Sierra Sur : una experiencia innovadora para el diseño y desarrollo de material multimedia

SIERRA SUR: UNA EXPERIENCIA UNIVERSITARIA INNOVADORA PARA EL DISEÑ O Y DESARROLLO DE MATERIAL MULTIMEDIA Publicado en Bordón, 53, 2, 2001, páginas 185-200. Julio Cabero Almenara. Dominga Márquez Fernández (dirs) Cristóbal Ballesteros Regaña. Julio Barroso Osuna. José María Fernández Batanero. Pedro Román Graván. Eloy Ló pez Meneses. (Universidad de Sevilla) Ana Duarte Hueros (Universidad de Huelva) Resumen En el presente estudio se describe el desarrollo de una experiencia universitaria en la que se diseñó y desarrolló de forma colaborativa un material multimedia entre estudiantes de diferentes facultades de la Universidad de Sevilla. En é l presentamos la planificación y desarrollo seguido a lo largo de sus diferentes etapas, ademá s de detallar los objetivos, participantes, diseño metodológico, aplicación de instrumentos para la recogida de datos, plan de formació n, y medios técnicos y software utilizados. Sur. Por otra parte, hacemos referencia a las técnicas de aná lisis de datos con las que se interpretó la información recogida con los diferentes instrumentos aplicados. Finalizamos reseñ ando las conclusiones e implicaciones a las que hemos llegado tras el desarrollo de esta investigación. 1.- La aplicación de los multimedias a la formación. Creemos que es lógico comenzar nuestra exposición centrándonos en la definició n de lo que podemos entender por multimedia, término que digamos desde el principio va a venir cargado de ambigüedad ya que el significado etimoló gico del té rmino tiene claras referencias a la existencia de "muchos medios"; es decir, diversidad de medios, aunque como sugieren Gallego y Alonso (1997,16), el té rmino puede ser analizado desde diferentes perspectivas: empresarial, pluralidad mediática, informática, contemporánea o de integración de lenguajes. Y desde esta última posició n, que para nosotros es la significativa, llaman la atención respecto a: "No se trata de una simple superposición o adició n de imagen, más sonido… sino de un cuidado proceso en el que se crea un producto audiovisual ú nico en el que incluimos las potencialidades expresivas y artísticas de varios lenguajes." (Gallego y Alonso, 1997, 16). Bartolomé (1994) insistiendo en esta línea, expone con toda claridad que en la actualidad el té rmino multimedia ha dejado de utilizarse para referirse a la simple coordinación de medios en la búsqueda de un objetivo común, sino que má s bien nos tenemos que referir a ellos como aquel: "… capaz de presentar informació n textual, sonora y audiovisual de modo coordinado: gráficos, fotos, secuencias animadas de vídeo, gráficos animados, sonidos y voces, textos, … Bartolomé (1994, 196). Aspecto que es reforzado por diferentes autores, como Mirabito (1998, 255) para quién el término multimedia: "… describe la integración de gráficos, audio y otros medios en una sola presentació n." Joyanes (1997, 57) que lo entiende como el resultado «de la integración o convergencia de texto, gráficos (y animación), audio (sonido, incluso esté reo) y vídeo.» en la profundización centrada en los lenguajes que moviliza, que le lleva a Ulizarna (1998, 48) llama la atenció n respecto a que el multimedia: "… se encuentra en el punto medio entre los medios editoriales tradicionales (texto, gráficos, fotografías) y el medio audiovisual (animaciones, sonidos y ví deo) dado que emplea ambos de forma entrelazada." Planteamientos como lo expuestos no llevan a considerar que lo verdaderamente significativo de los multimedia es la combinación e interacción unívoca, a través del medio informático, de los diferentes sistemas simbólicos por é l movilizados, y ello ha sido posible gracias a los avances realizados tanto el hardware de los equipos informá ticos, como al desarrollo del software, y a la mejora de los perifé ricos. De todas formas, no debemos olvidar que lo significativo no es sólo la combinación de diferentes sistemas simbólicos, sino también la posibilidad de ofrecerle al sujeto diferentes Página 1 de 15 1 09/06/02 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/ss.htm itinerario de recorrido de la información, de manera que facilite que no sea un mero receptor pasivo de la informació n, sino más bien un procesador activo, aunque también es cierto, que este simple recorrido por sí solo no es suficiente. Realizados estos comentarios referidos a la definición del término, pasaremos a continuació n a discriminar las ventajas e inconvenientes que se le suponen. Y así nos encontramos con que para Gallego y Alonso (1997, 3536), las ventajas fundamentales que poseen son: 1) Presenta las ventajas comunes a todas las tecnologías, permitiendo ademá s una mayor interacción, 2) Ofrece la posibilidad de controlar el flujo de información, 3) Gracias a la informació n almacenada en un disco óptico, ofrece gran rapidez de acceso y durabilidad, 4) Une todas las posibilidades de la Informá tica y de los Medios Audiovisuales, 5) La información audiovisual que contiene un disco ó ptico puede ser utilizada para vanalidades y 6) Un programa multimedia bien diseñ ado no corre el peligro de obsolencia, puesto que pueden actualizarse con facilidad los contenidos con pequeñ os cambios en el software. Indicando estos mismos autores que las ventajas pedagógicas se pueden concretar en las siguientes: 1) Mejoran el aprendizaje, ya que el alumno avanza segú n su propio ritmo individual de aprendizaje, 2) Incrementa la retención de la información en el estudiante, gracias a la interacció n que el medio permite entre imágenes, gráficos, textos… y simulaciones de la vida real, 3) Aumentan la motivació n del estudiante, 4) Reducen el tiempo de aprendizaje debido a que el alumno puede imponer su propio ritmo de adquisició n de información, que la información se hace fácilmente comprensible para el usuario, el que la instrucció n se convierte personalizada, y que le refuerzo se hace constante y eficaz, 5) Fuerte consistencia pedagógica, 6) Poseer una metodologí a homogénea, y 7) ofrecer una evaluación de procesos y no de resultados. En esta línea de las ventajas que pueden aportar los multimedias a los entornos de formació n, Gayeski (1992b) nos habla de cinco de ellas: 1) Posibilidad de realizar una instrucción individualizada, 2) Valoració n integral, 3) El fomento de estrategias activas de aprendizaje, 4) El ofrecer simulaciones reales, y 5)El acceso rápido a bases de datos completas. No podemos olvidar que con la utilización de los multimedias en la educació n, sobre todo en los casos en los cuales permitimos que los alumnos se conviertan en diseñadores y constructores de programas, estamos propiciando no só lo la utilización, y en consecuencia el aprendizaje de una tecnología usual en un futuro más o menos cercano, sino tambié n el análisis crítico de la información por el usuario, y su adecuación a las potencialidades del software y a las caracterí sticas de los sistemas simbó licos movilizados en el mismo, con el objeto de ofrecer mensajes coherentes para las personas que interaccionen con el programa. Tanto estemos de acuerdo como en contra de las nuevas tecnologías de la informació n, lo que no podemos obviar que una de las competencias necesarias en la sociedad del futuro será la tecnoló gica, es decir la capacidad que el individuo tenga de interaccionar familiarmente con las máquinas, comprendiendo sus posibilidades y llevá ndolas al nivel de instrumentos para la interacción con nuestro medio ambiente. Las características de los multimedias va a exigir a los estudiantes, entendié ndolos en este caso como productores de estos programas, la necesidad de un análisis, selección y organización de los conocimientos. Y organizació n desde una doble perspectiva, por una parte, en la búsqueda de relaciones entre la presentación de la informació n por diferentes sistemas simbólicos (texto, imagen, y sonido), y por otra, en la organizació n de una red conceptual que ofrezca elementos de relación entre la información presentada. Nosotros, aún no estando muy de acuerdo con algunas de las ventajas que se le llegan a indicar a esta nueva tecnologí a de la información y comunicación, pues pensamos que las posibilidades que pueda tener un medio no dependerá de su potencial y carga tecnológica, sino más bien de las estrategias didá cticas que sobre el mismo se apliquen, de la forma en la cual ha sido concebido y diseñado, y del diseñ o curricular en el cual se inserten, no podemos dejar de reconocer las posibilidades que "a priori" estos medios nos ofrecen, debido por una parte, a la interactividad, y en consecuencia a la actividad que propician en los usuarios, y a la flexibilidad que ofrecen para adaptarse a las caracterí sticas y demandas de los usuarios; sin olvidarnos, que una enseñanza que movilice diferentes sistemas simbó licos para codificar la realidad es "a priori" una enseñanza que tiene todas las posibilidades de convertirse en una enseñanza potencial de calidad. En cuanto a las limitaciones, y por seguir las opiniones de los autores hasta ahora mencionados, Gallego y Alonso (1997, 37) le indican los siguientes inconvenientes: 1) Su alto costo, 2) La falta de estandarizació n, 3) La falta de programas de calidad en lengua castellana, y 4) Problemas de capacitación del profesorado para su inserción curricular. Por su parte Gayeski (1992, 3993-3994) nos llega hablar de: 1)Los pobres diseñ os que suelen utilizarse, 2) Falta de hardware estandarizados, 3) Tradició n educativa, 4) Costo, 5) Tiempo necesitado para producir materiales de calidad, y 6) La dificultad, como consecuencia de la tradición, para sustituir la interacción. Para nosotros, las limitaciones principales con que nos podemos encontrar para la integració n de los multimedias en el terreno educativo, van a venir principalmente derivadas, por una parte de la falta de formación del profesorado, no só lo para su manejo técnico e instrumental, sino fundamentalmente para la realizació n de actividades formativas con los mismos, y por otra, de la estructura organizativa de nuestros contextos formativos que dificultan notablemente la incorporación de tecnologías diferentes a la impresa y hablada del profesor. Sin olvidarnos de la penuria tecnológica que Página 2 de 15 1 09/06/02 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/ss.htm algunas veces tienen los centros, y de los diseños que se utilizan para su construcción que ponen a disposició n de los estudiantes tal grado de información que facilitan que el sujeto se sienta perdido y desorientado. Respecto a la formación del profesorado, en un estudio recientemente finalizado (Cabero, 1998) sobre la utilizació n que de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías se hací a por los profesores de los centros andaluces, el 63.5% de los profesores de la muestra informaron que estaban "nada formado" en el manejo técnico instrumental de los hipertextoshipermedia y multimedia, el 23.4% "poco formado", solamente el 8.4% y el 4.7% se consideraron "formados" o "muy formados". En contrapartida cerca del 74% consideraba que era "importante" o "muy importante" estar formados en los mismos. Resultados en la misma línea nos encontramos en el trabajo de Pé rez y otros (1998) sobre las actitudes de los profesores hacia la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación en educación. Otra variable que no podemos perder de vista es las actitudes que los alumnos tengan hacia el medio informá tico, como determinantes no sólo de la interacción que establezcamos con los mismos, sino tambié n su tipo e intensidad. Como ha sido puesto de manifiesto en diferentes trabajos (Salomon, 1981; Cabero, 1989, 1993; Castañ o, 1992) las actitudes y predisposiciones que tengamos hacia los medios de enseñanza, tanto generales como especí ficos, van a condicionar la interacción cuantitativa y cualitativa que realicemos con los mismos. Como ya expusimos en otro trabajo, donde específicamente analizamos la significació n de las actitudes de los alumnos hacia el medio informá tico (Cabero, 1993), estas actitudes van a venir marcadas por una serie de hechos como son el género del sujeto, donde los sujetos de género femenino muestran actitudes menores hacia la informá tica; su edad, donde nos encontramos actitudes má s favorables en los de menor edad; la presencia de un ordenador en casa potencia el desarrollo de actitudes favorables; el conocimiento y dominio que tengan hacia los mismos; así como el tipo y frecuencia de utilización. 2.- Planificación y desarrollo de la investigación. Realizados los comentarios previos sobre la significación del té rmino multimedia, y las posibilidades y limitaciones que nos pueden ofrecer pasaremos a describir la investigació n realizada, el lector interesado en profundizar en la misma puede consultar la obra de Cabero y Márquez (1999). Los objetivos que pretendíamos alcanzar en esta investigación eran los que citan a continuación: lConocer las posibilidades que los multimedia tienen tanto como instrumento tecnológico-didáctico como expresivo, para los estudiantes participantes en el estudio. lConocer si la participación en un estudio de estas características modifica las actitudes iniciales que los alumnos tienen hacia la informática en general y hacia los multimedia en particular. lIndagar sobre el conocimiento tecnológico inicial mostrado por los estudiantes, y cómo se ven modificados los mismos, por la participación en un estudio de diseño y producción de materiales multimedia. lAnalizar si los resultados alcanzados con la producción de materiales multimedia, es decir su contemplación como instrumento de conocimiento, serían similares a los obtenidos por nosotros en otros estudios con el medio vídeo. lObtener información sobre las valoraciones que los estudiantes participantes en el estudio realizan de las posibilidades/limitaciones que el multimedia aporta al proceso de enseñanzaaprendizaje, y más concretamente su utilización como instrumento de conocimiento puesto a disposición de los estudiantes. lValorar el modelo de acción formativa establecido para que los alumnos y monitores-formadores adquieran el dominio de los multimedias, tanto en lo referido a su utilización como en su diseño y producción. lAnalizar las posibilidades que el trabajo colaborativo tienen como estrategia de aprendizaje en el ámbito de las enseñanzas universitarias. lConocer las dificultades organizativas que suelen aparecer para el diseño y producción de materiales multimedia por parte de los estudiantes. lY valorar las actitudes que los alumnos muestran frente a experiencias de diseño y producción de materiales multimedia. Página 3 de 15 1 09/06/02 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/ss.htm Es importante tener presente que cuando nos referimos al medio multimedia, en nuestro trabajo no lo hacemos exclusivamente desde la perspectiva instrumental sino englobando en el proceso de guionización, diseño y producción. Los participantes en el estudio han sido 36 estudiantes (veintitré s mujeres y trece hombres) que desarrollaban sus estudios en las Facultades de Geografía e Historia y en la de Ciencias de la Educació n de la Universidad de Sevilla. Desempeñando cada uno de estos colectivos una función específica en el desarrollo del trabajo. Del conjunto de participantes, 24 han sido estudiantes de 5º curso de la Facultad de Geografí a e Historia (quince mujeres y ocho hombres) que cursaban la asignatura de "Historia del Pensamiento Geográfico y Metodología". Todos ellos tení an una edad comprendida entre 22 y 26 años, salvo uno de ellos que superaba los 29 años. El otro grupo lo formaban 13 estudiantes de 4º curso de la Facultad de Ciencias de la Educació n (ocho mujeres y cinco hombres) que cursaban la asignatura de "Tecnologí a Educativa" en los grupos de tarde, con edades comprendidas entre 21 y 26 años. En cuanto a su formación académica, ademá s de estar realizando los estudios ya mencionados, dos de ellos eran diplomados en Magisterio con la especialidad de Educación Física, otros dos de Educació n Infantil y uno de Ciencias Humanas. La función de este grupo fue la del asesoramiento técnico-didáctico del CDROM, dando estructura a los contenidos propuestos por los estudiantes de Geografía e Historia y participando directamente en la producció n instrumental del mismo. La participación de ambos grupos de alumnos en la investigació n fue voluntaria, aunque con el matiz que por parte de los profesores de las asignaturas de "Tecnología Educativa" e "Historia del Pensamiento Geográfico y Metodologí a" se les hizo ver que su participación e implicación en el proyecto tendrí a repercusiones en las calificaciones finales. Es de señalar que no todos los alumnos de ambas asignaturas participaron en el proyecto. A lo largo de la investigació n se organizaron dos tipos de grupos diferentes; que denominaremos para una mejor comprensión: grupos de formación y grupos de trabajo. Los grupos de formació n, se constituyeron en la primera parte del estudio para preparar a los estudiantes de Pedagogía en su función como asesores técnico-didá cticos; mientras que los grupos de trabajo, que se formaron para el resto de las etapas, estuvieron formados por la combinació n mixta de alumnos de Ciencias de la Educación y Geografí a e Historia e Historia, y respondieron, como veremos en su momento a diferentes parcelas de contenido desarrollados en el multimedia. Para el desarrollo de nuestra investigación recurrimos a una metodologí a cualitativa, y dentro de ella en los denominados estudios de casos. Pérez Serrano (1994, 83), por su parte, los considera como: "… una metodología de aná lisis grupal, cuyo aspecto cualitativo nos permite extraer conclusiones de fenómenos reales o simulados en una línea formativaexperimental, de investigació n y/o desarrollo de la personalidad humana o de cualquier otra realidad individualizada y única." Nuestro caso ha sido una actividad de innovación educativa: el diseño y la producció n de forma colaborativa de material multimedia, por estudiantes de Ciencias de la Educación y de Geografí a e Historia de la Universidad de Sevilla durante el curso académico 1997-98. A la hora de su diseño y organización se suelen diferenciar distintas etapas: preparatoria o de organización , trabajo de campo o de obtención de los datos y de la información, analítica o de estudio y reflexión de la informació n que se dispone, e informativa o de cumplimentació n de los resultados alcanzados con el estudio. Nosotros estas etapas las hemos asumidos en nuestro estudio, como posteriormente presentaremos, pero antes digamos que dentro de las diversas modalidades de tipologías de estudio de caso ú nico: institucional, observacional, historias de vida, comunitarios, situacionales y microetnografía (Arnal y otros, 1992), el nuestro se desenvuelve en el penú ltimo de los presentados, es decir, en aquellos que estudian un acontecimiento desde la perspectiva de los que han participado en el mismo. En las figuras nº 1 se presentan las fases generales seguidas en el estudio. Página 4 de 15 1 09/06/02 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/ss.htm Fig. nº 1.- Fases generales seguidas en el estudio. La investigación se realizó durante el curso académico 199798, comenzando la fase de contacto con los estudiantes en el mes de diciembre y terminando a finales de junio de 1998. Los instrumentos utilizados durante la investigació n estuvieron condicionados por las siguientes razones: los objetivos y tipología de nuestro estudio, la eficacia que habían demostrado para la extracción de información y la comprensió n de problemáticas similares en anteriores estudios (Cabero y Hernández, 1995; Cabero y Márquez, 1997), y por ú ltimo, nuestra experiencia en los mismos. El último de los motivos nos lleva a no detenernos en la explicació n, en los motivos de su elección y la fundamentación, por lo que remitimos al lector a los trabajos anteriormente citados. Las diferentes técnicas e instrumentos utilizados a lo largo del proceso de recogida de informació n fueron las siguientes: el diario de los investigadores, las entrevistas, la escala de actitudes hacia la informá tica, los cuestionarios de conocimientos previos, y el cuestionario revisado de valoració n de actitudes de ayuda a la docencia universitaria (VAADU.1) del I.C.E. de la Universidad de Sevilla. En la figura nº 2 se presenta un gráfico donde se explica la secuencialización en la aplicació n de los diferentes instrumentos de recogida de información. Página 5 de 15 1 09/06/02 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/ss.htm Fig. nº 2.- Secuenciación en la aplicación de los instrumentos de recogida de información. Continuación pasaremos a describir los instrumentos aplicados y la concreción de los mismos en nuestro estudio. * El diario de los investigadores. Los motivos que nos llevaron a utilizar esta técnica podrí an sintetizarse en los siguientes: ser un estudio relativamente largo: cerca de un curso académico, y recoger la visión y observació n por parte de personal cualificado, del proceso de seguimiento y de avance de la experiencia. Es de señalar que los investigadores que habían realizado el estudio, habí an trabajado con nosotros en otro estudio (Cabero y Márquez, 1997) y conocían en consecuencia los objetivos del trabajo y la estructuració n de la experiencia. Las normas que se le dieron fueron que recogieran informació n en los siguientes aspectos: Problemas que los alumnos se estaban encontrando para la comprensió n del concepto de multimedia; Problemas de relaciones afectivas y personales que se podían establecer con el monitor-formador, entre ellos mismos, o en la propia dinámica y evolució n de la investigación; Identificación de estrategias seguidas por los alumnos para la organizació n del trabajo de forma colaborativa; Percepción de la implicació n de todas las personas relacionadas con el proyecto; Problemas afectivos mostrados en la relació n de los diferentes grupos; Dificultades encontradas en el manejo del hardware y software utilizados para el diseño y producción del multimedia; Formas en las cuá les los estudiantes planificaban el trabajo; La actitud que los participantes tenían hacia el estudio; Y la adecuación de la temporalización de nuestro trabajo. En primer lugar los diarios fueron realizados de forma independiente para, en un segundo momento, revisarlos conjuntamente y llegar así de una forma negociada a conocer los acontecimientos má s significativos observados durante el desarrollo de las diferentes sesiones. Página 6 de 15 1 09/06/02 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/ss.htm * Las entrevistas. Otros de los instrumentos utilizados fueron las entrevistas y a ellas se le asignaron los siguientes objetivos en nuestro estudio: profundizar en las observaciones registradas en los diarios; eliminar el nivel de subjetividad de las observaciones, contrastando e interpretando las mismas con las experiencias de los implicados directamente en la investigación; y elemento de profundización de las observaciones realizadas. Se realizaron dos tipos de entrevistas: individuales con las que se pretendían recoger informació n sobre el plan de formación desarrollado, los problemas que pudieran surgir durante el desarrollo de la experiencia, así como, las propuestas de mejora; y colectivas con las que se revisaron los aspectos anteriores, una vez finalizado el estudio. Ambas fueron registradas en audio y posteriormente transcritas para su posterior codificación y análisis. Para más informació n sobre las preguntas realizadas en estas entrevistas les remitimos a Cabero y Marques (1999). * La escala de actitudes hacia los ordenadores e informática. Para analizar las actitudes hacia la informá tica y los ordenadores utilizamos un instrumento elaborado por nosotros (Cabero, 1993) con construcción diferencial semántico de Osgood (fig. nº 3). Que poseía un í ndice de fiabilidad encontrados mediante la alfa de Crombach de 0.8146 para la versió n de EGB, 0.8723 para la de EE.MM. y del 0.8568 para la de Universidad. Escala que por otra parte ha sido utilizada en otras investigaciones y por otros autores (Duarte, 1998; Castaño y Quecedo, 1998). CUESTIONARIO DE ACTITUDES HACIA LOS ORDENADORES. Entretenido __:__:__:__:__:__:__ Aburrido Rígido __:__:__:__:__:__:__ Flexible Manejable __:__:__:__:__:__:__ Avasallador Ágil __:__:__:__:__:__:__ Torpe Necesario __:__:__:__:__:__:__ Innecesario Agradable __:__:__:__:__:__:__ Desagradable Ineficaz __:__:__:__:__:__:__ Eficaz Complicado __:__:__:__:__:__:__ Simple Valioso __:__:__:__:__:__:__ Sin valor Ahorra tiempo __:__:__:__:__:__:__ Exige mucho tiempo Educativo __:__:__:__:__:__:__ Pernicioso Difícil __:__:__:__:__:__:__ Fácil Práctico __:__:__:__:__:__:__ Poco práctico Negativo __:__:__:__:__:__:__ Positivo Útil __:__:__:__:__:__:__ Inútil Entorpecedor __:__:__:__:__:__:__ Facilitador Apropiado __:__:__:__:__:__:__ Inapropiado Importante __:__:__:__:__:__:__ Trivial Página 7 de 15 1 09/06/02 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/ss.htm Figura 3: Escala de actitudes hacia los ordenadores e informática (Cabero, 1993). En este instrumento la contestación má s cercana al adjetivo que denotaba una actitud o un significado positivo, se le concedía la máxima puntuación 7, disminuyendo ésta según se deslizaba la contestació n del sujeto hacia el otro adjetivo, donde alcanzaba la puntuación de 1. Respecto a la aplicación del postest se alteró el orden de los adjetivos, y la ubicació n derecha e izquierda, para evitar el sobreaprendizaje del instrumento por parte de los estudiantes. * Cuestionarios de conocimientos previos. Con el objeto de conocer los conocimientos previos que los alumnos tenían de la informática y de los ordenadores; as í como su frecuencia de utilización y usos destinados. Además de los datos de estratificación: edad, género y titulació n, les hicimos las preguntas con las que se pretendía recoger informació n sobre los siguientes aspectos: frecuencia de utilización de los ordenadores, valoración de la formació n en general y en diferentes programas y conocimiento general sobre los diferentes tipos de programas. En la fase final de la investigación se aplicó este instrumento nuevamente a todos los estudiantes, con el objeto de conocer las diferencias que se hubieran podido generar como consecuencia de su participación en la misma. * El cuestionario revisado de valoració n de actividades de ayuda a la docencia universitaria. (V.A.A.D.U.1) del I.C.E. de la Universidad de Sevilla. El V.A.A.D.U.1. es el instrumento oficialmente utilizado por el Instituto de Ciencias de la Educació n (I.C.E.) de la Universidad de Sevilla para evaluar las actividades de innovació n que aprueba en su convocatoria anual, tal y como es en nuestro caso. El cuestionario consta de 22 ítems con construcción tipo Likert y pretende recoger informació n sobre seis dimensiones: valoración, implicació n, andamiaje, ambiente, contenidos y recursos. Las opciones de respuesta que se le ofrecen al sujeto son: 1= Totalmente de acuerdo, 2= De acuerdo, 3= No sé, 4= En desacuerdo y 5= Totalmente en desacuerdo. En la figura nº 4, presentamos algunos de los ítems que lo conforman Abrumador __:__:__:__:__:__:__ Fácil de controlar Exacto __:__:__:__:__:__:__ Inexacto Prescindible __:__:__:__:__:__:__ Imprescindible Personal __:__:__:__:__:__:__ Impersonal Beneficioso __:__:__:__:__:__:__ Perjudicial Inteligente __:__:__:__:__:__:__ Estúpido Incómodo __:__:__:__:__:__:__ Cómodo VALORACIÓN. Esta actividad me motiva más a trabajar en esta asignatura. Esta actividad mejora mi opinión sobre el contenido de la asignatura (visión práctica). IMPLICACIÓN. Esta actividad ha cambiado mi visión sobre el papel del alumno universitario. Esta actividad ha cambiado mi actitud como alumno, no sólo en esta asignatura, sino en general en la manera de afrontar los estudios. ANDAMIAJE. La actividad relaciona la nueva información o problema con lo que he aprendido previamente. Página 8 de 15 1 09/06/02 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/ss.htm Figura 4. Dimensiones y ejemplo de ítems del V.A.A.D.U.1 Para el análisis de la información recogida por estos instrumentos utilizamos los programas informá ticos del Hyperresearchs (Hesse-Biber, 1994) para los datos cualitativos, y el SPSS para los cuantitativos. El plan de formación se planteó de dos formas diferentes, aunque en paralelo. Hablamos, por un lado, de la formació n realizada con alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación y, por otra, la que é stos realizaron con alumnos de la Facultad de Geografía e Historia. Mientras que la formación de los alumnos de Ciencias de la Educación se desarroll ó desde diciembre de 1997 a febrero de 1998, la de los alumnos de Geografía e Historia, en cambio, comprendió de abril a mayo. La producción multimedia, por su parte, se prolongó hasta finales del mes junio Los contenidos del curso fueron seleccionados de forma conjunta entre la dirección de la investigació n y el formador encargado de realizar la actividad. Éste era licenciado en Ciencias de la Educación, maestro en ejercicio. Ademá s de poseer una só lida experiencia colaborando en diferentes investigaciones sobre las posibilidades de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías de la información y comunicación, también habí a formado parte de los equipos de producción de diversos materiales multimedias. En el desarrollo de las sesiones se siguieron diferentes metodologí as que fueron desde la expositiva, el trabajo individual del formador con los alumnos, trabajo por grupos de alumnos, hasta la lectura y comentario de documentos especí ficos, sin olvidarnos la realización de prácticas específicas, dirigidas y no dirigidas, por el formador. La formación no sólo se restringió al conocimiento de la herramienta (software Toolbook® 3.0) con la que se iba a elaborar la producción del multimedia sino, también a aquellos instrumentos tecnológicos que utilizarí an durante el proceso del diseño del mismo, es decir, equipos informáticos, escaneado de imágenes o unidades ZIP. La formación de los alumnos de Ciencias de la Educación se realizó en las instalaciones del SAV de la Universidad de Sevilla, mientras que los de Geografía e Historia contaron con el aula de informática de su Facultad. El periodo de formación no se dio por finalizado hasta la terminació n del material multimedia. Una vez concluida la fase de formación inicial, se procedió, finalmente, al ensamblaje de sus diferentes elementos: textos, imágenes, fotos y tablas. 3. Conclusiones e implicaciones del estudio. Como primera conclusión general de nuestro trabajo, cabría señ alar que el mismo confirma las posibilidades que tiene el diseño y la producción de materiales multimedia por parte de los estudiantes como estrategia de aprendizaje en el á mbito de la enseñanza universitaria. Con las matizaciones que apuntaremos, la participació n en la experiencia ha sido altamente positiva para los estudiantes, tanto en lo que se refiere a la adquisición de los conocimientos conceptuales, como al Uso ideas e información que conozco para entender algo nuevo. AMBIENTE. La actividad me anima a formular cuestiones y a discutir respuestas dadas en el libro. Discutimos soluciones correctas e incorrectas de un problema. CONTENIDOS. La actividad clarifica los contenidos difíciles de la materia para hacerlos comprender mejor. La actividad, mediante esquemas, diagramas o ilustraciones de las ideas principales, clarifica la información más confusa. RECURSOS. Esta actividad me hace desarrollar otras destrezas instrumentales (manejo de herramientas, búsqueda documental, uso de biblioteca) en la forma de estudiar. 22. Encuentro nueva información acerca de los tópicos y materias usando herramientas tecnológicas. Página 9 de 15 1 09/06/02 http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/nov01/ss.htm