Necessidades formativas dos professores do ensino primário e secundário para atenção à diversidade dos alunos na sala de aula: dois estudos de caso em Angola
Abstract
A presente investigação estabelece dois estudos de casos comparativos realizados no contexto angolano entre as escolas do ensino primário e secundário em duas províncias nomeadamente Benguela e Namibe. A investigação centrou-se na análise das necessidades formativas dos professores de ensino primário e do ensino secundário a respeito da atenção à diversidade dos alunos na sala de aula em Angola. Para a concretização do objectivo geral traçamos os seguintes objectivos específicos que se resumem no seguinte: identificar as necessidades formativas que os professores do ensino primário e secundário apresentam nas suas práticas pedagógicas em relação ao princípio da atenção à diversidade dos alunos em sala de aula; b) comparar as necessidades formativas existentes entre professores de ensino primário de (Benguela e Namibe); c) comparar as necessidades formativas existentes entre professores do ensino secundário de (Benguela e Namibe; d) comparar as necessidades formativas dos professores do ensino primário com as dos professores do ensino secundário por Província; e) comparar as necessidades formativas dos professores das duas províncias; f) desenhar uma estratégia de formação tendo em conta o princípio da atenção à diversidade dos alunos na sala de aula para a melhoria da qualidade da educação para todos. Para a obtenção dos resultados, seguiu-se uma metodologia mista quantitativa e qualitativa baseada num enfoque “descritivo” com recurso as técnicas de inquérito por questionário do modelo da Escala de Likert numa amostra de 80 professores, isto é 20 do ensino primário e 20 do ensino secundário em cada província num total de 40 professores por província, dados estes analisados por categorias através do IBM SPSS Statistics 22 ®. ; a entrevista semiestruturada foi aplicada a 20 professores da amostra anterior, 10 por cada província, numa percentagem de 5 professores por cada nível de ensino cujos resultados foram submetidos ao programa MAXQDA12. Ainda a investigação contou com a técnica de observação das práticas educativas junto de 8 professores nas suas respectivas salas de aula, numa percentagem de 4 professores por cada província cujos dados foram analisados de forma descritiva. A técnica de focus group numa amostra de 5 professores foi apenas utilizada em Benguela que serviu como critério de desempate. No entanto, os resultados não nos permitem estabelecer diferenças de necessidades formativas relevantes, na medida em que as percentagens de escolha de afirmações entre professores de ensino primário e secundário das duas províncias mantém muita similitude, ou seja, os resultados são quase semelhantes. Conclui-se que de maneira geral, se observa que os professores consideram e partilharam pela maioria que a formação dos professores inclua o conhecimento ou competências metodológicas e didácticas ou ainda, que a formação dos professores os capacite para atender o desafio da atenção á diversidade.
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f iv AGRADECIMENTOS A Deus pelo precioso dom da vida e com ela brindou-nos com a presença maravilhosa daqueles que juntos trilhamos os ásperos e simpáticos momentos ao longo de toda a caminhada académica. Aos professores do Instituto Superior de Ciências Educativas (ISCE) que incansavelmente nos transmitiram bases fundamentais e científicas ao longo de toda a formação de Pós-Graduação e a posterior; bem como o apoio na aquisição e legalização de toda a documentação. Aos professores da Universidade de Sevilla que não pouparam os seus esforços deslocando-se a Lisboa nos primeiros anos de formação Doutoral. O meu mais sincero agradecimento a minha Directora, a Professora Doutora Elena Hernández de la Torre a quem muito admiro pela maneira simples, paciente que de forma sábia orientou o nosso trabalho. Ensinou-me e abriu-me as portas para o respeito a diversidade, mostrando-me que as diferenças da cor não são as diferenças da ciência. Obrigada por ter sido permanente guia, apoio, amizade e por ter acreditado em mim. À Universidade de Sevilla na pessoa do Professor Doutor Carlos Garcia Marcelo que aceitou o desafio de integrar no Programa de Doutoramento o grupo de estudantes angolanos, o nosso profundo agradecimento. À Professora Doutora Cristina Mayor que tem sido incansável em aturar-nos, a nossa eterna gratidão. Aos colegas do doutoramento, agradecemos de coração pelo incentivo insistente desde o primeiro momento, pressão caloroso e apoio em todos os momentos bons e menos bons. Ao nosso colega Dr. João Baca que Deus o tenha no seu reino. Aos meus queridos pais, Rafael Catombela e Luísa Gueve, que foram os meus primeiros educadores e por tudo quanto significam para mim, a minha eterna gratidão. Aos meus Irmãos: Kaniy, Navalu, Kuyela, Navaia, Benguela, Ngumbe, Tchiloka, Yondela, Pena, Mayengue e Salas os meus agradecimentos pelo apoio e estima que vos caracteriza. Aos amigos e parentes: Reverendos padres Gaudêncio do Rosário Faustino Sangandu, José Mombo Lelo, agradeço profundamente o vosso apoio e estima. A todos os professores das escolas do ensino primário e secundário de Benguela e do Namibe que participaram desta investigação, a nossa eterna gratidão. Ao meu querido “papá” e cunhado José Mande Tchimuco e ao senhor José Manuel (ambos de feliz memória), que ajudaram na execução da investigação na Província do Namibe, que Deus os tenha no seu reino.
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f xxii LISTA DE ACRÓNIMOS E SIGLAS IMB SPSS Statistics – Sotwere de tratamento de dados quantitativos. INIDE - Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação. LBSE. - Lei de Bases do Sistema da Educação. MED - Ministério da Educação. MPLAMovimento Popular para Libertação de Angola UNESCO–Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNITA - União Nacional pela Independência Total de Angola FNLAFrente Nacional para a Libertação de Angola NEE - Necessidades Educativas Especiais EEEducação Especial ISCEInstituto Superior de Ciências Educativas N.RNão Responde ISPOCABInstituto Superior Politécnico Católico de Benguela EFP-Escolas de Formação de Professor IMNE - Instituto Médio Normal de Educação RAREARelatório da Avaliação da Reforma Educativa em Angola OCDEOrganização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 31 a diversidade é da responsabilidade da comunidade educativa e não de uma única modalidade específica (p.38). Voltando ao contexto, a perspectiva actual entende a pessoa com deficiência como aquela que tem necessidades especiais e, para ver assegurada a sua inclusão social, ela necessita de respostas especiais, sendo-lhe reconhecidos: direitos, necessidades e potenciais. Nos dias de hoje o atendimento de crianças com necessidades de apoio implica uma nova concepção de escola cuja palavra de ordem é inclusão. A construção de uma Escola para todos tornou-se uma prioridade face à preocupação crescente no domínio da educação, a procura de uma resposta educativa para todas as crianças na perspectiva da Declaração de Salamanca (1994). O início recente da educação especial organizada confirma que a história da educação das pessoas com deficiência teve um longo percurso de segregação, marcado pela negação do acesso a formas de sociabilidade e de contacto com a cultura que lhes garantiriam um padrão mínimo de socialização e de desenvolvimento mental, a partir do qual podiam adquirir o estatuto de pessoa num dado grupo social. E apesar das mudanças nas últimas décadas, ainda há um certo olhar de desconfiança em relação às suas possibilidades de aprender e de se relacionarem com os outros (Ministerio de Educación, 2018, p. 6). O conceito de Necessidades Educativas Especiais tem origem no “Relatório Warnock”, publicado em 1978. O referido Relatório Warnock “resulta do pedido do governo do Reino Unido, com o objectivo de conhecer a situação escolar das crianças com deficiência” (Ministerio de Educación, 2018). Actualmente o paradigma referencial do novo conceito de Necessidades Educativas Especiais muda em consideração as declarações de Salamanca (1994). Portanto, considera-se hoje uma criança com necessidades educativas especiais: “aquela que apresenta algum problema de aprendizagem ao longo da sua escolarização”o que pressupõe uma atenção singular e recursos adeguados a sua especificidade.“Esta definição implica duas noções estreitamente relacionadas, os problemas de aprendizagem e a resposta da escola” (Ministerio de Educación, 2018, p.8). O mesmo autor sublinha que “o aspecto mais relevante, inovador, deste conceito é centrar-se nos problemas de aprendizagem e evitar a linguagem da deficiência e a linguagem médica, a ênfase é colocado na escola e na resposta educativa.” (2018, p. 8). Nesse sentido, refira-se que Ainscow & Muncey (1989) realizaram um conjunto de estudos com o objectivo de identificar quais os factores que caracterizam as escolas regulares consideradas eficazes no atendimento aos alunos com NEE. E analisando os resultados obtidos pela pesquisa, constata-se que os procedimentos em causa centram-se,
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 45 Para a nossa pesquisa achamos que este instrumento constitui ostentosamente uma base sólida para a investigação a ser produzida pela sua versatilidade e utilidade de maneira a poder dar uma melhor resposta aos sistemas educativos, e potenciar uma educação para todos na realidade no contexto angolano. O Foro de Dakar UNESCO (2000, p. 20) artigo 65º, a qualidade da educação é e deve ser o centro do próprio sistema da educação. Para a concretização do referido exposto apela-se a toda a comunidade educativa a trabalharem juntos para criar um nível elevado propício para a aprendizagem. Se, se quer oferecer uma educação de boa qualidade, as instituições e os programas de educação deverão contar com recursos adequados e distribuídos de modo equitativo, sendo os requisitos essenciais: lugares seguros, respeitosos do meio ambiente e de fácil acesso; professores muito motivado e profissionalmente competente; livros e material didáctico e tecnologias adequadas ao contexto específico, custos factíveis a todos os estudantes. Olvera, Gutiérrez, Hernádez, & González,(2014, p.146) apresentam o modelo de educar sem excluir resumido a partir de uma lista de princípios ou preceitos elementares baseados nos documentos da UNESCO em Foro Mundial de la Educación em Dakar em 2000. • Educar sem excluir promove e torna o aluno protagonista do seu saber; • Considera a investigação/acção como inovação cultural com possibilidades transformadoras para a cultura profissional dos docentes; • Se motiva a acção consciente do aluno na definição do seu ambiente, no desenvolvimento de suas capacidades, assim como na construção de seus conhecimentos; • Fomenta o trabalho colectivo, o mesmo é dizer que estimula a criação de grupos cujos membros se apoiam para aprender em colectivo; • Trata de criar contextos favoráveis para a construção de conhecimentos sociais, úteis para a vida; • Educar sem excluir fomenta o autodidatismo, a independência e autonomia, como forma de garantir um desenvolvimento integral e sustentável dos alunos; • Promove a consciência e a responsabilidade comunitária, através da construção de aprendizagens significativas para a acção social; • Educar sem excluir gera o diálogo, a tolerância, o respeito e o compromisso social como elementos indispensáveis da acção educativa.
Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 46 A proposta apresentada de sinais de exclusão é resultado da interpretação de algumas experiências e reflexões que contribui para a redução de problemas educativos; por conseguinte, faz-se necessário a implementação de estratégias que tentam atacar inconsistências em indicadores educativos para evitar a exclusão. É interessante perceber de Vindel (2014) que, educar de uma forma absoluta implica atender não só aos aspectos lógicos e racionais da razão, senão também a intuição e a criatividade, a fantasia e ao irracional. Sobre a criatividade, quanto ao desenvolvimento desta particularidade, o autor considera importante propor actividades que incrementem a intuição, a imaginação e a fantasia; defendo o uso criativo do jogo através de tradicionais culturas na perspectiva de promover nos alunos uma actividade lúdica que, ao mesmo tempo, amplie as margens de liberdade em aula e permita desfrutar, aprendendo com todos os sentidos. Com este tipo de actividades, todos podem descobrir conceitos e adquirir habilidades recorrendo um caminho previamente planificado pelos professores, que vai desde o emotivo ao racional, do universo simbólico ao referencial, da fantasia a realidade, e do sentimento ao conhecimento. Diante da grande incerteza do século XXI, os educadores necessitam considerar o tipo de enfoque educativo que poderiam levar acabo numa aula inclusiva e as capacidades que são importantes Craft (2014). Parece contraditória o depoimento de Anaya (2014) segundo o qual certos analistas sociais classificam a sociedade actual como uma sociedade exclusiva. As escolas reclamam por um modelo educativo que realize a conquista do direito de todos à educação como garantia do êxito educativo de todos os seres humanos. Nesse sentido, apesar mesmo de as circunstâncias serem diversas, não podemos abnegar a agir contra a exclusão social e escolar com acções planificadas e desenvolvidas nas escolas de actuação. Todos temos muito que fazer nesse sentido e não o fazemos. Somos parte do mesmo problema e da sua solução. O autor em referência partilha a preocupação das políticas educativas serem mais justas e equitativas, redobrando e garantindo os meios necessários para o direito de todos a educação. 2.2.4. A comunidade educativa e o processo da inclusão educativa Hoje mais do que nunca, a necessidade da promoção da participação da comunidade educativa no processo docente educativo é urgente para a melhoria do sucesso escolar e educativo e para a construção de competências dos alunos e sobremaneira pela defesa do direito a educação e a igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolar. Nesta ordem
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 49 construir aproveitando as boas práticas já existentes nas escolas. (…) Questionar e avançar, fazer o câmbio é, essencialmente, aproveitar melhorar as habilidades, os recursos e a criatividade já existentes (p.20). Parrilla, Martínez & Zabalza, (2012), consideram que a conclusão mais notável das análises dos diálogos e manifestações infantis acerca do processo de inclusão e exclusão aponta para a capacidade que as crianças têm para contribuir na inclusão e melhoria na escola. Os autores acima referidos indicam que algumas conclusões mais específicas sobre como melhorar e entender a participação das crianças em direção a uma educação mais inclusiva que se reflectem nas suas aportações e pensamentos são: a necessidade de desenvolver e melhorar a sua capacidade e a possibilidade de participação nesses processos de inclusão. Como se depreende deste estudo, os alunos não sabem naturalmente em primeiro lugar como participar, não estão habituados a ser convidados a fazer parte nem a ser escutados! Somos concordantes com a ideia de Parrilla at. al., (2012) y Díez& Martín (2005) a qual a inclusão dos alunos nos processos da escola exige mudanças na organização escolar e na aprendizagem para facilitar a aprendizagem de participação dos mesmos que implica reflectir sobre criação da cultura da diversidade nas escolas e não só, o que supõe assumir uma mudança epistemológica no conceito das diferenças humanas e nas respostas educativas e sociais. Do nosso ponto de vista, desde as reflexões de Parrilla at. al.,(2012) y Díez & Martín(2005), defacto a questão da diversidade é uma questão bastante polémica que pressupõe considerar os princípios que regem os direitos humanos e sua aplicação a todos os níveis seja individual, social e cultural e direito natural. Desta forma, a inclusão de alunos implica uma definição clara e pontual nos sistemas educativos e nas escolas e não só para permitir que o aluno saiba situar-se na sociedade em que vive desde o conceito que traz da escola sobre a diversidade visto que os espaços sociais não coincidem com o projecto da escola. A realidade educativa actual como afirmam Díez & Martín (2005), vê a atenção à diversidade como factor inerente ao processo sociológico e evolutivo do momento actual. Ao sistema educativo ocorrem em cada dia alunos com necessidades de apoio, estrangeiros, minorias étnicas, super-dotados, unidos a diversidades de interesse, motivações, estilos e ritmos de aprendizagem, etc… que fazem com que esta diversidade seja entendida como algo natural a heterogeneidade humana e a vida em si mesma.
Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 50 Nesse sentido, os sistemas educativos não devem estar alheios a esta realidade, mas preparados para dar a resposta a estes fenómenos desafiantes. Em todo este panorama dizem os autores, que a atenção à diversidade tem de ser contemplada desde o ponto de visto ético mais que do ponto de vista psicopedagógico. Essa ideia é reforçada da seguinte maneira por Díez & Martín (2005, p.94), “ou pomos ao serviço da educação nossos valores como pessoa educadora ou nos pomos ao serviço do sistema de poder que nesse momento marca as linhas educativas a seguir”. A investigação de Alonso & Aguilella (2012), com os agentes vinculados ao processo inclusivo, como é o caso dos professores, famílias e os próprios alunos, aponta como principais problemas mais importantes produzidos durante o ensino secundário a interacção social e a necessidade de trabalhar as atitudes e educar a auto-estima. Outro aspecto de relevância que os dados indicam, segundo os autores, prendem-se com a actualização dos currículos para que os conhecimentos teóricos abram caminhos para os conteúdos práticos. Foi também referenciado o aspecto de reajustamento do marco legislativo, criando mais espaços que permitam dar continuidade aos estudos. A propósito, justificam-se essas dificuldades pelo facto da deterioração dos elementos fundamentais de uma inclusão satisfatória como é o caso dos conteúdos ensinados, da mobilidade de professores, do contacto com as famílias e dos apoios a dar aos alunos. Considera-se necessário unir esforços para afrontar essas dificuldades que parecem ser obstáculo as boas práticas inclusivas e incrementá-los durante a mudança de ciclo educativo. 2.2.5. A educação multicultural como estratégia para uma educação inclusiva Os benefícios de uma educação multicultural se convertem numa sociedade aberta plural e, por conseguinte, em formação de homens e mulheres capazes de se inserirem na sociedade e enfrentarem qualquer desafio, afirmam Gómez & González (2014). Acreditar que todos temos direitos iguais, quer seja na escola ou na vida profissional, é fundamental para pensar no princípio do conceito principal do reconhecimento do outro com a sua cultura, o que pode significar o respeito à diversidade, ou seja, esta forma de conceber a educação no contexto actual, de forma geral, leva a uma maior consciência da responsabilidade individual e colectiva na sociedade. Compartilhamos com Medina (2012, citada em Gómez& González, 2014, p.22), que defende a educação intercultural como sendo regido pelos seguintes princípios fundamentais:
Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 57 A propósito, dizem Mujika & Lasarte (2007, p.28), “a convivência se constrói quando o outro se senta ao nosso lado”. O mesmo é dizer, a convivência se realiza quando aceitamos o outro como ele é, ou seja, o seu ser pessoa acima de tudo. A temática da educação inclusiva, parece ser um dos temas mais discutidos neste século pela sua relevância que se circunscreve nos direitos de todas as pessoas sem olhar para a sua condição. São várias as abordagens ligadas a diferentes autores consideradas como ponto de referência desse processo e seu percurso como se pode ler em Ainscow (2002) sobre as suas experiências que originaram em um instrumento “Indice” de grande contributo: Para que as escolas sejam inclusivas; incentiva os professores a compartilhar e construir conhecimentos que têm sobre o que impede a participação e aprendizagem e ajudá-los a fazer uma análise detalhada das possibilidades de melhorar a capacidade de aprendizagem e participação em todas as questões relacionadas à escola e para todos os seus alunos. Presume-se que esta não é uma iniciativa adicional que os centros empreendem, mas uma forma sistemática de comprometer-se na planificação do desenvolvimento escolar, definir prioridades para a mudança, implementar melhorias e monitorar o progresso. É importante entender que o conceito de inclusão, apresentado no índice é amplo e vai mais além de muitas das definições que têm sido utilizadas anteriormente. Se esforça para minimizar todas as dificuldades de aprender e de participar, sem apontar a quem as experimenta e onde quer que estejam localizadas – as culturas, as políticas ou as práticas das escolas. Insiste na mobilização de recursos desperdiçados em termos de professores, alunos, directores, pais e outros membros da comunidade escolar. Neste contexto, a diversidade é vista como um recurso rico que pode apoiar o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem (p. 74). Voltando ao assunto, este instrumento para nós se converte num modelo de questionamentos e tomadas de decisões para as escolas rumo ao progresso e desenvolvimento das aprendizagens de todos como direito atinente a todo o ser humano. Apesar de ser um grande desafio, corrobora nesta ideia Muntaner (2014) ao considerar necessário um câmbio de modelo mais bem-adaptado a realidade actual e que responda adequadamente as exigências e necessidades de hoje. Portanto, os centros devem realizar um desenvolvimento curricular, fazendo uso de sua autonomia para adequar a acção educativa as possibilidades e as características de cada contexto e a realidade de cada centro como especifica.
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 61 professor deverá possuir para ser bem-sucedido na sua profissão” (p. 44). Tratando de uma formação específica que é a da gestão da atenção à diversidade, partimos da ideia que se tem sobre a atenção à diversidade na perspectiva de Díez& Martín (2005, p.94) segundo a qual,o termo “atenção à diversidade” foi introduzido dentro do âmbito da educação especial, como um princípio ideológico não susceptível de ser operacionalizado, que configurava um sistema de valores e crenças como caminho para a acção e o comportamento”. A este respeito, o termo desofuscou os modelos antigos de compreender os alunos e suscitou a ideia de novos modelos curriculares, câmbios na organização dos centros e nas estratégias do ensino e aprendizagem para todos. Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação do aluno com Necessidades Educativas Especiais (2011) apresenta os resultados dos relatórios dos países participantes de um estudo efectuado e desses resultados apreende-se que “é possível introduzir novos conteúdos que fazem os futuros profissionais”para a atenção as necessidades dos alunos que têm ou não necessidades educacionais especiais, bem como “outros alunos em risco de exclusão ou fracasso escolar” (p. 486). A atenção à diversidade é “o princípio ideológico”, visto que o seu estudo e sua expressão implicam uma educação em atitudes e valores, enquadrado a nível individual como atitude de entrega, vocação e sentimento a entender e atender o aluno fundamentalmente como pessoa em desenvolvimento, e porque deu sentido a expressão da ideologia que deve enquadrar todo o projecto educativo de um centro (Díez & Martín, p.94). Com tudo isto, pressupõe-se que a atenção à diversidade reconhece o aluno como o centro da educação. A mesma ideia é partilhada por Alonso & Castedo (2010) segundo a qual o termo atenção à diversidade: baseia-se, em igual medida, nos aspectos curriculares, como também nos organizativos, e que existe uma certa semelhança na consideração da mesma como uma maneira de adequar o currículo ao momento evolutivo dos alunos pondo-se ao seu nível de conhecimentos e fazendo-o avançar frente a adaptação de objectivos, conteúdos ou actividades segundo as necessidades educativas, ou medidas educativas planificadas para que o aluno atinja a máxima socialização e individualização (p.58). O pensamento dos autores espelha a existência de uma consciência clara segundo a qual os alunos não devem ser homogeneizados em perfis estáticos válidos para todos os casos e todos os tempos. Suas necessidades obedecem a um processo em contínua evolução na medida em que progridem através do ciclo de vida, sujeito a mudanças segundo as circunstâncias. A mesma ideia se reflecte em Hernández (2014) ao afirmar que a atenção à diversidade vai unida a um tipo de competência docente baseada na responsabilidade compartida e na
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 63 singularidade. Desta forma, se pode esperar do professor contribuição com soluções justas e adequadas aos novos desafios impostos pelo princípio da atenção à diversidade dos alunos. Desde uma perspectiva mais geral, Estepa, Mayor, Hernández, Sánchez, Rodríguez, Altopiedi, & Torres (2005) definem a necessidade como a carência de algo que se considera inevitável ou desejável em direção a mudança e a melhoria. Atenção à diversidade na perspectiva de Cortés, (2012), exige do professor “a aprender a trabalhar em equipa, pondo em prática as habilidades que ensinará aos seus alunos: escutar, dar feedback construtivo, partilhar os conhecimentos, negociar e respeitar as experiências dos demais” (p.235). 2.3.1. A formação do professor face aos desafios do princípio da atenção à diversidade A escola enquanto lugar de aprendizagens vive da proficiência e qualidade dos professores, que ainda são vistos como detentores de competências pedagógicas. Para Kitahara & Custódio (2017), o professor como “mediador do processo de ensino aprendizagem, deve estar preparado para actuar de modo menos preconceituoso, sendo peça fundamental na implementação de propostas e outras acções que visam a eficácia e eficiência das proposições legais e práticas inclusivas” (p.79). A esse respeito Moriña (2017) considera “necessário e imprescindível que o professor tenha a oportunidade e o espaço para formar-se e dar respostas educativas a diversidade” (p.23). Tudo isto reflecte a relevância da formação do professor para intervier e reflectir sobre as suas práticas e a pertinência dos projectos levados acabo na escola e na sociedade em geral. O Foro Mundial de la Educación em Dakar (2000) evidencia a necessidade de ajudar os docentes na sua formação para ajudarem os educandos; é evidente que os professores cumprem um papel essencial no provimento da educação e a qualidade da instrução depende em grande medida em salas de aulas com o pessoal docente competente e bem capacitado. A Agência Europeia para o desenvolvimento da educação do aluno com NEE (2011) na perspectiva de apoiar a formação dos professores para a educação inclusiva, bem como da análise das barreiras e desafios encontrados pelos participantes de 25 países, após, “o relatório destaca três questões-chave comuns: a necessidade de delimitar a terminologia coerentes dos conceitos de inclusão e diversidade; desenvolver políticas educativas integrais e interconectadas e melhorar a colaboração entre os profissionais” (2011, p.486). Lamentavelmente, números obstáculos impedem dotar as aulas de professores competentes a medíocre remuneração, a baixa categoria, a pesada carga de trabalho, a quantidade excessiva de alunos por classe e a falta de desenvolvimento profissional.
Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 64 Hernandéz (2011, p.622), espelha a necessidade de aumentar as capacidades profissionais dos docentes desde o melhoramento da formação inicial, contínua e dando mais apoio e condições de trabalho quotidiano, possibilidades de desenvolvimento contínuo através da formação, exigindo-lhes o dever do cumprimento da sua efectividade e trabalho docente, avaliação da própria docência, da planificação de estratégias e metodologias de actuação com os alunos e adaptação as características dos mesmos. Arrozola & Bozalongo (2014) defendem a ideia de que experimentar e explorar com planificações que combinam os distintos aspectos do ensino e aprendizagem criativos pode considerar-se uma alternativa na preparação dos professores para a diversidade tal como se lê em muitos autores. Sanches (2011) é apologista de que a inclusão constitui um novo modelo que impõe novas formas a sociedade e a escola e que se sintetiza no respeito mútuo. Percebe-se que hoje, a responsabilidade é tanto quanto da escola como da própria sociedade. Quanto a esta questão, Marcelo (2011) defende que a profissionalização dos professores está marcada pelas exigências do sistema educativo, pela necessidade de potenciar a escola ao serviço da sociedade e demonstrar sua pertinência social, as funções dos professores e suas capacidades para as desenvolver em excelentes condições. Nessa lógica, considera-se o papel do professor transformado pelo facto de este assumir mais responsabilidade e ter aumentado as exigências da sua profissão. Os desafios que abordam as mudanças educativas levam a novas reflexões sobre o processo de construção de um docente, desde a sua formação inicial, permanente e desempenho profissional como alguns países mostram a sua preocupação em elevar a qualidade de preparação inicial e fortalecer as outras etapas de preparação contínua do professor dando possibilidades para a qualificação profissional na perspectiva da garantia de melhores condições de trabalho UNESCO (2012). Para Freire (2012) é necessária a coerência entre o ser e o fazer do professor relativamente à autonomia e à identidade do aluno. Ou seja, a acção do professor exige dele uma congruência entre o seu fazer e o seu ser diante de seus alunos e da sociedade. Nesse sentido o professor significa um espelho e modelo a seguir. Na opinião de Parrilla (2002) as ditas reformas efectuadas concebem um processo de adição de novos alunos antes excluídos e neste raciocínio (Verdugo, 2009) afirma que, a atenção a diversidade (inclusão) exige modificar atitudes negativas e estereótipos, qualificar o professorado e os demais profissionais, quer isto dizer que, implica mudar as dinâmicas de programação educativa e o desenho curricular habitual e outras actuações educativas no centro.
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 66 desenvolvimento e melhoria surgido no centro educativo. Portanto implica a participação dos professores num processo de aquisição de habilidades para melhorar a escola. O modelo baseado no treinamento Realiza-se mediante a participação a workshops ou seminários orientados por experto. Constitui a forma mais comum da formação. Modelo de pesquisa/ investigação Incide sobre o aspecto da detenção da problemática de interesses que se pretende investigar, recolha de dados, sua interpretação, entre outras acções próprias das fases de uma investigação. Elaboração própria.Fonte: De Vicente (1992), A este respeito, Sabariego, (2002) propôs um novo “modelo de inovação na formação dos professores” que poderíamos chamar de modelo de “participação do professor nos processos de inovação educativa e de reflexão na acção”, que se sintetiza em um conjunto de interrogantes: Quais são os objectivos mais convenientes para os promover, quais são os métodos de ensino mais apropriados ou quais são os métodos que facilitam a obtenção desses objectivos através da investigação. Esta forma de reflexão promove a figura do professor como um profissional reflexivo com capacidade de articular a própria formação com a actividade reflexiva, investigadora e a inovação em educação intercultural (p.30). Hernández (2014) defende que as reformas educativas por si só não são capazes de responder as desigualdades sociais, escolares, étnicas, etc. É necessário fomentar práticas educativas para todos, ou seja, desenhar “uma escola para todos onde cada um se retracta e é reconhecido de acordo com um sistema educativo normalizado e não especial. Assim, a escola passa a ser um lugar que oferece recursos e serviços adequados a cada aluno, optando pela actividade e tomadas de decisões num círculo colaborativo, tendo como base o princípio de que todas as crianças podem ser ensinadas e obterem êxitos. Uma educação que contempla a atenção a diversidade dos alunos como um valor humano deve enveredar por estratégias novas tais como: • Fomentar redes naturais de apoio, tutela entre companheiros, círculos de amigos; • Adaptar o ensino da aula de maneira a beneficiar os outros, é outra estratégia; • Não obstante, tudo isto, é importante capacitar os alunos para prestarem apoio aos seus companheiros; • Fomentar a compreensão das diferenças individuais;
Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 73 Somos concordantes com o autor acima referido, quanto a formação dos agentes profissionais da educação que ainda continua a ser de facto o ponto de saída para imprimir em todos a visão de uma escola inclusão. Parece pertinente referir (Marcelo 2009;en Marcelo e Vailant 2013) que realçam de forma clara a formação do professor. Desde o contributo dos autores em referência, percebemos que o itinerário formativo do professor se resume num processo contínuo que se desenha desde a sua escolarização e vai-se consolidando nas etapas subsequentes. Entende-se que a preparação de um bom profissional docente se constitui num processo, tendo em conta a complexidade da sua missão exigente. A mesma ideia é reforçada por Escobar & Rita (2010) da seguinte forma: A formação de professores desde os colectivos pedagógicos como uma prática colaborativa para a contribuição e construção em grupo, constituiu uma força que permitiu uma coesão da equipa de docentes e o alcance dos objectivos preconizados, proporcionou fundamento aos professores para melhorar suas capacidades de investigação. Se constituiu desde os colectivos a competência do saber fazer que incidiu no trabalho pedagógico diário. Esse saber foi fruto da revisão da prática pedagógica a luz de referentes teóricos e da experiência entre colegas. A formação permanente do docente atinge significância e motivação desde que se faça na escola e a partir das necessidades sentidas e acordadas pelo colectivo. A investigação – acção permitiu os docentes a reflectir sobre sua acção e identificar suas potencialidades e seus limites (p.133). Nesse sentido, desde esta abordagem, a estratégia colaborativa e a investigação/ acção na formação do professor parecem ser fundamentais visto que permitem o professor melhor as suas práticas com os outros e o conhecimento próprio no âmbito das suas funções. Marcelo (2009, p.55) escreve: “se queremos assegurar o direito de nossos alunos a aprender, e se queremos que nossas escolas sigam sendo espaços donde se constrói o conhecimento das novas gerações, é preciso prestar maior atenção a inserção dos novos professores na cultura escolar”. De facto, se não se vela pela semente e seu crescimento, pouco se espera de bons frutos. Outro contributo de grande relevância na abordagem sobre a formação de docentes provém das experiências de acompanhamento a professores principiantes na Província de Buenos Aires, República Argentina que segundo Marcelo (1991; citado por Zeballos, 2009)
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 77 medidas estabelecidas no próprio centro e as aulas, entre a planificação e a implementação, entre o ensino e a aprendizagem. De outro modo, Muñoz (2005, p.1) considera que o papel das equipas directivas de certa medida limitava-se a administrar as solicitações dos programas específicos, deixando questões de tipo organizativo, didáctico e curricular em mãos de professores. A continuação, o autor, sobre o fracasso escolar afirma este ser um fenómeno tão antigo como o é a própria escola, e encara-o como algo não tão fácil falar com precisão e compreendê-lo. Tão pouco é simples pensar, decidir e actuar coerentemente para combatê-lo. Em termos gerais, esta realidade está ligada a escola como uma instituição que tem suas próprias regras de jogo, para formar os alunos num determinado sistema de valores, conhecimentos, capacidades e formas de vida. Tudo isto se concretiza na cultura que em cada momento histórico a escola selecciona e organiza como valiosa; os objectivos que declara, o que ensina e as oportunidades de aprendizagem que criam para os alunos, assim como os critérios e procedimentos que emprega para determinar que os alunos se ajustam as suas expectativas e exigências, e que são os que de facto não satisfazem. Muñoz (2005, p.6), concernente a questão da exclusão educativa, afirma haver alguns aspectos cuja privação não é relevante no desenvolvimento da pessoa. No entanto, existem outros aspectos em que se alguns alunos não forem integrados se estaria a provocar exclusões pessoalmente empobrecedoras, socialmente preocupantes e constituiria violação de direitos reconhecidos que devem ser garantidos a todos os cidadãos. Esta questão, remete a uma fonte de preocupações manifestas e, todavia, não resolvidas em um dia que gira a volta da seguinte pergunta: quais deveriam ser considerados os conhecimentos e capacidades básicas que a escola do ensino primário haveria de se propor, exigir e garantir. Ainda, o autor em relação a exclusão educativa argumenta dizendo que, um dos factores da exclusão educativa tem a sua origem ou no excesso dos conteúdos e aprendizagens que se perseguem nos currículos oficiais ou na forma de implementar para a multidão de elementos e agentes que medeiam a sua abordagem e a disposição para os alunos: políticas de desenvolvimento do currículo, políticas de materiais didácticos, culturas e práticas vigentes nos centros, departamentos e professores em geral. Os resultados das investigações e observações de Echeita, Simón, Sandoval, Lopez, Calvo & González(2009), espelham que, a educação primária parece assumir plenamente seu carácter
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 82 pode também demonstrar a falta de desejo de um sistema inflexível e de falta de recursos em negociar processos educativos. Hernández (2011), referindo-se a justiça, a igualdade e a equidade na análise de uma educação de qualidade para todos, afirma ser fundamental a compreensão dos termos justiça e equidade para entender os objectivos de uma educação para todos é uma educação que inclui. Respectivamente o termo justiça estabelece exigências de igualdade e o termo equidade por sua vez busca estabelecer a justiça. Portanto, a equidade como justiça social leva a condições de igualdade, oferecendo oportunidades educativas para todos, o que leva às situações de inclusão. Assim, a equidade dá sentido a outros valores tais como a convivência, respeito e cooperação. A equidade educativa supõe chegar a um ideal educativo de inclusão escolar total. A autora argumenta dizendo que, a equidade é um conceito diferente em alguns aspectos e em outros se parece a igualdade. A este respeito, a equidade busca estabelecer a justiça em condições de desigualdade e de diversidade. Portanto, a autora justifica que, a equidade educativa significa direitos iguais para todos em todos os âmbitos da vida humana. Por outras palavras significa igualdade de qualidade de ensino e igualdade de sentimento de satisfação por aquilo que se identificou como um facto comum para todos. A este propósito Pújolas (2012), exprime-se da seguinte maneira: a que abandonar hoje a lógica da homogeneidade e avançar dedicadamente em direção a que Brown e seus colaboradores chamam da “lógica da heterogeneidade”. Segundo Pujolas, Logo & Naranjo(2013), no trabalho de equipa como recurso, ressaltam a utilização generalizada de actividades cooperativas simples e complexas para facilitar os alunos a aprender e aprender com os outros de maneira cooperativa.
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 98 CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS O capítulo supracitado evidencia os resultados obtidos na pesquisa que nos permitiram identificar as principais necessidades formativas dos professores do ensino primário e secundário que se revelam nas suas práticas pedagógicas que emergem da gestão da diversidade dos alunos em Angola. Os resultados ora apresentados foram confrontados com os estudos já realizados sobre a área temática. 4.1. Caracterização da amostra A caracterização dos indivíduos da amostra foi realizada no geral. O referido estudo apresentado foi realizado em duas províncias vizinhas (Benguela e Namibe) situadas na faixa do litoral, fazendo parte das 18 províncias de Angola, cada uma com características diversificadas em termos de investimentos, cultura, beleza, zonas turísticas, costumes, designadamente. O critério da selecção das duas províncias e a indicação das escolas deu-se por uma certa afinidade tendo em canta o factor da possibilidade de acesso às escolas. A escolha dos professores foi de maneira aleatória simples. São todos professores frente ao aluno, embora um ou outro esteja a desempenhar as funções de chefe de actividades extras escolar, ou ainda coordenador de turno. Destes professores, uma maioria parte frequenta o ensino superior de formação de professores, já alguns com a licenciatura feita, e outros com ensino médio geral ou de formação de professores e há ainda neste grupo aqueles professores cujas áreas de formação académica não são especificamente para a educação. Todavia, estão dando aulas certa fragilidade em temos de competências didáctico/ pedagógica. Todos são professores pagos pelo estado de acordo com o tempo de serviço e do grau académico pelo serviço que prestam tanto em escolas públicas quanto em escolas públicas privadas (comparticipadas). Todos vivem mais ou menos próximos do seu local de serviço com a excepção de quatro professores que trabalham a quarenta km de suas residências. Em termos de participação tanto do questionário quanto da entrevista, notou-se uma participação regular, “não equilibrada” pelo facto de ter havido muitas omissões de questões sem respostas o que se repercute na análise de dados. Em sequência os dados quantitativos foram analisados de forma descritiva calculando-se as frequências, percentagens e os valores mínimos, máximos, média e desvio padrão para as variáveis com escala de Likert. Foi utilizado o software estatístico IBM SPSS Statistics 22 ®.
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 114 P1-5 Ter amor pelas crianças, ser também pai/mãe Elaboração própria Quando questionados acerca da forma habitual como os professores trabalham com os alunos tendo em conta a diversidade dos mesmos na sala de aulas, foram dadas respostas diversificadas. Três referiram ao papel do professor e de educador, que deve acolher os alunos como seus filhos. Na generalidade demonstraram preocupação pela não exclusão dos alunos e de encontrar estratégias para que todos aprendam. Tabela 19 Conheces algumas estratégias didácticas e organizativas para atenção à diversidade na sala de aulas? Quais? Código Código dos entrevistados Descrição de unidades de registos CONO P1-1 Conciliação entre a teoria e a prática…na adição pegar em pedrinhas contar ou contar os dedos, … no estudo do meio sobre Angola ou províncias apresentar o mapa e indicar por imagens …ou imagens ligadas ao conteúdo no computador para os alunos verem…na leitura, cortar as sílabas em cartolinas e formar palavras. P1-2 Dar mais atenção aqueles alunos que têm dificuldades na aprendizagem. Incentivar a progredir… diferenciar as actividades dos alunos. Incentivar para a participação na sala de aula. Programar. P1-3 Se um aluno fizer um barulho ou uma brincadeira, mas de ideia construtiva, ali crio um tema ou um debate para a toda turma, para discutirmos aquele determinado assunto. Caso não, se for algo banal para sabotar a aula, então, espero, mando o aluno se calar para prestar atenção à aula e falar do que eu estava a falar anteriormente, a fim de não sabotar o tempo. P1-4 Trazer meios de ensino que facilitem a compreensão, trazer cartazes, apresentar aos alunos uma matéria colocada num cartaz, numa cartolina bem desenhada, para que os alunos compreendam melhor. Os alunos na sala são iguais, tendo em conta a diversidade de alunos, na organização da sala os alunos não podem ficar separados, por exemplo aqueles que sabem mais ficarem num sítio e aqueles que sabem menos ficarem noutro sítio. P1-5 Maior e melhor participação dos pais na educação dos filhos. Elaboração própria Quanto às “estratégias didácticas e organizativas para atenção à diversidade na sala de aula”, os cinco professores entrevistados e que responderam a esta questão referiram as seguintes estratégias: conciliação da teoria á prática, o uso de meios didácticos mais adequados, prestar mais atenção aos alunos com necessidades de aprendizagem, incentivar os alunos para participar, diferenciar as actividades, considerar as concepções prévias dos alunos, programar, saber gerir a turma. Dizia ainda o P1-4 “na organização da sala os alunos não podem ficar separados, por exemplo aqueles que sabem mais ficarem num sítio e aqueles que sabem menos ficarem noutro sítio”.
Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 121 Os professores do ensino primários de Benguela quanto as principais necessidades formativas para a atenção a diversidade indicam: “Falta de seminários de capacitação, mais informação, criação de programas que visam estender às escolas conhecimentos sobre necessidades individuais dos alunos.” “Falta de conhecimentos pedagógicos, didácticos, psicológicos para ensinar as crianças”. “Falta de conhecimentos relativamente a temática” profissionalização adequada do professor para o nível que está a leccionar e colaboração com a família, e ainda falta de amor ao trabalho. Tabela 28 Acha que as necessidades formativas dos professores do ensino primário são diferentes das necessidades dos professores no ensino secundário? Porquê? Código Código dos entrevistados Descrição de unidades de registos NECE P1-1 No ensino primário tem de a ver um cuidado maior porque é a base, nós vamos formando, vamos ajudando na formação da personalidade das crianças, vamos criando espírito de partilha, de respeito mútuo assim eles estarão mais bem capacitados para os restantes ciclos. Existe falta de afecto por parte de alguns professores para com os alunos. P1-2 Iguais P1-3 Depende, muitas das vezes há situações do ensino primário que se nós como professores ou encarregados de educação não fizermos a correcção, então os alunos transportam para o ensino secundário e cria transtornos para os professores do ensino secundário. P1-4 Não. Porque o professor do ensino secundário dá apenas uma disciplina e, sendo formado nessa área não necessitará tanto de formação quanto um professor primário que dá várias disciplinas e que pode não dominar todas. P1-5 O professor primário tem maiores dificuldades pois a criança está pela primeira vez na escola. Elaboração própria Relativamente a questão, os cinco professores entrevistados todos reponderam. No entanto, dois consideram que o ensino primário é a base de todos os outros ciclos dali que as necessidades formativas do professor são diferentes. Dizem também que professor do ensino primário atravessa inúmeras dificuldades pelo facto de ser o período que compreende os primeiros anos da escolarização da criança. Uma das respostas dada “No ensino primário tem de haver um cuidado maior porque é a base, nós vamos formando, vamos ajudando na formação da personalidade das crianças, vamos criando espírito de partilha, de respeito mútuo assim eles estarão mais bem capacitados para os restantes ciclos…”. Ainda um outro professor não o tem muito claro se as necessidades são diferentes ou não e um outro refere que o professor do ensino secundário apenas dá uma única disciplina enquanto o professor do ensino primário dá todas as cadeiras e pode não ter domínio de todas.
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 233 demonstram que as diferenças entre os professores de ensino secundário das duas províncias são significativas. Os professores de Benguela situam-se no nível bom e nível regular enquanto os professores do Namibe no nível regular e nível mau. De forma geral, se pode entender que no processo de ensino e aprendizagem a componente participação deve merecer atenção por parte dos professores uma vez que o aluno está chamado a participar da construção do seu conhecimento. A categoria diferenciação, inclui as seguintes componentes: valorização do aluno durante o processo de ensino e de aprendizagem; atenção diferenciada as necessidades e potencialidades dos alunos; atenção ao grupo para o desenvolvimento de cada aluno e para atingir os objectivos; reajustes ao conteúdo em atenção à diversidade; adaptação de conteúdos as necessidades e potencialidades dos alunos; reconhecimento das capacidades ou habilidades de aprendizagens diferentes, diferentes talentos e interesses; prestação de atenção individualizada na aprendizagem dos conteúdos; avaliação com carácter diferenciado. No caso dos professores do ensino secundário, os resultados desta categoria oscilam entre o nível 3 e 5 predominantemente. Os resultados revelam o quanto a questão da diferenciação nas práticas educativas na sala de aula ainda não é evidente, o que implicitamente se pode entender que existem necessidades de desenvolvimento da competência de orientar a diferença nas práticas pedagógicas e a componente “avaliação com carácter diferenciado” é um grande desafio. Categoria metodologia, compreende as componentes tais como: uso de material diversocomo manuais escolares; utilização adequada dos apoios didácticos para atender á diversidade; utilização sistemática de experiência e da realidade; uso de diferentes técnicas de mobilidades;organização flexível das aulas e dos grupos; utilização de métodos, procedimentos e meios de ensino que activam o pensamento e a independência cognitiva; promoção de trabalho de projecto; trabalho prático, de observação, de debates, de pares e para casa; orientação da tarefa diversificada.Nesta categoria, não existe diferenças significativas entre professores de ensino secundário de Benguela e Namibe. Os resultados revelam que os métodos usados pelos professores das duas províncias não visualizam as novas metodologias na perspectiva do princípio da atenção à diversidade dos alunos em salas de aula.Todavia, verifica-se no iten“utilização de métodos, procedimentos e meios de ensino que activam o pensamento e a independência cognitiva, os professores de Benguela situam-se no nível 3 (regular) e os professores do Namibe no nível 4(mau). A questão de trabalhos de projectos bem como a aplicação da tarefa de forma diversificada com os alunos ainda não é evidente quer seja nos professores de ensino secundário de Benguela quanto dos professores de ensino
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 235 indicadores 1 Excelente 2 Bom 3 Regular 4 Mau 5 Nulo Participação A P2-2 P1-1; P2-1; S12;S2-1 P1-2; S2-2; S11 B P2-2; S12 P1-1; P2-1; S2-1 P1-2; S1-1; S22 aAcções motivadoras que estimulam a participação do aluno; bAcções activas dos alunos durante a aulaTabela 132 Análise comparativa das observações das prática educativas dos professores do ensino primário e secundário de Benguela e do Namibe na categoria ecologia Categorias Registo de indicadores Níveis da escala de classificação 1 Excelente 2 Bom 3 Regular 4 Mau 5 Nulo Ecológica A S2-2; S2-1 P1-2; P2-1; S1-1; S1-2 P1-1; P2-2 B P1-2; P2-1; S2-1; S2-2; S1-1; S1-2 P1-1; P2-2 C P2-2; P2-1 P1-2; S2-2; S1-1 P1-1; S1-2; S2-1 D S1-2; S2-1; S1-1; S2-2 P1-1; P1-2; P2-1; P2-2 a-Gestão das condições higiénicas da sala de aula; bImplementação de acções ecológicas na sala de aula e na escola; cDesenvolvimento de uma consciência ética sobre as diferentes formas de vida e dRespeito pelo património escolar Tabela 133 Análise comparativa das observações das prática educativas dos professores do ensino primário e secundário de Benguela e Namibe na categoria aprendizagem Categorias Registo de indicadores Níveis da escala de classificação 1 Excelente 2 Bom 3 Regular 4 Mau 5 Nulo Aprendizagem A P1-2; P1-1; P21; P2-2; S1-2 S1-1; S2-1; S2-2 B P2-1; S1-2; P2-2; S2-1 P1-1; P1-2; S2-2; S1-1 C P1-1; P2-1; S2-2; S1-1 S2-2; P2-2; P1-2; S1-2 a-Controlo da Tarefa do dia anterior; Determinação dos objectivos de aprendizagem e dos conceitos que se pretende que os alunos os aprendam e cAcções orientadas para a construção do conhecimento Tabela 134 Análise comparativa das observações das prática educativas dos professores do ensino primário e secundário de Benguela e do Namibe na categoria comunicação
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 238 ensino primário e secundário de Benguela em relação aos professores do Namibe no que concerne o princípio da atenção à diversidade dos alunos em sala de aula. Para efectuar a triangulação, procuramos criar uma relação entre os dados resultantes do estudo empírico do contexto angolano tendo como instrumentos (inquérito por questionário, que é um instrumento de pesquisa em Ciências Sociais, que de acordo com a perspectiva de Martín Izard (2010), “consiste numa série de perguntas ou itens sobre um determinado problema ou questão que se deseja investigar e cujas respostas devem ser anotadas” (p. 148), observações de aulas, é uma técnica utilizada na pesquisa educacional, ou seja, é um processo sistemático que visa descrever com precisão eventos de interesse. Seu principal interesse está no registo do comportamento ou conduta manifestada de forma válida e confiável (Matos &Pasek, 2008). De outra forma, pode ser considera como um sistema de codificação para operacionalizar os resultados (Ballester, 2001). Dito de outra forma, os resultados emergem dos instrumentos quantitativos e qualitativos para permitir o conhecimento do nível de consciência entre os resultados obtidos dos diferentes instrumentos dos quais nos servimos nesta investigação. Tendo em conta o volume dos resultados, optamos por apresentar a triangulação de forma codificada e para uma melhor compreensão dos passos que se seguem, passamos à explicação inerente aos participantes da investigação da seguinte maneira: Aos 20 professores do ensino primário de Benguela que participaram do questionário atribuímos o seguinte código: P1-1, P1-2, P1-3, P1-4, P1-5…P1-20) e aos 20 do ensino secundário da mesma província denominam-se por: S1-1, S1-2, S1-3, S1-4, S1-5… S1-20. Relativamente aos 20 professores do Namibe, do ensino primário que participaram do questionário cognominamos por: P2-1, P2-2, P2-3, P1-4, P2-5……P2-20) e aos 20 professores do ensino secundário da mesma província por: S2-1, S2-2, S2-3, S2-4, S2-5... S2-20). Para as entrevistas dos 10 professores de cada província seguiu-se a seguinte codificação: P 1-1, P1-2, P1-3, P1-4, P1-5 (professores de ensino primário de Benguela) e S1-1, S1-2, S1-3, S1-4, S1-5 (professores do ensino secundário da mesma província). Para os professores da província do Namibe a codificação é a seguinte: P2-1, P2-2, P2-3, P2-4, P2-5 (professores de ensino primário) e S2-1, S2-2, S2-4, S2-5 (professores de ensino secundário do Namibe) em função das unidades / cotegorias de análise como se poder ler. Quanto aos 8 professores observados entre Benguela e Namibe representam-se da seguinte maneira: P1-1 e P1-2 (professores observados do ensino primário de Benguela), S1-1 e S1-2 (professores observados do ensino secundário de Benguela). P2-1 e P2-2 (professores observados da província do Namibe) sendo S2-1 e S2-2 (professores observados do ensino secundário da província do Namibe). Para o Focus group como critério
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Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 251 gabinete psicopedagógico que ajude o professor e o aluno, a assistência às aulas e mais acompanhamento individual dos professores e a adaptação dos currículos as necessidades dos alunos. O projecto educativo e a planificação de aulas não reflecte a diversidade dos alunos e para metade dos professores a presença dos pais nos projectos é indispensável com maior realce ao contributo que podem oferecer. Entrementes, eles estão ausentes e aparecem apenas quanto são chamados para algum assunto pontual. Nesta ordem de ideias, aos professores do ensino primário do Namibe, pode-se concluir da seguinte forma: a maioria dos participantes reconhece que não tem conhecimentos acerca do princípio de atenção à diversidade, mas em contrapartida, a maioria afirma reunir estratégias/ metodológicas e didácticas para a gestão da diversidade em sala de aula, tais como: avaliação das dificuldades dos alunos juntamente com os encarregados de educação e o psicólogo, colocação dos alunos mais desatentos ou com dificuldades em lugares mais próximo do professor e o uso de algumas metodologias de ensino. Na nossa opinão, diante do exposto, entendemos que existe um paradoxo e desordem, quanto se afirma reuinir estratégias de algo não conhecido. As iniciativas de formação para a atenção à diversidade na óptica dos participantes passam pelo incentivo do professor para dar maior atençãoaos alunos, conferir o respeito, a cidadania, a diversidade e a equidade. A existência de um projecto educativo é evidente, tanto mais que existe um projecto chamado “amigo da criança” elaborado pela direcção da escola com a colaboração dos pais e encarregados da educação, e para uma cultura inclusiva os professores conversam como os alunos.Curiosamente, não se sabe o que é que os professores conversam como os alunos. Para uns, a tarefa para a casa é abrangente e para outros não. Identificam como reais necessidades formativas: a formação continuada, especializações na área da educação inclusiva, melhores condições de trabalho, mais esforço dos professores e mais colaboração dos pais. Do nosso pnto de vista, as melhores condições de trabalho, o esforço dos professores e a colaboração dos pais, parecem que não constituem necessecidades formativas dos professores este modo de responder leva-nos a pensar que o facto do tema ser novo, conduziu os participantes às respostas um tanto quanto desapropriadas. Outrossim, os participantes reconhecemque as suas necessidades formativas são iguais às necessidades dos professores do ensino secundário, porque o professor é sempre professor seja qual for o ciclo em que lecciona o importante é munir-se de métodos e estratégias para alcançar os seus objectivos. Para educar-se e educar para a diversidade são necessárias: mais formação,
Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 252 palestras, colóquios e outras acções formativas visto que a formação atinente ao tema em estudo é escasso. Das poucas respostas dadas se percebe que existe uma preocupação para mitigar as dificuldades de aprendizagem e da não exclusão dos alunos e procura-se interagir com a área de psicologia/psicopedagogia, com os professores e encarregados de educação para se ultrapassar as dificuldades que os alunos apresentam no processo de ensino e aprendizagens, e por outro lado os mesmos professores afirmam que a escola não tem condições, portanto cada professor resolve o problema dos seus alunos a sua maneira.A planificação de aulas é abrangente e se valoriza a presença da família no processo da atenção à diversidade dos alunos. Se verifica deste grupo poucas respostas em algumas questões um ou apenas dois professores responderam. Evidentemente, há aqui, dificuldades entre os professores da mesma escola em perceber a questãovisto que as respostas nos parecem desapropriadas e isto pode significar a não perecepção das questões ou o desconhecimento do assunto.Dito de outra forma, não existe coerência nas poucas respostas dadas para além da ausência de respostas de uma maioria dos professores inquiridos e entrevistados. 5.3. Conclusões de necessidades formativas de professores de ensino secundário: Namibe e Benguela A continuação, apresentamos as conclusões gerais do estudo de caso comparativo efectuado sobre as necessidades formativas de professores de ensino secundário da província de Benguela e os da província do Namibe para a atenção à diversidade dos alunos na sala de aula. Dos respectivos dados se conclui que: Os participantes de Benguela deste grupo de professores tinham idades entre os 33 e 51 anos com predomínio do sexo feminino, com o tempo de serviço entre 3 e 23 anos, cujas habilitações académicas vão de Bacharel a licenciatura. O número de alunos por turma varia entre os 40 e 47 alunos. Os professores do ensino secundário de Namibe com idade compreendida entre os 27 e 51 anos, com predominío a sexo feminino situados entre 4 e 11 anos de serviço com habilitações académicas de Bacharel, licenciatura e frequência do ensino superior cujo número de alunos por turma varia entre os 22 e 37 alunos. Os participantes de Benguela afirmam ter conhecimentos e estratégias/ metodológicas e didácticas para a atenção a diversidade dos alunos na sala de aula, e habitualmente trabalham com os alunos tendo em conta os níveis de capacidade, ensinar a partir de um nível mais básico, trabalhar com o encarregado de educação, apoiar os alunos com mais dificuldade
Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 253 durante o intervalo das aulas e o amor acima de tudo. Usam com estratégias didácticas e organizativas para atenção à diversidade na sala de aula como: aulas expositivas, trabalhos de grupo e individuais, colocação dos alunos com necessidades de apoio em lugares mais próximo do professor, ou entre os alunos mais destacados, conhecer a realidade familiar do aluno e evitar a exclusão. Dos professores do Namibe conclui-se que: A maioria afirma ter conhecimento do princípio de atenção a diversidade e se consideram não reunirem estratégias/ metodológicas e didácticas para a atenção à diversidade dos alunos na sala de aula cuja causa da fragilidade referida emerge da formação geral do professor que não contempla a variante inclusão educativa e apenas os professores da educação especial estão mais preparados. Mesmo assim, é comum os professores trabalharem com a diversidade dos dos alunos, evitando exclusão embora, um outro participante tenha manifestado algumas práticas de explusão de alunos que se manifestam diferente do dedominador comum ou também simplesmente ignorá-los. Contrariamente a afimação segundo a qual não reuniam estratégias, os mesmos afirmam que usam como estratégias didácticas e organizativas na sala de aulas: a interacção entre os alunos, colocação dos alunos com necessidades de apoio nos lugares mais próximos do professor, cooperação com os encarregados de educação e amor à profissão. Outrossim, compreende-se dos participantes do Namibe questões não respondidas por nenhum deles. Assim, para uma maioria dos participantes, existem iniciativas de formação sobre a atenção à diversidade, embora, não especificadas. A relação entre a unidade na diversidade, o projecto para uma cultura inclusiva e as tarefas para a casa ainda é um processo a iniciar, tendo em conta a realidade frágil que os participantes apresentam nestes aspectos. Respeitante à realização de actividades que incentivem o respeito a cidadania, diversidade e a equidade na sala de aula, a maioria dos participantes confirma a sua existência sem referir tais actividades e ao mesmo tempo, uma menoria a considerar pelo elevado número de alunos por turma, manifesta não ser possível a realização de tais actividades. Ainda os participantes referem que, para incentivar a formação para a atenção à diversidade na sala de aula, organizam os alunos para a realização de trabalhos em grupo para desenvolver o espírito de coadjuvação para reduzir a tendência à exclusão. A unidade na diversidade carece de bases e a existência do projecto para a cultura inclusiva na nossa visão esta ideia não está clara a considerar pelas respostas desapripriadas dos professores da mesma escola onde para uns é evidente e para outros não existe, mas apenas se pensa criar um gabinete psicopedagógico. A par disso, a tarefa para a casa segundo os participantes é igual para todos
Código seguro de Verificación : GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 01/03/2022 07:41:07 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008744e2200011299 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-8835-de0a-24cd-445a-a5b0-66d3-87e9-df0f 254 e para incentivar o respeito, a cidadania, a diversidade e a equidade na sala de aulas realizam trabalhos em pequenos grupos nas aulas de Educação Moral e Cívica. Para os professores do ensino secundário de Benguela, as suas necessidades formativas para atender a diversidade dos alunos na sala de aula incidem sobre a formação contínua, seminários de capacitação e salário digno como factor de motivacional e consideram-nas diferentes das dos professores que lecionam no ensino primário a considerar por uma formação de qualidade e necessária para qualquer nível de ensino. De outra forma, os participantes consideram que as necessidades formativas para a atenção à diversidade, se relacionam sobretudo com a qualidade da formação dos professores, actualização contínua sobre a temática em estudo, visto que nos dois últimos anos nenhum participante se beneficiou de formação acerca da inclusão. Outras necessidades prendem-se com as estratégias metodológicas, condições de trabalho na escola, os currículos, a família, o elevado número de alunos por turma que dificulta a atenção à diversidade. O acompanhamento do professor e o rigor na admissão do mesmo podiam contribuir na sua educação para e na diversidade. Os professores do ensino secundário do Namibe, identificam como suas necessidades formativas para atender a diversidade dos alunos na sala de aula as seguintes: a formação contínua, seminários de actualização, melhor preparação académica, unidade entre os professores, melhor salário como factor motivacional e interacção escola professor e família para um trabalho cooperativo. Os participantes percebem que as suas necessidades formativas são diferentes das dos professores do ensino primário uma vez que os do ensino primário têm de estar preparados para dar várias matérias e relacionam as suas necessidades com a falta de formação inicial dos professores nessa área, a falta de estratégias metodológicas, as condições de trabalho na escola, com os currículos, com a família. Valorizam a formação, a autoavaliação, trabalho cooperativo, melhores condições de trabalho, criação de gabinetes psicopedagógicos e a supervisão pedagógica. Para educar-se e educar para a diversidade uma vez que a maioria não participou nos últimos dois anos em algum seminário em relação a temática “atenção à diversidade”, torna-se pertinente o desenvolvimento de seminários sobre formação para atender a diversidade. Para os professores do ensino secundário de Benguela, a instituição escolar não tem uma concepção clara acerca do princípio de atenção à diversidade dos alunos na sala de aula nem da sua abordagem a considerar como um processo a iniciar e que implica a formação e actualização dos professores em detrimento do seu papel no processo de inclusão escolar e social do aluno. Algumas acções estratégicas para uma cultura inclusiva incidem sobre um
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