Elegir Magisterio: entre la motivación, la vocación y la obligación

99 • Escuela Abierta, 5 (2002) SUMARIO: Es posible que alguno de ustedes se haya preguntado recientemente, si los aspirantes a maestro tienen hoy verdadera vocación hacia la docencia. Pues bien, no es fácil responder a esta cuestión, ya que el acceso de muchos estudiantes a la Universidad conlleva y suele dejar tras de sí, un periodo más o menos largo de toma de decisiones sobre la carrera deseada, e incluso se mezclan motivaciones personales con otros requisitos de orden económico, sociológico o académico, que llegan a mediatizar su elección final. Por tanto, la Formación inicial es un periodo excelente para despertar entre los futuros docentes una dimensión vocacional latente. SUMMARY Probably you may ask yourselves, has the future teachers a real vocation to teach? Well, it's not a easy question to answer, because many university students leave a period more or less long to make up a decision about the career to choose, also many other conditions, like economic, sociological and academic could make an influence on their final choose. It seems to be clear that all the students who reach the teaching studies are not really motivated, that's why the initial period of education becomes an excellent time to promote a necessary vocational dimension, that its essential for their education. ELEGIR MAGISTERIO: ENTRE LA MOTIVACIÓN, LA VOCACIÓN Y LA OBLIGACIÓN Encarnación Sánchez Lissen Cuando una persona accede por primera vez a la universidad, posiblemente ha dejado tras de sí un proceso más o menos largo de toma de decisiones que ha combinado con momentos de incertidumbre, de interrogantes, o de embelesamiento por la conquista de unos ideales. Es posible que para algunos estudiantes haya sido una etapa de reflexión larga y profunda, que ha culminado con la elección de una carrera deseada; para otros, sin embargo, ha podido ser producto del azar -lo que llama Rivas "fortuismo situacional"-, o incluso de la inseguridad y por tanto, elegida sin deseo aparente. Ciertamente, se trata de un momento complejo, lo que nos hace pensar que la etapa de orientación previa que envuelve el acceso a la universidad es tan importante y debe cuidarse tan extremadamente, que de lo contrario, pueden derivarse profesionales insatisfechos y desmotivados. Sin embargo, si se conoce bien a la persona, sus actitudes y disposiciones, al tiempo que se acomodan sus intereses con las posibilidades reales, la probabilidad de éxito, parece asegurado. Que duda cabe, que este proceso de orientación no sólo le compete a las instituciones escolares y académicas por las que transcurre el estudiante, sino que es también función de la familia, colaborar y favorecer el proceso de toma de decisiones que tan complejo resulta a veces. Por todo ello, es indudable afirmar que el acceso de los estudiantes a la Universidad está lleno de momentos muy intensos, y que en dichos instantes previos al mismo, se entremezclan motivaciones personales con otros requisitos, ya externos, ya internos, los cuales influyen notablemente en el proceso de elección de una determinada carrera. Pues bien, ¿qué lugar ocupa la vocación en todo esto? Es nuestro interés analizar en este breve artículo, la influencia de determinados factores como la vocación en el proceso de elección de la carrera de magisterio, así como en el desarrollo de la misma. Parece inevitable hablar de vocación, asociarla a la enseñanza y ver a ésta como una condición "sine qua non" para el buen ejercicio de la misma; entre otras, porque así lo ha sido tradicionalmente. Sin embargo, entendemos que existen en torno a ella, una serie de elementos que deberíamos matizar. Hace pocos años, mi interés por el alumnado de magisterio, me llevó a plantear un estudio que ayudara a conocer los factores que Elegir magisterio: entre la motivación, la vocación y la obligación 100 • Escuela Abierta, 5 (2002) ¿Qué es y cuándo surge la vocación entre los aspirantes a maestro? influyen en la elección de esta carrera, entendiendo que, en algunos casos, las decisiones se pueden ver trucadas por motivos más o menos ajenos a los aspirantes. Así, previamente, pudimos cotejar con otras investigaciones la diversidad de elementos que rodean la elección del magisterio, y comprobar de esta forma, que no se trata de una circunstancia baladí, ya que de una buena o mala decisión, puede depender todo el proceso de desarrollo personal y profesional de una persona. De hecho, en muchos casos, a la desorientación por la entrada en la universidad se une la falta de interés por una carrera específica, o la obligación por cursar los estudios que exigen una nota de corte concreta. Esta incertidumbre se puede convertir en un hándicap, no fácilmente salvable. No nos es ajeno que desde hace algunos años, se viene produciendo un descenso considerable en el número de universitarios. Tampoco el magisterio se escapa de esta circunstancia, aunque sigan llegando al primer curso, cada nuevo año, un amplio grupo de personas. Sin embargo, la diversidad de motivos de acceso a una determinada carrera, hace que podamos convivir con dos realidades; una, aquella que acoge a estudiantes tremendamente motivados y expectantes ante la carrera, otra los que han llegado casi de "rebote" a la misma. Pues bien, a fin de ir analizando el acceso a la carrera de magisterio, el sentido vocacional de los aspirantes y el conjunto de factores que inciden en su elección, hemos supuesto una serie de interrogantes que nos pueden ayudar a dirigir la reflexión sobre el mismo. Como sabemos, etimológicamente, vocación procede del término latino "voco" (llamar); un concepto tradicionalmente ligado con la llamada interior que recibe una persona. Pues bien, precisamente porque nace del interior, parece entrañar seguridad, acierto y convencimiento, aunque a veces se haya interpretado peyorativamente. Asimismo, la vocación hace referencia a la inclinación que el sujeto manifiesta hacia una profesión o por una carrera concreta. En este sentido, Ortega y Gasset, la ha identificado con afición, entendiendo que Encarnación Sánchez Lissen 101 • Escuela Abierta, 5 (2002) existe un deseo firme por algo, e incluso una cierta complacencia con el ejercicio de la misma. Para los profesores González Blasco y González Anleo (1993,75), la vocación se entiende como: "el motivo más importante para dedicarse a la enseñanza, junto a otras razones como el humanismo de la profesión o la facilidad y conveniencia de la carrera de profesor" En cualquier caso, es una parte importante de las características personales y sociales del sujeto, así como del proceso de socialización del mismo. Si atendemos a los elementos más personales que inciden sobre el individuo, compartimos con Castaño (1983) que la vocación incluye connotaciones psicológicas como la motivación y autorrealización, u otras como la ansiedad y la información. Además de estas implicaciones encontramos otras de carácter sociocultural que vienen dadas desde la propia familia, la escuela y en general, el entorno con el que convive. La toma de decisiones en el ámbito vocacional supone, en determinadas ocasiones, la superación de conflictos internos. En este caso, se entenderá que la mejor decisión será aquella gracias a la cual, el estudiante logra sus expectativas y obtiene las metas deseadas. Esta tarea está cargada de deseos personales, pero a la vez, de variables sociales y culturales que inciden en la última elección. Rivas (1988) considera que en esta decisión vocacional de la que hablamos, influyen aspectos como el realismo, la flexibilidad y el libre compromiso. Asimismo, Osipow (1984) apuntaba entre otros a las siguientes: los valores del propio sujeto, el proceso educativo, la realidad y también, los factores emocionales. Posiblemente, esta esencia vocacional se ha ido forjando, en algunos casos, en las edades más tempranas, al sentirse entusiasmado por los más pequeños, por la admiración hacia su maestro y por representar su mismo papel. Para otros, la vocación ha podido ser algo más tardía, pero en cualquier caso, nacida del interior y del deseo de ayudar a los demás. Precisamente estos últimos motivos, más que prestigiar el magisterio, como ya he comentado, han jugado en su contra en un buen número de ocasiones. Claro que no todo surge de una reflexión temprana, ¿o es que acaso, algunos estudiantes no han podido descubrir su vocación una Elegir magisterio: entre la motivación, la vocación y la obligación 102 • Escuela Abierta, 5 (2002) vez iniciada la carrera? O más aún, ¿una vez incorporado al mundo laboral? ¿Acaso puede ser la una más válida que la otra?, o ¿simplemente, distinta? Yo entiendo que el proceso vocacional de la docencia conjuga tres grandes momentos: uno pre-vocacional, otro peri-vocacional y finalmente, otro vocacional propiamente dicho. Los tres suelen estar presente en la vida de cualquier persona que se acerca a esta profesión, aunque algunos, sin embargo, han podido estar de manera latente. El primer momento, el pre-vocacional, nos sugiere una etapa de descubrimiento, de análisis y de acercamiento a algunas de sus funciones, previas a la entrada en la universidad. Este momento ha sido calificado por Guerrero Serón (1993), como un periodo de "vocación temprana", incluyendo en el mismo la práctica de clases particulares. En realidad, se trata de una actividad con varias interpretaciones, ya que unos tratan de confirmar con la misma, su propio entusiasmo por la enseñanza y otros quieren obtener principalmente a través de ella, algún beneficio económico. Estas dos situaciones, muy lícitas, por otra parte, pueden llegar a confundir al futuro enseñante sobre su verdadera función, sus tareas, y la importancia que tiene el ejercicio de esta profesión. No obstante, esta facilidad para ejercer dicha actividad -sin ser maestroha devaluado tremendamente la labor docente. Sin embargo, también ha podido entusiasmar a otros y descubrir en él un oficio atractivo. El segundo momento, el peri-vocacional, surge o se afianza a lo largo de la formación inicial de esta carrera, es decir, en las Escuelas de Magisterio, las cuales también tienen en su haber, el fortalecimiento del sentido vocacional del sujeto. Se trata de un momento de análisis y de comprensión de las tareas docentes y de su identificación con las mismas. Finalmente, cuando el diplomado accede al ejercicio de su profesión, y lo incorpora a su vida diaria, es cuando más explícitamente está manifestando un sentimiento vocacional hacia la docencia. En este sentido, el profesor García Yagüe (1974) ha tendido a vincular la vocación, con el desarrollo de la profesión, interpretando que ésta podrá ser colmada, especialmente, con el ejercicio de la misma. Por ello, sería más idóneo hablar de "interés profesional", de "ilusión profesional" o incluso de "aspiración", en vez de vocación. Como podemos comprobar, entre el primer momento y el último, Encarnación Sánchez Lissen 103 • Escuela Abierta, 5 (2002) ¿qué dicen los propios estudiantes acerca de su vocación? además de tiempo hay también maduración por parte de la persona, así como un mayor acercamiento a la carrera y posteriormente a la profesión; circunstancias todas ellas que llegan a enfatizar o a disuadir el interés por la misma. Todo este despliegue de elementos y momentos vocacionales a los que me estoy refiriendo, no me impide pensar que muchos otros docentes no han llegado ni siquiera a entrever un solo momento vocacional, antes, durante o después de finalizar sus estudios. Posiblemente, la realidad puede ser otra bien distinta si comprobamos que se conjugan a la hora de la elección de una carrera -como magisterioun buen número de variables, a veces insalvables, que condicionan tremendamente el acceso a la misma. Por las características que tiene la propia carrera docente, por el terreno en el que se desarrolla esta profesión o por los "clientes" con los que trabaja, es fácil encontrar en ella muchos motivos de entusiasmo y de desarrollo profesional. Sin embargo, todos ellos son también motivos suficientes para hacer de la docencia una tarea inquieta, estresante y llena de desencantos. De una u otra forma, lo que no plantea dudas, es que se trata de una profesión muy particular y llena de encuentros y desencuentros. Por ello, incluso cabría preguntarse ¿A más vocación menos estrés? No estoy segura de que pueda establecerse una relación indirecta entre estos dos conceptos, aunque si me atrevo a indicar que en la medida en que la vocación esté más arraigada, va a ser más fácil encontrar los resortes adecuados para contrarrestar los procesos de "burnout", que tanto están asediando a la población docente. Consiste en pensar en positivo, y esto se puede hacer principalmente, desde un sentido vocacional por la tarea. A la pregunta ¿Tienes vocación por la enseñanza?, hay muchos estudiantes que responden afirmativamente, aunque es probable que exista entre ellos una intención latente más que un verdadero propósito. Todos sabemos que se trata de una condición difícil de medir, por lo que es necesario suscitar otras preguntas indirectas, pero afines a ésta, que expliciten el verdadero deseo de estos estudiantes. Elegir magisterio: entre la motivación, la vocación y la obligación 104 • Escuela Abierta, 5 (2002) Especialidades Educación Especial Educación Física Educación Infantil Ciencias Ciencias Humanas Lengua Extranjera Pues bien, conocer más a fondo esta categoría, ha sido uno de los objetivos de la investigación que llevé a cabo durante el curso 199899, entre los estudiantes de magisterio de ambas Escuelas de Sevilla. Para ello, utilizamos un cuestionario como instrumento principal de recogida de datos. Se trata, fundamentalmente de un estudio de carácter descriptivo, en el que ha participado una muestra total de 994 sujetos: 657 pertenecientes a la Escuela de Magisterio de Ciencias de la Educación y 337 alumnos de la Escuela Cardenal Spínola; dos cantidades estadísticamente significativas y en proporción a la población de cada centro. Uno de los bloques del cuestionario incluye preguntas relacionadas con la dimensión vocacional, y sobre ella especialmente, nos disponemos a presentar algunos resultados. En primer lugar queremos exponer los datos que nos fueron facilitados por el Negociado de Acceso de la Universidad de Sevilla para aquel curso, acerca del número de estudiantes que solicitaban la carrera de magisterio en primer lugar o en otras opciones sucesivas. Encarnación Sánchez Lissen 105 • Escuela Abierta, 5 (2002) 1ªopción 124 80 185 46 33 49 2ªopción y sucesivas 113 38 65 32 47 27 Total 237 118 250 78 80 76 1ªopción 6 11 18 11 13 19 2ªopción y sucesivas 54 93 94 48 45 47 Total 60 104 112 59 58 66 E. U. de Magisterio de Ciencias de la Educación C.E.S. Cardenal Spínola CEU Estos datos estadísticos nos ofrecen una información muy interesante de la deseabilidad del alumnado por esta carrera. A tenor de los datos, y considerando ambos centros, se advierte que más de un 45% de los estudiantes han accedido a esta carrera en primera opción. Mayoritariamente se han adscrito a la Escuela de Magisterio de Ciencias de la Educación, centro propio de la Universidad de Sevilla; y de ellos, más del 60% han elegido magisterio en primera opción. En principio, nos parece un porcentaje destacado, y nos permite glosar la consideración y el interés que sigue teniendo esta carrera entre los jóvenes, a pesar de sus "inconvenientes". Más adelante, podremos matizar aún más estos datos. En otro orden de cosas, y considerando que la decisión en el tiempo es un resorte significativo para saber si estamos hablando de una vocación más o menos arraigada, extrapolamos a continuación, algunos datos de la investigación que nos puede ayudar a interpretar más fácilmente el sentido de los mismos. En torno a esta hipótesis formulamos la siguiente pregunta: "¿Cuándo decidió o pensó en la elección de la carrera de Magisterio?, y los estudiantes apuntaron lo siguiente: Elegir magisterio: entre la motivación, la vocación y la obligación 106 • Escuela Abierta, 5 (2002) Desde siempre En E.G.B. En Bachillerato En C.O.U. Tras abandonar otros estudios Otros No contestan 20,9% 6,1% 16,1% 28,3% 16,9% 10,3% 1,4% 21,1% 6,5% 14,2% 32% 14,5% 7,7% 3,9% 8,9% 3,6% 20,6% 33,6% 21,9% 8,9% 2,4% 25,7% 7% 14% 27,7% 13,9% 9,6% 2,1% E.U.de Magisterio C.E.S. Cardenal Hombres Mujeres de CC.EE.. Spínola Como sabemos, en no pocas ocasiones, el acceso al magisterio ha estado vinculado con un sentimiento vocacional y a su vez, asociado a una decisión que el sujeto ha madurado desde pequeño. Pues bien, en los datos de nuestra investigación, el valor "desde siempre" ocupa un lugar preferente (20,9%), aunque lo más valorado por los estudiantes ha sido: tomar la decisión a lo largo del curso de COU (29,6%). Como podemos observar, las mayores diferencias se establecen atendiendo al sexo y no tanto al centro en el que estudian. En este sentido podemos constatar que las mujeres dicen haber pensado en esta carrera "desde siempre" en un 25,7%; los varones, por contra, tan sólo lo señalan en un 8,9%. Estas dos cantidades tan distantes vienen a confirmar una vez más, la decidida participación de las mujeres en estos estudios, y la consiguiente feminización de esta profesión. Pues bien, esta reflexión la podemos matizar aún más si la consideramos en relación con la siguiente alternativa, sobreentendiendo que el deseo prolongado por dedicarse a una profesión determinada, imprime en el sujeto un cierto carácter vocacional. Por ello, si unimos las alternativas "desde siempre" y "en EGB", para las submuestras de hombres y mujeres, podemos comprobar con diferencia, una mayor tendencia vocacional en el segundo caso. Ambas están representadas por los porcentajes 12,5% y 32,7%, respectivamente. Por tanto, nuestro estudio revela que en la mayoría de los casos, hombres y mujeres han accedido a la carrera tras decidirlo en el curso de COU, siendo los varones el grupo que se manifiesta mayoritariamente en este sentido. Se trata por tanto de una resolución tardía, e incluso podemos pensar que le han frenado otros factores, los cuales han provocado esta estimación ulterior. Es significativo destacar que hay un amplio número de sujetos, concretamente el 16,1%, que lo decidió tras el "abandono de otros estudios". Este aspecto está más acentuado entre los varones que entre las mujeres; concretamente un 22% frente a un 13,9%. Igualmente, este dato también ha sido valorado, aunque ligeramente, de distinta manera según atendamos al alumnado de uno y otro centro. Concretamente, en la Escuela de Magisterio de Ciencias de la Educación lo ha manifestado casi un 17%, mientras que en Cardenal Spínola: un 14,5%. Estos porcentajes nos permiten afirmar que es Encarnación Sánchez Lissen 107 • Escuela Abierta, 5 (2002) Asimismo, en los años cuarenta, Hendrick incluyó el aspecto laboral, como una circunstancia a tener en cuenta en dicha elección vocacional, mientras que Crites (1974), se afianza principalmente en la fuerza del ego. La segunda Teoría, es la conocida como Teoría de Roe. En ella se trata la elección vocacional muy unida a las satisfacciones personales que puede reportar la futura profesión elegida. En este caso, la perspectiva de Roe, se centra en establecer relaciones entre las experiencias tempranas del individuo y aquellos aspectos más íntimamente ligados a su personalidad como son las actitudes, aptitudes o motivaciones en general. Por último, la Teoría de Holland, tiene en cuenta los aspectos motivacionales y de personalidad del individuo, así como las circunstancias ambientales que le rodean. De este cúmulo de circunstancias surge, según Holland, el desarrollo vocacional del sujeto. Con todo ello, dicha teoría destaca la capacidad que demuestra cada persona, para llevar a cabo su autoevaluación. Castaño (1983), en una amplia clasificación divide entre: teorías del azar, teorías sociales, teorías económicas, incluyendo en éstas últimas, aquellas corrientes en las que la elección está en función de los beneficios económicos que reporte la profesión; y finalmente, teorías psicológicas, de las que se expone a su vez, cuatro modelos: modelo descriptivo, psicodinámico, evolutivo y conductista. Atendiendo a la diversidad de teorías que se producen en el ámbito de la elección vocacional, podemos establecer una clasificación orientativa que intente cubrir esta amplitud. Así proponemos una distribución que atienda por un lado: • A la dimensión psicológica, en la medida en que dicha elección esté mediatizada por los factores intrínsecos de cada sujeto. • Y por otro, a la dimensión social, que considera fundamentalmente, las distintas variables que están en el medio y que rodean a los individuos. Sin embargo, reconocemos la importancia y la influencia de cada una de estas dos dimensiones en la elección vocacional. Básicamente Elegir magisterio: entre la motivación, la vocación y la obligación 114 • Escuela Abierta, 5 (2002) convergen ambas, pues, aunque prevalezca una más que otra, difícilmente encontraremos un proceso en el que influya exclusivamente un único aspecto. Con todo ello, y dado el carácter personal y de "toma de decisiones" que tiene el desarrollo vocacional, entendemos que es oportuno referirnos a los valores, como un objetivo preferente que condiciona o dirige esta tarea. En cualquier caso, es importante distinguir entre los intereses que manifiesta cada individuo y sus preferencias. De hecho, los intereses van a ser producto de la suma de dos aspectos fundamentales, como son: los procesos de formación y capacitación desarrollados por cada individuo, y la interacción del sujeto con su entorno. Ambas circunstancias hacen que los valores humanos adquieran a lo largo de esta etapa, un peso considerable. Rodríguez Espinar (1993,488) expone una serie de "valores laborales u ocupacionales", los cuales define como: "Aquel aspecto del trabajo que una persona prefiere o por el que encuentra satisfactoria su vida ocupacional". Considera entre otros: el salario, el prestigio social, la independencia, la posibilidad de ayudar a los demás, la seguridad en el puesto de trabajo, etc. Por otra parte, una muestra de estudios longitudinales dirigidos por Salvador y Peiró (1986), vienen a confirmar que aspectos como el salario, las posibilidades de promoción, así como la seguridad en el empleo, se han convertido en tres de los valores más estimados e incluso incuestionables. Posiblemente, muchos de estos valores estarán más identificados con la etapa en la que el individuo debe elegir un trabajo, y no tanto con el período anterior, más centrado en la elección de la carrera y por tanto, donde los valores pueden ser distintos. En la elección de la carrera el individuo también está escogiendo lo que a medio o largo plazo será la actividad laboral que envuelva su vida diaria. Está eligiendo su estilo de vida individual y también indirectamente, su manera de contribuir en la sociedad; y decimos indirectamente, porque "a priori", no es fácil que en esos momentos, los jóvenes consideren esta opción como un asunto esencial. Sin embargo, en este caso, el magisterio puede plantearse como una excepción, ya que Encarnación Sánchez Lissen 115 • Escuela Abierta, 5 (2002) ¿Qué podemos hacer desde las escuelas de magisterio para desarrollar esa dimensión vocacional? su marcado carácter social permite asociar a esta carrera, como una actividad preferente para "poder cambiar la sociedad". Esta premisa de cambiar o mejorar la sociedad, ha estado presente en múltiples investigaciones. Tan sólo como muestra, mencionamos la llevada a cabo por los doctores Varela y Ortega, que describen a este elemento como uno de los aspectos a tener en cuenta. Ciertamente, se trata de una afirmación que se ha tendido a identificar con una imagen idealizada del magisterio. En cualquier caso, diversos estudios como los de Miguel (1991) advierten un cierto retroceso en aquellos valores ligados a un carácter más idealista, en favor de otros más pragmáticos que surgen axiomáticamente, en consonancia con el contexto sociolaboral de cada momento. Todo este cúmulo de datos y de teorías a las que nos estamos refiriendo, viene a poner de manifiesto el lugar preferente que ocupa la vocación en la elección de la carrera de magisterio; aunque sin perder de vista a otros tantos factores, que también contribuyan en dicho proceso y que resultan igualmente significativos Ciertamente, al comprobar la realidad de esta reflexión, encuentro que el periodo de Formación Inicial de los maestros, es un momento excelente para desarrollar más sinceramente la dimensión vocacional a la que tanto se aspira en esta carrera. Por tanto, qué significativa es nuestra labor como docentes de las Escuelas de Magisterio, si en ella se forja verdaderamente, la esencia de la vocación. Precisamente podemos vislumbrar durante este proceso de formación, tres modelos de vocación que Ferrero (1994) califica de la siguiente manera: • Vocación subjetiva: si el sujeto siente atractivo por una actividad, pero carece de cualidades para ella. • Vocación objetiva: Posee esas cualidades, pero no el atractivo hacia ella. Elegir magisterio: entre la motivación, la vocación y la obligación 116 • Escuela Abierta, 5 (2002) • Vocación auténtica: Si además de sentir atractivo por la actividad, tiene las cualidades suficientes para ello. Nuestra aspiración sería culminar una "vocación auténtica", intentando sintonizar lo atractivo que le pueda suponer una actividad, con la formación de aptitudes personales hacia la misma. Para ello, debemos ayudar al alumno a despertar sus cualidades, a optimizar sus posibilidades y además, insistir en todos aquellos aprendizajes tan necesarios para el desarrollo personal y profesional del futuro docente. ¿Acaso se puede intuir de esta tendencia, que aspiramos a tener un "superdocente" para las escuelas del siglo XXI? Realmente, la diversidad de tareas que se le exigen hoy al profesorado requiere un nuevo modelo de docente. Se busca un docente dinámico, comunicador, un docente tolerante, muy paciente y bien formado en contenidos. Si además nos referimos a la faceta investigadora, se le pide que compagine ésta con la docencia y que afiance con técnicas como la observación, su proceso investigador en el aula. Claro que también hay que ser profesor fuera del aula, ya que hay que trabajar con los compañeros, hay que elaborar continuamente documentos -más o menos oficialesy hay que entrevistarse con los padres, entre otras muchas tareas. Pues bien, si todo esto no está aderezado con una dosis de atractivo, de motivación, de interés -o de vocaciónpor la profesión, difícilmente llegaremos a conseguir alguna satisfacción en nuestra labor y por nuestra tarea. Más valdría en este caso, darse cuenta a tiempo, e ir pensando en otra actividad -no por ello menos importantepero posiblemente, más afín a los intereses y posibilidades de la persona. Definitivamente, dada la riqueza de esta profesión, podemos encontrar durante el periodo de formación de la misma, muchos elementos que contribuyen a potenciar un sentido vocacional en la enseñanza. Entre otras, las que se citan a continuación tienen a mi entender, un valor incontrovertible para fortalecer dicha dimensión vocacional: 1. Reconocerse profesor. Supone, en definitiva, identificarse con las tareas propias de los docentes y ver en ellas un motivo Encarnación Sánchez Lissen 117 • Escuela Abierta, 5 (2002) importante de desarrollo personal, a la vez que profesional. El profesor Esteve alude, en no pocas ocasiones, a la falta de reconocimiento que existe en la actualidad hacia la labor del profesorado; una circunstancia que, en buena medida, ha sido provocada por la tendencia a valorar el tener y el poder por encima del saber y el ser. Ciertamente, la sociedad, no colabora en este proceso, sino más bien, al contrario; por ello, para lograr que la docencia desarrolle una imagen social más positiva, resulta apremiante comenzar por uno mismo. 2. La motivación. La escuela vive hoy un buen número de situaciones adversas como la indisciplina o la falta de recursos humanos y materiales; ninguna de éstas son acciones motivadoras para los que ejercen la docencia o desean hacerlo en un periodo más o menos corto de tiempo. En realidad, el ejercicio de la profesión necesita encontrar otros elementos internos y personales que sí favorezcan esta labor. Sólo hay que aprender a descubrirlos. 3. El esfuerzo. Cuando algo te cuesta, lo valoras en mayor medida. Básicamente, el esfuerzo se convierte en un valor esencial para la formación de la voluntad. 4. La voluntad. Hoy por hoy, el ejercicio de la voluntad, no parece tener buena prensa y sin embargo, entiendo que es un valor preferente en la formación humana, personal y profesional como docente. La motivación y la ilusión, son dos pilares claves de la voluntad. 5. La autoestima. El profesor Rojas (2001) nos recuerda que el trabajo es uno de los pilares sobre los que se edifica la autoestima y ciertamente, el trabajo del docente puede llegar tanto a potenciar como a deteriorar dicha labor. En este sentido, desde las Escuelas de Magisterio se debe ayudar a promover un juicio positivo de cada uno, como medio para fortalecer al docente, a la persona. Pues bien, puede que un estudiante de magisterio acceda a la carrera sin vocación, que haya accedido sin interés, e incluso haya sido obligado a realizar dicha carrera, sin embargo, nada de esto debe ser un Elegir magisterio: entre la motivación, la vocación y la obligación 118 • Escuela Abierta, 5 (2002) impedimento para que se llegue a aprender con vocación durante la Formación Inicial que se desarrolla en las Escuelas de Magisterio, ya que éste, sí será un aprendizaje significativo para el conjunto de su futura actividad laboral. Por tanto, tengamos siempre presente, como decía Marañón, que lo que se hace con vocación, se transforma en algo creativo y hermoso. BIBLIOGRAFÍA CASTAÑO LÓPEZ MESAS, C. Psicología y Orientación Vocacional. Madrid: Marova, 1983. CRITES, J.O. Psicología vocacional. Buenos Aires: Piados, 1974. FERRERO BLANCO, J.J. Teoría de la educación: lecciones y lecturas. Bilbao: Univ. de Deusto, 1994. GARCÍA YAGÜE, J. 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