El fracaso académico en la universidad: aspectos motivacionales e intereses profesionales

REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGÍA 2000 VOLUMEN 32 - N° 3505-517 El FRACASO ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD: ASPECTOS MOTlVACIONAlES E INTERESESPROFESIONALES MANUEL MARÍN SÁNCHEZ*, EDUARDO INFANTE REJANO y YOLANDA TROYANO RODRÍGUEZ Universidad de Sevilla, España ABSTRACT A total of 103 students with a mean age of 21 years, who had failed their university course, were evaluated via a series of questionnaires, objective personality and intelligence tests, and individual interviews. This study intends to describe the relationship between attitudinal aspects (motivational aspects and professional interests) and academic failure, irrespective of the level of intelligence. The vocational profile of the failing students was also drawn up, and its congruence determined with respect to the choice of course studied. Results indicate that the attitudinal and motivational aspects have a potential to predict academic failure which is equal or superior to that of the cognitive and intellectual aspects. These students showed clear symptoms of learned helplessness, 10w intrinsic motivation and poor tendencies to personal and/or professional fulfillment (learning behaviours). On the other hand, these results *Correspondencia: MANUEL MARÍN SÁNCHEZ, Departamento de Psicología Social, Facultad de Psicología, Universidad de Sevilla, Av. San Francisco Javier sIn, 41005 Sevilla, España. E-mail: [email protected] 506 MARÍN, INFANTE Y TROYANO emphasize the consideration ofthe importance of compatibility between vocation and professional selection in order to guarantee academic success. Key words: Motivation, academic failure, interests, academic performance. RESUMEN Un total de 103 alumnos con una edad promedio de 21 años fracasado en sus estudios universitarios, se evaluaron a través de una serie de cuestionarios, pruebas objetivas de inteligencia y personalidad, y entrevistas individuales. La investigación pretende describir la relación entre aspectos actitudinales (motivaciones e intereses profesionales) y fracaso académico, independientemente del nivel de inteligencia. Asimismo, se elaboró el perfil vocacional de los alumnos fracasados y se determinó su congruencia con respecto a la elección de estudios universitarios. Los resultados indican que los aspectos motivacionales y actitudinales poseen un potencial predictor del fracaso académico igualo mayor que los aspectos cognoscitivos o intelectuales. Los alumnos mostraron claros síntomas de indefensión aprendida, baja motivación intrínseca y pobres tendencias a la realización personal (aprendizajes) y/o laboral. Por otra parte, los resultados animan a considerar la importancia de la compatibilidad entre vocación y elección universitaria. Palabras clave: Motivación, fracaso académico, interés, ejecución académica. INTRODUCCIÓN El fracaso académico es uno de los temas más universalmente planteados en la investigación sobre educación. Esta preocupación no ha de extrañar al contemplar los bajos índices de aprendizaje y rendimiento eficaz que a veces condicionan hasta un 50% de abandono de los estudiantes (Clemente Carrión, 1998). Si bien la literatura en torno al rendimiento o fracaso escolar es sumamente amplia en alumnos no universitarios, la aplicación de esta temática en estudios superiores posee escasa tradición. Un buen sistema educativo garantiza el acceso a la universidad a grupos de estudiantes que presentan las condiciones aptitudinales y actitudinales adecuadas para enfrentarse a las exigencias académicas. Sin embargo, las respuestas de orientación vocacional y formación humana que se producen desde etapas preuniversitarias no parecen ser suficientes. Se hace necesario investigar elfracaso académico en el ámbito universitario con el fin de identificar los factores de inadaptación entre alumnos e institución. EL FRACASO ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD 507 El rendimiento de los universitarios se mide normalmente a través de la finalización puntual de los cursos (tasas de promoción), repetición delos mismos y/o abandono de la carrera en cualquiera de ellos (Herrero e Ingestos, 1980). En la presente investigación, el fracaso se considera precisamente, abandono de estudios (Saldaña, 1986) en primera, segunda o tercera instancia. Este es uno de los criterios más objetivos, al menos, del rendimiento académico aunque no lo es de la eficacia formativa de la universidad (Juan-Espinosa, Colom y Quiroga, 1996). El éxito o fracaso académico nace de la confluencia de múltiples factores. Según GyUi (1978) podemos hablar de causas fisiológicas, psicológicas y de clima educativo - familiar. Rodríguez Neira en 1978 (citado en González Tirados, 1985) distingue entre factores de superficie-por ejemplo, falta de voluntady factores profundos -problemas más graves entre los que se incluyen rasgos patológicos o de desadaptación social-o Dentro de un planteamiento sistémico, González Tirados (1985) indica tres sistemas determinantes del mal rendimiento académico: sistema alumno, sistema escolar (institucional) y sistema social. Desde el primer sistema, se recogen estudios de psicología educativa que defienden yresponsabilizan en último término al alumno de su propio fracaso ya que dicho fracaso se entiende como carencia de aptitudes específicas (Pelechano, 1989). El factor de éxito más analizado del alumno ha sido la inteligencia (González Tirados, 1985). Sin embargo, las actuales evidencias empíricas nacidas del desarrollo de las ciencias psicopedagógicas aconsejan romper con la tradición intelectualista ya que, aún siendo la inteligencia un factor de base, está demostrado que no explica más del 50% de la varianza del rendimiento humano (Butcher, 1979). La literatura ha identificado otros factores referidos a aspectos rrrotivacíonales y vocacionales de la conducta humana que no deben desestimarse en los análisis cualitativos del fracaso académico. Las relaciones entre motivación y rendimiento académico han sido analizadas por medio de varias teorías referidas a la motivación de logro (Atkinson, 1964; McClelland, 1961), las teorías sobre expectativas (Eccles, 1983, Vroom, 1976) o ellocus de control (Kelley, 1967).En general, se asume la existencia de dos tendencias en todo individuo: la consecución del éxito o interés por alcanzar un objetivo, y la tendencia a huir del fracaso. Las personas persisten más en su trabajo si consideran que el éxito depende de su esfuerzo que si lo atribuyen a su aptitud/capacidad intelectual (motivación de logro) o a factores externos como la suerte (motivación extrínseca) o a factores desconocidos o no controlables (expectativa - valor). Esta nueva perspectiva originó nuevos planteamientos en la etiología del fracaso académico. Así, Graumann (1971) identifica como factores determinan- 508 MARÍN, INFANTE Y TROYANO tes del fracaso, las aptitudes, las características de la tarea y los determinantes del impulso de activación (motivación, expectativas e intereses). En este sentido, los planes de estudios, las escasas opciones de trabajo al finalizar los estudios o la ausencia de motivaciones intrínsecas al aprendizaje, producen estados de desmotivación en el alumnado y, consecuentemente, aumenta el número de fracasos. Otros factores actitudinales determinantes del fracaso académico aluden a los intereses y las preferencias profesionales. Por ejemplo, Latiesa (1986), destaca el papel de las expectativas y al hecho de no cursar la carrera deseada. Saldaña (1986) constata que los abandonos tienen su origen en la desorientación vocacional de los alumnos al iniciar sus estudios siendo precisamente los dos primeros cursos los que mayor incidencia presentan. La madurez vocacional es un complejo proceso de aprendizajes de inicio en la infancia que, consolidado en la adolescencia, faculta el autoconocimiento académico-profesional, el conocimiento del mundo laboral y la sabiduría de relacionar ambas cosas. En dicho proceso madurativo, motivaciones, intereses y factores de personalidad confluyen en un entramado de relaciones difíciles de articular. Así, el error de no cursar la carrera deseada puede proceder del desengaño de los estudiantes ante sus propias preferencias o aptitudes profesionales (autoconocimiento), de los planes de estudio de la carrera (incumplimiento de expectativas) y de la ausencia de salidas profesionales (incumplimiento de expectativa de instrumentalidad) (Latiesa, 1986). Algunos modelos y teorías tratan de explicar el origen y los determinantes de la madurez vocacional (Alvarez y Fernández, 1987). La Psicología vocacional propone que una persona (estudiante) tendrá éxito en su profesión si sus habilidades, intereses y rasgos de personalidad se ajustan a los requisitos, recompensas y relaciones interpersonales de su ambiente de trabajo. Diversas teorías han tratado de destacar la importancia de ajustar el binomio vocación - carrera. La teoría de la correspondencia persona - ambiente (Lofquist y Dawis, 1991; Dawis y Lofquist, 1993), afirma que las personas constantemente se afanan por buscar, alcanzar y mantener un ajuste con su ambiente en dos dimensiones: habilidades personales versus demandas del trabajo (académicoprofesional), y valores del individuo versus refuerzos ambientales. También es ampliamente conocido el modelo de elección vocacional de Holland (1966, 1985) para quien las personas pueden clasificarse en diversos ambientes de trabajo según sus diferentes características de personalidad, aspectos motivacionales y aptitudinales. Holland hace hincapié en la congruencia entre tipos de personalidad y ambientes ocupacionales. Finalmente, la literatura recoge otro factor decisivo del éxito académico de naturaleza emocional denominada ansiedad de prueba o aquella ansiedad que se activa ante la realización de tests, exámenes oevaluaciones eincapacita laemisión de respuestas adaptativas (Morris, Davis y Hutchins, 1981). EL FRACASO ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD 509 El presente estudio busca analizar el papel de las variables motivacionales y actitudinales en el rendimiento académico. A diferencia de la tradición investigadora, que centra los estudios sobre fracaso (escolar) en etapas educativas inferiores, los estudiantes evaluados pertenecen al ámbito universitario. En consonancia con las teorías y los factores inherentes al alumnado universitario que son determinantes del fracaso académico los objetivos de la presente investigación son los siguientes: l. Desmitificar elpapel exclusivo ypreponderante quepor tradición se leha otorgado a la inteligencia de determinante del éxito/fracaso académico universitario. 2. Elaborar un perfil motivacional yvocacional del estudiante fracasado de la Universidad de Sevilla (España). 3. Constatar la influencia defactores actitudinales (motivacionales y vocacionales) en el éxito universitario analizando la congruencia vocación - elección. MÉTODO Participantes La población objeto de estudio correspondió a los alumnos de la Universidad de Sevilla que, no habiendo abandonado sus estudios universitarios, sí dejaron su primer centro universitario elegido. Un total de 103 alumnos tomaron parte en la presente investigación. El tamaño de la muestra fue seleccionado con un margen de confianza del 95.5% y un error muestral de 7%. A través de diversos métodos de localización (fichas de profesores, asistencia de exámenes, ficheros de secretarías, etc.), los sujetos se eligieron mediante muestreo aleatorio estratificado controlado por facultades. La distribución poblacional ymuestral de los sujetos queda reflejada en la Tabla 1. La medida de edad de los participantes fue de 21 años, de los cuales el 80% eran varones. La residencia habitual al realizar los estudios es la familiar (63%) siendo el 34,5%, el porcentaje de alumnos que opta por el régimen de alquiler en cualquiera de sus formas (con compañeros, vivir solos, etc.). De cualquier forma, un 80,5% de los casos dependía económicamente de sus padres. La mayoría de los participantes procedieron de familias numerosas (65%) estando los hijos únicos representados en tan solo un 2,5%. El 66,5% de los padres de estos alumnos realizaron estudios básicos y el 32% accedió a estudios universitarios. En el caso de las madres, estos porcentajes alcanzan el 67% yel 14%, respectivamente. Sin embargo, la gran mayoría de las madres (86%) se 510 MARÍN, INFANTE Y TROYANO dedica a las faenas del hogar, mientras que el 51%de los padres trabaja en puestos de tipo medio (personal docente, administrativo, etc.). Finalmente, los ingresos familiares no superan las 125.000 pesetas (US$834) mensuales en el 77,5% de los casos y tan sólo un 5% ingresa las 300.000 pesetas (US$2.0OO) al mes. TABLA 1 Distribución inicial yfinal de los participantes. Facultad Población Muestra E.T. Arquitectura 134 23 E. U. Ingenieros 116 20 E. U. Magisterio 105 18 Facultad Ce. de la Educación 51 9 Facultad ce. Empresariales 47 8 Facultad ce. Químicas 33 6 Facultad de Biología 24 4 Facultad de Derecho 19 3 Facultad de Historia 17 3 Facultad de Farmacia 17 3 Facultad CC. Físicas 10 2 Facultad de Filologías 9 2 Facultad de Matemáticas y E.S. 72 Ingenieros Total 589 103 * Las facultades de Bellas Artes y Medicina no se incluyen por falta de datos. Instrumentos Para la elaboración del perfil psicológico de los estudiantes universitarios inadaptados se utilizaron varios instrumentos de medida: • Para la evaluación de la inteligencia en sus dimensiones verbal y manipulativa se utilizó el test de inteligencia general para adultos WAIS de Wechsler. Los aspectos motivacionales yde personalidad fueron evaluados a través del cuestionario de Motivación yAnsiedad de Ejecución (MAE) de V. Pelechano (1975). La prueba evalúa los aspectos motivacionales yemocionales (ansiedad) relacionados con la ejecución y el rendimiento. Los resultados que se obtienen indican (MI) la tendencia a la sobrecarga, (M2) indiferencia laboral, (M3) autoexigencia laboral, (M4) motivación positiva hacia la acción, (Al) ansiedad inhibidora del rendimiento, y(A2), ansiedad facilitadora del rendimiento. EL FRACASO ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD 511 Los intereses y preferencias profesionales fueron recogidas. a través del cuestionario KUDER-L. La prueba, elaborada por G. F. Kuder, evalúa las preferencias vocacionales por medio de la elección de ocupaciones que agradan/desagradan. Las puntuaciones saturan.en factores oáreas profesionales referidas atrabajos (O) al aire libre, (1) mecánicos, (2) de cálculos, (3) científicos, (4) persuasivos, (5) artísticos, (6) literarios, (7) musicales, (8) asistenciales y (9), administrativos. Incluye, además, una escala V de sinceridad a las respuestas emitidas. Procedimiento El análisis de los primeroscursos de los distintos centros universitarios in situ, a partir del examen de los expedientes, facilitó el establecimiento de la muestra de alumnos que habían abandonado sus estudios en primera y segunda elección. La recogida de datos tuvo lugar a través de dos fases. En la primera fase se envió un cuestionario por correo donde se detectaba el interés de los alumnos por la investigación y, al mismo tiempo, se recogían una serie de datos personales y académicos. La segunda fase consistió en la realización de tres entrevistas por cada alumno en las cuales se complementaban las diversas pruebas psicológicas. Dichas entrevistas tuvieron lugar, en la mayoría de las ocasiones, en los mismos lugares (Instituto de Ciencias de la Educación, E. U. de Magisterio, E.S. Ingenieros Industriales y Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación). No todos los alumnos pudieron completar las dos fases, por lo que la muestra se redujo, en el seguimiento de la cohorte, a 92 y 66 sujetos (mortandad experimental del 10,6 y el 35,9%, respectivamente). Todos los participantes recibieron las mismas instrucciones y se respetaron las condiciones y normas de aplicación de las diversas pruebas seleccionadas. Posteriormente, los diferentes resultados obtenidos fueron tratados estadísticamente a través del paquete estadístico srss para Windows 95, versión 8.1. RESULTADOS Los cocientes intelectuales obtenidos a partir de la prueba WAIS indican que la muestra de alumnos que han fracasado en sus estudios posee un ej. total de 122, es decir, son alumnos con una inteligencia general muy por encima de la media. Los coeficientes verbal y manipulativo no difieren entre sí ya que se alcanzó un C.I. de 119 y de 120, respectivamente. Estos primeros resultados indican que no existen razones de índole intelectual a través de los cuales podamos explicar el fracaso académico en estos sujetos. Los alumnos han demostrado poseer altas capacidades para el razonamiento y el pensamiento formal o abstracto propios de unos estudios universitarios. Más aún, la indiferenciación de coeficientes verbal y manipulativo les faculta, en principio, para cualquier profesión universitaria. 512 MARÍN, INFANTE Y TROYANO La Tabla 2 muestra las medias y desviaciones típicas obtenidas en los diversos factores psicológicos evaluados a través del MAE. Los datos obtenidos en los factores motivacionales indican que los estudiantes encuestados se implica muy poco en cargas laborales (factor M 1) pues tan sólo el 20% de la muestra superó el centil medio (P50). Asimismo, poseen una indiferencia hacia el mundo del trabajo por lo que son propensos a separar el mundo personal del laboral (factor M2). La puntuación media en este factor se situó en el P75. Por otro lado, la motivación para superarse en el trabajo y la evaluación positiva del mundo laboral es muy baja para este colectivo cuya media en el factor M3 no superó el PIO. Un resultado más positivo se obtiene en el factor M4, ya que el 70% de los encuestados supera el P50. El contenido de este factor expresa el nivel motivacional general y menos dependiente de situaciones específicas de un individuo. El resultado nos indica que estos alumnos se sienten motivados por ámbitos e incentivos no laborales por lo que carecen de los requisitos motivacionales fundamentales para el éxito académico tales como la ambición, la sobrecarga de trabajo y la autoexigencia en el trabajo realizado (Pelechano, 1989). Otros aspectos del cuestionario MAE arrojan puntuaciones sobre la ansiedad asociada a la ejecución. Los universitarios fracasados puntuaron alto en ansiedad inhibidora del rendimiento (Al), situándose lapuntuación media (6,57) en el P40. Se infiere que los alumnos reaccionan ante determinadas situaciones de forma ansiosa y desadaptativa. Finalmente, la muestra obtuvo una puntuación media muy baja en A2 (ansiedad facilitadora del rendimiento) de 7,22. Dicha puntuación agrupaba entre el 48 y e161 % de los sujetos, lo que indica que la mayoría tiende a responder negativamente ante situaciones estresantes y/o que requieran una acción rápida y dinámica. TABLA 2 Medias y desviaciones tipo obtenidas en los factores del MAE Factor evaluado Media Dt MI: sobrecarga laboral 3,41 2,38 M2: indiferencia laboral 2,85 2,85 M3: autoexigencia laboral 9,18 3,19 M4: motivación positiva 6,78 2,13 M-P: motivación general 12,69 6,32 Al: ansiedad inhibidora 6,57 3,50 A2: ansiedad facilitadora 7,22 2,48 EL FRACASO ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD 513 Los resultados obtenidos en el cuestionario KUDER-C se muestran en la tabla 3. La escala de verificación obtiene una puntuación de 34,5 que, siguiendo el manual de la prueba, certifica que no existen razones para dudar del valor de las contestaciones de los alumnos encuestados yque por lo tanto es posible elaborar un perfil vocacional. Las medias obtenidas por la muestra de estudiantes no difieren de la nacional (España), si bien las preferencias vocacionales de aquellos son ligeramente superiores (3puntos más que lamedia poblacional). Ambas muestras correlacionan significativamente al nivel .01 (Pearson = .96). La muestra resalta sus preferencias en las profesiones de aire libre (labrador, agricultor, guarda forestal, etc.), científicas (químico, médico, veterinario, psicólogo ... ), artísticas (actor, escultor, decorador, pintor ... ) y musicales (músico, profesor de música ... ). Para establecer comparaciones entre dimensiones ydado que no poseen el mismo número de ítemes, se calcularon los coeficientes de variación ydispersión (Cv). Las preferencias más homogéneas tuvieron lugar en las carreras de cálculo, artísticas, persuasivas ymusicales, yen las que menos, correspondieron a las profesiones al aire libre, asistenciales y literarias. De la dispersión de los datos podemos deducir que los alumnos no eligen coherentemente sus estudios, bien porque poseen bajos conocimientos sobre las carreras o sobre sus propias preferencias vocacionales (tipo de trabajo, actividades, roles sociales, aptitudes a desarrollar, etc.). TABLA 3 Medias muestra les y nacionales (baremo universitarios varones), desviaciones tipo y coeficientes de variación derivados del cuestionario KUDER-C. Media nacional Media Área evaluada (según TEA,1996) de la USE Dt Cv O. (factor de verificación) 34,5 4,46 0.78 1. Aire libre 41,6 46,8 11,4 3.6 2. Mecánico 35,9 35,7 10,9 2.21 3. Cálculo 27,6 25,2 8,26 0.79 4 Científico 42,6 43,6 10,7 2.88 5. Persuasivo 32,8 29,2 9,56 0.48 6. Artístico 27,8 31,1 8,89 0.33 7. Literario 23,2 21,3 7,00 3.43 8. Musical 13,3 14,2 7,19 0.62 9. Asistencial 49,1 46,1 14,1 3.13 !O. Administrativo 41,4 37,3 11,7 2.22 Totales (medias) 30,48 33,42 30,25 1.71