por encima de los mínimos de calidad exigibles aunque, sin duda, podría mejorar en algunos aspectos específicos a los que nos referiremos más adelante. Algo parecido podría decirse de los centros del IASS evaluados, que se sitúan ligeramente por debajo de estas puntuaciones (3,57). Por el contrario, los centros de Sevilla y Valencia aparecen con puntuaciones notablemente más bajas (2,31 y 2,26, respectivamente), lo que indica que la atención educativa de los niños residentes en esos centros es claramente Figura 2. Puntuación en las subescalas de ITERS en las escuelas infantiles de las Unidades de Madres de los centros penitenciarios y en las guarderías dependientes del IASS. Figura 2. Puntuación en las subescalas de ITERS en las escuelas infantiles de las Unidades de Madres de los centros penitenciarios y en las guarderías dependientes del IASS. 0123456 Necesidades de los adultos Programación Interacción Actividades de aprendizaje Escuchar y hablar Cuidado personal Mobiliario y material Madrid I Madrid II Sevilla Valencia Guarderías IASS