Os professores de técnicas de dança das escolas de educaçao artística vocacional em portugal continental: caracterizaçao do seu perfil académico e profissional e análise da sua prática docente.
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1 INTRODUÇÃO 1. ENQUADRAMENTO GERAL E ÂMBITO DO ESTUDO O nosso trabalho de investigação desenvolve-se genericamente no âmbito da Dança, enquanto ―a expressão – através de movimentos corporais organizados de forma significativa – de conceitos que transcendem a capacidade de o indivíduo os exprimir pela razão e pelo intelecto‖ (Martin 1991, p.94) 1, tendo o seu enfoque nos Professores que ministram as disciplinas de Técnicas de Dança2, em contextos educativos específicos e com enquadramento legal determinado, ou seja, as Escolas de Educação Artística Vocacional do Ensino Básico e Secundário e no espaço geográfico delimitado a Portugal Continental. Tal como foi enunciado, o facto de o nosso âmbito de estudo se enquadrar nos vastos domínios da Dança, parece-nos relevante e sem a pretensão de aprofundar o conceito, explicitar que, ao longo do nosso trabalho, quando falarmos de Dança, utilizaremos o conceito de Dança Teatral, que Fazenda (2007) definiu, A dança teatral tem como propósito a construção de uma performance, por parte de um grupo de intérpretes seleccionados de acordo com expectativas definidas por motivações artísticas e pressupostos estéticos determinados, para ser vista por um grupo de pessoas – os espectadores ou público. (p.29) 1 Jonh Martin (1893-1985) foi crítico de dança no New York Times de 1927 a 1962. Publicou para além da 1º edição de The Modern Dance (1933), Introduction to the Dance (1939); The Dance, a Book of Photography (1945) e World Book of Modern Ballet (1952). 2 Segundo a documentação consultada, nomeadamente os Planos de Estudo das Escolas de Ensino Artístico Vocacional, todas leccionam as técnicas da Dança Clássica; Técnica da Dança Moderna e/ou Técnica da Dança Contemporânea.
2 A Dança, enquanto arte performativa, utiliza o corpo como instrumento fundamental do discurso artístico e como forma de comunicação e relação com o mundo, ou seja ―A Dança na sua generalidade ao pretender impressionar artisticamente passa pelas seguintes funções: criar intencionalmente, comunicar expressivamente e observar contemplativamente.‖ (Batalha & Xarez, 1999, p.78). Nesta linha de pensamento, e segundo os mesmos autores, ―uma sistematização da Dança organiza-se em função dos seus objectivos: o acto de criar, o acto de dançar e o acto de observar‖ (Idem, ibidem., p.57); estaremos aqui a falar, implicitamente, dos agentes promotores destas acções, ou seja, o coreógrafo, o bailarino e o espectador. No intuito de demarcar o âmbito de estudo do nosso trabalho, procuraremos evidenciar, a importância e imprescindibilidade de um agente que, a longo prazo e de forma menos visível para o público, participa e contribui, quanto a nós, de forma ―oculta‖ para o acto de dançar – o professor de Dança. Impõe-se assim, descrever a figura que intervém intensa e especificamente no processo de formação do bailarino – enquanto detentor de um corpo que as técnicas vão adestrar para que este, possa dançar. Esta aprendizagem e domínio das técnicas como ―meios que nos auxiliam a elaborar objectos complexamente extraordinários, complexamente arrebatadores, complexamente simples com a intenção de comunicar algo.‖ (Idem, ibidem, p.61) é, evidentemente, na fase de formação,3 proporcionada e da responsabilidade dos professores que ministram as disciplinas artísticas e nomeadamente os professores de técnicas de dança, nas opções dos planos de estudo das escolas onde se enquadram – Técnica de Dança Clássica, Técnica de Dança Moderna ou Técnica de Dança Contemporânea. A importância que atribuo aos professores de técnicas de dança advém, entre outras razões, a de me identificar com a posição de Coelho (2004), que afirmou, 3 Ressalva-se aqui a necessidade e pertinência, de todos os bailarinos profissionais fazerem aulas de Técnicas de Dança diariamente, de forma a manter a condição física e a sua qualidade técnica, imprescindíveis à sua actividade profissional: dançar!
3 pertenço ao núcleo de pessoas que acredita que a formação de um bailarino contemporâneo… – Implica o acesso a uma aprendizagem que lhe permita dominar um leque alargado de vocabulário motor e responder às infinitas possibilidades de dinâmicas e movimentos corporais. Ou seja, à formação do bailarino profissional deverão presidir dois aspectos essenciais: o moldar e afinar o corpo enquanto instrumento e meio de Dança, e uma formação artística num sentido mais alargado, que lhe permita estruturar a sua acção de forma a responder à solicitação coreográfica. (p.115) Conhecer e divulgar a situação dos professores de técnicas de dança, sobre os quais se verifica uma quase total ausência de estudos que se poderá justificar pelo carácter ―invisível‖ do seu trabalho a nível do produto final – o espectáculo, e reconhecer a sua importância como um dos agentes que garantem a qualidade do ensino da dança nas Escolas Vocacionais e, por consequência, na formação de bailarinos de qualidade, norteou e demarcou em primeira instancia o nosso âmbito e objecto de estudo. Pretendemos, assim, através do nosso estudo, identificar e descrever as características académicas e profissionais dos professores de Técnicas de Dança das Escolas de Educação Artística Vocacional em Portugal Continental e analisar as principais dificuldades encontradas na sua pratica docente. 2. MOTIVAÇÃO E INTERESSE PARA A ESCOLHA DO TEMA Antes de qualquer reflexão sobre o tema proposto para a nossa investigação, parece-nos correcto e pertinente proceder à justificação do mesmo, bem como legitimar o nosso interesse para a temática dos professores de dança, nomeadamente pela situação actual dos professores que leccionam as disciplinas de Técnicas da Dança, em Escolas de Educação Artística Vocacional.
4 Se o interesse primeiro foi a nossa ligação directa e emocional com a Dança, justificado por um percurso de vida, outra grande motivação leva-nos a eleger o tema para investigação: a importância e necessidade social e política emergente da Formação de Professores de Dança com qualidades técnico – artísticas em primeiro lugar, mas, também, apoiada e consubstanciada em bases teórico – científicas adequadas a uma formação académica cada vez mais exigente e ampla, de forma a dar respostas cada vez mais eficazes para a qualidade do ensino/aprendizagem das técnicas de dança e, cada vez mais, de acordo com as normas comunitárias. Seguindo a nossa reflexão, ―uma educação para o século XXI, o que é dizer uma educação para os dias de hoje, tem de ser concebida de uma maneira muito diferente daquela que define a escola tradicional‖ (Cabral, 1999, p.42). Deste modo, torna-se oportuno organizar os nossos interesses e motivações para que a justificação da escolha do tema proposto seja coerente, de acordo com a sua importância, actualidade e pertinência, como objecto de estudo. Para além do que já foi referenciado anteriormente, o facto de sermos docentes na área da Dança, quer em níveis de iniciação (Pré-Primária e Ensino Básico), quer em níveis mais avançados (Ensino Superior Politécnico – E.S.D) motivou-nos na procura de suportes teórico-científicos para a consolidação e enriquecimento das disciplinas que leccionamos e que são de carácter mais prático e numa vertente mais artística. Outro aspecto a considerar é o facto de ser, a Escola Superior de Dança4 (uma das Instituições em Portugal onde se faz formação em Dança a nível de Ensino Superior), o espaço onde exercemos a nossa principal actividade, quer de prática pedagógica, quer de observação e reflexão (enquanto docente, mas também como cidadã) sobre assuntos, interesses e apreensões inerentes e relacionadas com o ensino da dança e com a sua aprendizagem, permitindo-nos uma proximidade e vivência com o tema, sublinhando, ainda mais, o interesse para a sua abordagem e também, 4 A Escola Superior de Dança foi fundada em 1983, no contexto da Reforma do Ensino Superior Artístico do Conservatório Nacional, com suporte Legal no Decreto-Lei nº 310/ 83, de 1 de Julho que apresentava as linhas reguladoras do ensino das várias artes: Música, Dança, Teatro e Cinema.
5 por sermos, enquanto profissionais, possuidores de grau académico superior, ―fruto‖ dessa mesma Instituição. Outro interesse advém de, através e no âmbito do acompanhamento das Práticas Pedagógicas dos discentes finalistas do Curso Superior de Dança – Ramo de Educação termos tido, por inerência das nossas competências, a oportunidade de lidar directamente com a realidade do Ensino da Dança em Portugal nos seus vários contextos e de reflectir na problemática da integração, do sucesso ou insucesso dos futuros professores e das dificuldades sentidas, no mercado de trabalho, após a sua licenciatura. Também promotora foi, sem dúvida, a consciência de que as Técnicas da Dança são disciplinas com especificidades e características particulares, havendo, por isso, a necessidade de reflectir com maior profundidade sobre a problemática e a necessidade da formação de professores com características, também singulares, para este tipo de ensino. A título de exemplo, formação destinada a profissionais da Dança – ex. Bailarinos que pretendam adquirir formação especializada para poderem leccionar Técnicas de Dança, usando da mais valia das suas competências profissionais – prática e vivência artística – complementada pela respectiva e necessária formação académica. Estas reflexões assumem, desta forma, um carácter pessoal que nos impulsiona a actuar (enquanto cidadãos e, sobretudo por sermos, enquanto docentes, intervenientes directos neste processo), defendendo a ideia de que educar passa por acções éticas e politicas, assumindo, por isso, compromissos com a comunidade que se pretende servir. Neste sentido, pensamos que intervenções mais dinâmicas, através de projectos de investigação com objectivos de fomentar o desenvolvimento desta área serão, acreditamos, de benéfica contribuição. A quase inexistência de estudos de investigação na área especifica da formação de Professores de Dança em Portugal, aliada à reduzida bibliografia para apoio, transformam a possibilidade de investigação nesta matéria, num universo de potencialidades a descobrir, ―carregada‖ de desafios fascinantes, por um lado, mas limitadores e inibidores, por outro, particularmente para quem se inicia como investigador. Só o decorrer da investigação irá definir contornos, apontar pistas e
6 respostas e fornecer possíveis indicadores de novos caminhos de desenvolvimento e de investigação nesta área. O interesse e a experiência profissional e pessoal, a pertinência científica e a actualização do tema são, pois, as motivações e os suportes basilares para este empreendimento e responsabilidade que assumo e que procurarei, ao longo do trabalho, cumprir. Aliado ao que foi dito anteriormente, e não menos importante e decisivo, foi, também, a necessidade da obtenção de um grau académico fundamental para a normal e desejada progressão de carreira dentro do Ensino Superior, nomeadamente na área do ensino da dança. 3. ESTRUTURA – DESCRIÇÃO E DESENVOLVIMENTO Propomo-nos estruturar o nosso estudo em duas (2) partes, divididas em capítulos e sub capítulos respectivamente, de acordo com as necessidades encontradas para uma melhor organização e apresentação: A primeira parte é dedicada ao Marco Teórico e encontra-se dividida em três capítulos: O Primeiro Capítulo é dedicado aos antecedentes e estado actual do tema. Face à reduzida bibliografia e estudos publicados com carácter científico na área específica da formação de Professores de Dança em Portugal, o que dificultou o processo de revisão bibliográfica que inicialmente tínhamos idealizado, optámos por organizar este capítulo em três sub capítulos: No primeiro sub capítulo, apresentamos um levantamento sobre toda a Produção Científica Nacional em que o tema ―Dança‖ seja referência, tendo por base as dissertações académicas elaboradas e defendidas em Portugal, na última década e abrangendo Teses de Mestrado e de Doutoramento. Esta apresentação está elaborada em tabela organizada cronologicamente com autores, identificação do trabalho e instituição onde este foi realizado/defendido. Apresentaremos, também, e em função
7 desta pesquisa, o resumo das teses que, de modo mais directo, concorreram para a nossa investigação e que foram, ao longo do trabalho sido citadas ou referenciadas. No segundo sub capítulo, apresentaremos uma síntese histórica sobre o ensino da dança, em Portugal Continental. No terceiro sub capítulo, abordaremos a formação de professores de dança em Portugal, nomeadamente, a formação no ensino Superior e dentro do Sistema Educativo Português, com a descrição das Escolas onde se faz essa formação, seus projectos educativos, saídas profissionais e planos de estudo. Referiremos, ainda, outras Instituições, fora do Sistema Educativo Português, que realizam cursos e/ou contribuem, de alguma forma, para a formação de professores de dança em Portugal. No Segundo Capítulo, apresentaremos as definições dos conceitos básicos que consideramos indispensáveis para o desenvolvimento do nosso trabalho. Elegemos, assim, como palavras-chave do nosso tema: Escolas de Ensino Artístico Vocacional; Técnicas de Dança e Professor de Dança que deverão ser alvo de enunciação e análise do ponto de vista conceptual. Elaboraremos, no Terceiro Capítulo, de forma descritiva (tendo em conta o nosso âmbito de estudo e a nossa população alvo), o contexto e a caracterização das diferentes Escolas de Ensino Artístico Vocacional, instituições onde os professores de técnicas de dança, exercem a sua actividade de leccionação. A segunda parte é dedicada ao Trabalho Empírico, estando esta organizada em quatro capítulos. O Quarto Capítulo será vocacionado para o propósito do estudo; desta forma, começaremos pela formulação do problema, enumerando os seus objectivos gerais e específicos, tendo em conta o nosso âmbito e objecto de estudo. De acordo com o nosso Problema de Investigação, estaremos em condições de formular as perguntas de Investigação, a que procuraremos dar resposta no decorrer do nosso trabalho. No Quinto Capítulo apresentaremos o desenho de investigação. Tal como nos capítulos anteriores, este encontra-se organizado em sub capítulos. No primeiro sub capítulo, daremos a conhecer o enfoque metodológico, nomeadamente no que se refere à identificação dos métodos de investigação escolhidos e à justificação para a
8 sua eleição, enumerando as vantagens e desvantagens dos mesmos, de acordo com o âmbito e objectivos da investigação e com as características da população alvo. Posteriormente, proceder-se-á à designação das duas fases do estudo, explicitando cada uma delas, o processo seguido, as técnicas de análise de dados e o tempo dedicado a cada uma das fases, com a apresentação da respectiva calendarização. No Sexto Capítulo, estaremos em condições de apresentar os resultados deste estudo, respondendo aos objectivos propostos e às perguntas formuladas sobre os professores de Técnicas de Dança. Finalmente, apresentaremos no Sétimo Capítulo as conclusões, destacando as principais conclusões Referiremos, também, as limitações que sentimos no decorrer da investigação e propomos algumas linhas de investigação que nos pareceram pertinentes. Entendemos deixar expressas, na nota final, as reflexões que nos parecerem dignas de registo, com vista ao melhoramento da prática docente dos professores de Dança. Descreveremos seguidamente as Referências Bibliográficas, que se anunciam, organizadas em três partes: A primeira parte, onde está referenciada toda a bibliografia, citada ou consultada e que serviu de suporte à elaboração deste trabalho. A segunda parte é constituída por teses académicas no âmbito e fora do âmbito da Dança que no desenvolvimento das várias partes do trabalho foram objecto de consulta, ou apareceram como referência e/ou citação. A terceira parte é constituída pelos recursos electrónicos, que consultámos. A quarta parte, contém a documentação institucional consultada para a elaboração do texto ou citada no trabalho. A quinta parte é composta pela legislação que rege o Sistema Educativo Português e o Ensino Artístico em particular, à qual recorremos directa ou indirectamente. Por último, apresentaremos em Anexos toda a documentação que julgámos necessário adicionar a este trabalho e que, ao longo do mesmo foi sendo assinalada com a numeração respectiva e a identificação correspondente.
9 PRIMEIRA PARTE MARCO TEÓRICO
16 Santos, António Marcos Silva 2007 Dança nas escolas públicas de Ceilândia-DF/Brasil F.M.H – U.T.L. Dança Oliveira, Maria Elisa Guimarães Rocha de 2007 A dança na educação física escolar: uma necessidade de formação F.M.H – U.T.L. Dança Amaral, Joyce Lucerna 2007 A dança na formação do professor de educação física em Minas Gerais: fontes e características do conhecimento dos docentes F.M.H – U.T.L. Dança Pacheco, Maria da Graça M. Cunha 2008 O corpo e o hip hop: auto-percepção corporal em dançarinos de hip hop: estudo comparativo entre dançarionos de hip hop e outros grupos populacionais F.M.H – U.T.L. Dança Domingues, Lysandra 2008 As festas do Divino Espírito Santo: da origem católica em Portugal às danças no candomblé brasileiro F.M.H – U.T.L. Dança Rodrigues, José Hilário Pereira 2008 O ensino da dança social: o conhecimento pedagógico do conteúdo de professores expert em salsa F.M.H – U.T.L. Dança Thierry, FernandesParente 2008 O tratamento didáctico do conteúdo no ensino das danças tradicionais: estudo aplicado no 2º ciclo do ensino básico F.M.H – U.T.L. Dança Rodrigues, David António 2009 Contributos de um programa baseado na dançoterapia - movimento expressivo no desenvolvimento da comunicação não verbal em crianças e jovens com perturbação do espectro do autismo F.M.H – U.T.L. DançaEducação Especial Parra, D.V., 2009 A Dança na Contemporaneidade: um foco em dois Centros de Fomação. FMH -UTL Dança
17 Quadro 2 – Produção Científica Nacional – Teses de Doutoramento AUTOR/ DATA TÍTULO INSTITUIÇÃO ÁREA Batalha, Ana Paula 1986 Análise da Capacidade Rítmica Geral: Construção e Validação de uma Bateria de Testes de ritmo F.M.H. - U.T.L. Performance Artística Iguatemy, Maria de Lucena Martins 1999 A natureza e o significado da relação Desporto-Dança: um estudo sobre os desportos de composição artística (DCA) e a Dança Clássica Universidade do Porto Ciências Desporto do Oliveira, Ana Macara de 1994 Estudo da Vivência do Bailarino em cena F.M.H. - U.T.L. Performance Artística Robalo, Monteiro Elisabete 1995 As qualidades expressivo -formais na Técnica de Dança: Construção, validação e aplicação de um instrumento de avaliação F.M.H.- U.T.L. Performance Artística Tércio, Daniel 1997 Historia da Dança em Portugal: Dos pátios das comédias à fundação do Teatro de S. Carlos F.M.H. - U.T.L. Performance Artística Coelho, Maria Helena 1999 Dança Teatral no primeiro período romântico português de 1834 a 1856 F.M.H.- U.T.L. Performance Artística Roubaud Luísa 2000 Corpo Imaginário: Representações do corpo na Dança independente em Portugal F.M.H. - U.T.L. Performance Artística Fernandes,Margarida Moura 2000 Sistematização da Dança Tradicional Portuguesa: Classificação das varáveis coreográficas, espaço, ritmo e gestos técnicos F.M.H.- U.T.L. Performance Artística Xarez, Luis 2000 Morfologia do movimento dançado: géneros coreográficos e comportamento motor na Dança Teatral Ocidental F.M.H. - U.T.L. Performance Artística Gehres, Adriana de Faria 2002 Corpo-Dança-Educação na contemporaneidade ou da construção de corpos fractais F.M.H.- U.T.L. Performance Artística
18 Antunes, Mara Rubia 2002 Influências das danças tradicionais açorianas no significado da cultura expressiva da sociedade brasileira - Rio Grande do Sul e Santa Catarina F.M.H. - U.T.L. Performance Artística Kunz, Maria do Carmo 2003 Género e Estéticas na Educação: Contributos para a inclusão da Dança nos currículos F.M.H.– U.T.L. Performance Artística Varregoso, Maria Isabel 2004 As danças tradicionais portuguesas e a promoção do bem estar e qualidade de vida de adultos idosos - Construção, aplicação e eficácia de um programa de ocupação de tempos livres F.M.H.- U.T.L. Performance Artística Silva, Rosa 2004 Imagem do corpo em estudantes de dança: Dinâmica Afectiva F.M.H.- U.T.L. Performance Artística Barros, Maria Manuela 2004 Corpo e Sentido: uma proposta sobre a materialidade da Dança F.M.H.- U.T.L. Performance Artística Fazenda, Maria José, 2006 As histórias que dançamos sobre nos próprios: Merce Cunningham, Bill T. Jones e Francisco Camacho em contexto. Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa – ISCTE Antropologia Alves, Maria João F. Nascimento 2007 Ensino e aprendizagem de dança moderna: estratégias de estruturação da prática e desempenho motor em habilidades sequenciadas de dança F.M.H.- U.T.L. Performance Artística Oliveira, Cláudia Marisa Silva de 2007 Para uma dramaturgia do corpo: análise do corpo enquanto linguagem cénica na criação artística espectacular F.M.H.- U.T.L. Performance Artística Com base na revisão destes trabalhos de investigação, seleccionamos, de acordo com as suas temáticas, as dissertações com ―ligação mais directa‖ ao nosso tema.
19 Elegemos, assim, quatro trabalhos de investigação na área da Dança e um na área da Antropologia que serão apresentadas por ordem alfabética, especificando os seus propósitos de estudo e contributos na área da Dança. Almeida (2006), com esta dissertação de Mestrado na área da dança, propôsse fazer um estudo comparativo de duas metodologias de ensino da Dança Vocacional, no contexto da Técnica de Dança Clássica – Nível Elementar; nomeadamente, do Método criado pela professora Barbara Fewster e aplicado no Ensino Vocacional de Técnica de Dança Clássica, 1º e 2º ano – nível elementar e do Método da Imperial Classical Ballet da Imperial Society of Teachers of Dancing, Primário ao grau 6 – Elementar. Através de uma análise comparativa, desenvolvida numa perspectiva de identificação e complementaridade destes dois métodos, procurou identificar a importância da escolha da orientação metodológica no ensino de determinada técnica, os riscos das adaptações destes métodos a diferentes contextos educativos e respectivas consequências. Alves (2007), a sua dissertação de Doutoramento situada no âmbito da didáctica da Dança Teatral teve como objectivo planear e fundamentar o estudo do ensino aprendizagem de sequências de dança, mais concretamente, na aplicação de técnicas de ensino e aprendizagem de sequências de dança, dando relevância a questões metodológicas de abordagem de habilidades sequenciadas de dança. Com este estudo procurou contribuir para a criação de instrumentos específicos de análise do comportamento motor dos alunos, defendendo ainda a necessidade da intervenção pedagógica planeada e consciente do professor e à responsabilização que se pretende cada vez maior da parte dos alunos. Fazenda (2006), com esta tese de doutoramento, realizada na área da antropologia, com a orientação teórica subjacente da antropologia interpretativa que permite entender a dança teatral enquanto prática cultural reflexiva, debruça-se principalmente sobre a actividade dos coreógrafos norte-americanos Merce Cunningham e Bil T. Jones e do Português Francisco Camacho. Propondo-se através da interpretação das obras destes criadores, articular três aspectos fundamentais: especificidade do contexto sócio-cultural em que a biografia e a história dos seus criadores se vai processando, o conjunto de elementos partilhados – convenções
20 técnicas, estilísticas e valores incorporados e expressos e a perspectiva dos próprios criadores sobre si e sobre o seu trabalho, colocando em evidência os traços comuns e as diferenças entre as suas obras, os seus objectivos e as suas visões do mundo. Marques (2007), com esta dissertação de Mestrado, de natureza experimental e de carácter essencialmente descritivo, a autora propôs-se analisar o ensino Artístico Vocacional de Dança, tendo como principal objectivo a caracterização geral e a análise específica deste ensino, englobando todas as escolas nacionais de Ensino Vocacional de Dança e seus finalistas, através da apreciação da formação adquirida no desenvolvimento dos planos curriculares de cada escola. Procurou, deste modo, aceder à organização e dinâmicas reais deste ensino e avaliar o seu impacto, relativamente à integração na vida activa profissional nesta área e, também, a nível de progressão de estudos e/ou da reconversão profissional. Robalo (1988), na sua dissertação de Mestrado, realizada na área da Dança, pretendeu descrever, comparar e caracterizar os perfis de comportamentos e das situações pedagógicas no âmbito das Técnica de Dança Clássica e Moderna, tentando determinar qual a influencia destas variáveis de programas relativamente à gestão de tempo de aula, às principais funções de ensino, com especial destaque para o feedback do aluno. 1.2. SÍNTESE HISTÓRICA DO ENSINO DA DANÇA NO CONTEXTO PORTUGUÊS – APÓS A REFORMA DE 1971 ―Embora haja referências à existência de escolas de dança no séc. XVI, e que, no séc. XVIII, no Colégio dos Nobres, se ensinava dança como complemento educativo‖ (Sasportes, 1979, p.83), a verdade é que, só em 1836, com a criação do Conservatório Geral de Arte Dramática e a divisão do Conservatório em três escolas: Eschola de Declamação, Eschola de Música e Eschola de Dança, Mímica e Gymnástica Especial, surge o primeiro projecto de uma escola com carácter oficial para a formação profissional de bailarinos. Para o seu funcionamento, foram estabelecidos um regulamento e o programa do Conservatório Geral de Arte
21 Dramática (Diário do Governo, Nº 184, 3 de Agosto de 1838), onde se definia os objectivos da escola de Dança, ―O objecto especial desta eschola é não somente formar hábeis alumnos da arte; mas dispor o hábito do corpo aos das outras escholas que se destinam ao theatro, dando-lhes facilidade, graça, e naturalidade de movimentos.‖(citado por Coelho, 1998, p. 105) Não constituindo nosso objectivo, nem âmbito de estudo, efectuar uma investigação sobre o passado do ensino da dança em Portugal, parece-nos, no entanto, importante apresentar uma breve síntese da evolução do ensino da dança, de forma a perceber a sua contextualização e a entender o ―tecido profissional docente actual‖, em funcionamento nas instituições referenciadas pela delimitação da nossa proposta de investigação – Escolas de Ensino Artístico Vocacional, no Ensino Básico, Secundário e Profissional. Neste sentido, a nossa síntese, e do ponto de vista cronológico, apenas abordará o ensino da dança, após a Reforma do Ensino Artístico que teve lugar em 1971, promovida pelo então Ministro da Educação, Professor José Veiga Simão, trazendo novas perspectivas no âmbito da renovação pedagógica e influenciando o desenvolvimento das artes na Educação. O projecto que envolveu esta reforma procurou responder a duas preocupações fundamentais: a primeira, dizia respeito à formação geral e profissional de artistas nas várias vertentes e a segunda estava relacionada com a formação pedagógica de professores nas áreas artísticas. Tendo em conta que a primazia da formação de bailarinos, com carácter oficial, ser da responsabilidade da Escola de Dança do Conservatório, faz todo o sentido que esta seja evocada (1971 a 1994), ressalvando que o seu historial e caracterização actual serão desenvolvidos e apresentados posteriormente, no capítulo III, dedicado às Escolas de Ensino Artístico Vocacional. De forma a podermos ter uma percepção das mudanças ocorridas, das personalidades que assumiram a direcção nos períodos diferenciados e das diferentes designações adoptadas, apresentaremos de forma sucinta a cronologia da sua evolução, correspondente ao período que vai de 1971 – Período de Experiência Pedagógica e 1990 – Período de Consolidação (Diário de Notícias – Cultura, 1995,
22 p.4-5), sem pormenorizar elementos de funcionamento, metodologia aplicada ou o tipo de formação dos professores: “Período de Experiência Pedagógica (1971-1983) 1971: Reforma do Ensino Artístico, impulsionada pelo ministro Veiga Simão. A Comissão de Reforma é presidida por Madalena Perdigão e José Sasportes integra a Comissão e coordena o Grupo de Estudos para a Dança, do qual fizeram parte várias personalidades da Dança. Criação da Escola de Dança do Conservatório Nacional. 1ª Fase de experiência pedagógica de ensino integrado (1971/74) Criação da Secção Preparatória Francisco Arruda no Conservatório Nacional (aulas de formação geral na Escola Francisco Arruda e aulas de formação artística no Conservatório). Implementação do regime de aulas diárias de dança, sendo Wanda Ribeiro da Silva, a primeira professora da nova Escola (Disciplinas de Dança Clássica e de Dança Criativa). 1973: José Sasportes assume a direcção. Júlia Cross é nomeada professora de Dança Clássica, tendo como assistente Ana Pereira Caldas. 2ª Fase de experiência pedagógica de ensino integrado (1974/83) Graça Bessa assume a direcção da Escola de Dança. Extinção da Secção Preparatória Francisco Arruda.
23 A formação geral dos alunos passa a efectuar-se nas Escolas situadas mais próximas do Conservatório. 1978: Wanda Ribeiro da Silva é presidente da Comissão Instaladora, até 1983. Período de instalação do ensino integrado (1983-1986) 1983: Alteração do regime de Escola de Ensino Integrado para o regime de Escola Secundária Vocacional de Dança, com nova designação: Escola de Dança de Lisboa. 1985: Elisa Worm é presidente da Comissão Instaladora. Turmas do 1º e 2º ano (5º e 6º de escolaridade) leccionadas por destacamento de professores da Escola Preparatória Fernão Lopes. 1986: Ana Pereira Caldas é a presidente da Comissão Instaladora. Reconversão – Período de ensino integrado pleno (1987-1990) 1987: Reconversão da Escola de Dança de Lisboa no regime de escola de ensino integrado. Colocação de professores de formação geral do 5º ao 12º ano de escolaridade.
24 1989: Estúdio Sete: recuperação do antigo pavilhão, readaptado como estúdio de dança. Introdução da disciplina de Oficina Coreográfica, dirigida por Jorge Salavisa, com apresentação trimestral de trabalhos dos alunos com coreógrafos convidados. Consolidação – Escola de Dança do Conservatório Nacional (1990…) 1990: Diploma de Bailarino Profissional: entrega de diplomas aos primeiros alunos integralmente formados na Escola. Reorganização dos programas de Dança Clássica, pela professora inglesa Bárbara Fewster e de Técnica Graham, pela professora americana Diane Gray. Contratação de personalidades nacionais e internacionais, que passam a integrar o corpo docente do Sector Artístico. 1991: Recuperação da designação anterior de Escola de Dança do Conservatório Nacional. Primeiro espectáculo público no Teatro Maria Matos, no final do ano lectivo. Introdução das Danças Tradicionais Portuguesas no curriculum. 1994: Instalação num edifício recuperado (palacete Pombalino), na Rua João Pereira da Rosa / Rua do Século.‖
25 Apesar da formação de bailarinos se fazer, com carácter oficial e reconhecimento académico, até 19835, apenas na Escola de Dança do Conservatório Nacional (Lisboa), tal como foi aludido anteriormente, na verdade, e ao longo dos últimos 30 anos, outras instituições contribuíram também para a formação de bailarinos profissionais em Portugal. No intuito de podermos ter uma abrangência das diferentes ―vias‖ do ensino da Dança que coexistiram em Portugal, parece-nos importante referir a formação desenvolvida junto das Companhias Profissionais de Dança, nomeadamente, o Centro de Formação de Bailarinos, na Companhia Nacional de Bailado (Teatro S. Carlos) e a Escola de Formação Profissional no Ballet Gulbenkian6. A alusão a estas duas Instituições, tem fundamento e justifica-se, na medida em que, alguns dos professores que leccionam actualmente nas Escolas de Dança Portuguesas, terem feito parte destas Instituições, quer enquanto alunos, ou em alguns casos, como professores. 1.2.1. CENTRO DE FORMAÇÃO DE BAILARINOS E ESCOLA TÉCNICA DE PROFISSIONAIS DE BAILADO DO TEATRO NACIONAL DE S. CARLOS (CFB e ETPB) Apostando no desenvolvimento e consolidação de uma Companhia de elevado rigor técnico e artístico, Armando Jorge criou em 1981, um Centro de Formação de Bailarinos (CFB) em idade escolar, projecto pedagógico em actividade até 19957. Este projecto contou com a colaboração de importantes professores como Maria Luisa Carles, Barbara Gray e Violette Quenolle (Professora Emérita da Companhia Nacional de Bailado e conselheira pedagógica). O treino dos alunos 5 Ano de fundação da Academia de Dança Contemporânea de Setúbal – ADCS, com equiparação ao ensino oficial, Planos de Estudo Próprios, reconhecidos pelo Ministério da Educação e Autonomia Pedagógica. 6 A anterior designação do Ballet Gulbenkian (1976/ 2005) denominava-se, Grupo Gulbenkian de Bailado e foi criado sob proposta de Madalena Perdigão, em 1965. 7 A informação apresentada neste ponto foi fornecida pela professora Maria Luísa Carles, responsável, desde 1985, pelo Centro de Formação de Bailarinos e posteriormente da Escola Técnica de Profissionais de Bailado do Teatro Nacional de São Carlos.
32 Não registámos referências correspondentes a horários ou tempo de duração das aulas, mas as ―nossas‖ fontes directas, foram unânimes em afirmar que as aulas se realizavam, por norma, entre as 18.00 e as 21.00horas. O facto das datas aparecerem agrupadas (1969/1970, 19741975…) e haver, três repetições do mesmo período, leva-nos a concluir que estas se referiam, a anos lectivos e que estariam em funcionamento ―níveis distintos‖, nomeadamente classe de iniciação, classe intermédia e classe pré profissional. Constatámos, ainda, que as referidas classes estariam em determinado momento separadas por géneros (rapazes e raparigas). No cruzamento das diferentes fontes, pudemos inferir que este Curso, tal como referido, teve início em 1969 e que a sua cessação se terá verificado, possivelmente no ano de 1988/89, último registo da tabela e época em que, simultaneamente, floresce e se consolida a formação em Dança quer a nível do ensino básico e secundário (na Escola de Dança do Conservatório Nacional e na Academia de Dança Contemporânea de Setúbal), quer a nível superior (Faculdade de Motricidade Humana - Departamento de Dança e na Escola Superior de Dança). Com este novo panorama, ―deixou de fazer sentido a existência deste curso, pois para além de se duplicar trabalho, eram também os mesmos professores a darem formação, nas várias instituições‖ (Wanda Ribeiro da Silva, entrevista pessoal, 12 de Março, 2009).
33 1.2.3. OUTRAS INSTITUIÇÕES PROMOTORAS DO ENSINO DA DANÇA Encontramos, ainda, referências à formação de bailarinos feita em escolas ou estúdios privados dirigidos por profissionais da área, designadamente em Lisboa e no Porto. Neste contexto, evocaremos o Estúdio de Margarida Abreu11, responsável, também, entre outras actividades ligadas à dança, pela criação do Círculo de Iniciação Coreográfica em 1944, – no qual se integraram algumas das mais dotadas alunas diplomadas pelo Conservatório Nacional – como por exemplo, Anna Máscolo, Águeda Sena, Fernando Lima e Luna Andermatt – e que se apresentava, como um centro pedagógico e artístico que, de certo modo, marcou o início da criação de uma tradição ―balética‖ no nosso país e ―que traçou um caminho paralelo ao grupo dos Bailados Verde Gaio (…) cujo estilo era mais o folclore‖ (Público, 2006) Estas suas alunas, contribuíram também, posteriormente, para a fundação e o funcionamento dos seus próprios estúdios, centros ou escolas de ensino da Dança, algumas das quais em funcionamento até aos dias de hoje. Outro exemplo que decidimos nomear é a Academia de Bailado Clássico de Pirmin Treku, no Porto. A nossa opção deve-se ao facto de esta Instituição se encontrar em plena actividade na formação de profissionais, alguns ligados à dança clássica, outros à contemporânea, outros ainda dedicados ao ensino. Contam da lista de alunos desta Academia, os bailarinos e professores: Cristina Maciel, Luísa Taveira, Alfredo Gesta, Cláudia Nóvoa, Guiomar Machado, Luís Magalhães, Maria José Rodrigues e Bárbara Guedes. 11 Margarida Abreu (1915-2006), Professora e coreógrafa, formou-se em 1937, no Institut Jacques Dalcroze, Genebra (Suíça) prosseguiu os estudos, no Deutsche Tanz Schule (Berlim), na Hellerau Laxemburg Schule (Viena) e posteriormente no Sadler's Wells (Londres). Foi professora de dança na Escola de Dança do Conservatório Nacional e no seu estúdio particular (Lisboa). Fundou o Círculo de Iniciação Coreográfica, dirigiu o ―Bailados Verde Gaio‖ e posteriormente o ―Grupo Studium‖. No cinema, coreografou para o filme "Amor de Perdição", "Francisca" e "Os Canibais", de Manoel de Oliveira. Foi agraciada com: Ordem de Instrução Pública; Troféu da Casa da Imprensa (1979); Medalha Almeida Garrett (1980), Troféu do Jornal "Sete" (1988) e a Medalha de Mérito Artístico do Conselho Brasileiro de Dança (1990). Publica em 1946 o seu "manifesto" em defesa da dança como forma de arte e do seu ensino.
34 Fundada em 1963 por Pirmin Treku12, a ABCPT é uma escola privada, não subsidiada e especialmente vocacionada para o ensino da técnica da dança clássica e adopta em 1974, o Método de ensino da Imperial Society of Teachers of Dancing. Segundo Patrick Hurde13, representante da ISTD em Portugal até 1978, Pirmin Treku foi o primeiro professor em Portugal, a realizar exames pelo sistema da Imperial Society of Teachers of Dancing. Actualmente, o ensino desta Escola é baseado no Método de Enrico Cecchetti 14 – ISTD, composto de 12 graus, complementando-se com outros Métodos universalmente reconhecidos, como se pode ler no seu regulamento. No ano de 2003, Pirmin Treku, confia a direcção da sua escola às suas duas assistentes, Maria José Rodrigues e Bárbara Guedes. Salienta-se ainda como importantes no ensino da dança, os estúdios particulares, as academias de bailado, as associações recreativas e outras instituições de ensino, muitas delas fora dos grandes centros, cujo trabalho fomentou a prática da dança, criou adeptos e cultivou públicos, lançando bases para a formação de novas escolas, incluindo as actuais Escolas de Ensino Vocacional, cujo historial será relatado no item correspondente. Recorrendo, mais uma vez, a fontes directas, foram referidas instituições e/ou professores que se tornaram marcos incontornáveis no panorama do ensino da 12 Pirmin Treku (19302006): Bailarino e coreógrafo espanhol, nascido em, Zarauz, no País Basco, em Espanha. Em 1931, muda-se para Portugal onde, a convite da Escola Parnaso, se dedica à formação de bailarinos profissionais. Fundador da Academia de Bailado Clássico Pirmin Treku, e da Companhia de Bailado do Porto. Morre a 13 de Julho de 2006, em San Sebastian. 13 Patrick Hurde (foi bailarino, coreógrafo e professor entre outras, na EDCN, ADCS e na ESD. Recebeu diversos prémios de mérito artístico e é membro da Sociedade Portuguesa de Autores. Actualmente é crítico internacional de dança e publica regularmente na revista da especialidade - Dance Europe. 14 Enrico Cecchetti (1850-1928) Considerado um dos bailarinos mais célebres do seu tempo. Em 1898, emigra para S. Petersburgo onde continua com sucesso a sua carreira. Ensinou na Escola Imperial de S. Petersburgo, na Escola da Ópera de Varsóvia e foi, a convite de Diaghilev, o mestre de ballet da companhia Les Ballets Russes. Como coreógrafo, criou as personagens de ―O pásssaro azul‖ e ―Carabosse‖, para o bailado ― A Bela Adormecida‖. No início dos anos vinte, vai para Londres e funda a sua própria escola e cria o seu próprio método de ensino. Cyril Beaumont, cria a Cecchetti Society com o objectivo de preservar o revolucionário sistema de ensino que é adoptado em 1924 pela Imperial Society of Teachers of Dancing.
35 dança, para além dos já citados anteriormente: o Estúdio de Wanda Ribeiro da Silva, a Escola de Rita Monjardino, o estúdio e a Companhia de Dança – Sétima Posição, sob direcção de Liliane Viegas, a Escola de Dança Jazz de Rui Horta, o Ateneu de Lisboa, o estúdio Pró Dança, a RE.AL – estrutura ligada à Dança Contemporânea, dirigida pelo coreógrafo João Fiadeiro, o Forum Dança, o CEM – Centro em Movimento, o NEC – Núcleo de Experimentação Coreográfica – Porto, o ARTIST – Academia de Dança e Teatro, ou, ainda, a menção a professores como Tony Hulbert, Ruth Silk, Carlos Caldas ou José Grave, entre outros. Muitas outras instituições e professores serão, com certeza, dignos de referência, mas, não nos alongaremos sobre o Ensino da Dança desenvolvida no sector particular/privado, apesar de reconhecermos que este se encontra em franca expansão e descentralização15. Será feita uma excepção às actuais Escolas Vocacionais Artísticas do Ensino Particular e Cooperativo, que se encontram sob tutela do Ministério da Educação e que serão alvo de descrição e análise. 1.3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE DANÇA EM PORTUGAL Sendo os professores de Técnicas da Dança nas Escolas de Ensino Vocacional Artístico, o nosso principal objecto de estudo, parece-nos relevante, fazer uma síntese histórica da formação de Professores de Dança em Portugal, bem como apresentar a caracterização e descrição das instituições de ensino que promovem a sua formação, quer sejam escolas enquadradas no Sistema Educativo Português, ou outras Instituições e/ou Entidades que organizam ou realizam cursos com denominação e vocacionados, especificamente, para a formação de professores. 15 A justificação para esta afirmação ―se encontra em franca expansão e descentralização‖, apoiase na constatação do surgimento, considerável, de instituições que ministram o ensino da dança, quer como actividade principal, quer como disciplina integrante de projectos mais abrangentes e por consideramos que este incremento, será resultante de vários factores: o aumento do número de diplomados na área, promotor do desenvolvimento e da descentralização do ensino da Dança; a abertura das fronteiras que permitiu, por um lado, a possibilidade de mais facilmente se fazer formação em dança no estrangeiro e, por outro, facilitou a entrada de professores vindos de outros países e que iniciaram a sua actividade em Portugal e, um número maior de bailarinos afastados da sua actividade profissional (Cessação do Ballet Gulbenkian, em Julho de 2005) e em busca de uma nova actividade profissional – o ensino da dança.
36 A preocupação com a formação de professores para as áreas artísticas, em Portugal, ganha dimensão e transforma-se num projecto exequível, a partir da Reforma do Ensino Artístico em 1971, proposta pelo então Ministro da Educação, Dr. Veiga Simão, sob a coordenação de Madalena de Azeredo Perdigão. Com esta reforma, e em substituição das secções de Música e Teatro do Conservatório Nacional, surgem as Escolas Nacionais de Música, Dança, Teatro e a Escola Piloto de Formação de Professores de Educação pela Arte; com isto procurava dar-se resposta a preocupações já manifestadas por individualidades das diferentes áreas artísticas, podendo visualizar-se, duas vertentes: a da formação geral e profissional de artistas e a da formação pedagógica dos professores, nas diferentes áreas artísticas. Foram, ainda, e na sequência das reformulações propostas, integradas no grupo de escolas já existentes a de Cinema e a Escola de Educação pela Arte. Com a Reforma do Ensino e, consequentemente com a reforma do Conservatório Nacional (instituição oficial onde se concentrava, até aí, o ensino artístico), passa este a Regime de Experiência Pedagógica, sendo dirigido por uma Comissão, constituída por individualidades das respectivas áreas artísticas.16 É, no contexto da Experiência Pedagógica que, tal como afirmou Arquimedes da Silva Santos, ―Com assentimento ministerial, e vigente até ao 25 de Abril de 1974, instituiu-se uma ―Escola – Piloto de Formação de Professores de Educação pela Arte‖, cuja ―experiência pedagógica‖ se prolongou por dez anos.‖ (Santos, 2000, p. 65). Esta, destinava-se a ministrar o curso de Bacharelato, delineado para a formação de professores do ensino artístico (Música, Dança e Teatro) e para a formação de professores de Educação pela Arte. Pareceu-nos importante fazer uma breve descrição desta Escola - embora tenha tido um curto período de funcionamento - justificando-se esta pelo facto de o seu plano de estudos abranger matérias/ disciplinas de referência para a formação de professores de dança que, de certa forma e noutros moldes, se reflectiram nos 16 Esta comissão era constituída por Luís Filipe Pires, área da Música; António Barradas do Teatro; José Sasportes, era o secretário da comissão e também o responsável pela área da Dança, Alberto Seixas Santos, da área do Cinema e ainda Jorge Moreira, delegado do Ministério da Educação Nacional.
37 cursos de formação de professores de dança posteriormente criados e actualmente em funcionamento. Segundo relatou Marques (2007), No seu primeiro ano de funcionamento, o Curso de Professores de Educação pela Arte, incluía as seguintes disciplinas teóricoformativas e teórico-práticas: Introdução à História da Música, da Dança e do Teatro, Psicologia da Criança e do Adolescente, Pedagogia e Didáctica Gerais, Psicopedagogia da Expressão Artística, História da Educação, Pedagogia e Didáctica das Artes, Educação Estética, Dança, Educação Musical, Arte Dramática Criativa, Dança Criativa e Teatro Juvenil. (p.16) Este primeiro Plano Curricular sofreu alterações, passando a haver duas opções: Educação Musical ou Arte Dramática e Dança Criativa. Ao fim de três anos de funcionamento e após nova avaliação, como explicou Marques (2007), foi então esboçado outro Plano Curricular com dois grupos de disciplinas: um com disciplinas Formativas Gerais e outro com disciplinas Pedagógico Artísticas, havendo disciplinas comuns às duas opções como era o caso das disciplinas TeóricoEducativas: Propedêutica de História da Arte, Pedagogia e Didáctica Gerais, Psicopedagogia da Expressão Artística e Educação Estética, e disciplinas Prático-Expressivas: Expressão Corporal, Expressão Vocal, e Oficina Educativa. As disciplinas de âmbito Pedagógico -Artísticas, atendiam às duas opções e eram Educação Musical ou Arte Dramática e Dança Criativa‖ (idem, ibidem, p.17). O seu plano curricular comportava, ainda, no último ano, estágio e seminários de complemento curricular.
38 Apesar da prosperidade e das condições criadas para cumprimento dos objectivos para a qual fora criada, a experiência de formação de professores na Escola de Educação pela Arte não teve continuidade, como se pode augurar no Despacho nº 379/80 de Outubro, ―Mantêm-se suspensas na Escola de Formação de Professores de Educação pela Arte, as inscrições de novos alunos, até à integração do referido estabelecimento de Ensino das Escolas Superiores de Educação‖. Em 1983, a estrutura do Conservatório Nacional foi dissolvida, surgindo em sua substituição várias escolas autónomas (Música, Dança e Teatro), através do Decreto – Lei nº310/83. O ensino artístico aparece, assim, com uma nova estrutura, dividido em níveis secundário e superior. Surgem as Escolas de Música e de Dança de Lisboa – nível secundário e as Escolas Superiores de Música e de Dança – nível superior. A Escola Superior de Teatro e Cinema tem origem nas Escolas de Teatro e Cinema e vai integrar, também, esta nova estrutura de ensino das diferentes áreas artísticas, com autonomia artística, científica e pedagógica. O Decreto-Lei supra citado, que visava estruturar o ensino das diferentes áreas artísticas que eram ministradas no Conservatório veio colocar de parte a Educação pela Arte, ―assim o Curso de Educação pela Arte não se enquadrou na reestruturação do Conservatório, devido ao facto do seu objectivo não ser a formação de artistas‖ (Marques, 2007, p.24). Apesar de não ter tido continuidade, aventuramos dizer que esta Escola inspirou, encorajou e serviu de orientação e base aos ―pioneiros‖ das actuais formações de nível superior, direccionadas para a formação de professores, tal como referimos anteriormente.
39 1.4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE DANÇA NO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS 1.4.1. A ESCOLA SUPERIOR DE DANÇA DO INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA A Escola Superior de Dança situa-se na continuidade de uma longa tradição da educação artística que remota à criação do Conservatório Geral de Artes Dramáticas em 1836, por Almeida Garrett, onde a dança se ligava ao ensino da música e do teatro. Como se pode ler no Capitulo I, Artigo 1º, dos seus Estatutos (1995), A E.S.D. é um centro de formação artística, técnica e científica, cultural e profissional de nível superior, ao qual cabe ministrar a preparação para o exercício de actividades profissionais altamente qualificadas nos domínios da Dança e promover o desenvolvimento das actividades e das profissões ligadas à Dança. (p.1) Fundada em 1983, no contexto da reforma do ensino superior artístico do Conservatório Nacional, a E.S.D., iniciou as suas actividades lectivas no ano escolar de 1986/1987 e tem-se mantido em funcionamento pleno e ininterrupto até à data. A ESD funcionou, desde a sua fundação e até 1995, nas Instalações do Edifício do Conservatório Nacional, na rua dos Caetanos, juntamente com a Escola de Dança do Conservatório Nacional e as Escolas Superiores de Música, Teatro e Cinema. Adquire posteriormente sede própria, no Bairro Alto, cujo edifício é constituído por uma parte do Palácio do Marquês de Pombal (séc. XVII/XVIII) e por vastas naves industriais de uma antiga empresa metalúrgica, que datam dos anos de 1930 a 1960, possuindo ao todo, perto de 8000 m2 de construção. (Escola Superior de Dança, 2008)
40 A 1 Julho de 1983 foram apresentadas pelo Decreto-Lei nº 310/83, as linhas reguladoras da estruturação do ensino das várias artes que tinham vindo a ser ministradas no Conservatório Nacional e em Escolas afins, nomeadamente a música, dança, teatro e cinema, definindo, assim, os contornos organizacionais do Ensino Superior neste âmbito. É neste contexto legislativo que se inscreve o Plano Pedagógico da Escola Superior de Dança. Havendo, até à altura da sua criação e regulamentação (Portaria nº 648/86, de 31 de Outubro), apenas escolas ―profissionais‖ de dança, ao nível da escolaridade secundária, nomeadamente a Escola de Dança do Conservatório Nacional, a criação da Escola Superior de Dança marca o início da Formação de Nível Superior em Dança, nomeadamente no que diz respeito à Formação de Professores, em Portugal. Esta tradição de formação profissional determina o seu currículo, intensamente prático, mas, situando-se no ensino superior, necessariamente de uma prática reflexiva, cientificamente fundamentada e integradora dos contextos culturais, tendo em vista a formação do "artista", com um largo núcleo de formação comum, que, completado com as formações específicas, permite uma diversidade de saídas profissionais, como bailarino, coreógrafo, produtor de espectáculos ou professor de dança. (Escola Superior de Dança, 2008) Funcionando em regime de Instalação17, a autonomia da Escola Superior de Dança é reconhecida em 1994, tendo sido, os seus estatutos publicados no Despacho nº52/94, do Instituto Politécnico de Lisboa, em 28 de Dezembro. Através da Portaria n°103/97 de 14 de Fevereiro, o Instituto Politécnico de Lisboa é autorizado, através da Escola Superior de Dança, a conferir o Diploma de 17 Na sequência do decreto-lei nº 310/83, de 1 de Julho, Sua Ex.ª. o Senhor Ministro da Educação José Augusto Seabra, através do seu Despacho nº 90/ME/83, de 29 de Setembro e em conformidade com o artigo 6° do Decreto-Lei nº 513-L1/79, de 27 de Dezembro (nova redacção dada pelo artigo 1 ° do Decreto-Lei nº1 31/80, de 17 de Maio) nomeou, para a direcção da E.S.D., uma Comissão Instaladora sob a Presidência da Professora Wanda Ribeiro da Silva.
41 Estudos Especializados em Dança. A referida portaria, regulamenta o respectivo curso. O Curso Superior de Estudos Especializados (C.E.S.E), funcionou apenas durante o Ano Lectivo de 1997/98. Posteriormente, ao abrigo dos estatutos e autonomia dos estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico e de acordo com a Portaria nº413-A/98 de 17 de Julho, é aprovado o regulamento geral dos Cursos Bietápicos de Licenciatura das Escolas de Ensino Superior Politécnico, da qual resulta a Licenciatura em Dança18 nos Ramos da Educação e Ramo do Espectáculo na Escola Superior de Dança e com as seguintes saídas profissionais: No Ramo do Espectáculo – Intérprete, Coreógrafo, Produtor e Director de Espectáculos de Dança. No Ramo da Educação – Professores de Dança nas várias vertentes de Dança (Técnica de Dança Clássica, Técnica de Dança Moderna/Contemporânea e Dança Educativa). A ESD tem vindo a desenvolver-se e a consolidar o seu percurso de Instituição de Formação Superior em Dança, ―vendo hoje reconhecida a qualidade do seu ensino, pela colocação dos seus diplomados no mercado de trabalho e pelas solicitações que lhe são feitas para apresentação dos seus espectáculos.‖ (Escola Superior de Dança, 2008) Actualmente, a Escola tem cerca de 50% do seu corpo docente composto por diplomados pela Escola Superior de Dança, do Instituto Politécnico de Lisboa. A qualidade e actualidade do ensino na ESD está patente, também, nos contactos e na ligação com o meio profissional artístico ―A Escola mantém contactos frequentes com o meio profissional português, convidando bailarinos e coreógrafos, portugueses ou estrangeiros, em cooperação com as companhias de dança, para criarem novas coreografias, realizar "master classes" ou cursos breves.‖ (idem. ibidem) O seu nível de ensino é habitualmente comparado e confrontado nos intercâmbios de estudantes com outras escolas da União Europeia, especialmente através da participação no programa europeu Sócrates – ERASMUS e na participação 18 Tal como se verifica nos Planos de Estudo da Escola Superior de Dança até ao ano lectivo de 2006/2007.
48 A Royal Academy of Dance, possui um Corpo Internacional de Examinadores que passam por um processo rigoroso de treino e selecção e que garantem e asseguram as qualidades necessárias e os standards exigidos no ensino e na aprendizagem do seu sistema, de forma homogénea a nível mundial. Na organização do ensino da Dança a crianças e jovens, esta instituição, proporciona dois syllabi in Classical Ballet (Graded Examinations in Dance e Vocational Graded Examinations in Dance) e uma série de non-assessed Presentation Classes (baseadas nos Graded Examination Syllabus) . (idem, ibidem) A passagem por estes programas e pelos diferentes níveis de cada um, é avaliada e certificada por examinadores do Corpo Internacional de Examinadores e os examinandos, em qualquer das modalidades e níveis, têm direito a um certificado de participação no caso de Presentation Classe Syllabus e um diploma com a respectiva qualificação no caso de Graded Examinations in Dance Syllabus e Vocational Graded Examinations in Dance. Apresenta, ainda, no seu programa de ensino, e vocacionados para a formação de professores, o Dance Teacher Educacion and Training (Royal Academy of Dance, 2009, p.11). Estes cursos, reconhecidos pela Royal Academy of Dance e/ou pela Universidade de Surrey, são ministrados com diferentes tempos de duração, diferentes sistemas de frequência e opções do local de frequência dos mesmos, nomeadamente: Cursos ministrados na Royal Academy of Dance em Londres: Postgraduate Certificate in Education: Dance Teaching; BA (Hons) Ballet Education; Licentiate of the Royal Academy of Dance; Professional Dancer’s Teaching Diploma Cursos realizados a partir de casa (no seu País): BA (Hons)Dance Education HE Level 3; Diploma of Higher Education: Dance Education HE Level 2; Certificate of Higher Education: Dance Education HE Level 1; Certificate in Ballet Teaching Studies23 23 Este programa é, actualmente, ministrado em vários países, nomeadamente, em Portugal.
49 1.5.2. A ROYAL ACADEMY OF DANCE EM PORTUGAL24 O sistema de ensino da Royal Academy of Dance (RAD), com o Syllabus de exames de Graus da RAD em Dança Clássica, foi apresentado em 1975, ao primeiro grupo de professores de Ballet em Portugal, pela então organizadora desta instituição no nosso País, a professora Maria Helena Coelho25, chegada recentemente de Angola, onde a Academia já tinha a sua representação levada através da África do Sul. Nesse mesmo ano realizaram-se os primeiros exames no Porto, Braga e Lisboa. Um total de oito (8) professoras levou, então, os seus alunos a exame. Durante o final da década de 80 e durante a década de 90, sob a administração de Maria da Luz Calais Grilo, a RAD sofreu um grande incentivo e hoje conta em Portugal com 120 professores registados – Registered Teachers. Margarida Sá Fialho, a National Administrator da RAD em Portugal desde 2000, recebeu em 2007, quatro mil alunos para realizarem os seus exames de Graus e de Vocacionais. No final de 2007, os quinze (15) novos professores que concluíram o Certificate in Ballet Teaching Studies – CBTS, estarão aptos a registar-se na Academia e, desta forma, fazer parte do grupo de professores autorizados a levar alunos a exame. Em Outubro 2007 decorreu em Lisboa uma semana de cursos para professores de Ballet promovidos pela Royal Academy of Dance que teve a participação de 20 pessoas. Professores já registados e com experiência de anos no ensino de Ballet e novos professores trabalharam Metodologia e Prática de Ensino, assim como os Syllabus de exame em conjunto, partilhando dúvidas, experiências e conhecimento sob a orientação de uma Tutora enviada pela RAD de Londres. 24 Texto fornecido pela Dra. Margarida Sá Fialho, a National Administrator da RAD, em Portugal. 25 Maria Helena Coelho, bailarina, coreógrafa e professora, fez a sua formação artística e académica em várias instituições nacionais e internacionais. Fundou em 1968, em Luanda, a Academia de Bailado de Angola. Professora Auxiliar Convidada da Faculdade de Motricidade Humana, onde lecciona desde 1976.Doutorada em Dança pela FMH da Universidade Técnica de Lisboa, a sua investigação recai nas áreas da História e Produção Artística. Co-autora com José Sasportes e Maria de Assis da obra ―Dançaram em Lisboa. 1900-1994‖. Tem vários artigos publicados em revistas nacionais e internacionais (contracapa de PRINA e PADOVAN, 1995).
50 Em Janeiro de 2008, teve início um novo CBTS com 20 alunos que serão preparados durante dois anos, através do estudo de 6 Módulos, que incluem: Metodologia do Ballet Clássico Música Como Estruturar uma Aula de Ballet Anatomia Aplicada ao Bailarino Saudável Prática de Ensino Como Orientar a Carreira de um Professor Free Lancer. 1.5.3. A IMPERIAL SOCIETY OF TEACHERS OF DANCING – ISTD A Imperial Society of Dance Teachers (como primeiramente foi conhecida) foi fundada em 25 de Julho de 1904, no Cecil Hotel em Covent Garden Londres, sob a presidência de Robert Morris Crompton. A sua designação foi alterada para a actual Imperial Society of Teachers of Dancing (ISTD), em 1925, sendo posteriormente alargada para todo o Reino Unido. (Imperial Society of Teachers of Dancing, 2008) A Sociedade existe para a promoção da Dança como forma de arte e realiza exames em todo o mundo nas áreas de Dance Sport e Theatre Dance. Desde 2005, as qualificações conferidas pela da ISTD foram validadas pela British QCA (Qualifications & Curriculum Authority) e tem agora o reconhecimento governamental oficial para os Graded and Vocational Graded Examination Syllabi abrangendo várias faixas etárias. (idem, ibidem) A ISTD contém, actualmente, doze Faculdades que cobrem muitas formas de danças teatrais, recreativas e sociais, respectivamente: Imperial Dance & Theatre Faculties: - Classical Ballet (Cecchetti Ballet e Imperial Ballet syllabi); - Classical Greek Dance; - National Dance; - Modern Theatre;
51 - Tap Dance; - South Asian Dance. Imperial Dance & Dance Sport Faculties: - Modern Ballroom; - Latin American; - Sequence; - Disco/Freestyle/Rock 'n' Roll; - Club Dance. Em acréscimo ao Natural Movement Group existe também o Dance Research Committee, que proporciona cursos em Historical Dance. O Education & Training Department da ISTD foi estabelecido em Dezembro de 2002 como uma forma de apoio ao desenvolvimento profissional continuado dos seus membros, oferecendo, também, serviços de aconselhamento a dançarinos que queiram juntar-se à Sociedade e tornar-se professores. Isto inclui: Aconselhamento aos professores actuais e aos novos estudantes sobre qualificações de ensino e progressão de carreira. Orientação e administração do desenvolvimento profissional contínuo na forma de Tutor Training (Prática de Tutoria), cursos de reciclagem, Cursos de Verão e Páscoa e Cursos de Verão para residentes. Aconselhamento de estudantes e pais sobre escolas e professores, nas suas áreas. Creditação das prioridades de aprendizagem dos professores em funções (APL). Implementação da creditação das qualificações técnicas e de material associado. Assistência aos colégios/escolas para se tornarem em Centros de Dança Aprovados (Approved Dance Centres), para creditar as qualificações técnicas e de apoio. Registo e certificação dos candidatos para creditação das qualificações de ensino.
52 Administração de unidades escritas das creditações das qualificações de ensino. Como quadro internacional de exames (examinadores), a ISTD providencia qualificações de ensino para assegurar que os professores formados pela ISTD se encontram totalmente treinados e apoiados nas suas vocações de ensino, sob uma perspectiva de ensino, saúde, segurança, psicologia e estilo de dança específicos. Dependendo da sua localização no Mundo, e no estilo de Dança que intenta oferecer, o ISTD fornece a progressão de carreira de ensino adequada a todos os que requeiram os seus cursos. 1.5.4. ISTD EM PORTUGAL26 Até ao ano 1978, a Imperial Society of Teachers of Dancing (ISTD) funcionava em Portugal, com a Faculdade de Clássico, tendo como organizador o professor Patrick Hurde, realizando-se, até esta data, exames da ISTD, essencialmente no Norte do país, pelo facto de haver poucos professores no Centro e Sul. Salienta-se, por isso, a primazia e o empenho do professor Pirmin Treku. Em 1978, introduziu-se em Portugal o Moderno da ISTD, passando a organização desta faculdade para a professora Ana Manjericão27. Desde 2002, a professora Ana Mangericão passou a ser a Organizadora da ISTD em Portugal, com a responsabilidade de organizar os Cursos e Exames das faculdades de Imperial Ballet e Modern Theatre. Os cursos para professores em Portugal são da responsabilidade da organização da ISTD em Portugal e a da ISTD em Londres. Estes cursos são organizados em função das necessidades dos professores (caso sejam eles a pedir que 26 Informação e texto fornecidos pelas professoras: Patrícia Caiatte e Ana Mangericão – Organizadora da ISTD – Portugal. 27 Ana Mangericão: Fundadora da Escola de Dança Ana Manjericão; Directora pedagógica e professora de Dança na EDAM; Membro da ALA, ISTD, RAD e DAI; Organizadora para Portugal da ISTD – Modern Theatre & Imperial Ballet. Examinadora de ballet Clássico da DAI (até 2004). Medalha de Mérito Cultural do Município de Cascais.
53 seja realizado um Official Course), por iniciativa da organização, ou da própria ISTD, para efeitos de revisão de programas antigos, ou da leccionação de novos programas ou exercícios que sejam introduzidos no Syllabus da ISTD. Em função das necessidades, e passada a informação aos professores, é feita uma inscrição prévia (de forma a que possa existir um número mínimo de inscritos para a realização do mesmo). O programa a leccionar nos cursos tem a ver, em 1º lugar, com os pedidos e necessidades dos professores, em 2º lugar, com o tempo que se disponibiliza para a realização dos mesmos e, finalmente, com o membro do team da ISTD, responsável pelo programa que se desloca a Portugal para leccionar o curso. Os Official Courses, são leccionados, preferencialmente, na Escola de Dança Ana Mangericão – Concelho de Cascais – por possuir os recursos físicos necessários e por ter uma localização privilegiada. Qualquer professor pode frequentar estes cursos, caso esteja inscrito como membro da ISTD. No final de cada curso é passado um certificado de frequência (pela ISTD) a quem assistiu a todas as aulas leccionadas. Todos os professores creditados pela ISTD têm que possuir os seguintes requisitos: Ser membros da ISTD Ter realizado o exame de Major’s Intermediate para poder começar a leccionar e a realizar os exames de professores Ter conhecimento pormenorizado de todo o programa a leccionar (objectivos gerais e específicos e conteúdos). Além dos official courses em Portugal, a ISTD disponibiliza o acesso a diversos cursos ao longo de todo o ano que são ministrados em Inglaterra. Para a realização dos exames de professores e no prosseguimento dos seus estudos, estes devem ter conhecimento dos programas, da metodologia a aplicar em cada exercício, da progressão de cada passo, conhecimentos musicais, conhecimentos relacionados com a saúde física, como lesões e segurança no trabalho a desenvolver e história da dança, entre outros.
54 Só após a realização deste primeiro exame (Foundation in Dance Instruction – FDI), ou por análise do Curriculum Vitae e autorização da ISTD, é que os professores poderão propor os seus alunos a exames da ISTD, sendo estes responsáveis pelo trabalho apresentado dentro de cada exame. Ao todo, os exames de professores são 4 (FDI, Certificate in Dance Education - CDE, Licenciate – com especialização em Children Work ou Major Work, e Fellowship). Para cada um destes exames é necessário que o professor tenha realizado o exame de major’s seguinte ao primeiro – ex: FDI e CDE – Intermediate; Licenciate – Advanced 1 e Fellowship – Advanced 2). A partir desta altura, fica à responsabilidade de cada professor a sua formação e actualização contínua nos programas e metodologias da ISTD. Tal como o trabalho que cada professor propõe a exame com cada grupo de alunos. Em 2008, encontravam-se registados com certificação da ISTD 22 professores da Imperial Ballet e 17 professores de Modern Theatre. 1.5.5. O FORUM DANÇA O Forum Dança é uma associação cultural sem fins lucrativos, criada em 1990, com o objectivo de promover a formação profissional e artística, a investigação, a edição e a documentação na área da Dança. Esta instituição, tal como afirmou Santos, C. (2004, p.161), ―é uma associação cultural, vulgarmente chamada de ―estrutura independente‖subsidiada regularmente pelo Ministério da Cultura. Não é uma escola profissional, nem vocacional, nem um estabelecimento do ensino superior, como tal não é tutelada pelo Ministério da Educação.‖ O seu reconhecimento como ―pessoa colectiva de utilidade pública‖, encontra-se documentado conforme despacho publicado no Diário da República, II série, nº 99, de 29 de Abril de 1998 e nos temos do Decreto-Lei nº 460/77, de 7 de Novembro.
55 Caracterizado por promover um trabalho continuado na formação que integra e viabiliza um conjunto de profissões na Dança Contemporânea 28 , designadamente na área do espectáculo e da criação. Apesar de não se associar à designação ―Cursos de/para professores‖, esta instituição tem respondido às exigências do mercado da formação em dança, através da promoção de cursos e projectos pedagógicos, seminários, workshops e aulas regulares dirigidos a públicos profissionais e amadores, adultos e jovens, funcionando como ―uma plataforma de encontro dos profissionais e do público.‖ (Forum Dança, 2008). Estes cursos, frequentados por muitos dos professores que leccionam nas Escolas Vocacionais, possibilitam e fornecem aprendizagens e experiências nas técnicas de dança, nomeadamente na área da dança contemporânea, permitindo com isso, um alargamento e reciclagem dos conhecimentos desses mesmos professores, contribuindo desta forma também, e obviamente, para a qualidade do ensino desta técnica nas Escolas. Sobre a importância do trabalho desta instituição no panorama actual da formação em Portugal, Deputter29 (2001), citado por Parra (2009, p. 45), afirmou: ―Forum Dança, em, Lisboa, procura formar intérpretes de dança contemporânea e fornece o único currículo deste país que se aproxima das necessidades e evoluções recentes da dança contemporânea‖. Na área da sensibilização e da formação, o Forum Dança concebeu e realizou, desde 1991, Cursos de Formação Profissional. Foram organizados 22 cursos de formação em Lisboa, Porto, Torres Vedras e Algarve, designadamente: Monitores de Dança para a Comunidade, Intérpretes de Dança Contemporânea, Gestão/Produção em Dança, Gestão/Produção das Artes do Espectáculo, Reciclagem de 28 Maior desenvolvimento em Parra (2009, p.p.44-50) 29 Mark Deputter, é desde Outubro de 2008, director do Teatro Maria Matos; foi responsável pela área da dança do Centro Cultural de Belém, exerceu funções de programador do Teatro Camões e foi director artístico do Festival Alkantara.
56 Monitores de Dança, Pesquisa e Criação Coreográfica, Técnicas de Dança para a Comunidade, Dança na Comunidade. (Forum Dança, 2008) O reconhecimento a nível institucional (Portaria nº 192/2002, de 4 de Março – DR-I SÉRIE – B, Nº53, do Ministério da Educação) da habilitação para a docência, no ensino Vocacional – Cursos de Iniciação, concedida a indivíduos com o Curso de Monitores de Dança para a Comunidade – Nível IV, formados pelo Fórum Dança, é também, prova da qualidade e validade da formação aí efectuada. 1.5.6. CURSOS DE DANÇA ASSOCIAÇÃO30 Os Cursos de Dança ―Primavera/Verão‖ promovidos pela Cursos de Dança Associação visam a reciclagem, a actualização e o aperfeiçoamento em dança, cujos principais objectivos são respectivamente: Colmatar o défice de conhecimentos e competências decorrentes das mutações técnico-artísticas em Dança; Actualizar os conhecimentos e competências face à introdução de novos métodos de ensino – aprendizagem em Dança; Aprofundar os conhecimentos e competências face às novas técnicas formais e artísticas em Dança; Fomentar o multiculturalismo na Dança. Tendo como público-alvo, alunos, profissionais e professores de dança nacionais e estrangeiros, intérpretes da dança contemporânea e do teatro e, público em geral, estes cursos tiveram início no Verão de 1998 e têm vindo a efectuar-se ininterruptamente até à data. Desde 2007, realizam-se para além dos Cursos de Verão (Julho), os Cursos de Primavera (Março). 30 Informação fornecida por Paula Alvarez – Direcção dos ―Cursos de Dança Associação‖.
57 De entre as enumeras opções dos cursos de Dança Primavera/Verão, destacamos, o Seminário para Professores de Dança Clássica. O Seminário para Professores de Dança Clássica, destina-se aos docentes e profissionais de bailado das escolas e companhias de dança nacionais e estrangeiras e tem como objectivo apresentar, divulgar analisar os conteúdos programáticos referentes ao método de ensino-aprendizagem da técnica de dança clássica da Academia Vaganova31 de S. Petersburgo. Ministrado inicialmente pela professora Valentina Rumiantseva, o Seminário para Professores de Dança Clássica é assegurado desde 2004, pelo professor, Pedro Carneiro32. Este seminário é composto por aulas teóricas, onde são apresentados e discutidos os conteúdos programáticos propostos e por aulas práticas, nas quais os referidos conteúdos são postos em prática e executados pelos respectivos professores, num total de 36 horas. Os participantes que tenham assistido à totalidade das horas propostas e previstas têm direito a um certificado de frequência em que consta: Nome do participante; Local da realização; Designação do curso; Nível; Nº de horas; Professores que leccionaram o/os cursos. 31Ex. Escola Estatal de Ballet de Leningrado, a Academia Vaganova, é assim designada desde 1957, em homenagem a Agrippina YakovlevnaVaganova (1879-1951). É uma Escola de formação de bailarinos e professores de Dança Clássica, cujo Método de Ensino é o ―Método Vaganova‖ como usualmente é conhecido. Este sistema de ensino, é fruto do desenvolvimento e da continuação da tradição da Escola Russa de Ballet, enriquecido com a influência das escolas, Francesa e Italiana, preservando a elegância e a suavidade dos movimentos da primeira e, o virtuosismo, a resistência, a força dos pés e a qualidade da planificação das aulas, da segunda. A codificação e sistematização do seu método, está patente na sua obra Basic Principles of Classical Ballet – Russian Ballet Technique (1ºedição de 1946), [N.Y]: Kamin Dance Publishers. 32 Pedro Carneiro é actualmente Presidente do Conselho Executivo da Escola de Dança do Conservatório Nacional e lecciona (2008/09) a disciplina de Danças de Carácter na EDCN.
64 2.1.1. ESPECIFICIDADES DO ENSINO ARTÍSTICO ESPECIALIZADO DA DANÇA E DAS TÉCNICAS EM PARTICULAR As bases gerais da organização da educação artística foram estabelecidas pelo Decreto-Lei nº 344/90, de 2 de Novembro, na sequência do regime jurídico estabelecido pela Lei nº 46/86, de 14 de Outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo. Do entendimento da mesma, podemos identificar e considerar que o ensino artístico especializado (em qualquer das vertentes) é um ensino reconhecido como possuidor de características próprias e especificidades assinaláveis, tal como vem referido no Documento Orientador da Reforma do Ensino Artístico Especializado - versão para discussão pública - do Ministério da Educação (2003) O Ensino Artístico Especializado constitui um território de formação complexo onde se cruzam e entretecem, entre outras, as problemáticas da vocação e do talento, do dom e da excelência, da individualidade, do risco e do prazer e onde confluem e se interpenetram conceitos e representações, nomeadamente em matérias de educação, cultura, concepção de artista, papel da arte, públicos e consumos, relação arteprofissão. (p.12). Não menos complexo e digno de menção, é, tal como já foi exposto anteriormente, o facto de a opção de escolha profissional neste tipo de ensino e na área da Dança, acontecer ―muito cedo‖, requerendo, pela sua especificidade, critérios de selecção, precocidade e sequencialidade não contemplados noutras áreas de ensino ―não artístico‖. A escolha e opção prematura acarretam uma responsabilidade acrescida aos professores destas Escolas, principalmente aos que ministram as disciplinas práticas, designadamente as Técnicas de Dança, aqueles que, ao longo dos anos de formação, serão os responsáveis pelo desenvolvimento e adestramento destes jovens que se candidatam às Escolas de Ensino Artístico Vocacional.
65 A selecção (quando é condição de acesso) baseia-se em critérios definidos consoante as características, objectivos e planos de estudo de cada Escola, tendo em vista as necessidades e capacidades dos seleccionados, numa perspectiva de poderem fazer uma carreira de bailarino/a. Ressalvamos que, ao longo do nosso trabalho, utilizaremos este termo segundo as definições elaboradas por Macara (1994); ―Bailarino/a é por nós utilizado em sentido lato para designar, não apenas o profissional de dança, mas todo aquele que se dedica regularmente a actividades de dança, ou se apresenta em público a dançar um bailado‖ e Monteiro (1995). ―Quanto ao tipo de actuação que desenvolvem consideraremos bailarinos profissionais, aqueles que têm a dança como uma actividade exclusiva e remunerada‖ As audições33 são um uso comum em muitas das escolas de formação de bailarinos em todo o mundo, variando por vezes as designações utilizadas para este tipo de provas, como por exemplo: provas de avaliação de capacidades, provas de selecção, exame classificatório, provas de aptidão, entre outros. Pelo que foi referido, podemos constatar que a prática da Dança exigirá, assim, dos seus praticantes, condições físicas específicas e ―ideais‖, dentro do contexto de determinado estilo e percurso pretendido. ―Os bailarinos diferem imensamente no físico, tipo e temperamento, mas há atributos de que todos necessitam. O primeiro é um físico conveniente...‖ Haskell (195534, p.39). Independentemente da técnica que se vai praticar - na leitura dos planos de estudo das Escolas Vocacionais, em todas se inicia com uma carga horária superior para a Técnica de Dança Clássica - e tendo como objectivo a formação de bailarinos, as Escolas de Ensino Artístico Vocacional terão de exigir muito mais dos seus praticantes, futuros utilizadores do corpo como instrumento de trabalho e forma de expressão em toda a sua complexidade e grandiosidade, mantendo esse mesmo corpo treinado e adestrado para responder às exigências do trabalho ao longo de toda a sua vida activa; dele se exigirá, muitas vezes, altas performances, tal como se 33 Provas que se realizam aos alunos que se inscrevem nas Escolas Vocacionais de Dança, de forma a previamente seleccionar crianças com aptidões e condições físicas recomendáveis para a ―prática vocacional especializada da dança‖. 34 A 1ª edição de Ballet é de 1938.
66 de um instrumento afinado se tratasse. Esta ―afinação‖ e exactidão está patente na qualificação que proferiu Ribeiro (1994) ―Florence Griffith-Joyner, as ginastas romenas, ou os LaLaLa Human Steps são corpos Hi-fi. São corpos de alta-fidelidade na execução das suas performances.‖ (p.10). A propósito da particularidade destes corpos, e consequentemente do lugar destacado que detêm, Ribeiro afirmou, ―A utilização destes corpos Hi-fi serviu nas Artes do Corpo uma certa ideia de sublime que lhes permitiu conquistarem um lugar nobre junto das tradicionais e reconhecidas artes‖ (Idem, Ibidem). A escolha de uma carreira como bailarino/a que se inicia, ―normalmente‖, por volta dos 9/10 anos – 5º Ano/ início do 2º Ciclo da escolaridade obrigatória e a prática diária da Dança nas suas várias vertentes, vai durar toda uma vida activa35, considerando-se aqui, o facto dos bailarinos profissionais fazerem diariamente aula/as de técnica/as de dança, para além dos ensaios e respectivos espectáculos. Para que este percurso seja o mais correcto e satisfatório possível, quer a nível de obtenção de maior rendimento (qualidade de execução técnica e de interpretação), quer da prevenção de futuras lesões e/ou entraves no percurso de formação e posterior carreira profissional, é necessária e indispensável, em primeira instância, uma observação apurada e avaliadora da criança cujo principal instrumento de trabalho será o corpo, designadamente como ―o redactor, o suporte e o texto‖ Sibony (1995, p.145). Como referiu Glasstone (1977), The minimum requirements for someone wanting to study any type of dance at all are co-ordination and a natural sense of rhythm. In addition, for the girl or boy hoping to study classical ballet seriously, there are a number of physical requirements. Among the most important of these are a strong, straight, yet mobile back; flexible feet; free-moving joint; a pliant Achilles tendon; straight legs and the 35 A título de referência, nos termos previstos pelo Decreto-Lei n.º 482/99, a aposentação dos bailarinos da Companhia Nacional de Bailado é aos 45 anos.
67 ability to rotate the legs freely in the hip socket thereby increasing the dancers’ range of movement. (p.11) Na apreciação dos candidatos, efectuada nas provas de acesso às escolas vocacionais, constam, por norma, testes de aptidão 36 (tipo de estrutura física, coordenação, flexibilidade, acuidades auditivas37e sentido rítmico) bem como testes médicos complementares (cardiologia e ortopedia). Gogumbreiro38 (2002, pp. 2-10) na sua prelecção durante o I Forum da Dança, realizado em Tomar, apresentou as características e a definição exaustiva dos diferentes critérios e parâmetros para cada um dos aspectos a ter em consideração ao seleccionar-se candidatos para o ensino vocacional, cumprindo com as formalidades de ―avaliar os pré-requisitos físicos: morfo-estruturais (definição do somatotipo) e capacidades motoras, e os pré-requisitos psicológicos: motivação, autoconfiança, intensidade e concentração, já descritos por Taylor, J. e Taylor C. (1995). Se uma avaliação objectivada para o aspecto físico é imprescindível, há contudo outros aspectos, não menos importantes, a considerar nesta avaliação, como afirmou Glasston (1977) Very few people possess all these attributes, which is why it is so important for ballet students to have three other qualities: determination, clarity of thought, and humility. The humility to be self-critical about one’s own short-comings; clarity of thought to understand what can be done to remedy them; and the determination to persevere.”(p.11) 36 Utilizaremos o conceito de «aptidão» no sentido do potencial que é inerente ao indivíduo e que possibilita ou optimiza a realização de determinadas aprendizagens. 37 Aplicamos aqui esta designação, no sentido de perceber a perspicácia/finura da audição. 38 Gabriela Gogumbreiro: Fez o Curso de Dança do Conservatório Nacional, onde lecciona a disciplina de TDC desde 1984. Foi professora convidada no CFB da CNB. Orienta cursos de formação para professores em Metodologias da Dança e Fisiologia do Alongamento e da Dança.
68 Estas afirmações, feitas no contexto da Dança Clássica, parecem-nos, contudo e na generalidade, transversais a toda a prática da Dança, justificando-se por isso a sua transcrição. Acrescentando ao que já foi descrito sobre a necessidade e importância de pré-requisitos, há que ter em conta que, apesar das ―características morfo-estruturais e da sua predisposição genética, o desenvolvimento das qualidades motoras e a estabilidade emocional do aluno deverão ser potenciadas ao longo da vida por uma postura de compromisso e entrega‖ (Cogumbreiro, 2002, p.20), ou seja, ―a determinação, a energia, o tempo e a paciência dispendidos são direccionados para cada aspecto da preparação física, técnica e mental.‖ (idem, ibidem, p. 21). É, pois, fundamental termos consciência de que, apesar de muito importante, avaliação das ―condições físicas‖, esta não deixa de ser um risco, já que é feita numa idade (pré adolescência, início da puberdade), em que, por um lado, o desenvolvimento físico da criança não está completo e definido, podendo revelar-se, desta forma, uma surpresa (positiva ou negativa); por outro lado, estas crianças não possuem, ainda, maturidade psicológica para decidir a sua ―vocação profissional‖. Neste sentido, pensamos que é importante não esquecer que ―o desenvolvimento vocacional surge como resultado de uma interacção dinâmica, que ocorre ao longo de todo o ciclo de vida, entre um indivíduo em desenvolvimento e um contexto em permanente transformação‖ Fonseca (1993, p. 49). Referimo-nos aqui, ao já citado anteriormente, sobre a precocidade e sequencialidade, verificada neste tipo de ensino. Precocidade, porque estas crianças vão optar /escolher e apostar numa profissão – adquirida ao fim de 8 anos de formação – aos 9/10 anos e sequencialidade, porque estas crianças deverão ter um percurso regular de evolução de nível técnico que não é, na maior parte dos casos, compatível com paragem ou repetição. O facto de este ensino contemplar simultaneamente, a formação artística e a académica, limita o acompanhamento complementar de recuperação (trabalho específico de fortalecimento muscular, flexibilidade, alongamento, memorização, etc.), tornando-o difícil de realizar em tempo útil, tendo em conta a sobrecarga do horário escolar das Escolas de Ensino Vocacional.
69 Outra situação questionável é, em nosso entender, o fato de haver poucas alternativas de opção; ou seja, crianças cuja evolução não foi compatível com o grau de qualidade técnica exigido na disciplina de técnica de dança clássica 39 , por exemplo, poderem desde cedo, ser encaminhadas para a prática sistemática e com a mesma qualidade e rigor, de outra técnica de dança mais apropriada às suas características físicas, permitindo o seu desenvolvimento, progresso e ascensão a uma carreira como bailarino/a. Esta preocupação está patente na reflexão que se apresenta no ―Balanço‖ do Encontro Nacional ―A Dança no Sistema Educativo Português‖, Há, no entanto, a montante do mercado de trabalho, que ter em atenção que, neste tipo de ensino, o sistema tem que estar preparado para responder a duas situações de certo modo opostas: a do jovem que toma consciência tardia da sua vocação, e a do jovem que fez uma opção precoce e não obteve sucesso (Tércio, 2004, p.194). Se, no primeiro caso, o acesso ao Ensino Vocacional Artístico lhe está vedado, em termos de percurso normal e, portanto, de algum modo não preenche os requisitos por não ter feito a sua entrada na escola vocacional na ―idade certa‖, no outro caso, temos a gestão de situações de insucesso que podem advir de: transformações do corpo surgidas com a pré-adolescência e adolescência, eventuais lesões decorrentes do exercício, desgastes emocionais e outro tipo de factores desmotivantes. Como afirmou Cogumbreiro (2002) ―A aprendizagem da Dança resulta de um esforço físico, intelectual e emocional controlado, ou seja, a intensidade e disponibilidade com que cada aluno a pratica depende da vontade de atingir 39 Enaltecemos aqui a Técnica de Dança Clássica, porque é a primeira abordagem a nível do ensino das técnicas, nas escolas vocacionais e aquela que ―pressupõe‖ maiores exigências e especificidades, do ponto de vista de pré requisitos físicos: figura ―longilínea‖, flexibilidade e amplitudes articulares, principalmente dos membros inferiores (rotação en dehors) e coluna vertebral, pés com maior amplitude das articulações tíbio-társica, de Chopart, de Lisfranc e metetársico-falangicas – o denominado ―cou de pied‖. Maior desenvolvimento em Gobumbreiro (2002).
70 determinados resultados.‖ (p.1); desta forma, aliados a ―transformações‖ físicas, acrescentam-se factores de ordem psicológica que, quando ―descontrolados‖, afastam o jovem estudante de dança e comprometem o seu percurso, em termos de seguir uma carreira, como bailarino/a. Apesar da consciência de que, a escolha de um projecto, qualquer que seja a opção, ―é sempre assumir o risco e a dúvida inerentes à existência humana‖ Fonseca (1993, p. 49), não nos podemos esquecer que, e como afirmou Abreu (1992), ―A construção de um projecto de vida é um processo dinâmico e criador em que intervêm múltiplos factores, cuja interacção comporta uma margem de indeterminação e de imprevisto.‖ (p.13). Tendo em consideração os risco e a carga de imprevisibilidade que este ensino comporta, e que ao longo da nossa reflexão tentámos explicitar, cabe aos professores de técnicas da dança, contribuir na sua pratica docente, para que os efeitos e as consequências sejam minimizadas e que os estudantes de dança possam ter, ao mesmo tempo, um ensino de qualidade e um ―percurso de vida‖cuidado e feliz, dentro dos vastos domínios da Dança. Resumindo o atrás referido e face ao panorama nacional actual, do ponto de vista da prática da dança e das características das escolas e deste tipo de ensino, podemos identificar o seguinte: A entrada é, na maior parte dos casos, sujeita a audição (provas de selecção). É um ensino de opção precoce, logo de grande risco relativamente ao sucesso/insucesso. Não é aconselhável, e em muitos casos impraticável, o desfasamento entre a parte académica e a artística, independentemente de estarmos perante escolas em regime de ensino integrado ou articulados, pois, em qualquer dos casos, os seus estudantes estão sujeitos a uma carga horária extensa e de complexa articulação das suas partes (académico e artístico). É um ensino em pirâmide, ou seja as turmas iniciam com um determinado número de alunos e finalizam, regra geral, com um número muito inferior; para que se possa entender esta particularidade, pouco comum no ensino
71 académico regular, diremos, a título de exemplo, que numa turma com 14 alunos, terminará, com sucesso, um número bastante inferior no final do curso. Ensino com forte componente prática em que factores como o esforço, o cansaço, a relação com a dor, a persistência, a motivação e a entrega fazem parte das exigências e vivências do seu quotidiano. As turmas têm de ser constituídas por um número muito mais reduzido de alunos (cerca de 14) do que qualquer aula do ensino académico ―normal‖ (com cerca de 25 alunos), pois tratando-se de aulas práticas, tem de haver espaço suficiente para a execução dos exercícios em segurança e com a qualidade de deslocação espacial adequada e requerida numa aula de dança, permitindo também o acompanhamento/visionamento/correcção dos exercício de forma eficaz, por parte do professor. Necessidade de um espaço próprio para as aulas de Dança, (formação artística) a que se dá o nome de ―Estúdio de Dança‖; este deve possuir características específicas tais como: chão de madeira com caixa-de-ar, normalmente revestido a linóleo, espelhos na parede frontal, barras fixas nas paredes ou amovíveis, piano e outros instrumentos musicais para o acompanhamento das aulas de técnicas de dança. Ensino individualizado, já que não há, na mesma turma, corpos com as mesmas características físicas, com o mesmo desenvolvimento muscular ou iguais acuidades auditivas ou perceptivas. Do ponto de vista económico, pelo que atrás enumerámos, relativamente a rácios, estamos perante um ensino, também, mais dispendioso. 2.2. TÉCNICAS DE DANÇA Partindo do sufixo nominal de origem Grega ~tecnia, que traduz a ideia de arte, ofício, técnica, podemos, de uma forma geral, definir a técnica como um ―conjunto de processos baseados em conhecimentos científicos, e não empíricos,
72 utilizados para obter certo resultado; Conjunto de processos de uma arte, de um ofício ou de uma ciência‖ (Dicionário da Língua Portuguesa, 2008). A dança enquanto arte performativa (Martin, 1991; Batalha & Xarez, 1999; Fazenda, 2007) passa, indiscutivelmente, por processos de aprendizagem, expressão e representação em que o corpo é o principal agente, tornando-se incontornável a técnica enquanto meio, tal como afirmou Foster40 (1992) ―Eu apenas conheço o corpo através da sua resposta aos métodos e técnicas usados para os cultivar.‖ (p. 481) Maria José Fazenda41, na sua obra intitulada A Dança Teatral: Técnicas Estilos e Elementos (2007, p.49) e citando o antropólogo Marcel Mauss – Les Thechniques du Corps (1936), dá-nos a dimensão do corpo enquanto instrumento e veículo de comunicação e relação com o mundo, ―O corpo é o primeiro e o mais natural instrumento do homem. Ou mais exactamente, sem falar de instrumento, o primeiro e mais natural objecto técnico, e ao mesmo tempo o meio técnico do homem, é o seu corpo‖. Entendendo a dança, no sentido mais lato, como uma expressão artística em que o corpo é o instrumento fundamental e prioritário, ocorre-nos recordar, o que expôs Ribeiro (1997), Um corpo não é uma entidade abstracta, um receptáculo onde se podem colocar atributos tais como alto, baixo, forte, magro; não é uma esfera a que se circunscreve o ser num determinado 40 Susan Leigh Foster: Choreographer, dancer, writer, Foster began presenting concerts of her own work in 1977. Since that time she has created several solo concerts which she has toured in the United States, Canada and Europe. She is the author of Reading Dancing (University of California Press, 1986), Choreography and Narrative (Indiana University Press, 1996) and Dances That Describe Themselves: The Improvised Choreography of Richard Bull (Wesleyan University Press, 2003). She is also editor of Choreographing History (Indiana, 1995) and Corporealities (Routledge, 1996). Ms. Foster's work has been supported by grants from the National Endowment of the Arts, the National Endowment of Humanities, and the Rockefeller and Jerome Foundations. Ph.D., History of Consciousness, University of California, Santa Cruz; M.A., Dance, University of California, Los Angeles; B.A. Anthropology, Swarthmore College. 41 Maria José Fazenda é professora Adjunta na Escola Superior de Dança do Instituto Politécnico de Lisboa, Doutorada em Antropologia pelo ISCTE, Licenciada em Antropologia e Mestre em Antropologia Social e Cultural pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Tem o Curso de Dança da Escola de Dança do Conservatório Nacional. Investigadora do CRIA – Centro em Rede de Investigação em Antropologia. Critica de Dança do Jornal Público (1992 a 2001), Organizou a antologia Movimentos Presentes: Aspectos da Dança Independente em Portugal (Cotovia e Danças na Cidade, 1997) e é autora de Dança Teatral: Ideias Experiências Acções (Celta, 2007).
73 tempo, mas é uma energia onde se inscrevem circulações, substâncias, forças, pigmentações, comportamentos resultantes de treinos, de técnicas e de linguagens a que está permanentemente sujeito (p.7). No desenvolvimento da ideia da importância do corpo na dança, onde o corpo funciona simultaneamente como agente, instrumento e objecto, sublinhamos a análise de Fazenda (2007) ―Na dança, qualquer movimento do corpo eficaz e significativo pressupõe uma aprendizagem que resulta de um processo de treino ou incorporação‖ (p.49). Essa ―absorção e registo corporal‖ de códigos, regras e princípios, qualquer que seja a técnica ministrada, fornece ao corpo competências excepcionais de movimentação/ acção, (postura, ritmo, força, flexibilidade, velocidade, equilíbrio, resistência, coordenação…), que o afasta do corpo e do movimento ―normal‖. Facilmente podemos justificar esta nossa afirmação e verificar essa ―excepcionalidade‖, ao assistirmos à performance de uma bailarina em pontas, ao observarmos a amplitude articular dos membros inferiores rondando os 180º em equilíbrios perfeitos em qualquer grande posição de dança – arabesques, atitudes e écartés, nas quedas (falls), depois de saltos que desafiam a gravidade ou, nas inúmeras pirouettes e voltas com o corpo na vertical, em contracção ou em tilts, dominando o equilíbrio num perfeito ―desequilíbrio controlado‖. São as técnicas de dança que proporcionam ao corpo o conhecimento necessário para se movimentar de modos que são culturalmente relevantes. As técnicas são um conjunto de procedimentos que visam desenvolver no corpo competências para se mover de determinadas formas e com determinados fins (Idem, ibidem, p.49). No discurso da Dança, a associação das palavras: corpo/movimento/ tempo/espaço estão intimamente ligadas, como se traduz no discurso de Sachs
80 quatro cantos ou diagonais: Direita e esquerda frente/ trás. Estas referências espaciais em que os bailarinos de deslocam e as direcções que assumem em relação ao espaço definido pelo ―quadrado‖, foram sistematizadas, em diagramas utilizados, por exemplo, por E.Cechetti (1922); A. Vaganova (1934) e S. Lifar (1949) e enumerados, mais tarde, por Kersley & Sinclair (1997, p.55). O trabalho de Centro, ou no Centro, é assim designado por oposição ao trabalho executado anteriormente na barra que condiciona os executantes, apoiados nela, ao espaço junto à mesma. É no Centro que se repetem, agora sem apoio e dando-lhes outro carácter e grau de dificuldade, alguns dos exercícios que se executaram na barra, denominando-se esta secção da aula Centre Pratice.49 Neste novo posicionamento no espaço – o Centro, mais semelhante ao do espaço do palco – serão executados exercícios com utilização de direcções e deslocações espaciais e as pirouettes e voltas. Segue-se o trabalho de Adagio, em que os equilíbrios em grandes posições, a expressividade e a beleza das linhas da dança clássica e a coordenação entre as várias partes do corpo, têm uma ênfase particular; este é executado em andamento lento, calmo, tal como a designação do termo musical, original do italiano, Adagio. Na sequência ―normal‖, a aula prossegue com o Allegro, subdividindo-se este em Pequeno Allegro, Allegro e Grande Allegro. É nesta secção que se desenvolvem os saltos e as variações na diagonal. As aulas de TDC têm uma evolução consoante o nível de aprendizagem, tendo em consideração, o número de elementos constantes na composição de cada exercício, o tempo de duração dos mesmos50, a coordenação entre pernas, braços e cabeça, a utilização de deslocações espaciais ou inclusão de direcções no espaço ou, ainda, na velocidade e dinâmica em que os exercícios são realizados e, 49 Optámos aqui a nomenclatura utilizada na Unidade Curricular de Metodologias e Didácticas da Dança Clássica, da ESD. 50 Os exercícios são constituídos, normalmente, por frases de movimento de quadratura regular e com a duração de 16/ 32/ 64 tempos.
81 evidentemente, no carácter expressivo e artístico da sua execução ou da sua apresentação. Em muitas das escolas, inicia-se, a nível de abordagens de ensino, diferenciação tendo em conta o género, ou seja, efectua-se trabalho distinto para rapazes e raparigas. Esta pode ser feita através da constituição de turmas de rapazes e turmas de raparigas, separadas desde o início da sua formação, ou, quando as turmas são mistas, na elaboração de exercícios diferenciados em termos de conteúdos e elementos de pormenor (cabeças específicas, ports de bras, pirouettes, saltos, p.ex.). Outra distinção é observada no diferente tempo musical utilizado para a execução de alguns exercícios, nomeadamente os de Allegro e, ainda, o facto de o trabalho de pontas em Dança Clássica ser, por norma, executado apenas pelas raparigas. Com base nestes princípios gerais, algumas escolas ou individualidades51 criaram, desenvolveram e consolidaram ao longo dos tempos métodos e estilos de ensino próprios. Identificáveis e reconhecidos a nível mundial pela qualidade do seu produto final – os bailarinos que formam – encontram-se distribuídos pelo mundo e são a opção de ensino de muitas escolas de formação de bailarinos. 2.2.2. TÉCNICA DE DANÇA MODERNA “MODERN (danse) Expression générique recouvrant différents techniques et esthétiques apparues au début du XX’siecle” (Moal, 2008) No início do século XX, nos Estados Unidos, surgiram vários bailarinos que, rompendo com os estereótipos da dança clássica, passaram a utilizar um vocabulário de movimento mais individualizado, defendendo uma forma de dança mais livre de expressar sentimentos e emoções. Os bailarinos dançavam descalços (oposição ao uso das sapatilhas de pontas), com roupas leves e soltas e trabalhavam contracções, 51 August Bournonville (Dinamarca), Agripina Vaganova (Rússia); Enrico Cecchetti (Itália e Inglaterra); RAD; ISTD (Inglaterra); Escola da Ópera de Paris (França); George Balanchine (EUA). Maior desenvolvimento em Minden (2007, p. 64-71)
82 espirais, quedas e recuperações, contrariando e desafiando, pela ruptura, as regras, a estética e a técnica que servia, até à data, a dança clássica. Paralelamente ao sucesso da Modern Dance, a Dança de Expressão (Ausdruckstanz) alemã começa a destacar-se na Europa e o surgimento de nomes como o de Emile Jacque Dalcroze (1865-1950), na Suíça, Rudolf von Laban (18791958), na Áustria-Hungria, Mary Wigman (1886-1973) e Kurt Jooss (1901-1979), na Alemanha, marcam o desenvolvimento de novos conceitos e abrem caminho para novas linguagens da dança e dos instrumentos para a sua funcionalidade e comunicação. Entre os bailarinos que começaram este movimento (Modern Dance), estão as americanas Isadora Duncan, Loïe Fuller e Ruth St. Denis, consideradas as fundadoras de uma nova dança americana, como referiu Fazenda (2007), Em oposição ao ballet, considerado artificial, inexpressivo, opressor da ―alma‖ e dos corpos, Duncan propunha uma ―nova dança‖ que, em vez de fazer ―sofrer a alma‖ com os instrumentos que ―torturavam‖ o corpo (referia-se às sapatilhas de pontas e aos corpetes), unisse harmoniosamente, a alma e o corpo. (p.57) Isadora Duncan, ―procura uma nova dança, que estivesse de acordo com o seu temperamento e modo de vida‖, tal como afirmou Garudy (1980), citado por Parra (2009, p.13), ―Isadora Duncam não trouxe uma técnica nova, mas uma concepção de vida… para ela, a dança era uma forma de permitir à alma expressar-se em movimento – uma arte de liberdade.‖ Analisando, este movimento e as suas características, Martin (1991), referiu que : A dança moderna vai surgir como a realização dos ideais do movimento romântico. Ergue-se contra os artifícios do ballet clássico e impõe como intenção especial a expressão de um
83 estímulo interior. Simultaneamente, prevê a necessidade de inventar formas vitais a esta expressão e compreender o valor estético das formas em si próprias, como um atributo desta expressão. (p.23) Tendo Isadora Duncan como pioneira, atribui-se, no entanto, a Martha Graham, a criação dos princípios que codificaram a dança moderna e a sua estruturação enquanto técnica: ―a técnica descoberta pela norte-americana Martha Graham a partir do final dos anos 1930 e formalizada nos anos 1950, confere ao corpo simultaneamente flexibilidade e força, necessárias à expressão dos sentimentos e das emoções‖ (Idem, ibidem, p.58). Martha Graham, desenvolveu uma técnica que compreendia uma profunda relação entre a respiração e o movimento e muito contacto com o chão e, como afirmaram Horst & Russell (1987), the modern dancers talk of movement based on principles of “ tension and relaxation”, “fall and recovery”, “contraction and release”. The flexibility and shift of movement to various parts of the body give it a range of expression as wide as life experience. (p.18) Martha Graham, funda em 1934, a Martha Graham Scholl of Contemporary Dance, onde se ministra o ensino da dança, segundo a técnica por ela estruturada. Na sua autobiografia Bloody Memory (1991), aborda detalhadamente o seu método de ensino. Por norma, as aulas desta técnica, têm início com exercícios de chão (exercícios em que executante está sentado no chão), cujo objectivo é ―libertar o tronco‖, canalizando a energia e a atenção para este; o centro do corpo é a pélvis, de onde partem todos os movimentos de contracção, release e espiral. ―From this theory grew a highly structured and sequenced technique based on the contraction and release of the lower torso‖ Cheney (1975, p.4). Este trabalho de chão visa, em primeiro lugar,
84 conferir mobilidade, flexibilidade e força ao tronco, o que irá permitir, mais tarde, em contextos coreográficos, a expressão de emoções. Num segundo momento da aula, o trabalho desenvolve-se em pé, repetindo-se, de forma ampliada, alguns dos exercícios feitos no chão e adicionando-se ao trabalho do tronco o controlo dos membros inferiores, agora sujeitos à acção da gravidade. ―Her theory is that movement arises from the pelvis and is reflected through the rest of the spine, arms, and legs” (Idem, ibidem). A parte final da aula mobiliza as competências desenvolvidas anteriormente, em exercícios combinados em que as deslocações e a utilização das diferentes direcções e níveis espaciais estão presentes – trevelling steps, saltos e falls. A ―Técnica Graham‖, como é geralmente designada, encontra-se amplamente divulgada por todo o mundo e surge como referência em planos de estudos de muitas escolas, em cursos, seminários e workshops. Depois de Martha Graham, surgiram outros nomes que enriqueceram ainda mais o cenário da Modern Dance e da sua estruturação e sistematização, subentendendo-se aqui, o ensino e aprendizagens que pressupõem de algum modo, processos de treino ou incorporação. Cronologicamente, estão, assim, associados à designação Modern Dance, entre outros, Doris Humphrey, José Limon, Merce Cunningham52. Todos estes coreógrafos, ―não obstante a diferença estilística existente entre eles‖ (Fazenda, 2007, p. 85), criaram técnicas e métodos de trabalho próprios, o que lhes confere princípios e objectivos comuns, ou seja, a utilização de um vocabulário de movimento próprio, capaz de exprimir emoções e estímulos interiores. A técnica e o vocabulário coreográfico de Cunningham assentam na descoberta de novos mecanismos de funcionamento do corpo a partir de alguns princípios básicos dos exercícios de técnica clássica (sobretudo o vocabulário dos 52 FAZENDA (2007) exclui, deste grupo Merce Cunningham, por considerar que existe ―uma grande diferença das suas motivações e ideias artísticas”, apesar deste ser frequentemente incluído no conjunto alargado de coreógrafos e estilos compreendidos entre os anos 1920 a 1960 que está associado à expressão Modern Dance.
85 movimentos das pernas) e da técnica Graham (sobretudo a importância atribuída ao tronco). (Idem ibidem, p.60) As suas qualidades peculiares de movimento, a utilização específica do espaço, a manipulação e a importância e ênfase que atribuem a cada parte do corpo e às diversas combinações possíveis, concederam-lhes reconhecimento e identificação a nível mundial, e os seus saberes, são transmitidos, ensinados e aplicados em instituições de formação e em companhias de dança profissionais, por todo o mundo. 2.2.3. TÉCNICA DE DANÇA CONTEMPORÂNEA A denominação Dança Contemporânea, é associado a várias sistemas, métodos e técnicas das artes do corpo, que surgiram e se desenvolveram, depois dos movimentos ligados à expressão Modern Dance. “Contemporaine (danse), Espression générique recouvrant différents techniques ou esthétiques apparues dans le courant du XXe siecle”. (Moal, 2008, p.715) Como referiu Banes (1987), The early post-modern choreographers saw as their task the purging and melioration of historical modern dance, which had made certain promises in respect to the use of the body and the social and artistic function of dance that had not been fulfilled. (p.xv) Com ―estatuto‖ diferente, de entre os coreógrafos ligados à modern dance, já defendido por Fazenda (2007), encontramos o reforço desta ideia em Banes(1987), considerando que, ―Cunnigham is a figure who stands on the border between modern and post-modern dance” (Idem, ibidem, p. xvi). Referencias à história, novas formas de usar o tempo, o espaço e o corpo e reflexões sobre definições da dança, eram temas por que se interessavam os criadores
86 da dança pós moderna, “the post-modern choreographers found new ways to foreground the médium of dance rather than its meaning” (Idem, ibidem, p. xvi). Merce Cunnigham explorou o movimento no tempo e no espaço, Alwin Nikolais colocou corpos em lindíssimas cenas de multi-média, Paul Taylor fez uma abordagem nova a todos os aspectos da Dança…. Sucedidos por artistas como Yvonne Rainer; Steve Paxton; Trisha Brown, Deborah Hay; Lucinda Childs; Mark Morris; Twyla Tharp e Bill T. Jones, entre outros, que combinaram diferentes estilos de dança, usaram a fisicalidade dos movimentos puros e simples e os movimentos do quotidiano, investigaram conceitos como o lento o repetitivo, o silêncio ou os sons do próprio corpo, questionaram a gravidade e a ―levitação‖53; manipularam em cena objectos, redefinindo ou banalizando a sua utilidade e significado, deram dimensão ao rosto na utilização de expressões exageradas de sentimentos ou trejeitos, estabeleceram novas regras na relação com o espectador: o espaço da dança passa a ser, por vezes, o do espectador e a dança passa a ser apresentada em espaços não convencionais. Este aspectos, são observados na análise feita por Banes (1987, pp. 41 a 197). Pina Bausch foi, entre outros, a responsável pela transformação da dança alemã, tendo sido também a líder de um novo movimento e novo conceito, a Dança – Teatro, que marcará também uma nova era da dança, a Nova Dança Europeia. Muito mais do que a designação Dança Moderna, o termo Dança Contemporânea, é sujeito a vários debates e controvérsias. Não constituindo a palavra contemporâneo apenas uma categoria, ela reflecte a ideia de ―actual‖, traduzindo, a dança contemporânea, mais do que nunca, o contexto, a época, a individualidade, constituindo deste forma, a técnica que a representa, um conjunto de assinaturas que se completam e que servem determinado objectivo coreográfico. ―Um aspecto que define a dança contemporânea é a existência de convenções flexíveis e diversificadas‖ Fazenda (2007, p.47), tornando-a, neste sentido, mais abrangente, expressiva e permissiva a ―misturas‖ de várias técnicas e 53 Este termo é aqui utilizado no sentido da capacidade ― do corpo de deslocar no ar‖como refere Banes (1987, p.77), citando Simone Fortis, a propósito de numa recordação desta, sobre a performance de Trisha Brown.
87 estilos, em que se salienta a particularidade dos criadores/coreógrafos desenvolverem e utilizarem um vocabulário próprio (construído a partir das suas formações, aprendizagens e experiências), tendo em vista a aplicação prática do mesmo, na maior parte das vezes, de forma a servirem a sua própria criação. Reflectindo essa individualidade presente na dança contemporânea, e obviamente nas técnicas que a suportam, referimos Amélia Bentes54, que a propósito de um workshop no âmbito da Dança Contemporânea que leccionou no NEC – Porto, Maio de 2004, e que em entrevista pessoal afirmou: O corpo é considerado como ponto de partida, como uma impressão no espaço e no tempo, como reeducação de experiências físicas. Explorar a qualidade do movimento espontâneo, articular cada passo entre improvisação e material fixo, combinar diferentes níveis de ―liberdade‖, agir com as memórias, a distância e a ―desconstrução‖ de princípios que vão para além do que a nossa mente poderia inventar. A Técnica de Dança Contemporânea surge, assim, frequentemente, como resultado ou origem de processos de composição, criação e/ou de improvisação, tornando a sua definição difícil do ponto de vista da enumeração universal dos seus princípios, composição e estrutura de aula, vocabulário e até de exercícios padrão sistematizados, tal como se pode fazer, por exemplo, com a Técnica de Dança Clássica ou com a Técnica Graham. Uma das técnicas associadas à dança contemporânea é o Contact Improvisation, uma técnica surgida no início de 1970 e ―desenvolvida de uma colaboração entre Steve Paxton, Nancy Stark Smith, Lisa Nelson entre outros” (Foster, 2002, p.492). Pensada enquanto uma ideia de movimento e de técnica 54 Amélia Bentes: Licenciada pela ESD, é bailarina, coreógrafa e professora. Lecciona entre outras instituições, no país e no estrangeiro, na Escola Superior de Dança, onde é Equiparada a Professora Adjunta, leccionando as disciplinas de Técnica de Dança Contemporânea e Composição.
88 corporal, o seu fundamento reside no diálogo físico de dois corpos e das acções reacções que daí advêm. Como analisou Fazenda (2007) Por não existir na técnica de Contact Improvisation, uma forma anterior, pré-determinada ou pré-coreografada, não há um vocabulário específico a aprender-se, mas antes a necessidade de incorporação e desenvolvimento de competências sensitivas baseadas em determinados princípios que regulam a interacção entre dois corpos – tocar, transferir o peso de um corpo para outro, preservar um movimento fluido e responder, continuamente, a novas situações. (p.60) Na Dança Contemporânea, as técnicas mais formais e sistematizados misturam-se, são incorporados outros tipos e estilos de dança (danças de salão, hip - hop, Dança Jazz ou danças de origem africana), associam-se à dança outras metodologias do treino do corpo, como por exemplo o Método Pilates, o Yoga, o TaiChi, as técnicas de relaxamento ou técnicas usadas na Arte Circense. Ao movimento muitas vezes se incorpora a voz, a representação e as tecnologias associadas ao audiovisual, dando lugar a ―novas formas de trabalhar o corpo‖, a um ―novo vocabulário‖e, desta forma, a novas formas de o representar e apresentar, ou seja, ―o bailarino/ performer contemporâneo carrega em teu corpo todos os caminhos corporais que a dança vem traçando, projectando em busca constante de um corpo disponível e expressivo‖ (Parra, 2009, p.8). Regressando à ideia do ―actual‖ da Dança Contemporânea, esta ―nova linguagem do corpo‖ vem admitir ―novos tipos de corpo‖, novas relações entre esses corpos e ao estabelecimento de novas regras relativamente às suas representações quanto ao género, novas abordagens relativamente aos espaços onde se apresentam as coreografias – procurando espaços menos convencionais, ou novos temas sobre os quais se coreografa. Completando o nosso discurso e acompanhando o paralelismo de outras artes em que se utiliza os conceito de: literatura de autor, cinema de autor,
89 poderemos denominar a Técnica de Dança Contemporânea como ―técnica de autor‖ que assume a transformação e reconfiguração de códigos já existentes, inscrevendoos como pessoais e que passam, indissociavelmente, pela incorporação de um conjunto de práticas e saberes que advêm da interiorização do movimento e que deverão congregar: a técnica pela via da imitação (marcação dos exercícios, espelho, cópia de imagens), a experiência (repetição, erro, correcção e experimentação) e a criatividade (cunho pessoal dado à interpretação, emoção), respeitando contudo a ideia de que, ―o acto educativo, como o acto criativo, por mais informais e instáveis que sejam as condições em que se realiza, nunca é estéril. (Mendo, 2007, p.9), Apesar desta reflexão e na procura contínua sobre o conceito de dança contemporânea e na pesquisa de elementos ―caracterizadores‖ das técnicas que a viabilizam, consultamos os conteúdos programáticos que constam dos programas de Técnica de Dança Contemporânea de algumas escolas, falámos com vários professores que ministram nos diferentes níveis de ensino a disciplina com esta designação e elegemos alguns princípios e vocabulário comuns, que se encontram presentes na abordagem desta técnica e que, por serem veiculadas pelos professores, são apresentadas na língua em que, por norma são leccionados e utilizados: Centering, alignment, gravity, breath, contraction, release, bounce e rebound; fall and recovery, Weight sharing; suspension, balance and off-balance, tension and relaxation, opposition and emotion. 2.3. O PROFESSOR DE TÉCNICAS DE DANÇA Partindo da abrangência mais genérica da palavra professor, podemos, utilizando o seu significado etimológico (do lat., professore «id»), defini-lo como “Indivíduo que ensina (uma ciência, uma arte, uma língua); Aquele que é adestrado ou perito em qualquer arte ou ciência.‖ (Dicionário da Língua Portuguesa , 2008). O termo Maître de Danse, surge na corte de Luís IV e aparece registado na obra de Noverre, Lettres sur la Danse et les Arts Imitateurs (1760), cuja expressão designava simultaneamente o compositor dos ballets e o professor de Dança. Esta
96 ―amores‖ e ―ódios‖, que influenciam o percurso e as vivências dos dois agentes envolvidos neste processo – os professores e os alunos. Apreciaremos, assim, três dimensões que devem estar presentes neste contexto e que, em nosso entender, potenciam as qualidades do professor de dança e inevitavelmente, os processos de ensino e de aprendizagem das técnicas de dança: a formação, a vocação e a paixão. Considerando o que estabelece a lei e o senso comum, que os professores são, em qualquer área ou disciplina de leccionação, agentes importantes e indispensáveis no processo de ensino/aprendizagem, parece-nos e em concordância com Campos (2003) que ―A habilitação dos professores para ensinar é um factor decisivo da aprendizagem dos alunos‖ (p.9). Esta preocupação com a qualidade da formação dos professores para que o ensino seja de qualidade, está também, reconhecida legalmente no Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, O desafio da qualificação dos portugueses exige um corpo docente de qualidade, cada vez mais qualificado e com garantias de estabilidade, estando a qualidade do ensino e dos resultados de aprendizagem estreitamente articulados com a qualidade da qualificação dos educadores e professores. (p.1320) Partilhamos, assim, da constatação de que ―Não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores. Esta afirmação é de uma banalidade a toda à prova. E, no entanto, vale a pena recordá-la ….‖ (Nóvoa, 1995, p.9). Recordando e reforçando esta ideia, no panorama do ensino artístico da dança e sobretudo do ensino das técnicas, a nossa expectativa é a de que ―o ensino relacionado com as vocações deve contemplar uma perspectiva de rigor que possibilite o acesso a uma carreira profissional ‖ Almeida (2006, p.19). Se é consensual a necessidade de formação adequada dos professores, há que salientar que, como afirmou Batalha (2007),
97 (…) a educação no âmbito da dança é sinónimo de uma resposta pedagógica de qualidade adquirida ao longo da vida. As Artes, por inerência, estão em permanente renovação e obrigam a que o processo de ensino-aprendizagem neste campo de intervenção seja naturalmente e continuamente reformulado e inovado. (p.13) Consolidando esta perspectiva e tendo em consideração o que estabelece a Lei de Bases do Sistema Educativo Português – Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto no seu Artigo 34º, ponto 6, referente à formação inicial de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário, pode-se ler o seguinte ―A qualificação profissional dos professores de disciplinas de natureza profissional, vocacional ou artística dos ensinos básico ou secundário pode adquirir-se através de cursos de licenciatura que assegurem a formação na área da disciplina respectiva, complementados por formação pedagógica adequada.‖(p.5133) A nossa convicção é a de que, aliada a uma formação inicial adequada, realizada em instituições acreditadas para o efeito, a formação deve ser, contínua e activa ao longo da vida, baseando-se em tomada de decisões autónomas dos professores e de opção dos seus próprios ―caminhos‖, como afirmou Day (2001) ―Os professores não podem ser formados (passivamente), eles formam-se (activamente). É, portanto, vital que participem activamente na tomada de decisões sobre o sentido e os processos da sua própria aprendizagem‖(p.17). Desta forma, em consonância com Batalha (2007), ―entendemos que só um formador com acesso a uma educação contínua, culto e aberto à contemporaneidade pode partilhar esta vitalidade aos seus estudantes‖. (p.14). Estas premissas, relativamente às necessidades de formação dos professores (inicial e ao longo da vida), associam-se à ―paixão‖ que o professor deve ter pela disciplina que ensina e o prazer com que transmite esses conhecimentos, enquanto produtor do seu saber e protagonista da sua prática pedagógica, de forma a garantir um ensino cuidadoso e eficaz das técnicas de dança.
98 Segundo Day (2004), ―Os professores só conseguirão obter sucesso quando forem capazes de alimentar e expressar a sua paixão pelo seu campo de conhecimento e pelo ensino…‖(p.37). A nossa posição, e em concordância com o mesmo autor, é a de que ―ser apaixonado pelo ensino não é unicamente demonstrar entusiasmo, mas também exercer a sua actividade de uma forma inteligente, baseando-se em princípios e valores. (idem, ibidem. p.36) Neste sentido e face à especificidade do ensino das técnicas de dança, o professor destas disciplinas, deverá conjugar na sua prática diária, o rigor e a exigência, inerentes ao tipo de ensino, com o entusiasmo, a motivação, o incentivo e a esperança, no sentido de fornecer aos alunos aulas lúdicas, com repetições profícuas e feedback claros mas positivos, para que, face às ―adversidades‖ vividas no seu quotidiano, os alunos as possam superar com segurança, serenidade, autonomia e responsabilidade. O investimento de uma grande quantidade dos ―seus eus emocionais‖, no trabalho com os alunos e o assumir da paixão pela dança, pelos alunos e pela disciplina que lecciona, poderá fazer a diferença na vida dos alunos, a curto, médio ou longo prazo e poder revelar-se, como uma mais-valia para a eficácia e a qualidade do ensino das técnicas de Dança. Apesar da nossa ―reflexão apaixonada‖, defendemos contudo, que um ensino eficaz, deve abranger, também, o encorajamento das diferentes formas de aprendizagem e da sua relação com a experiência; do estimular os alunos a responsabilizarem-se pela sua própria aprendizagem e da salvaguarda de espaços para o desenvolvimento de personalidades e autonomias de forma a que o aluno possa ser também, activo na sua formação e fazer opções de responsabilidade. De forma a justificar esta nossa posição, socorremo-nos da reflexão que propôs a bailarina, coreógrafa e professora, Mary Wigman (1966) Do you want to resign yourself to being an imitator? Speak your own language and try to convey to your students something of what drove you once to dance: Your enthusiasm, your obsession, your faith, and
99 your relentless endurance with which you worked as a student. Have the courage to be yourself and also to help your students find the way to be themselves. (p.107). Em Dança, independentemente da Técnica que o professor domina e ensina, apraz-nos subscrever a definição que Benjamim Harkarvy, Director do Dance Division the Juilliard School, New York City, escreveu, no preâmbulo da obra de Warren (1996), sobre o que considera ser um bom professor: ―I prefer to define the true teacher as someone with an immense knowledge of the body-instrument, intellectual mastery of de ballet vocabulary, and the coordination necessary to perform it in a seemingly harmonious and natural fashion.” Neste sentido, salientando o sentimento e a entrega que defendemos e que, quanto a nós, deve acompanhar o acto de ensinar e, no intuito de justificar o que foi dito anteriormente, citamos Wong, H. K. & Wong, R.T. (1998) “Some people go into teaching because it is a Job. Some people go into teaching to make a difference‖(p. 1). Discordamos, por isso, da opinião expressa por Blasis (196857, p.61) na sua obra ―An elementary treatise upon the theory and practice of the art of dancing‖ veiculada, ainda actualmente, no seio da dança, de que só um bailarino profissional com uma carreira de fama e sucesso será bom professor; justificamos a nossa posição manifestando a nossa concordância com a ideia linha de que o professor de técnicas de dança deverá reunir algumas características indispensáveis e obrigatórias para a docência da especialidade, como afirmou Minden (2005) The instructor with the most glamorous and prestigious performing credentials may not be the best teacher: The ability to dance brilliantly is different from the skills that make a great teacher: the ability to analyze, to break down steps, to explain, to inspire. Some people possess both performing and teaching abilities; some don’t. (p.3) 57 A primeira edição é de 1820, Milão. Esta é a 4º Edição, traduzida por Mary Stewart Evans.
100 Ou seja, não considerar, apenas e só, como condição indispensável para se ser professor de qualidade a obrigatoriedade de se ter tido um passado de sucesso enquanto intérprete, mas também, uma formação académica consistente, associada ao conhecimento metodológico e didáctico do ensino da dança e consubstanciada com um sentido de consciência vocacional. Para finalizar este item, apresentamos as palavras de Hansen (1999) e que, ao reflectirem globalmente sobre o ensino, abrangem, necessariamente, o âmbito do ensino da dança. Estas palavras, resumem o que, separadamente atrás referimos e que se encontram citadas em Day (2001, p.42) O ensino é uma actividade contínua de encorajamento e de fortalecimento de atitudes, orientações e compreensões que permite aos alunos progredirem como seres humanos em vez de regredirem, de crescerem em vez de se tornarem limitados na sua visão do mundo e no seu conjunto de capacidades… Caso o resto se mantenha, a pessoa com um sentido de vocação viverá o seu papel de professor mais plenamente do que um indivíduo que o vê unicamente como um emprego… e conseguirá mais facilmente exercer uma influência intelectual e moral mais ampla e dinâmica sobre os seus alunos… Quando é uma vocação, o ensino é um serviço público que também proporciona como recompensa a realização pessoal do indivíduo. 2.3.3. ESPECIFICIDADES DO PROFESSOR DE TÉCNICAS DE DANÇA A necessidade de analisar e justificar a recorrência do uso que fazemos do termo – especificidade, levou-nos a expor alguns aspectos que distinguem os professores de técnicas de Dança e a sua prática docente contribuindo desta forma
101 para compreensão do seu perfil académico e profissional e das suas praticas de ensino. Não sendo de todo nossa intenção fazer comparações entre professores de outras disciplinas ou outros cursos (que invocarão as suas próprias especificidades), e tendo em conta o âmbito restrito da nossa área, consideramos que se poderá compreender e conhecer melhor estes agentes de ensino, tornando-os mais ―visíveis‖ e legítimos da sua especificidade, salientando que ―no ensino-aprendizagem de dança, transmitimos o conteúdo essencialmente, por meio da combinação da demonstração com instruções verbais‖ (Alves, 2007, p.83). Assim, apresentamos algumas ―singularidades‖ que deverão estar presentes no professor de técnicas de dança: Domínio da terminologia e vocabulário específico da/as técnicas que lecciona; Domínio de uma metodologia, didáctica e pedagogia58 próprias do contexto educativo, da disciplina que lecciona e do programa que tem de aplicar; Conhecimento do desenvolvimento psicomotor das idades correspondentes às suas turmas de leccionação; Conhecimentos de anatomia e cinesiologia, de forma a poder trabalhar e exigir uma maior qualidade e rigor na execução de exercícios de esforço articular e muscular, evitando e minimizando lesões e desenvolvimento deficiente, fruto de trabalho pouco cuidado; Conhecimento do repertório artístico da técnica que lecciona de forma a poder fazer a ―ponte‖ entre o que se executa na aula e o produto final – o espectáculo; Domínio do ensino baseado na demonstração física e numa análise teórica do movimento de forma simultânea, eficaz e dinâmica, necessitando por isso de ter/poder fazer a demonstração prática59 e a exposição verbal clara, na 58 Pedagogia: teoria da arte, filosofia ou ciência da educação, com vista à definição dos seus fins e dos meios capazes os realizar (do Grego Paidagogia, «id.»). Dicionário da Língua Portuguesa (2008) 59 Na linguagem da dança denomina-se: ―marcar o exercício‖, quando o professor, enuncia, verbalmente ou na prática, a estrutura da composição do exercício, o tempo em que se executa
102 explanação da matéria, em que se incorporam informações várias, designadamente, composição do exercício, ritmo, mudanças de direcções, etc.; Capacidade de relacionar harmoniosamente um trio indispensável no bom funcionamento de uma aula de técnica: Professor/acompanhador musical/ aluno ou seja, o professor marca o exercício (conteúdo e forma), com o tempo/dinâmica e ritmo correctos e perceptíveis para que o músico acompanhador possa tocar e para que os alunos o possam executar com clareza e eficácia; Necessidade de manutenção física para uma demonstração mais correcta e ideal, justificada por um tipo de ensino em que a ―cópia‖ é uma forma de transmissão de conhecimento, principalmente nos primeiros anos de aprendizagem, permitindo ao praticante a percepção do que se pretende que realize, através da comparação (reprodução) com o modelo que é apresentado. Cuidado especial na demonstração dos exercícios relativamente à diferenciação em relação ao género, justificado pelo trabalho por cópia de exercícios e de atitudes, especialmente nos primeiros anos de ensino; Necessidade da utilização de vestuário que permita a execução dos exercícios e uma melhor visualização dos movimentos e/ou passos por parte dos alunos, principalmente em classes de iniciados que não dominam o vocabulário e executam muito mais pela visualização do movimento/ exercício; Capacidade de avaliar os conhecimentos e aprendizagens do grupo e de cada aluno individualmente, fornecendo-lhes informação (feedback) sobre a sua prestação e que o ajude a repetir os exercícios mais correctamente, a eliminar os incorrectos e a atingir os objectivos e os resultados esperados, fomentando desta forma, através do processo de ―atenção prestada individualmente‖, a motivação para a aprendizagem e o interesse na repetição; 60 cada movimento ou passo, a sua velocidade e dinâmica, as direcções em que vai ser executado e outros pormenores (braços, cabeça, inclinações, respirações) que o caracterizam e que, os alunos, procuram memorizá-lo mental e corporalmente, para depois o poderem executar correctamente. 60 Maior desenvolvimento (Monteiro, 2007, p.p.79-80).
103 Capacidade de incutir o gosto pela dança e especialmente pela técnica que lecciona, valorizando as mais valias da sua prática, como meio para desfrutar de um corpo adestrado e disponível; Capacidade de estimular a expressividade e o ―sentir do corpo‖, utilizando-o no máximo das suas potencialidades técnicas e artística, encorajando a procura da individualidade e da melhor performance61; Capacidade de esclarecer, estimular e motivar os alunos a ultrapassar as ―mazelas físicas‖ resultantes do esforço físico diário e das repetição que resultam por vezes, em dores musculares, articulares, bolhas, queimaduras de fricção, nódoas negras, etc.; Capacidade de elaborar programas de recuperação ou de trabalho específico, dentro da própria aula ou em solicitação e ou acompanhamento extra escola (p. ex. Método Pilates, Musculação ou Yoga), para alunos com dificuldades ou obrigados a paragens decorrentes de lesão ou doença; Sensibilidade na gestão de efeitos resultantes da insatisfação face aos resultados/ compensação do esforço que leva a desmotivações várias e nas ―ansiedades‖, ―incertezas‖e dúvidas quanto ao futuro, nomeadamente em épocas decisivas da sua formação; Capacidade para ―ler‖ as alterações no corpo em crescimento (pré e adolescência) que, na procura do corpo ―ideal‖ de bailarina/o, levam os alunos a práticas pouco saudáveis, nomeadamente no que diz respeito a distúrbios alimentares e de sono, exercício físico excessivo e nem sempre controlado, que resultam na maior parte dos casos em problemas graves de saúde física e mental; Sensibilidade para ―visualizar‖ a importância da motivação e do estímulo musical na qualidade do movimento em cada aluno e tirar partido destes elementos para as qualidades de interpretação individual (acelerações, sttacatos, respirações, pausas…). 61 Utilizo aqui o conceito de performance, enquanto ―manifestação artística assente numa encenação que pode combinar dança, música, meios audiovisuais‖, não limitando, neste sentido, o desempenho artístico dos bailarinos, só ao domínio da dança.
104 Estimular a autonomia na aprendizagem e a experimentação das suas capacidades físicas e artísticas fomentando a sua aplicação e articulação a outras disciplinas da escola.
105 CAPÍTULO III 3. ESCOLAS DE ENSINO ARTÍSTICO VOCACIONAL DA DANÇA SOB TUTELA DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – DESCRIÇÃO E CONTEXTO No Ano Lectivo de 2008/09, encontravam-se em funcionamento, em Portugal Continental, doze (12) Escolas de Ensino Artístico Vocacional, das quais oito (8), a funcionar em Regime de Experiência Pedagógica, tal como refere o Despacho nº 25549/99 _ DR nº 299 de 27/12. A descrição sucinta de cada uma das Escolas pareceu-nos pertinente para o nosso estudo, de forma a fornecer-nos elementos que caracterizassem as diferentes Instituições Educativas e, assim, podermos ter uma abrangência e um melhor enquadramento das características do seu pessoal docente – Os Professores de Técnicas de Dança – que são o nosso objecto de estudo. A observação dos Planos de Estudo de cada uma destas Escolas vai permitir analisar a importância dada às disciplinas de Técnicas de Dança, revelando a sua evolução em termos de carga horária, a transversalidade do seu ensino durante os cursos e a paridade entre as várias técnicas. Esta observação poderá, também, atestar (valorizando o peso destas disciplinas nas Escolas Vocacionais) as especificidades contidas neste tipo de ensino em que o corpo, o seu adestramento e estruturação é tão destacado e, consequentemente, o papel relevante que desempenham os Professores de Técnicas de Dança. A ordem de descrição de cada uma das Escolas foi elaborada obedecendo, apenas, à cronologia de surgimento e constituição legal de cada uma delas, de forma a abranger todas as Escolas que se enquadram no nosso âmbito de estudo. A apresentação dos dados referentes a cada uma das Escolas, foi o resultado de uma apurada consulta da legislação, de documentação institucional, do material de divulgação das escolas, dos sites oficiais e de outra informação contida na Internet, de trabalhos científicos realizados no mesmo âmbito, bem como dos inúmeros
112 O Plano de Estudos do Curso Geral e do Curso Complementar de Dança é reconhecido e equivalente ao do Ensino Oficial em Dança, nomeadamente ao da Escola de Dança do Conservatório Nacional. Foi intenção dos fundadores desta academia, expressa através das disciplinas e planos de estudo (que proporcionam de forma inovadora no nosso país o ensino simultâneo, desde o primeiro ano do curso, das disciplinas de dança moderna, dança clássica e improvisação) Dar aos alunos a possibilidade de adquirirem a proficiência necessária ao desempenho da profissão de bailarinos, e tornálos aptos a competir de igual para igual no mercado internacional independentemente das características próprias de uma companhia de dança profissional, e, ao mesmo tempo, manterem presentes e desenvolverem as suas potencialidades criativas. (Academia de Dança Contemporânea, 2007) Em Junho de 1997 foi-lhe concedida a Autonomia Pedagógica67 e em Agosto de 1998, por despacho de sua Excelência a Secretária de Estado da Educação e Inovação, é autorizada a passagem de Diplomas e Certificados de valor oficial. Tendo como objectivo a formação de bailarinos, o ingresso nos Curso de Orientação Profissional, é feito mediante audição, previamente anunciada. São 67 Autonomia Pedagógica: ―Os estabelecimentos particulares, no âmbito dos seus projectos educativos, após aprovação da Direcção Geral do Ensino particular e cooperativo, podem funcionar em regime de Autonomia Pedagógica que consiste na não dependência de escolas públicas no que se refere a orientação metodológica e adopção de instrumentos escolares; na adopção de planos de estudo, conteúdos programáticos, avaliação de conhecimentos, incluindo a dispensa de exame e a sua realização, organização do processo de matriculas, emissão de diplomas e certificados de matrícula, do aproveitamento e de habilitação. A autonomia pedagógica é atribuída, caso a caso, por tempo indeterminado ou por períodos que poderão ser de três ou cinco anos‖ Marques (2007).
113 seleccionados os candidatos possuidores de capacidades e qualidades que permitam perspectivar uma futura carreira profissional em Dança. Os Cursos de Orientação Profissional funcionam em regime de Ensino Articulado e, desta forma a ADCS, tem vindo a estabelecer protocolos com as escolas da região de Setúbal, nomeadamente com a Escola Básica de 1º e 2º ciclos do Bocage, Escola Básica Integrada de Quinta do Conde e a Escola Secundária Sebastião da Gama. O Curso Geral de Dança é constituído pelos Graus Elementar 1 e 2 e Intermédio 1, 2 e 3, correspondendo respectivamente aos, 5ºe 6º e, 7º, 8º e 9º anos de escolaridade. O Curso Complementar de Dança é constituído pelos graus Avançado 1 e 2 e 8º Ano, correspondendo ao 10º,11º e 12ºanos de escolaridade. A par da formação de bailarinos, a Academia de Dança Contemporânea de Setúbal desenvolve, também, o ensino da dança para os mais novos, tendo em funcionamento o Curso de Iniciação ao Movimento/ Educação pela Arte que se encontra subdividido em nível Infantil e Fundamentos 1 e 2. Este ensino é ministrado a crianças com idades compreendidas entre os três (3) e os nove (9) anos e o seu ingresso não é condicionado à prestação de provas de acesso. A prova e o reconhecimento da qualidade do ensino Técnico-artístico prestado pela Academia de Dança Contemporânea de Setúbal estão testemunhados pela procura, inserção e prestação dos alunos/bailarinos que nela se formam e cuja actuação se alarga a várias actividades ligadas à área da Dança – como bailarinos profissionais em companhias nacionais e estrangeiras, como professores em Escolas de Ensino Vocacional Artístico ou, ainda, como Coreógrafos. No ano lectivo de 2008/09, o seu corpo docente era constituído por seis (6) professores, distribuídos pelas disciplinas de Técnica de Dança Clássica e de Técnica de Dança Moderna. Apresentamos em anexo, o seu Plano de Estudos da Formação Artística (Anexo 1), com a carga horária semanal por disciplina e anos respectivos, nomeadamente:
114 Grau Elementar I e II – 2º Ciclo do Ensino Básico (1º/ 5º e 2º/ 6º); Grau Intermédio de Dança I, II, III – 3º Ciclo do Ensino Básico (3º/ 7º, 4º/ 8º e 5º/ 9º); Grau Avançado I, II, III – Ensino Secundário (6º/ 10º, 7º/ 11º e 8º/ 12º). 3.3.2. GINASIANO ESCOLA DE DANÇA O Ginasiano Escola de Dança é uma instituição privada com estatuto de utilidade pública, localizada na Cidade de Vila Nova de Gaia e tutelada pelo Ministério da Educação desde 1987. As necessidades criadas pelo seu crescimento levaram esta Escola a adquirir um novo edifício na Zona Histórica da cidade – o antigo convento CORPUS CHRISTI, situado junto ao Cais de Gaia (Rio Douro) e cujas origens remontam ao Século XIV, continuando no entanto, a utilizar as suas instalações no centro da Cidade de Vila Nova de Gaia. Sendo uma estrutura de Ensino Artístico com planos de estudos próprios, reconhecida oficialmente pelo Ministério da Educação, o Ginasiano Escola de Dança forma profissionais na área da dança. Os seus cursos, em regime articulado com o ensino público ou privado, permitem que os alunos mantenham estudos nucleares nos seus estabelecimentos de ensino e desenvolvam as áreas específicas de expressão e formação nesta escola artística. Como escola, ―visa participar de uma forma activa no processo sócio – cultural da cidade, através do binómio Arte – Educação que acreditamos da maior importância para o desenvolvimento integral do ser humano.‖(Ginasiano Escola de Dança, 2003) Consoante os níveis e a especificidade de cada curso, o Ginasiano Escola de Dança aposta a sua formação nas diferentes técnicas de dança (clássica, moderna e contemporânea), permitindo aos estudantes adquirirem o desenvolvimento físico e a consciência do progressivo domínio destes instrumentos para a sua formação como
115 futuros profissionais das artes performativas, como se pode verificar no site da instituição. A instrumentação técnica, base lógica do desenho curricular dos cursos do Ginasiano Escola de Dança, não é um fim em si mas um meio para um diálogo do corpo com o mundo que o envolve. Um corpo que faz, que experimenta, que apura, que pensa. (Ginasiano, 2008) ―A participação obrigatória dos estudantes na interpretação de peças de reportório clássico, moderno ou contemporâneo, na montagem e apresentação pública em formato de espectáculos faz parte dos currículos e dos princípios dos cursos do Ginasiano.‖ (Idem. Ibidem) A Portaria nº 688/96, de 21 de Novembro, concede o reconhecimento dos Planos de Estudo próprios, designados por Cursos Básico e Secundário. Sendo o Ensino Artístico financeiramente exigente, as suas propinas têm um forte apoio financeiro do Ministério da Educação, tornando-o, assim, acessível à generalidade da população. O Curso Vocacional está organizado em Curso Básico de Dança, correspondente aos 2ºe 3º Ciclos do Ensino Básico e os Cursos Secundários de Dança – Curso de Formação de Bailarinos (Regime Articulado) e Curso Secundário Especializado Artístico, vertente Dança (Regime Supletivo)68. A entrada é sujeita a condições de inscrição diferenciadas para cada um dos cursos, nomeadamente: Para o Curso Básico de Dança: 4º Ano de escolaridade Audição 68 Regime Supletivo: os alunos frequentam as disciplinas da componente de formação técnica (vocacional artística) nos estabelecimentos de Ensino Artístico especializado, independentemente das habilitações que possuam em termos do ensino regular.
116 Para o Cursos Secundários de Dança – Curso de Formação de Bailarinos e Curso Secundário Especializado Artístico – vertente Dança: 9º Ano escolaridade formação anterior em dança audição: aula técnica de dança clássica Boletim do ensino artístico Boletim do G.G.E. B.I. Boletim de Vacinas 3 Fotos Vocacionado à iniciação artística, o Curso Básico – 1º Ciclo, envolve diferentes áreas de expressão: Dança, Música e Expressão Plástica. Centra-se na aprendizagem que nasce da experimentação corporal e do constante apelo ao imaginário para proporcionar à criança o exercício das suas capacidades físicas, de percepção, comunicação e relação. A área da Dança parte da abordagem de princípios globais das técnicas de dança e tem por finalidade o desenvolvimento psico-motor e estéticoexpressivo dos alunos, através da constante associação entre movimento espontâneo, desafios lúdicos e elaboração da dança enquanto linguagem artística. (Ginasiano, 2008) A formação nas Técnicas de Dança, no Ano lectivo de 2008/09, era assegurada por onze (11) professores, distribuídos pelas disciplinas de Técnica de Dança Clássica e de Técnicas de Dança Contemporânea. Apresentamos em anexo, o seu Plano de Estudos da Formação Artística (Anexo 1), com a carga horária semanal por disciplina e anos respectivos, nomeadamente:
117 Curso Básico de Dança – 2º Ciclo do Ensino Básico (5º e 6º); Curso Básico de Dança – 3º Ciclo do Ensino Básico (7º, 8º e 9º); Curso Secundário de Dança – Formação de Bailarinos (10º, 11ºe 12º); Curso Secundário de Dança – Curso Secundário Especializado Artístico (10º, 11ºe 12º). 3.3.3. ESCOLA DE DANÇA ANA MANGERICÃO A Escola de Dança Ana Mangericão, com sede na Parede, no concelho de Cascais, foi fundada pela professora Ana Mangericão. É uma instituição de Ensino Particular, de natureza privada e com fins culturais, que iniciou as suas actividades no ano lectivo de 1977/1978, aprovada pelo Ministério da Educação em 1987. Funciona ao abrigo da Portaria nº 1047/99 de 26 de Setembro, tendo sido reconhecida como Pessoa Colectiva de Utilidade Pública, a 29 de Julho de 1992, em Despacho do Secretário de Estado dos Ensinos Básico e Secundário. A Escola de Dança Ana Mangericão é um estabelecimento de Ensino Vocacional da Dança com Planos de Estudos próprios, ao abrigo da portaria nº 1047/99 de 26 Novembro e autonomia pedagógica. No exercício da sua actividade educativa, nas disciplinas de Dança Clássica e Moderna, recebe apoio Técnico e Artístico da Academy of Dance (RAD), da Imperial Society of Teachers of Dancing (ISTD) e Dance Arts International (DAI). Desta forma, para o ensino de Técnica de Dança Clássica, tem como base o método inglês e para Técnica de Dança Moderna, aplica o programa de Modern Theatre da ISTD. A EDAM tem em funcionamento os seguintes níveis de ensino: Área vocacional – 2º ciclo (1º e 2º ano) e 3º ciclo (3º, 4ºe 5º ano) do ensino básico. Extra-curriculares – pré-escolar (nível 00-0), 1º ciclo (níveis 1,2,3,4), 2º Ciclo (aulas livres 1º e 2º ano); 3ºCiclo (aulas livres 3º, 4ºe 5º ano) e o secundário em
118 regime de aulas livres - extra curriculares; Top Grupo; Tap; Movimento e Drama; Turma Sénior. A transição do 1º para o 2º ou 3º Ciclos é sujeita a audição e entrevista, por estar intrínseca a articulação com as escolas oficiais ou particulares conforme Despacho nº 1550/03, de 26 de Dezembro. O trajecto do 2º e 3º Ciclos pode ser frequentado sob a forma de Aulas Livres, para os candidatos que pretendam o ensino das disciplinas do Plano de Estudos sob fórmula de módulos, com acesso por audição para integração conforme grau de aprendizagem. A formação nas Técnicas de Dança, no ano lectivo de 2008/09, é assegurada por quatro (4) professores, distribuídos pelas disciplinas de Técnica de Dança Clássica e de Técnicas de Dança Moderna. Apresentamos em anexo o seu Plano de Estudos da Formação Artística (Anexo 1), com a carga horária semanal por disciplina e anos respectivos, nomeadamente: Curso Básico de Dança – 2º Ciclo do Ensino Básico (5º e 6º); Curso Básico de Dança – 3º Ciclo do Ensino Básico (7º, 8º e 9º). 3.4. ENSINO PROFISSIONAL 3.4.1. BALLETEATRO – ESCOLA PROFISSIONAL O Balleteatro foi fundado em 1983 e apresenta-se como uma instituição privada financiada parcialmente pelo Estado (Ministério da Cultura/Instituto das Artes) e, para as suas produções, conta regularmente com o sistema de co-produções e parcerias com instituições nacionais e estrangeiras, sendo a Escola Profissional, financiada pelo programa PRODEP, sendo, pelas suas características de formato e missão uma estrutura única no País.
119 Como se pode ler no seu site oficial o Balleteatro, assume-se, como uma forma múltipla, interdisciplinar e plurifuncional…, e pretendendo dar continuidade àquilo que desde o início foi a sua missão: o desenvolvimento da dança contemporânea, em específico do teatro e das artes performativas, no Porto, oferecendo um espaço criativo que possibilita aos artistas o desenvolvimento do seu trabalho e funciona simultaneamente, como local de produção, formação e programação (Balleteatro, 2007) Apresentando na sua estrutura: Auditório Companhia Escola Profissional Centro de Formação Centro de Documentação Centro Audiovisual e de Edição O Balleteatro Escola Profissional foi constituído em 1989, é oficializado pelo Ministério da Educação e financiada pelo programa PRODEP. A Escola Profissional nasce no seio de um projecto de desenvolvimento para a dança contemporânea, teatro e performance, o Ballet Teatro Contemporâneo do Porto, fundado por Isabel Barros, Jorge Levi e Né Barros. A escola tem desenvolvido uma ligação à comunidade através de protocolos, co-produções e parcerias com instituições nacionais e estrangeiras e tem-se envolvido em diversos programas apoiados pela comunidade europeia. Nas suas diversas actividades o Balleteatro Escola Profissional desenvolve e proporciona aos seus alunos mostras de projectos, espectáculos e a realização de estágios.
120 O curso tem a duração de 3 anos e o acesso pressupõe o 9ºano de escolaridade concluído, audição e entrevista. Oferece uma formação de nível 3 em dança e teatro, equivalente ao 12º ano de escolaridade. Os candidatos à frequência do Curso Profissional de Intérprete de Dança Contemporânea deverão prestar provas selecção, constituídas por: Aula de clássico Aula de contemporâneo Improvisação Prova livre Entrevista Cada curso (Dança e Teatro) inclui teorias e práticas específicas e abordagens pluridisciplinares. Dentro da necessária adaptação a um plano estabelecido pelo Ministério da Educação, o Balleteatro, privilegiou uma abordagem metodológica, pragmática e experimental na organização dos programas e planos de actividades da escola. Faz parte também da sua estrutura o centro de formação, concebido como um lugar para aprender, aprofundar ou simplesmente experimentar, oferecendo uma formação regular e cursos para crianças e adultos nas áreas de dança, teatro e performance. A formação nas Técnicas de Dança, no Ano lectivo de 2008/09, era assegurada por sete (7) professores, distribuídos pelas disciplinas de Técnica de Dança Clássica e de Técnicas de Dança Moderna e Técnica de Dança Contemporânea. Apresentamos em anexo, o seu Plano de Estudos da Formação Artística (Anexo 1), com a carga horária semanal por disciplina e anos respectivos, nomeadamente: Curso Profissional de Intérprete de Dança Contemporânea (10º,11º e12º anos).
121 3.5. ESCOLAS VOCACIONAIS EM REGIME DE EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA 3.5.1. ESCOLA DE DANÇA DO ORFEÃO DE LEIRIA69 Escola de Dança do Orfeão de Leiria tem como entidade promotora o Orfeão de Leiria/ Conservatório de Artes e, desde a sua criação em 1977, a EDOL começou leccionar aulas livres de Dança Clássica (desde 1977) e de Dança Contemporânea (desde 1987), sendo a única Escola de Dança da Zona Centro, reconhecida pelo Ministério da Educação. Ao abrigo do Despacho 25/ 549/ 99, de 27 de Dezembro, que define os Planos Curriculares de Curso Básico de Dança e Iniciação da Dança, a EDOL integra em conjunto com mais quatro Escolas a Experiência Pedagógica. A funcionar oficialmente desde 1999 (obteve a autorização em 1998/99, mas só em 1999/2000 iniciou actividade enquanto escola de ensino vocacional), apresenta no seu Projecto Pedagógico e no Ensino Vocacional: Iniciação – para alunos a partir dos 6 anos (1º ciclo do ensino básico: 1º ao 4º ano de escolaridade) Básico – para alunos a partir dos 10 anos (2º e 3º ciclos do ensino básico: 5º ao 9º ano de escolaridade). Os Cursos Vocacionais de Dança destinam-se a alunos que tenham o objectivo de seguir uma carreira na Área da Dança, nomeadamente o futuro ingresso em Cursos Superiores de Dança, Grupos de Dança, Projectos ou Companhias de Nível Profissional. A partir do 2º Ciclo, o curso vocacional poderá ser frequentado em regime articulado. Nesta modalidade – ensino articulado, algumas disciplinas do ensino regular (básico e secundário), serão substituídas pelas aulas do ensino vocacional em Dança, no Orfeão de Leiria. 69 Texto revisto pela professora Ana Manzoni, Directora Pedagógica da EDOL.
128 currículo semelhante, composto por duas horas de Técnica de Dança Clássica, uma hora de Dança Criativa e uma hora de Introdução à Técnica de Dança Contemporânea. No seu projecto Pedagógico, promove o ensino da Dança a vários níveis, nomeadamente: Regime Livre: de Babies a Grau 8; Dança Criativa – 3 níveis; Sapateado – 3 níveis; Ballet de Manutenção e Tai – Chi. Regime Vocacional: Técnica de Dança Clássica e Dança Criativa. A EVDCR trabalha, também, a nível de horários, em colaboração com as escolas de ensino regular, de forma a poder articular a frequência dos seus alunos em ambos os tipos de ensino. No ano lectivo 2008/09, a Escola Vocacional de Dança das Caldas da Rainha contava com uma população de discentes de duzentos e cinquenta e um (251) alunos, duzentas e quarenta e uma (241) raparigas e dez (10) rapazes, distribuídos pelos diferentes anos e níveis de ensino. No ensino vocacional, frequentaram o ano lectivo 2007/08, 34 alunos. As turmas, na EVDCR, são mistas. O Corpo Docente é formado por oito (8) professores, sendo o curso vocacional – 1º Ciclo, assegurado por uma (1) professora de Técnica de Dança Clássica e uma (1) de Dança Criativa, de acordo com o previsto no Plano de Estudos do 1º ciclo. 3.5.5. ESCOLA DE DANÇA DO CONSERVATÓRIO DE MÚSICA DAVID DE SOUSA71 O Conservatório de Música David Sousa, sedeado na Figueira da Foz, iniciou a sua actividade de ensino no Centro Escolar das Abadias, com autorização provisória em 1989, em instalações cedidas pela Câmara Municipal. 71 Dados fornecidos via electrónica, pela Coordenação Pedagógica, Dra. Marta Laranjeira.
129 O curso de Dança funciona no R/C das Instalações do Conservatório (composto por um edifício de três andares), tendo sido estas adaptadas para a prática da Dança. Em 1994 foi-lhe concedida a autorização definitiva de funcionamento, passando para as actuais instalações que se situam na zona central da cidade da Figueira da Foz. Este Conservatório ministra o Ensino Artístico nas áreas da Dança e da Música e iniciou as actividades no âmbito da Dança no ano lectivo de 1985/1986, sob a forma de Cursos Livres. Os Planos de Estudo eram desenvolvidos com o objectivo do desenvolvimento da sensibilidade artística e tinham um carácter lúdico. No ano lectivo de 2004/2005, teve início o Curso Vocacional de Dança, ao abrigo do Regime de Experiência Pedagógica. Actualmente, o Projecto Pedagógico da Escola de Dança do Conservatório de Música David de Sousa engloba o regime de ensino vocacional e de curso livre. Encontram-se em funcionamento no ano lectivo 2008/09, quatro (4) turmas de 1º ciclo e uma (1) turma de Iniciação ao Ballet, a qual é frequentada por crianças a partir dos 4 anos de idade. No regime de Curso Livre, são ministradas aulas de Ballet, Dança Jazz e Sapateado. O acesso ao Curso Vocacional (matrícula) é condicionado à aprovação em testes de avaliação de capacidades e aptidões para a aprendizagem da dança, apenas para os alunos que frequentem pela primeira vez o Conservatório de Música David de Sousa e a frequência ao Curso Vocacional é feita em Regime Articulado. No curso vocacional, encontram-se em funcionamento três turmas, distribuídas por níveis e classes, respectivamente: Nível I – 1 turma (alunas do 5º ano); Nível II – 1 turma (alunas do 6º e 7º anos); Nível V – 1 turma (alunas do 9º ano). Do ensino vocacional fazem parte as disciplinas de Técnica de Dança Clássica, Técnica de Dança Contemporânea, Danças Tradicionais e Dança Criativa (2º
130 ciclo) e Criação Coreográfica (3º ciclo). Tanto o 2º como o 3ºciclos têm também aulas de Formação Musical. A formação nas Técnicas de Dança, no Ano lectivo de 2008/09, é assegurada por uma (1) professora, que acumula a leccionação de Técnica de Dança Clássica e de Técnica de Dança Contemporânea. Apresentamos em anexo, o Plano de Estudos da Formação Artística das escolas em Experiência Pedagógica, com a carga horária semanal por disciplina e anos respectivos, nomeadamente: Curso Vocacional de Dança – Nível I – (5º e 6º anos); Curso Vocacional de Dança – Nível II – 3º Ciclo (7º, 8º e 9º). 3.5.6. CURSO VOCACIONAL DE DANÇA DA ACADEMIA DE MÚSICA DE VILAR DO PARAÍSO72 Academia de Música Vilar do Paraíso, com sede em Vila Nova de Gaia, foi fundada em Fevereiro de 1979, pelo seu Director Prof. Hugo Berto Coelho. Foi oficializada em Maio de 1990, sendo ministrados cursos de Formação Musical, Canto e Classes de Instrumentos, correspondentes ao 1º, 2º e 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário. Ao longo dos seus 25 anos de existência e intensa actividade na área da Música, este estabelecimento de ensino desenvolve paralelamente um trabalho sólido e contínuo na área da Dança. Desde a sua fundação a Academia tem sido pedagogicamente orientada no sentido de, através de uma interacção activa e criativa, possibilitar a formação dos cursos oficiais em vigor e dotar os seus alunos de competências para as exigências da sociedade e do mercado de trabalho actual. As preocupações dominantes são a qualidade do seu ensino e a manutenção de vários grupos instrumentais, corais e da dança. 72 Dados fornecidos via electrónica, pela Coordenação Pedagógica, Dra. Raquel Ruas.
131 A actividade de Dança da Academia de Música de Vilar do Paraíso teve início no ano lectivo de 1981/82, ministrando o curso de ballet, pelo programa da Royal Academy of Dancing, Londres (ainda em funcionamento em regime livre); a dança jazz desde 1999 e o curso de teatro musical desde 2003, em regime livre. Desde então, tem desenvolvido esta actividade continuamente, tendo como objectivo final criar e desenvolver o gosto e o estudo da Dança. Funcionando em instalações construídas propositadamente para o efeito, no terreno das traseiras da Academia de Música Vilar do Paraíso (ao lado do jardim da mesma), o Curso Vocacional de Dança iniciou-se em Regime de Experiência Pedagógica, em Janeiro do ano lectivo 2004/2005, funcionando apenas com uma turma. Actualmente, a Academia de Música de Vilar de Paraíso (AMVP) ministra cursos de Formação Musical, Canto e Classes de Instrumentos, correspondentes ao 1º, 2º e 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário, bem como o curso de Teatro Musical, cujos certificados são autenticados pela Mountview Academy of Theatre Arts e, paralelamente, cursos de música, dança e teatro em regime livre. No ano lectivo de 2004/2005 foi autorizado o funcionamento do Curso Vocacional de Dança em regime de experiência pedagógica para o 1º CEB. No ano lectivo de 2006/2007 foi concedida a autorização de funcionamento para o 2º CEB. A área da Dança da Academia de Música Vilar do Paraíso aguarda a autorização para iniciar o funcionamento do 3º CEB. Os alunos do 1º CEB que queiram dar continuidade aos seus estudos em Dança encontram-se automaticamente inscritos para o 2º CEB sem que para tal seja necessária a sua aprovação em testes de admissão. O procedimento é idêntico para o 3º ciclo desde que tenham tido aprovação às disciplinas do 2º Ciclo do Curso Básico de Dança. São admitidos, igualmente, alunos no 2º CEB que não tenham feito o 1º Ciclo do Curso Básico de Dança, não efectuando para tal testes de admissão. No seu Projecto Pedagógico, a Academia de Música Vilar do Paraíso e na área da Dança, lecciona: Regime Livre:
132 Curso da RAD Curso de Iniciação (3 aos 5 anos) Dança Jazz Curso Vocacional de Dança (1º e 2º Ciclos). A formação nas Técnicas de Dança, no Ano lectivo de 2008/09, era assegurada por duas (2) professoras, distribuídos pelas disciplinas de Técnica de Dança Clássica e de Técnicas de Dança Contemporânea. 3.5.7. ESCOLA VOCACIONAL DE DANÇA DO CONSERVATÓRIO DA JOBRA73 O Conservatório de Música da Jobra é uma das secções desenvolvidas pela Associação de Jovens da Jobra (fundada em 1969) que ministra cursos vocacionais de Música e Dança. Esta Associação está implantada no Concelho de Albergaria-aVelha, distrito de Aveiro. No ano lectivo de 2008/09, o CMJ abriu o curso livre de Pop Rock e os cursos profissionais de nível 3 nas seguintes áreas: artes do espectáculo - interpretação e instrumentista de sopros e percussão. O Ensino Vocacional da Dança neste Conservatório teve início no ano lectivo de 2005/2006, ao abrigo da experiência pedagógica, com o Curso de Iniciação (1ºCiclo) em regime de ensino articulado. No ano lectivo de 2008/09, encontram-se em funcionamento e reconhecidas e certificadas pelo Ministério de Educação (nº 5/DREC) as seguintes Áreas do ensino da Dança, com as disciplinas respectivas: Iniciação à Dança Ensino Básico Articulado 2º Ciclo Ensino Básico Articulado 3º Ciclo Técnica de Dança Clássica Dança Criativa 73 Dados fornecidos pela Coordenação Pedagógica, Dra. Joana Seabra.
133 Técnicas de Dança Contemporânea Danças tradicionais Criação Coreográfica Música Curso Livre Técnica de Dança Clássica (ISTD) Dança Criativa Dança Hip-hop Danças de Salão Desta forma, o Projecto Pedagógico da Escola Vocacional do Conservatório de Música de Jobra, e nomeadamente o ensino da dança, está organizado nos seguintes níveis de ensino da dança e com a respectiva correspondência ao nível de escolaridade e idade: Iniciação – 1º Ciclo – Turma A -1º e 2º ano de escolaridade – 6 e 7 anos, com treze (13) alunos inscritos. Iniciação – 1º Ciclo – Turma B -3º e 4º ano de escolaridade – 8 e 9 anos, com oito (8), alunos inscritos. Básico Articulado – 2º Ciclo – 1º Grau Turma A – 5º e 6º ano de escolaridade – 10 e 11 anos, com oito (8) alunos inscritos. Básico Articulado – 3º Ciclo – 3º Grau, Turma A – 7º, 8º e 9º ano de escolaridade – 12 a 15 anos, com dez (10) alunos inscritos. O ensino vocacional da dança funciona em regime de articulação, tendo sido celebrados protocolos com as escolas de ensino regular – supostamente, as turmas do 1º e 3º grau estariam em articulação, mas nem todas as escolas acederam ao pedido do conservatório. Foi elaborado um pedido a todas as escolas, para que os alunos matriculados no 1º grau tivessem a 4ª e 6ª feira de tarde livres (ou com disciplinas dispensadas);
134 para os alunos matriculados no 3º grau pediu-se a 4ª e 6ª feira, de manhã livres (ou com disciplinas dispensadas). Nem todas as escolas acederam a este pedido. Para o 3º grau não foi conseguido um consenso, pois nem os pais nem os alunos quiseram deixar de frequentar as disciplinas a que estavam dispensadas e nem todas as escolas acederam ao pedido. As turmas de Iniciação à Dança e Básico Articulado – 2º Ciclo, são constituídas por alunas de sexo feminino e no Básico Articulado – 3º Ciclo, a turma é mista. Têm acesso à frequência do Curso Básico de Dança – 2º ciclo, crianças ou jovens que tenham concluído o 1º ciclo do ensino básico, ficando a matrícula no 1º ano do curso condicionada à aprovação em testes de avaliação de capacidades e aptidões para a aprendizagem da dança. A formação nas Técnicas de Dança, no Ano lectivo de 2008/09, era assegurada por três (3) professores, distribuídos pelas disciplinas de Técnica de Dança Clássica, de Técnicas de Dança Contemporânea, Criação Coreográfica e Dança Criativa.
135 Quadro 10 – Resumo comparativo das características de funcionamento das Escolas de Ensino Artístico Vocacional da Dança (2008/09). Escola Selecção de entrada Designação das Disciplinas Tipo de Turma Níveis de ensino Regime Educativo EDCN Audição T DC e TDM Rapazes e Raparigas 2º, 3º ciclo e secundário Integrado ADCS Audição TDC e TDM Mistas 2º, 3º ciclo e secundário Articulado GED Audição TDC e TDM Mistas 2º, 3º ciclo e secundário e Sec. Esp. Art. Articulado EDAM Audição TDC e TDM Mistas 2º e 3º ciclo Articulado BT Audição/ Entrevista Técnicas de Dança Mistas Profissional 10º,11º,12º Articulado e Supletivo EDOL Audição TDC e TDCONT Mistas 1º, 2º e 3ºciclo Articulado EDCRBA Audição TDC e TDCONT Raparigas 1ºciclo Articulado EVDCFAGP Sem Audição TDC e TDCONT Mistas 1º, 2ºe 3ºciclo Articulado EVDCR Sem Audição TDC e TDCONT Raparigas 1º e 2ºciclo Articulado EDCMDS Audição 1ª Vez TDC e TDCONT Mistas 1º,2º e 3º ciclo Articulado CVDAMVP Sem Audição TDC e TDCONT Mistas 1º e 2º ciclo Articulado EVDCMJ Audição – 2ºciclo TDC e TDCONT Mistas 1º, 2º e 3ºciclo Articulado
136 SEGUNDA PARTE TRABALHO EMPÍRICO
137 CAPÍTULO IV 4. PROPÓSITO DO ESTUDO Na introdução deste trabalho e de acordo com as reflexões explicitadas nos pontos 1. 2., respectivamente, apresentamos os pressupostos que serviram e nortearam, em primeira instância, o nosso âmbito e objecto de estudo: actualidade (estudo desenvolvido entre os anos lectivos de 2008/2010), pertinência e inovação (não existem estudos abrangendo o tema específico dos professores de técnicas de dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal), necessidade de formação enquanto docente e para a respectiva progressão na carreira. Tendo em consideração o que foi referido, é nosso propósito e apontando para um estudo empírico e de carácter descritivo, procurar evidenciar, conhecer e divulgar a situação dos professores de técnicas de dança, cuja ausência de estudos sobre si, se poderá justificar pelo carácter ―invisível‖ do seu trabalho a nível do produto final – o espectáculo. A nossa intenção passa por reconhecer a sua importância, como um dos agentes imprescindíveis na garantia da qualidade do Ensino das Técnicas de Dança nas Escolas Vocacionais e, por consequência, a formação de bailarinos de qualidade. Impõe-se, assim, enunciar a figura que intervém intensa e especificamente no processo de formação do bailarino, enquanto detentor de um corpo que as Técnicas vão adestrar para que possa dançar – o Professor de Técnica de Dança. Identificar e descrever as características académicas e profissionais destes agentes, apontando os interesses que estes demonstram relativamente à formação, analisar as dificuldades que apresentam face à sua prática docente e as suas perspectivas relativamente ao melhoramento dessa pratica, no âmbito das Escolas Artísticas Vocacionais em Portugal, serão assim, os propósitos deste estudo.
144 Quadro 11 – Dimensões – Variáveis/Temas - Objectivos - Fases do Estudo DIMENSÕES VARIÁVEIS/TEMAS OBJECTIVO/ FASES DO ESTUDO Identificação do Professor - Idade - Género - Nacionalidade Objectivo 1 Fase I Questionário Tipo de Formação - Formação/Experiência profissional como bailarino - Formação em Escolas de Ensino Artístico Vocacional - Formação em Dança em Instituições de Ensino Superior - Outra Formação Específica - Importância dada a cada uma das formações Objectivo 1 Fase I Questionário Contextos de Ensino - Nome da Instituição Educativa - Técnica de Dança que lecciona - Nível de Ensino - Tipo de turma/género - Carga horária - Tempo/Anos de ensino - Situação contratual Objectivo 1 Fase I Questionário Prática Docente - Método/Escola de Ensino - Frequência na preparação das aulas - Elaboração de registo das aulas - Material didáctico complementar - Regularidade na assistência a espectáculos de dança - Mais valias para / na actividade docente - Importância da manutenção física dos professores - Dificuldades na leccionação * - Formas de avaliação dos alunos - Objectivos das avaliações - Elaboração de planos recuperação Objectivo 1 e 2 Fase I e II Questionário* e Grupos de Discussão* Interesses na Formação - Frequência de Cursos de Formação na Área Específica - Número de horas dedicado à formação - Importância dada à formação específica - Importância dada à formação de professores realizada no ensino superior - Motivação para a formação a nível do ensino superior Objectivo 1 Fase I Questionário Dificuldades na leccionação e indicadores de mudança - Factores que dificultam o ensino das técnicas de dança - Perspectiva dos professores para o melhoramento da sua pratica docente - Contributos e indicadores para a mudança Objectivo 2 e 3 Fase II Grupos de Discussão
145 Seguidamente, apresentamos detalhadamente para cada uma das dimensões, as perguntas que queremos ver respondidas directamente ou através da relação entre variáveis, bem como, as que comportam os temas de discussão. Identificação dos Professores de Técnica da Dança Qual a idade média dos Professores de Técnicas da Dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal? Qual é a distribuição total em termos do género (sexo) dos professores de técnicas? (nº de homens / nº de mulheres)? Qual a nacionalidade dos professores que leccionam técnicas de dança, nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal? Haverá alguma relação entre o género e o tipo de turma que leccionam? Haverá alguma relação entre a idade do professor e o tipo de técnica que lecciona (Clássica/Moderna/ Contemporânea)? Haverá alguma relação entre a idade do professor e o nível de ensino? Qual a reacção do género (sexo) dos professores na distribuição da leccionação das diferentes técnicas? Tipo de formação dos Professores de Técnicas da Dança das Escolas de Educação Artística Vocacional em Portugal. Quantos Professores de Técnicas da Dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal foram bailarinos profissionais? Com que estatuto e em que tipo de instituição? Quantos professores realizaram formação em Escolas de Ensino Artístico Vocacional? Em que instituição? Qual o nível das Habilitações Académicas dos Professores de Técnicas da Dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal?
146 Quantos professores de Técnicas da Dança possuem outra formação específica (Pedagógica e Metodológica) para o ensino da dança? Onde realizaram este tipo de formação? Qual o número de professores com formação Superior em Dança a leccionarem Técnicas da Dança, nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal? O tipo de Instituição onde fizeram o seu percurso profissional (Companhia de Dança Clássica/ Contemporânea ou outra) tem relação com o tipo de técnica que leccionam? Existirá alguma relação entre o tipo de formação dos professores e o nível que leccionam? Haverá uma relação entre a idade dos professores e o tipo de formação que este possui? Que tipo de Formação é comum aos Professores de Técnicas da Dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal? Diversidade de contextos em que o Professor de Técnicas de Dança actua. Qual é a distribuição dos professores pelas várias escolas? Qual o nº de professores a leccionar cada uma das Técnicas? Haverá professores, a leccionarem em mais do que uma escola? Haverá professores, a leccionarem simultaneamente mais do que uma técnica? A que nível/níveis de ensino leccionam? Qual a carga horária média semanal dos professores? Há quanto tempo leccionam Técnica de Dança? Qual a situação contratual dos Professores de Técnicas da Dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal?
147 Metodologia e a Pedagogia utilizada pelos Professores de Técnicas da Dança Haverá uma ―Linha Metodológica Comum‖ aplicada por todos os professores na mesma escola e disciplina respectiva? Haverá, para cada uma das técnicas leccionadas nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal, uma Metodologia que seja comum e recorrente? Com que frequência temporal (semanal/ quinzenal), preparam os professores novas aulas? Que quantidade de Professores de Técnicas da Dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal elaboram o registo das aulas que leccionam? Quantos professores utilizam material didáctico como complemento das suas actividades docentes e qual é mais comum? Qual a relação da utilização deste material e o nível de ensino/ idade dos alunos? A manutenção física é considerada como factor importante pelos professores de técnicas da dança? Os Professores de Técnicas da Dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal são assistentes assíduos de espectáculos de dança? De que forma estes espectáculos intervêm na sua actividade enquanto docentes? Importância que os Professores de Técnicas de Dança atribuem à formação Quantos Professores de Técnicas da Dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal que realizam cursos / acções de formação na sua área específica? Com que frequência? Qual o grau de importância dado aos cursos de formação / actualização e ou acções de formação específicas para a sua área de ensino? Que importância atribuem os Professores de Técnicas de Dança à formação de
148 nível superior? Que tipo de motivação demonstram relativamente à perspectiva de frequentarem um Curso Superior? Dificuldades na leccionação e indicadores de mudança Quais os factores que dificultam o ensino das técnicas de dança nas escolas de ensino vocacional artístico? De que tipo (metodologia aplicada; condições físicas dos alunos; feedback dos alunos; condições de trabalho, etc.)? A que níveis (pessoal ou institucional)? Qual a perspectiva dos professores relativamente ao melhoramento da sua pratica docente? Que factores apontam como contributos de mudança? De que forma os professores vêem a sua formação, relativamente ao incremento da qualidade da sua pratica educativa?
149 CAPÍTULO V 5. DESENHO DA INVESTIGAÇÃO 5.1. ENFOQUE METODOLÓGICO Neste capítulo iremos descrever os principais procedimentos adoptados no processo de investigação e a justificação dessas mesmas opções, apontando as vantagens e desvantagens de cada uma das escolhas dentro do âmbito do estudo e de acordo com as características da nossa população. Para a eleição dos Métodos de Investigação, tivemos em conta, para além do que seria objectivado e adequado para o que pretendíamos investigar e já fundamentado anteriormente, as afinidades e conhecimentos pessoais referidos no ponto 2 - Motivação e Interesses no Tema, da nossa Introdução. O estudo realizar-se-á integrando metodologias de investigação quantitativas e qualitativas e propomos que o trabalho siga a lógica do seu propósito e que, desta forma, esteja estruturado e se desenvolva em duas partes: A primeira fase utilizará o Método de Investigação por Inquérito e terá o Questionário como instrumento de recolha de dados. Este Questionário, será aplicado a toda a nossa população: os Professores de Técnicas de Dança das Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal Continental. A segunda fase, consistirá numa aproximação e aprofundamento das práticas docentes dos professores, recorrendo à metodologia de investigação qualitativa, baseada em Grupos de Discussão. A combinação de Metodologias, Quantitativa – Inquérito/Questionário (fase I) e Qualitativa - Grupo de Discussão (fase II), enriquecerá o trabalho de investigação, pois, proporcionará com o apuramento e complementaridade dos
150 dados obtidos na primeira fase, alcançar, na segunda fase, um conhecimento muito mais amplo e aprofundado da realidade das práticas educativas dos professores de Técnicas de Dança das Escolas Artísticas Vocacionais em Portugal, reflectindo o discurso das suas próprias experiências e opiniões. 5.2. FASE I: ESTUDO BASEADO EM MÉTODO POR INQUÉRITO Apesar da importância contida na investigação qualitativa, a estatística descritiva é o ponto fundamental para a concretização da primeira parte deste estudo. Como referiu Afonso (1994), As abordagens qualitativas concentram-se na descrição e análise de elementos específicos de informação, considerados individualmente, para compreender o seu significado e produzir uma visão da situação ou contexto em que foram gerados. Pelo contrário, as abordagens quantitativas centram-se na agregação de múltiplas informações em unidades substantivas, com o intuito de gerar frequências, medidas, comparações e inferências estatísticas. (p.140) Em concordância com o que afirmou HILL & Hill (2002), de que ―Qualquer investigação empírica, pressupõe uma recolha de dados‖ (p.41), optámos pela utilização do Método de Investigação por Inquérito, que Ghiglione & Matalon (2001), definiram como uma interrogação particular acerca de uma situação determinada, englobando indivíduos, com o objectivo de generalizar e consistindo por isso, e no nosso caso, em formular uma série de perguntas directamente aos sujeitos – os Professores de Técnicas de Dança das Escolas de Ensino Vocacional Artístico, utilizando como instrumento o Questionário77. 77 Derivado do termo latino ―quaestionariu‖, designa uma série de questões ou perguntas sobre um dado assunto, para se obterem informações directamente provenientes dos sujeitos.
151 Pretende-se com a aplicação deste Questionário obter, por um lado, informação que se converta em dados susceptíveis de serem analisados, após tratamento estatístico, e por outro, depreender opiniões, atitudes, interesses e expectativas face à sua actividade docente e a aspectos relacionados com a formação de professores e que possam dar resposta aos objectivos propostos e às perguntas de investigação formuladas anteriormente. A decisão da utilização do questionário teve como base as vantagens apontadas na bibliografia consultada, nomeadamente: Ghiglione & Matalon, 2001; Foddy, 2002; Hill & Hill, 2002. Como explicitou Foddy (2002, p.15, figura 2.1), no esquema apresentado sobre a essência do modelo tradicional de inquirição por questionário: ―O Investigador/Entrevistador, fornece estímulos físicos cuidadosamente padronizados (ou seja, as perguntas) e o inquirido, dá respostas expressas com base em formatos padronizados fornecidos pelo investigador‖ ou seja, a responsabilidade do processo pergunta – resposta recai inteiramente sobre o investigador, a quem cumpre a responsabilidade de formular perguntas padronizadas, com significados identicamente compreensíveis pelos diferentes inquiridos, e a obrigação de formular as opções de resposta que permitem responder às perguntas. (Idem, ibidem. p.16). No intuito de anunciar de forma sistemática e coerente o nosso estudo e podermos ter a percepção do seu desenvolvimento metodológico, definimos, à partida, nesta fase, quatro momentos do estudo: 1. Definição da População objecto de estudo; 2. Construção e validação do Instrumento de recolha de dados; 3. Aplicação do Instrumento de recolha de dados; 4. Análise de dados.
152 Na definição da População objecto de estudo, tivemos em três procedimentos: Definição da população - alvo enquanto ―conjunto de indivíduos, casos, ou observação onde se quer estudar o fenómeno‖ (Almeida e Freire, 2003, p.103), ou seja, os professores de técnicas de dança, nas Escolas de Ensino Vocacional Artístico em Portugal. Contabilização e confirmação junto dos Conselhos Directivos e responsáveis das escolas já previamente definidas do número total de professores a leccionarem Técnicas de Dança; Validação da exequibilidade da aplicação do questionário ao número de inquiridos correspondentes. Relativamente à fase de construção e validação do instrumento de recolha de dados, optamos por definir tarefas e protocolos de funcionamento a aplicar, nomeadamente: Elaboração de Questionários Piloto, abrangendo as perguntas que considerámos pertinentes e que dariam resposta aos objectivos e às perguntas de investigação; Elaboração de documentos a solicitar a colaboração dos professores, explicitando o objectivo do Questionário Piloto e pedindo que emitissem sugestões e acrescentassem elementos importantes que gostassem de ver contemplados; Envio do questionário a 7 professores de entre as escolas vocacionais, para que respondessem e opinassem; Aferição dos questionários, após sugestões; Elaboração de um novo questionário; Envio do questionário a três professores de técnicas e níveis de ensino diferentes para apreciação definitiva. A aplicação do instrumento de recolha de dados, após os procedimentos anteriores, foi elaborada tendo em conta:
153 A definição da calendarização mais propícia à aplicação do instrumento, de forma a garantir maior colaboração por parte dos inquiridos, nomeadamente, no início do segundo período lectivo; O contacto formal com as diferentes escolas através da elaboração e entrega de um documento informativo sobre os objectivos do estudo, solicitando colaboração por parte destas e onde se garantia, ainda, o anonimato e o compromisso de tornar público os resultados do estudo; A elaboração de um documento a solicitar a colaboração dos professores, explicitando: as instruções para o preenchimento do Questionário, objectivos do mesmo, garantia do anonimato e da confidencialidade dos dados, o tempo limite para as respostas e a forma de recolha e/ ou envio dos respectivos Questionários. A minimização de gastos de envio por correio e o perigo de possíveis extravios foi garantida pela entrega dos questionários directamente aos responsáveis pelas escolas que asseguraram a distribuição a todos os professores. A análise dos questionários terá como suporte informático o programa SPSS 15.0 e seguindo as etapas correspondentes: criação de uma base de dados; inserção dos dados; validação dos dados inseridos; Apuramentos estatísticos univariados (estatísticas descritivas) e bivariados (relação entre as variáveis), dos resultados dos questionários. 5.2.1. POPULÇÃO OBJECTO DE ESTUDO O nosso Universo ou População Alvo, definido por Hill & Hill (2002) ―como o conjunto total dos casos sobre os quais se pretende retirar conclusões‖ (p. 44), é coincidente com o universo inquirido, ou seja o nosso universo é formado pelo conjunto total de casos disponíveis como potenciais respondentes ao questionário e sobre os quais queremos tirar conclusões.
256 RM – Pois, mas na nossa área, que estamos aqui a falar especificamente, da dança vocacional… não há! A formação enquanto profissionais…que é…, quase não existe…, existe em Leiria, aquele cursinho de professores, uma vez por ano…, e mais? Não…, há os cursinhos de verão, mas para praticantes…para professores, não! a falta de tempo que os professores dispõem, para a formação ao longo da vida, considerada como fundamental para a qualidade do ensino; PL - se não continuamos a activar, o nosso processo, morremos ali…pronto! E então eu pergunto se há tempo para isso, real? Se há tempo… a falta de apoios institucionais para a realização de formação, designadamente, na flexibilidade de horários; em subsidiar deslocações e inscrições para cursos/seminários/conferências; AX – Mas tens cursos aqui em Lisboa, no Forum Dança... que lá está, para uma pessoa que não é daqui… é difícil… MS - … eu tenho apostado na minha formação contínua…, ela tem saído toda do meu bolso, e dum sacrifício pessoal, que… ou, ainda a falta da promoção regular de acções de formação específica, dentro da própria escola, podendo para isso, serem contemplados no horário lectivo, momentos (tempo) e oportunidades (cursos) para a realização da referida formação. MS - E é pena que então, na nossa carreira de docente, não possa haver este espaço, para nos darem no horário, considerarem um horário completo só X horas e as outras pudessem ser para formação contínua, ou para podermos continuar a ser artistas, para quem ainda está em idade de carreira.
257 Os professores são unânimes e defendem, nos seu discursos, que esta formação contínua, acresce-se de imprescindibilidade, porque contribui, enquanto geradora de renovação e actualização, como elemento potenciador da qualidade do ensino das técnicas de dança, comprovando, tal como revisto, que a formação nas Artes e, consequentemente, na Dança é de ―permanente renovação e obrigam a que o processo de ensino aprendizagem neste campo de intervenção seja naturalmente e continuamente reformulado e inovado‖ (Batalha, 2007) PL - … e a formação e a reciclagem constante é uma coisa importantíssima para não estagnar, para não acontecer aquilo de, estamos sempre a dar aula sempre ao mesmo ano…, vamos morrer… AM - Mal de mim se olhasse para trás e dissesse, assim, ah!, estou igual, e dou as aulas igualzinha ao que dava… Consideram, ainda, como dificuldade da sua pratica diária, o facto de não ser, muitas vezes possível, manter a sua condição física como parte da sua formação contínua, SS – Outra coisa que eu acho, também, é muito importante é a nossa formação, que deve… prática mesmo, sei que é difícil, mas deve haver uma rotina… e aí eu sou mesmo pragmática…, deve haver uma rotina nossa, de trabalho no nosso corpo… entendida aqui e reforçando a nossa fundamentação teórica, o facto da sua condição física constituir um elemento importante para a sua prestação, enquanto professores de técnicas de dança, no que se refere à normal necessidade de muitas vezes terem que exemplificar com qualidade, rigor e segurança os exercícios que pretendem que sejam executados pelos alunos. RM - …nem que seja para fazer aulas para manter o corpo em forma, para poder demonstrar aos alunos…
258 A falta de tempo que resta, depois do seu horário laboral e a pouca oferta de aulas específicas para professores, são as causas principais apontadas para a manutenção da qualidade e disponibilidade da condição física dos professores. CB – Eu este ano, consegui fazer aulas, que é uma coisa que deixei de fazer, desde que saí da escola… ZL – Não há aulas… 6.2.1.3. CONTRIBUTOS DAS EXPERIÊNCIAS DE VIDA DOS PROFESSORES PARA A FORMAÇÃO E PARA A MELHORIA DA SUA PRÁTICA LECTIVA (CEVF) Como foi referido no início da nossa análise, verificámos nos discursos dos grupos que, os professores, para além de referirem as dificuldades encontradas na sua prática lectiva, apresentam, recorrentemente em cada um dos temas, perspectivas, contributos e indicadores passíveis de gerar mudanças, melhorias ou apenas a transmissão de experiências pessoais, cujos resultados influenciaram a sua pratica diária. Desta forma, relativamente ao tema formação e que nos sugeriu o sub tema (CEVF), os professores oferecem-nos uma reflexão sobre o significado e a importância que as experiências de vida podem ter na sua vida profissional, enquanto professores, assumindo assim a importância das suas experiências de vida, como elemento enriquecedor do seu desempenho e da sua formação ao longo da vida e, por isso, entendido como digno de compartilhar com os seus pares. ZL - …todos nós temos experiências diferentes…, eu acho que isso é muito interessante (…) Porque na verdade (…) a experiência de vida, como homem e como mulher, a experiência de artista, enquanto bailarino, no palco, durante muitos anos e o contacto que uma carreira traz, em todo o mundo… isso tudo, filtrado pela nossa muita ou pouca inteligência, muito ou pouco isto ou aquilo, tudo, vai trazer uma base,
259 que na verdade, pode dar um grau pedagógico muito sólido… ou pode ser que também não, pode não dar…, deixo isso no ar… Os seus discursos, revelam a estima que sentem pelos seus próprios professores, justificando a importância do carisma do professor enquanto referencia e motivação para os alunos, identificando estas experiências, como elementos de influência significativa na sua vida e com reflexos, na sua própria pratica diária, FD - … acho que as experiências que nós tivemos com professores que nos ficaram na memória e como referencia, acho que nós, naturalmente vamos transmitir porque…, (…) se estamos a dar aulas, estou a ser o reflexo de alguém que me deu aulas anteriormente… Eu, acho que isso, à partida, já é uma formação. Estes sentimentos, são expressos quer do ponto de vista do seu significado e influência, pela positiva, IT - e… pronto, foi uma experiência muito boa que eu tive quer a nível de motivação, quer a nível…, disso…, de, da educação para evitar a lesão, o saber evitar a lesão e trabalhar, trabalhar sempre a 120%, não pode ser bom… , porque o corpo estala… e pronto! IR - (…) e eles iam-me passando a pouco e pouco… e foi muito bom, enquanto bailarina, porquê? Porque, eu comecei a fazer uma coisa que era analisar o meu trabalho, que era uma coisa que eu não fazia antes de…dar aulas e… eu sinto que evolui bastante e aprendi bastante enquanto bailarina, o facto de dar aulas, também! ou, em outros casos, cuja experiência inicial, apesar de ter tido contornos negativos, foi, catalisadora de uma reflexão positiva, que contribuiu, para uma melhoria das boas praticas e do exercício de um ensino muito mais cuidado e atento, fortalecido pela ―aplicação‖ da experiência de vida.
260 RM - … claro que isso traumatizou-me… durante muitos anos… (…) detestava o meu corpo…, fez muito mal à minha auto estima enquanto pessoa e enquanto mulher, também …, E eu tenho imenso cuidado…, claro que isso passa para a minha experiência pessoal e enquanto professora, Tu tens essa experiência tua enquanto aluna e isso obviamente, que passas para as tuas aulas… mas daí haver uma disciplina que nos ensine a ser assim… não sei… Os seus discursos identificam, também, como é que as experiências de vida, podem constituir bons exemplos de transmissão de conhecimentos ou de funcionarem como indicadores positivos a reter, enquanto elemento importante a considerar, na formação de professores. IT - e eu não tenho essa formação…e eu gostava de ter… e então eu tento, com aquilo que elas me ensinaram e com as estratégias que eu me lembro que elas usavam… IR - como é que eu comecei a dar aulas? Foi precisamente, a assistir a aulas… E, por terem sido estas experiências, para eles próprios, ao serem ―recordadas‖, fontes de motivação e incentivo e poderem, com a devida actualização e reinvenção, constituir ferramentas, viáveis e fiáveis, capazes de ultrapassar as suas dificuldades actuais, enquanto professores. FD - nós tínhamos….uma referência (…), tínhamos uma inspiração, tínhamos uma liderança…tínhamos alguém que nos fez, ver, mesmo vindo do nada, sem nenhum espectáculo, sem nada, nós… eu fui crescendo, sabendo o quê que era a profissão de bailarino, o quê que é ser bailarino… e eu, tenho dificuldade, por vezes, em transmitir isso aos meus aluno…
261 Para finalizar a análise deste tema, apresentamos, seguidamente, um quadro resumo onde se contempla as componentes identificadas nos subtemas - Problema/ Consequência/ Solução, e apresentando as principais ideias extraídas da sua análise. Quadro 82 - Resumo da análise do tema: Formação FORMAÇÃO (FORM) TIPO DE FORMAÇÃO (TIFO) NECESSIDADES DE FORMAÇÃO (NEFO) CONTRIBUTOS DAS EXPERIÊNCIAS DE VIDA NA FORMAÇÃO (CEVF) Dificuldades: No enquadramento, valorização e reconhecimento profissional, baseado na avaliação das suas potencialidades e respeitando a diversidade de formações que apresentam os professores de técnicas de dança. Consequências: Desmotivação; Perda de criatividade e investimento na construção e leccionação das aulas; Estagnação profissional; Desaproveitamento de profissionais competentes; Menor qualidade no ensino das técnicas de dança. Solução: Atribuir os níveis em que podem leccionar, de acordo com a avaliação das suas capacidades efectivas e não apenas pelos rótulos que habitualmente e à partida, lhes são atribuídos; Respeitar a opção de escolha dos professores relativamente ao nível que pretendem leccionar, proporcionando a experimentação (rotatividade) desde que, devidamente orientada e avaliada; Valorização e reconhecimento da importância da complementaridade dos diferentes tipos de formações e dos benefícios que estes podem acrescentar ao ensino. Dificuldades: Identificação de fragilidades nos conhecimentos metodológicos e didáticos adquiridos em determinadas áreas da formação inicial; Escassez de cursos de formação contínua e Especializada; Necessidade de manutenção da sua própria condição física. Falta de condições para a realização de formação (aulas, cursos, intercâmbios, etc.) Consequências: Choque e disparidade entre a formação e a realidade profissional; Dificuldade na preparação de aulas com a qualidade metodológica e pedagógica exigidas; Perigo de estagnação e desactualização; Demonstração dos exercícios, pouco eficiente e de menor qualidade e com riscos de provocar lesão. Solução: Reflexão sobre a formação de professores no Ensino Superior, nomeadamente na área das metodologias das técnicas de dança contemporânea; Defenir e fomentar o papel da ESD, na criação de cursos especializados e de formação contínua dos professores; Condiderar no horário lectivo, tempo para a formação, actualização e a manutenção física dos professores. Enriquecimento da qualidade do ensino pela via da partilha das suas próprias experiências; Repetição, renovação ou eliminação de comportamentos e praticas que experimentaram, enquanto alunos; Recordação da influência e do carisma dos seus professores, como referencias para a qualidade do seu desempenho como professores; Aplicação das mais valias da sua vida pessoal e profissional ao seu desempenho como professores e consequentemente, à qualidade do acto de ensinar.
262 6.2.2. DIFICULDADES QUE OS PROFESSORES IDENTIFICAM NO QUE DIZ RESPEITO AOS ALUNOS (ALUN) Nas discussões dos grupos, os discursos dos professores daí resultantes - no que se refere aos alunos - reflectem, muito mais do que o apontar de um leque diversificado de dificuldades, uma preocupação muito grande com estes. Durante as discussões, verificou-se uma tentativa dos professores de, no espaço e tempo de duração da reunião, partilhar as suas experiências e facultar os seus pontos de vista de forma a contribuir para o melhoramento ou resolução das dificuldades apontadas. Ou seja, mais uma vez se verificou, um contributo positivo e edificante dos professores, no sentido de encontrar caminhos para a resolução dos problemas que iam sendo identificados. Apresentaremos a seguir, os Sub temas que nos foram surgindo, correspondentes ao tema relacionado com os alunos. 6.2.2.1. AS CONDIÇÕES FISICAS DOS ALUNOS COMO ELEMENTO DE DIFICULDADE PARA O ENSINO DAS TÉCNICAS DE DANÇA (CFIA) Tendo em consideração as características e princípios que regem o ensino vocacional artístico especializado da dança e da importância do corpo para o ensino das técnicas, revisto e analisado no Capitulo III, dedicado aos conceitos básicos, o discurso dos professores vem reforçar, a ideia de que, a falta de condições físicas adequadas à pratica da Dança com o objectivo de formar bailarinos, é uma dificuldade para os professores que ensinam técnica de dança, especialmente, técnica de dança clássica, enquanto primeira técnica a ser ministrada e como disciplina obrigatória e transversal a todos os cursos de formação de bailarinos FD - … eu também não gosto de cortar sonhos a ninguém… mas eu acho que, verdadeiramente, é uma profissão… que exige certas… no que respeita também, ao meu ensino que é da prática da Dança Clássica, nem todos podem dançar… ballet clássico, infelizmente, eu queria! …e, nesse sentido é muito mais fácil… dar aulas, a crianças que estão aptas, fisicamente a isso.
263 ZL - … na minha pratica diária, eu neste ano, tenho uma turma que são, três rapazes, 5º ano dança, e são todos bons… eu estava aqui a dizer ao F., o que é fantástico, é óptimo, tenho o trabalho facilitado… Esta falta de condições físicas dos alunos é mais sentida nas Escolas em Experiência Pedagógica, que se debatem com esta problemática em três eixos: à partida contam com um número menor de candidatos, resultante de um índice populacional menor, de diferentes hábitos e conceitos culturais, de escolas com meios físicos e humanos mais escassos, etc. ; face a esse número reduzido, não lhes convém fazer uma selecção rigorosa - incorporando uma diversidade de alunos, não muito aconselhável - porque, desta forma correm o risco de não conseguirem ter, o número de alunos imposto pelo Ministério da Educação o que poderá, inviabilizar o financiamento dos respectivos cursos vocacionais e pôr em risco o funcionamento das Escolas. SC - a nossa realidade é terrível… entram-nos mesmo crianças, obesas, inclusivamente…, mesmo com problemas de obesidade… e nós somos obrigadas a aceitar um nº de 10… e só a partir de 10, é que podemos excluir alguém… e ficamos…, de mãos atadas…completamente… é muito complicado… é pronto complicado a nível pessoal porque temos que gerir a turma e temos que tentar manter a motivação dessa criança… AM - Eu falo por lá…lá está, não pode haver aquela… aquele rigor de entrada, senão… tínhamos quase todos os alunos…não digo todos, mas muitos estariam na rua… não é? E isto é um problema que se vai agravar com esta nova legislação (…) se eles fizerem o financiamento por aluno, a coisa vai ser caótica…caótica… e nós temos que ter isto em mente… CB - Porque por exemplo, e eu vou ser muito sincera, nós temos este ano, uma turma com alunos de 1º ano a funcionar, e se formos a olhar… aproveitamos 4, e o resto, nunca lá devia ter entrado… Apesar destas dificuldades, estes professores, têm como maior preocupação, continuar a manter as escolas em funcionamento e ao mesmo tempo, lidar com a
264 diversidade, proporcionando um ensino justo, com a melhor qualidade possível e motivando a aprendizagem de todos os que nele se inscreveram, AM - Também não podemos, quer dizer, aceitar os alunos e depois… deixá-los como se fossem … “lixo”, mas é um bocado isso…, não lhes ligar, não olhar, olha depois, vai-se embora e acabou … não podemos, como seres humanos, nós estamos a criar seres humanos, eles têm autoestima… enfim… é uma fase crucial da vida deles… MS -E depois há mistura dentro da mesma turma, temos realidades diferentes…. então, aqueles conseguem, aqueles não conseguem.. e agora como avaliamos uma situação destas e a progressão destas crianças? sem desvirtuar e defendendo, contudo, a essência e o objectivo do ensino artístico vocacional e dos seus projectos educativos. MS - … porque se estamos a falar de ensino artístico especializado, temos que nos manter na rota e perceber que… há os que podem e os que querem e então, é então esse o principal objectivo, é a tal formação, que, quanto mais a um mais alto nível puder ser, melhor… acho que temos é a dificuldade de não ter uma elite, para escolher, ao contrário da Escola do Conservatório, mas nunca esquecer que também …, claro que temos que equilibrar, e, ok, este está aqui e não sabe o que quer e mais que não seja vai fazer desta vivência… uma valorização pessoal, mas… acima de tudo, eles têm que saber, honestamente, que o nosso objectivo e da Escola é,… formar, bailarinos! Como já foi referido, estas dificuldades, apesar de serem mais sentidas nas Escolas mais pequenas e com menor tempo de existência, são também referenciadas, com outra dimensão e contornos, nas escolas com maior tempo de implantação. Estes discursos vão ao encontro do explicitado pela literatura relativamente às especificidades do ensino especializado da dança (precocidade, sequencialidade, aposta de grande risco relativamente ao desenvolvimento, físico, riscos de lesões,
265 etc.) e aos processos de selecção daí decorrentes. Esta selecção, que se inicia com as audições dos candidatos, acontece depois, por várias razões, ao longo de toda a formação e que justifica o denominado ―ensino em pirâmide‖. SC - enfim, no Conservatório, vocês têm audições se calhar, de 200 ou 300 para entrarem 25…, mas nós… ZL - …. mesmo com corpos, que eu já não acho, que sejam, no nosso ponto de vista da Escola do Conservatório do Conservatório, ideais, mas são, o melhor que nós tiramos daquele manancial que fez audição, que nós gostaríamos que fosse mais, mesmo com esses corpos, a selecção vai se fazer… ou por nós, feita, tem que ser, feita, ou natural…como à bocado uma de vocês disse do Darwin…, não é? Face às problemáticas apresentadas, e em forma de resumo, pudemos verificar, nos discursos dos professores, uma preocupação relativamente à necessidade haver critérios de selecção dos candidatos, que pretendam fazer a sua formação como bailarinos. Se este procedimento não for tido em conta, as Escolas correm o risco de comprometer o ensino de excelência, que se evoca como norteador do Ensino Vocacional Especializado e, em consequência, a aprendizagem efectiva e em segurança, da Dança. Relativamente, à condição física, outro aspecto que se aponta como dificuldade, é a necessidade dos alunos se apresentarem com uma preparação física maior, quando entram na Escola. ZL - e… cada vez mais sentimos, a falta de preparação física dos alunos, qualquer que seja a técnica que ensinemos, desde que seja, ensinada sempre, pela… ao mais alto nível …tentamos formar sempre pessoas, ao mais alto nível, acho que as crianças têm que ter … uma preparação física, um pouco… exterior, à técnica que se ensina. Para além da problemática das condições físicas adequadas, como critério de selecção e acesso ao ensino vocacional, esta necessidade de uma preparação física
272 bocadinho é uma coisa que eu sinto.., tenho dificuldade em transmitir isso… PL - … a devoção, estas duas primeiras palavras então que eu ando à procura delas à não sei quanto tempo e já não sabia, mais… a devoção e o brio que é uma coisa que não existe, não existe, … RM - … por mais que dêmos tudo de nós e tentamos passar para elas, que aquilo é um trabalho muito sério… e pronto, tudo o que já falamos, depois a cabecinha não está lá… não … a motivação, a atitude…, não tá lá… é muito difícil puxar, fazer aquele trabalho tão difícil do corpo… Mais uma vez, os professores apontam soluções, que passam pelas suas experiências de vida, convicções e experimentações pessoais comprovadas que podem levar os alunos a desenvolverem a consciência da necessidade da evolução através do trabalho diário, consciente e persistente e a entender que este trabalho é difícil mas necessário, compensador e gratificante, quando entendido como forma de reflectir a qualidade do produto final – o espectáculo. IR – E eu acho, que uma das formas, quanto a mim e quanto à minha experiência, a forma de… de facto deles terem brio ou o gosto por, é, precisamente o que fizeram connosco e que nós tentamos fazer, …eles terem experiência de palco. Estarem em palco e perceberem o prazer que é, ou pelo menos terem o prazer a primeira vez para perceberem que de facto têm de trabalhar, que têm de evoluir, que todos os dias têm que ir um bocadinho mais, um bocadinho mais… 6.2.2.4. OS OBJECTIVOS DOS ALUNOS COMO CAUSA DE DIFICULDADES NO ENSINO DAS TÉCNICAS DE DANÇA (OBAL) A falta de objectivos concretos dos alunos, na escolha da dança, como futura profissão, é outro dos factores apontados pelos professores, como fonte de
273 dificuldade, no processo do ensino e da aprendizagem das técnicas de dança, nas Escolas de Ensino Vocacional Artístico. IT - … eu, uma vez, tive uma saída numa aula… então, vocês querem ser bailarinas ou não querem? E elas ficaram assim… e eu.. ups…!!! Então, quem é que daqui, quer ser bailarino? Tive três dedos no ar… tive outros, eu ainda não decidi… e ah! Eu não! A escolha, para a frequência da Escola Vocacional, passa, como constatámos, nos discursos dos professores, por factores que nem sempre são, os que deveriam liderar esta opção - e que objectivam o Ensino Vocacional Artístico, ―formação especializada, destinada a indivíduos que revelem potencialidades para o ingresso e progressão numa via de estudos artísticos aprofundados e profissionalizantes‖- ou seja e no caso da dança - vir a ter uma carreira profissional, como bailarino. IR … muitos vão porque os pais querem, porque está na moda, e (…) nem todos vão para a dança porque querem ser bailarinos, à partida, isso é logo um… um problema, não é? RM - … vão para ali porque é gratuito, porque não pagam, vão para o ensino articulado porque…, não se paga e o outro é caro…e por isso a atitude das alunas que estão lá, nas aulas, não pode ser a mesma… SC - … portanto, a Dança não foi, porque eles queriam a Dança, mas, porque eles queriam entrar, na escola de referencia… IT - … mas nem todos, realmente, estão para aí virados, nem a nível físico, nem mental… Aliada a esta opção inicial - que é reconhecidamente precoce, como referido no enquadramento teórico - associa-se em muitos casos, a dificuldades em concretizar essa opção, cujo sucesso passa pela dedicação, empenho, brio,
274 determinação e vontade de ultrapassar as dificuldades inerentes ao ensino vocacional e perspectivar um futuro na Dança, PL- … eu penso que muitas vezes, eles até gostam … e isto aplicando a nós, eles até gostam da ideia de dançar, é uma ideia bonita olhar para um bailarino …que ideia tão bonita… pois…, eles gostam da ideia de um bailarino bom, pergunto é se eles estão preparados para… (…) trabalhar para chegar a esse objectivo… FD - … e não os vejo interessarem-se, vejo-os apenas, a fazerem as “aulinhas” de ballet ou de dança moderna, como se fosse aula de matemática ou de educação física… Para além destas dificuldades, é perceptível, também, nos seus discursos, a preocupação e a dificuldade dos professores ao constatarem a carência de referências que motivem os alunos, que os façam entender a especificidade do ensino vocacional especializado, FD - … e eu acho que a dificuldade vem daí, de os inspirar, de uma referência, de uma liderança forte… no sentido de perceberem … não é uma academia militar, mas tem algo, tem que ter algo de militar…e de disciplina… RG -…eu acho que eles não têm um ponto de referência, eu quero chegar até ali! E eu acho que é isso que lhes falta às vezes… não saber onde está, o limite … um ponto de referência! na qual os alunos se possam rever no futuro e que os inspire a trabalhar na concretização dos seus objectivos e na procura do sucesso neste específico território de formação, onde as problemáticas da vocação e do talento, da vocação, do dom e da excelência, da individualidade, do risco, do prazer e da dor, tornam o seu quotidiano, complexo e difícil.
275 FD - … eu digo, só porque não têm que estudar matemática, português e inglês, não torna uma profissão mais fácil, não torna um curso mais fácil… e essa às vezes a dificuldade…criar inspiração e fazê-los ver que é uma profissão fora do normal… é um curso vocacional… Esta problemática vem reforçar o revisto na bibliografia acerca da especificidade, responsabilidade e dificuldade do professor, em ensinar alunos que têm de gerir as exigências e disponibilidades com que são confrontados diariamente e ao longo da sua formação como bailarinos, em que factores como o esforço, o cansaço, a relação com a dor, a persistência e a entrega, fazem parte das exigências do seu quotidiano. Este ―confronto‖, face à realidade escolar de outros jovens da sua idade e nível académico e às consequências e solicitações próprias da sociedade actual, não é pacífica nem de fácil coexistência, tal como se pode comprovar, nos discursos dos professores FD - … eles hoje em dia têm mil e uma coisas ao preço da chuva, o You Tube, pesquisas … e não os vejo interessarem-se… IR - … exactamente, para haver aquela coisa de trabalhar todos os dias para chegar a um objectivo. Pra quê? Eles carregam num botão e têm tudo feito, não é? GD - … não têm aquilo que eu chamo hábitos de trabalho, ou seja eles cumprem só, eles estão presentes, tão a horas, fazem… não foram levados, a máquina não foi levada, a ser empurrada a trabalhar! Não têm hábitos de trabalho, têm hábito de cumprir! GD - Os miúdos hoje em dia não têm isso, porque há toda uma série de atractivos na sociedade, que não leva a isto… Mais uma vez, as preocupações dos professores se revelam nas estratégias e regras que apresentam e que podem contribuir para minimizar esta dificuldade.
276 IR - Criar hábitos de trabalho, eles têm que perceber que é fundamental, nós temos que ir para o estúdio mais cedo aquecer, temos alongar, todos os dias … MS – No final da aula…Não é, acaba a aula e vão-se embora… Quadro 83 - Resumo da Análise do Tema: Alunos ALUNOS CONDIÇÕES FISICAS CONCENTRAÇÃO ATITUDE OBJECTIVOS Dificuldade: Falta de condições físicas adequadas a pratica da dança; Dificuldades em seleccionar alunos; Falta de preparação física dos alunos Consequência: Desvirtuar os objectivos preconizados para o ensino artístico especializado. Desenvolver um ensino com menor qualidade; Frustração dos professores na limitação do seu trabalho. Solução: Audições para seleccção dos candidatos; Criação e promoção do ensino da dança ―pré-vocacional‖ de qualidade onde se proporcionaria a captação, preparação física e mental e uma pré seleccção de candidatos. Dificuldade: Falta de atenção e focalização nas tarefas propostas; Falta de interesse na repetição e na aplicação das mais valias que ela traduz; Dificuldade em cumprir metas e objectivos; Menor capacidade imaginativa e criativa. Consequência: Dificuldade em memorizar sequências e exercícios e a incorporação daí decorrente; Dificuldade em aplicar, na repetição, os feedback da correcção; Menor capacidade na concretização de objectivos e na realização de tarefas; Solução: Criação de aulas interactivas que mantenham o aluno alerta; Aulas dinâmicas de resposta técnica sem pausas; Com feedbacks incentivadores para o acto de dançar; Lúdicas e criativas. Dificuldade: Falta de entrega, de brio, de persistência e motivação. Consequência: Dificuldade em ultrapassar os factores de exigência pessoal inerentes ao ensino vocacional; Dificuldade em manter níveis de exigência técnica e artística; O não reconhecimento da repetição como mais valia para a consolidação, incorporação e manutenção do nível técnico. Solução: Fazer entender que as aulas de técnicas de dança (e todos os factores de exigência imprescindíveis), são meios para se chegar com sucesso do espectáculo e fazê-los sentir o prazer de se estar em palco. Dificuldade: Frequência do Ensino Vocacional sem ter como objectivo uma carreira como bailarino; Opções por imposição ou vontade dos pais; Falta e de referências que motivem e cativem objectivamente para a especificidade e exigências do ensino artístico especializado; Consequência: Alunos que à partida, não têm gosto, dedicação e empenho a realizarem as aulas de técnicas de dança e, consequentemente, apresentam dificuldades também em ultrapassar as exigências e as dificuldades inerentes. Solução: Criar para além de hábitos de trabalho e consciência da especificidade do ensino vocacional; cativar e incutir gosto e motivação.
277 6.2.3. DIFICULDADES QUE OS PROFESSORES IDENTIFICAM NO QUE DIZ RESPEITO ÀS RELAÇÕES (RELA) Da análise dos discursos dos professores sobre o tema – Relações, foi possível verificar, um discurso reflexivo no que diz respeito aos principais problemas enfrentados no seu quotidiano, decorrentes do relacionamento que estes mantêm com as instituições de tutela, com as direcções das escolas, com os encarregados de educação e com os alunos, enquanto sujeitos inerentes ao processo educativo. Os professores apontam também, indicadores problemáticos de base, que influenciam, consequentemente, o funcionamento relacionamento ―ideal‖ e pretenso de existir entre Escolas diferentes, mas com objectivos comuns e tuteladas pelo mesmo organismo. IR … e acho que em Portugal, o grande mal da Dança em Portugal, é que está tudo de costas viradas, uns para os outros… PL - É os quintalinhos…, o meu quintalinho, o teu quintalinho…. Defendem a cooperação e interacção entre os vários intervenientes no processo educativo, como um aspecto positivo, a par, do respeito absoluto, pelo âmbito de acção e pelas responsabilidades e competências exigidas e intrínsecas a cada um dos intervenientes – tutela, professores, alunos e encarregados de educação. O incumprimento destas boas praticas, incorrem num relacionamento difícil e desadequado, gerador de dificuldades no processo do ensino e da aprendizagem das técnicas de dança, SS - … essa dinâmica: professor, aluno; professor, aluno, instituição; professor , aluno, pares… isso é que eu acho que devia ser fomentado… Esta dificuldade, passa pela sobrecarga de tarefas e de papéis que o professor de dança tem que, circunstancialmente, assumir e que dificulta o desenvolvimento do seu papel principal – ser professor de técnicas de Dança.
278 PL - Acho que o nosso trabalho é uma, é cada vez menos de professor e mais de super herói, não é? E é um bocadinho, é um bocadinho assim…porque nós temos que lidar com todas estas coisas, nós temos que lidar, com a alteração que há constante, não é? (…) desde currículos, a programas, etc, tudo… como é que lidamos com tudo que é: o papel do professor, neste momento, na sociedade… A – E esta falta de apoio das instituições vem, também da parte ministério…, vem também, de alguma forma, da nossa parte…, porque às vezes dizemos que sim! ... e, assumimos uma coisa que não devíamos estar a assumir… .E eu… esta é a minha maior dificuldade, sinceramente … Eu gostava de ser… mais professora, e menos …mãe…, educadora…? Sinceramente … gostava de ser mais… professora! 6.2.3.1 AS RELAÇÕES INSTITUCIONAIS E AS INTERFERENCIAS NA SUA ACTIVIDADE DIÁRIA (RITU) Relativamente às relações com o Ministério da Educação, enquanto Instituição tutelar da sua actividade, os professores apresentam como mais significativo a questão dos financiamentos a que estão sujeitas e da qual depende, o funcionamento das Escolas e com elas, o projecto educativo dos alunos, a manutenção dos postos de trabalho dos professores, acompanhadores, etc., A - Sem a pressão dos números… e de saberes que a escola até está num ponto em que …provavelmente, pode ser que aconteça que, o financiamento não venha, porque… não vai… ou não corresponde aquilo que eles queriam… tu levas isto tudo… e não! Não deveria ser! o que obriga a um dia a dia de constante stress, ansiedade e dispersão de energia e concentração - por parte de todos os professores e principalmente daqueles que acumulam a leccionação e a direcção das Escolas – em detrimento da qualidade do seu desempenho, enquanto professores de técnicas de dança.
279 IR – E quando não acontece, o Ministério está-te a ligar e interrompemte a aula e tu, sabes que é o inspector não sei quê… e tens mesmo que atender! Que é isto? O que é que é isto? AM – Já me ligaram a meio da aula e tudo… e uma pessoa, como toca a Ministério, atendemos… Esta situação, relacionada com o financiamento, ou melhor, da falta do mesmo, obriga, também, muitas vezes os professores das escolas mais pequenas, na tentativa de manter as portas abertas, a assumirem compromissos de disciplinas para as quais não têm a preparação adequada, a terem uma carga de trabalho superior ao que está legalmente previsto ou que é, pedagogicamente aceitável, para puderem preparar espectáculos (guarda roupa, gravações, cenários, etc.), importantes no projecto educativo, a arranjar parcerias e patrocínios, esgotando o tempo que deveriam dispor para investirem em formação e actualização, na preparação das aulas e na sua manutenção física, indispensável para o incremento positivo da sua prestação. MS -… o Ministério que muitas vezes não percebe estes problemas e depois obriga-nos a ter que fazer coisas más, na prática, que é assumirmos disciplinas que não estamos formados, ou as tais idades que deveria de haver uma sensibilidade e uma formação pedagógica maior, do que para outras…, ou pelo menos diferente… Outra das dificuldades que nos revelam os discursos dos professores, sobretudo das Escolas em Experiência Pedagógica, é a falta de uma orientação efectiva por parte do Ministério da Educação relativamente aos objectivos para o Ensino Vocacional Artístico Especializado e a capacidade, face às dificuldades e limitações de vária ordem, do seu cumprimento efectivo. Sendo que, na mesma linha de pensamento da falta de orientação, um dos problemas apontados pelos professores é a dificuldade em trabalhar para a excelência sem a selecção dos alunos. Este assunto, já abordado, noutra perspectiva, no sub tema Condições Físicas dos Alunos (CFAL), vem destacar as dificuldades
280 práticas da leccionação das técnicas da dança a alunos sem condições físicas adequadas. SC - Eu acho que isso mesmo, a nível do Ministério, não está muito bem definido…as reuniões que nós temos tido na DREL e no ME, há a… Dr. Marcelo diz-nos uma coisa, a Dra. Maria Pinheiro diz-nos outra… portanto… por um lado temos o… trabalhar para a excelência, e o nosso objectivo era, todos ter uma Escola assim, onde temos a nossa matéria prima, que é o melhor daqueles 200 ou 300 que fazem uma audição e conseguimos trabalhar… As perspectivas pouco claras, por parte do Ministério, sobre o tipo de formação a seguir pelas Escolas - que passará por formar, óbvia e consequentemente, públicos mas cujo objectivo primeiro, tal como está consagrado na lei, deverá ser a formação de bailarinos - é outros dos entraves à consecução serena dos objectivos preconizados para o ensino vocacional especializado. SC - A arte para todos? Vamos fazer óptimo público, que se sabe comportar e sabe apreciar e analisar um bailado? Ou vamos fazer bailarinos? O ensino vocacional é ensino vocacional, não estamos aqui a dar benesses a ninguém… não estamos… quer dizer pronto o … o equilíbrio é muito difícil… …não fechar a porta mas às vezes é necessário … é tão complicado… Arte para todos há… as AEC, há, há os ginásios,… há todo um trabalho paralelo às Escolas vocacionais, que é de maior importância ser feito, mas que não pode ser, nas escola Vocacionais ….As Escolas Vocacionais são Escolas Vocacionais, é para quem quer, para quem pode…para quem tem talento… lá está… tem a ver com o sistema todo… RM - Isso então, é a arte para todos… que eles defendem tanto… e que não pode ser… Apesar de conscientes da necessidade de reformulações no Ensino Artístico Especializado da Dança, face às várias dificuldades apontadas, os professores de
281 técnicas, apresentam apreensões relativamente às reformas ―anunciadas‖, no que diz respeito ao ―programa único‖, que na perspectiva dos professores, será de difícil criação e implementação, pois as variáveis a considerar são muitas face, às especificidades de cada uma das Escolas existentes e em funcionamento e que devem ser encaradas e valorizadas com respeito e seriedade de forma que, o trabalho realizado e as conquistas conseguidas por cada uma, não se perca. IR - Mas um programa igual para todas as escolas…quer dizer… não faz sentido. (…) E é assim…, lutou-se durante muitos anos, por uma coisa, que é a Autonomia Pedagógica … PL – E nós também não podemos permitir que cortem as nossas pernas…não é? Não é? AM – Claro, mas o que eles querem fazer, …. E por isso é que eu acho que é diabólico, porque vai ser um trabalhão… Uma preocupação prática e actual, referente às relações com o Ministério, que causa dificuldades na tarefa de leccionação, tem a ver com a indefinição da funcionalidade das Escolas, já que, apesar do Ministério ter contactado as Escolas e anunciado a criação de uma comissão / grupo de trabalho para a realização de reformas (novos currículos, cargas horárias, programas, etc.), na verdade, à data da realização das reuniões dos grupos de discussão, as Escolas Vocacionais em Regime de Experiência Pedagógica, continuam a viver na indefinição da funcionalidade das mesmas, nomeadamente pelo facto de estarem a trabalhar sem programas oficiais. PL – (…) nós tínhamos uns programas antigos adaptados a uma determinada realidade, depois, fizemos um trabalho monstruoso de se tentar adaptar, aqueles currículos que consideramos que não estava…, e neste momento, entrou em vigor um novo currículo dos alunos com novas cargas horária, etc. e, não existem programas definidos a nível nacional para isso. Nós estamos a fazer… estamos a trabalhar muito, com o bom senso de cada um e o nosso trabalho, nesse
288 GD - Eu acho… Eu acho que é um pouco injusto, muitas vezes, avaliar um professor, pelo resultado dos alunos,… porque muitas vezes se vocês não tiverem alunos muito bons, vocês podem fazer…virar-se ao contrário para conseguirem as coisas… e como é que se vai avaliar o aluno? MS - e…não avalio o meu trabalho, pelo resultado do aluno, acho que o aluno é tem que dar o seu melhor porque ele é que ser bailarino, tal como, obviamente, nós, quando damos aulas, também, damos o nosso melhor, transmitimos toda a nossa experiência e o aluno deve aproveitá-la ao máximo… Apesar destas preocupações, nos seus discursos, os professores partilham, mais uma vez, as suas experiências e vivências, enquanto indicadores positivos de mudança. Advogam uma convivência de afectividade no processo do ensino/aprendizagem das técnicas da dança, como elemento potenciador da qualidade e eficácia. IR - … há aqui uma coisa muito importante, que eu, quanto a mim tem funcionado, que é, eles perceberem que nós estamos ali para o bem deles, para eles evoluírem, nós estamos a trabalhar, para eles… Destacam a importância do feedback, que os alunos devem ter do seu trabalho de forma a poderem, tendo conhecimento da verdade, ir construindo o seu próprio percurso, conscientes das suas potencialidades ou dificuldades e assim, poderem, também, cientes e com serenidade, tomarem decisões quanto ao seu próprio futuro IR - Eu acho que isso é fundamental…para o aluno saber o que se passa, porque e aí sim, vai poder criar grandes problemas, no futuro aquela pessoa… e, permitindo, ainda, a curto prazo, uma avaliação contínua dos seus conhecimentos e aprendizagens, ou seja, ter informação regular sobre a sua prestação, de forma a
289 entender o que falhou, a incorporar as correcções, a eliminar os procedimentos incorrectos e a atingir os objectivos e os resultados esperados. Através do processo de ―atenção prestada individualmente‖, será estimulada a motivação para a aprendizagem, o interesse na repetição e a consolidação de partilhas e cumplicidades GD - Há uma coisa que funciona imenso, eu tento, muitas vezes, fazer-lhes sentir que estou desapontado…que fiquei aborrecido porque esperava melhor deles, isso funciona lindamente, é das coisas que mais tem funcionado…e, vou dando elogios: hoje trabalhaste bem, sim senhor, gostei de ver, (…) tem que se ter olho, para ver, nem que melhore uma coisinha deste tamanho, para a gente fazer ver ao aluno que deu por isso…porque senão ele deixa de fazer confiança em nós… e acha que é injusto. A relação de feedback, é também referida, na importância de estabelecer relações de autonomia e responsabilização face às explicações/ correcções do professor, promovendo a vontade do fazer melhor individual, com base no conhecimento das suas capacidades e dos objectivos a conquistar SS - Uma vez que ele sabe a razão, fica mais (…) ao saber que está mais, tem ali uma…já tenho mais conhecimento, eu sei para que isso serve, então fica mais responsável, depois exigir esta responsabilidade em que o aluno se vai sentir, eh pá, eu sou mais responsabilidade, eu tenho aqui…isto pode, de vez enquanto ajuda, alguns alunos, a sentirem-se uáu! IT - …com aquele aluno ela focava-se naquilo que ele conquistou naquele dia e isso dava ao aluno um estímulo, para voltar na próxima aula com aquela felicidade que tou a fazer conquistas e no outro dia se ele não conquistasse nada de novo, ela se calhar, não lhe dizia tanto…dizia a outro, que conquistou outras coisas…
290 A selecção a que os alunos das escolas estão muitas vezes sujeitos, fruto da estrutura em pirâmide presente no ensino artístico especializado, assim como de todas as consequências daí decorrentes e já referidas anteriormente, é promotora de situações de conflito, de frustração, de angústia, de ansiedade… ao longo de toda a vida activa dos alunos. Assim, uma das preocupações enunciadas pelos professores é pois, a dificuldade de gerir a aceitação da verdade por parte dos alunos PL . … e elas não sabem lidar com esta verdade, elas não conseguem lidar com a frustração e vai haver sempre uma lacuna no desenvolvimento deles, vão chegar a pessoas crescidas que nunca cresceram. e, consequentemente, do sentimento constrangedor dos professores, ao terem que lidar com situações em que a verdade não pode, nem deve, ser evitada. Como exemplo recorrente, podemos aludir à enunciação da impossibilidade (por razões várias) de determinado aluno, continuar o seu percurso, no ensino vocacional especializado e ter que ao fim de alguns anos (por norma, no final de cada ciclo), ter que sair daquela Escola. Os professores consideram que é imprescindível para os alunos de dança o ―saber lidar com a verdade‖ face aos inúmeros contratempos que podem surgir ao longo do seu percurso académico e profissional - ―não conseguir executar aquele salto‖; ―ter engordado…‖; ―sofrer uma lesão em época de exames ou espectáculos‖; ―não ter adquirido as competências para continuar na escola‖; ―não ter passado na audição do coreógrafo X‖; ―não ter ficado no 1º Cast do bailado Y‖ - e de emocionalmente, conseguir ultrapassar estes contratempos, continuando o seu desempenho ou, por vezes, optar por outro percurso que não seja, o ensino artístico especializado. Nestes casos, a relação de honestidade e feedback, estabelecida, entre professor e aluno, permitirá não só, o desenvolvimento de autonomias e de auto confiança, mas também, a capacidade destes alunos puderem fazer as suas opções, mais conscientes e de forma mais serena, quer durante o seu percurso académico,
291 FD - … eu gosto de ser honesto… para que também, não fique uma coisa tabu, não se pode dizer que a aluna está gorda…, porque, objectivamente, meus alunos, isto é uma profissão… para magros! É horrível, mas é assim a vida… e quanto mais cedo, tivermos consciência disso, acho que melhor… IR - Mas, acho que a verdade é fundamental especialmente nessa fase, porque é assim, tens outro caminho, podes ser, muito bom aluno noutra coisa, se calhar era melhor ires para outra coisa, do que estar a enganar o próprio aluno. quer, enquanto bailarinos, nas opções que tenham que fazer, face ao mercado de mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e ao mesmo tempo, mais global. ZL - … os miúdos que tenham qualidade suficiente, pegam no saco e vão-se embora (…) Mercado? Se não há agora, haverá depois, não há aqui há em Espanha, se não há em Espanha, há.. Esta partilha da verdade, nomeadamente, nos momentos de maiores dificuldades da Escola (falta ou atrasos nos financiamentos, instalações degradadas…), e dos riscos e consequências que estas provocam na qualidade do ensino das técnicas de dança (o encerramento da escola, falta de músicos acompanhadores e de professores, impossibilidade do desenvolvimento de projectos e parcerias, etc.), pode funcionar, também, como indicador de que o aluno não se encontra desligado do contexto e da realidade da sua própria escola. Esta partilha é evocada, assim, como elemento catalisador de relações - por parte de todas entidades pertencentes a um mesmo contexto social - de responsabilização e de envolvimento pela partilha dos mesmos interesses, objectivos e pela mesma paixão. IR - … não acho problema nenhum de vez em quando, eles saberem que há dificuldades financeiras…(…)É importante eles saberem, também, que, há um esforço, não é só de mim, daquele, ou daqueloutro, de toda a gente, para eles, terem mais qualquer coisa.
292 Quadro 84 - Resumo da Análise do Tema: Relações RELAÇÕES TUTELA PARES ALUNOS ENCAR. EDUCAÇÃO Dificuldade: Orientação pouco clara sobre o ―rumo futuro‖ do Ensino V.A. da Dança. Apreensão quanto às reformas enunciadas; Dependência dos financiamentos. Consequência: Funcionar com programas pouco definidos; Vivências de apreensão e ansiedade quanto ao futuro (reformas anunciadas mas não concretizadas); Assumir compromissos nem sempre adequados, para garantir o funcionamento das Escolas; Dificuldade em gerir a diversidade e garantir ensino de qualidade; Dispêndio de tempo e energia com outros assuntos (financiamentos, patrocínios, instalações, etc.) em detrimento da sua actividade como professores. Solução: Auscultação e participação dos professores em assuntos de especificidade e especialidade na definição de problemas estruturais do ensino artístico, tendo em conta a diversidade de contextos e características de cada uma das Escolas; Manutenção dos valores preconizados para o Ensino Artístico Especializado. Dificuldade: Tempo para a partilha efectiva de problemáticas do ensino das técnicas de dança, dentro da escola e com Escolas congéneres; Relações que se estabelecem com os professores do ensino académico; Consequência: Menor envolvimento, dos professores na evolução dos alunos, nas diferentes técnicas e de ano para ano; Menor capacidade de mudanças estruturais e de evolução nas aulas; Menor percepção da evolução global e dos objectivos comuns da Escola; Desconhecimento do trabalho desenvolvido Escolas congéneres; Inexistência de um grupo social forte e coeso; Deficiência no desenvolvimento do ensino artístico como um todo – artístico e académico; Solução: Estabelecer horas de contacto para partilhar/ reflectir/ resolver problemas relacionados com as aulas de técnicas; Promoção de encontros entre as Escolas do Ensino Artístico Vocacional; Fomentar relações de parceria e complementaridade entre professores do artístico e académico; Dificuldade: Gerir relacionamentos e comportamentos excepcionais dentro da aula; Relações de partilha de objectivos interesses e de sentimentos relativamente à aprendizagem das TD; Gestão da aceitação da verdade por parte dos alunos; Consequência: Funcionamento menos eficaz das aulas(gestão permanente de conflitos iminentes entre alunos); Insuficiência da avaliação que é feita sobre o trabalho dos professores, baseada apenas no sucesso do aluno; Falta de preparação dos alunos para as adversidades; Menor envolvimento dos alunos no projecto global da Escola. Solução: Fomento da convivência de afectividade, cumplicidade e partilha de interesses no processo do ensino/aprendizagem das técnicas da dança; Incremento do feedback dado aos alunos, qualquer que seja o conteúdo(honestidade) de forma a estimular a auto avaliação, a gestão de opções e as autonomias; Fomentar responsabilidades e sentimentos de pertença a um Grupo. Dificuldade: Distanciamento necessário e salutar entre professores de técnicas de dança e encarregados de educação; Desrespeito pelos âmbito de acção, responsabilidades e competências intrínsecas a cada uma das entidades do processo educativo; Consequência: Interferência dos encarregados de educação, no trabalho dos professores de TD; Perda de tempo dos professores de TD, com problemas que não são da sua área; Surgimento de relações conflituosas entre as diferentes entidades participantes no processo educativo. Solução: Constituição de uma estrutura orgânica nas Escolas que permita e fomente a cooperação e a interacção entre a Escola e os Encarregados de Educação, mas que evite as relações de promiscuidades como p.ex. protegendo o professor de técnicas de dança como elemento de vínculo aos encarregados de educação.
293 6.2.4. DIFICULDADES RELATIVAMENTE ÀS METODOLOGIAS (METO) Para que o ensino de qualquer disciplina se realize com qualidade, rigor e exigência, este deve estar suportado por um ―conjunto de regras ou princípios‖que garantam que o processo de ensino e aprendizagem, se possa efectivar de forma coerente, com os mesmos pressupostos basilares referentes, aos objectivos para cada nível/ano, aos conteúdos programáticos a leccionar e aos critérios e parâmetros de avaliação respectivos. Partindo desse princípio elementar, da necessidade de uma metodologia, pudemos verificar, nos discursos dos professores, que no ensino das técnicas de dança, a situação não deverá ser diferente ZL - Acho que é imprescindível uma Escola ter uma direcção metodológica, para já, porque, não pode…, uma direcção, uma, seja ela qual for…,tem que haver…! Depois, essa direcção tem que ser potenciada, por…, conversas entre os professores , os professores têm que falar, têm que falar entre si… com o coordenador ou sem coordenador… Os professores, defendem ainda, a ―monitorização‖ destas linhas orientadoras, de forma a permitir que se mantenha a essência da metodologia escolhida, que se cumpram os objectivos e que se obtenham - através de reflexões orientações e ajustes ou adaptações necessárias - resultados de qualidade e eficácia. ZL - …tem que haver um coordenador, porque tem que ser uma pessoa que tenha a referencia das aulas todas (…) tem que ter, mais ou menos a consciência do que se faz, em todas as aulas…, a metodologia tem que ser só uma. permitindo contudo, o espaço e a ―liberdade‖ de aplicação dos conhecimentos e experiências de cada professor, como contributos para o enriquecimento do ensino das técnicas. Esta posição dos professores, vem corroborar a concordância -
294 defendida, também, na literatura - sobre a mais-valia e os contributos que a diversidade de formações dos professores, devidamente orientada, pode trazer ao ensino das técnicas de dança. 6.2.4.1. APLICAÇÃO DA METODOLOGIA (APME) Face ao que foi referido, se por um lado, os discursos dos professores, apontam para a consciência da necessidade de haver uma orientação metodológica, pudemos perceber, por outro lado, a preocupação dos professores, relativamente à dificuldade da sua aplicação ou à inexistência desta mesma orientação. SS - com certeza tem que haver uma linha de escola, deve haver uma instituição… deve haver uma linha de escola, deve haver um método bem claro e sistematizado, o mais possível… mas como? Como? Em que altura? Com que dinâmica, com que flexibilidade? Com que capacidade de adaptabilidade ao contexto em si, … o aluno, o espectáculo que vai ser feito… é uma coisa muito vasta… Se para algumas Escolas, a linha metodológica é neste momento, definida (Escola de Dança do Conservatório Nacional), outras, debatem-se com uma indefinição de metodologia a seguir, deixando ao critério e ao bom senso dos professores, a aplicação e desenvolvimento dos conteúdos de programas que deixaram de estar em vigor. PL - é essencial, é mesmo muito importante…, por exemplo, a metodologia tem a ver com o programa que nós temos que cumprir, na realidade… e agora vou dizer-vos uma coisa muito curiosa, as Escolas Vocacionais, as nossas, estão neste momento, sem programas… ML – Por isso é que, quando os colegas que chegam à Escola, às nossas escolas e…, então, que metodologias vocês usam? (…) Mas então não há uma metodologia específica? Não, não, podes fazer uma pesca de tudo o que achares que é bom e utilizas…
295 Esta dificuldade é verificada, principalmente, no que respeita à Técnica de Dança Contemporânea, que, tal como verificado na nossa revisão e de acordo com princípios e características, não se encontra tão sistematizada comparativamente à Modern Dance ou à Dança Clássica. Esta dificuldade de indefinição da metodologia é agravada pela falta de formação de base nesta área e já referida no sub tema respectivo. IT - … e, nesse aspecto, claro que uma metodologia na escola era capaz de ajudar, mas, se, na nossa formação de professores de dança Contemporânea, também houver, algum, algum…, uma linha de como sistematizar uma aula nesta idades, e nestas idades, e nestas idades… IT – Então o que é que eu vou fazer…, vou fazer a técnica Inês Tarouca? Com bocadinhos de Graham, porque é importante haver este controle, esta noção …, com bocadinhos de Cuningham, porque é importante elas terem a noção do curve e do tilt…, e não sei quê… Quadro 85 - Resumo da Análise do Tema: Metodologia METODOLOGIA APLICAÇÃO Dificuldade: Inexistência orientação metodológica para cada técnica e em cada Escola; Dificuldade na aplicação da metodologia adoptada; Deficiências na formação de professores. Consequência: Aplicação e desenvolvimento dos conteúdos ao critério de cada professor; Falta de uma linha de desenvolvimento técnico consistente e coerente entre os vários anos e a articulação entre as várias técnicas e outras disciplinas curriculares; Solução: Orientação metodológica clara para cada Escola. Reavaliação da formação de professores relativamente às metodologias da dança, principalmente da Dança Contemporânea.
296 6.2.5. DIFICULDADES RELATIVAMENTE ÀS CONDIÇÕES DE TRABALHO (COTR) Relativamente às dificuldades identificadas pelos professores no que concerne às condições de trabalho, estas situam-se em duas frentes principais e especificas do contexto de desenvolvimento das aulas de técnicas de dança: as condições da Escola e dos estúdios em particular e a falta de acompanhador musical. A falta destas condições, afecta directamente o seu trabalho ou interfere em outras práticas que pela sua transversalidade, se encontram aqui reflectidas, pelo que, já que se enquadram em outros sub temas já analisados anteriormente, serão aqui, apenas referenciados. 6.2.5.1. CONDIÇÕES FÍSICAS DAS INSTALAÇÕES (COFI) Tal como referido na nossa revisão bibliográfica, o funcionamento optimizado de uma aula de técnica de dança passa, necessariamente, pela existência de um espaço com condições próprias para a prática da dança, nomeadamente, a climatização, a especificidade do chão, barras, espelhos, equipamento sonoro, instrumentos musicais, etc. A falta destas condições, influencia o funcionamento adequado destas disciplinas e determina a qualidade do ensino e do desenvolvimento seguro e consistente das várias partes que compõem a aula, de cada uma das técnicas. RM –… estou a utilizar um ginásio que é cedido por uma escola pública, que é enorme, gelado, não tem barras, não tem espelhos, não tem caixa de ar o chão (…) eu dou aulas, com várias camadas de camisolas, de calças e de perneiras… e as miúdas, óbvio, também têm frio… e há um certo tipo de trabalho que toda a gente sabe que é essencial, o trabalho no chão, etc. (…) há sempre uma parte que fica lá num cantinho para quando vier o calor… e, obviamente, limita e condiciona, todo o trabalho e isso, acho que é um ponto negativo no trabalho, a partir do momento em que as condições físicas do espaço,
297 climatéricas, condicionam o nosso trabalho, obviamente que a estrutura da aula não pode ser ideal… Desta forma, os professores consideram que esta é uma situação recorrente, que, não é apropriada, não é justa nem digna, de um ensino que se pretende de excelência FD - … realmente à dificuldades de espaço físico e acho que qualquer, todas as Escolas por este país têm essa dificuldade, e… não querendo minimizar essa dificuldade… eu literalmente estudei os meus 7 anos numa barraca, aquilo era um pré-fabricado… Esta faltas de condições dos espaços é transversal a todas as escolas em menor ou maior escala e que, apesar de não depender do professor nem do seu investimento pessoal - na qualidade da sua formação, na maior ou menor empenho e dedicação na preparação das aulas ou na aplicação de estratégias adequadas - preocupa os professores na medida em que, condiciona e dificulta o desempenho da sua prática diária, com a qualidade e a segurança física dos seus intervenientes. FD -… claro que temos que nos… batalhar por melhores condições físicas, absolutamente… a própria escola (…) está diferente, está num sítio diferente, está melhor, já não é uma barraca, é um pré fabricado à mesma, mas não é uma barraca, não tem… os estúdios são mínimos, o chão é quase betão e realmente, isso limita-me a mim como… principalmente no treino de rapazes, … a mim custa-me, forçá-los a saltar, porque daqui a 5 anos, eles vão estar parados e com lesões e eu não quero ser o responsável disso… Esta realidade, relativamente ao espaço, revela-se na constatação e no desabafo da incapacidade de resolução destes e de outros problemas por parte dos professores, que os obriga, muitas vezes, a uma dispersão de tempo, atenção e energia que supostamente deveria estar direccionada para a transmissão dos seus
304 formas e com determinados fins‖ Fazenda (2007) e que, independentemente da técnica que se incorpora, esta provoca transformações nesse corpo, como relatou Foster (1992) ―um corpo especializado e específico, um corpo que represente uma determinada visão estética da dança de um coreógrafo ou de uma tradição. Definir cada uma das técnicas de dança, identificadas nos Planos de Estudo das Escolas de Ensino Artístico Vocacional foi outro dos passos que cumprimos como base teórica deste trabalho. Procurámos para cada uma das técnicas identificar o seu enquadramento histórico e apontar elementos que as caracterizassem, nomeadamente: princípios, vocabulário e estrutura de aula. Tentámos referir, sempre que possível, as individualidades criadoras da metodologia ou estilo, através da identificação das especificidades e características que lhes concederam estatuto e reconhecimento universal. A importância que atribuímos, particularmente, aos professores de técnicas de dança, levou-nos a elegê-los, como nosso objecto de estudo. Procedemos, assim, à sua delimitação profissional e legal, salientando a necessidade de inovação e actualização dos processos de ensino aprendizagem e da responsabilidade face ao tipo de ensino já referido anteriormente e salientando a importância da formação, principalmente ao longo da vida como forma de actualização e inovação de forma a responderem à permanente renovação a que Dança está sujeita. Apontámos, também, a importância da vocação e da paixão, como factores positivos e benéficos para a prática de um ensino de qualidade. Através da revisão da bibliografia foi-nos possível traçar algumas singularidades que entendemos como comuns e transversais a todos os professores de técnicas de dança e defendemos, assim, a nossa convicção de que, como afirmou Minden (2005), The instructor with the most glamorous and prestigious performing credentials may not be the best teacher: The ability to dance brilliantly is different from the skills that make a great teacher: the ability to analyze, to break down steps, to explain, to
305 inspire. Some people possess both performing and teaching abilities; some don’t. (p. 3) A formulação do nosso problema apoiou-se, nos pressupostos que definimos ao elaborarmos o enquadramento e âmbito do nosso trabalho e na análise e reflexão apurada do panorama profissional no ensino da dança em Portugal. Através de um estudo empírico e de carácter descritivo, procurámos evidenciar, conhecer e divulgar a situação dos professores de técnicas de dança das escolas de ensino vocacional artístico e das problemáticas da sua pratica diária, respondendo à pergunta: Quais são as características incluídas no Perfil Académico e Profissional dos Professores de Técnicas da Dança das Escolas de Educação Artística Vocacional em Portugal e as principais dificuldades encontradas na sua pratica docente? 7.1.1. CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL ACADÉMICO E PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE TÉCNICAS DE DANÇA Cumprindo com o nosso primeiro objectivo, e dando resposta às várias perguntas de investigação propostas, pudemos, através da análise das respostas ao questionário, traçar o perfil académico e profissional dos professores de técnicas de dança a leccionarem, no ano lectivo de 2008/2009, nas Escolas de Ensino Vocacional Artístico (ensino básico e secundário), em Portugal Continental. IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR Os Professores de Técnicas da Dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal são maioritariamente do género feminino, possuem uma idade média de 38 anos e a nacionalidade portuguesa é a preponderante.
306 O número esmagadoramente superior de mulheres a leccionarem Técnicas de Dança, espelha o panorama geral do mercado de trabalho na Dança Teatral em Portugal, em que o número de homens a dançar é substancialmente menor. Esta problemática encontra-se reflectida já, no número reduzido de candidatos do género masculino às Escolas Vocacionais, comparativamente ao número de candidatas. Acreditamos que a ideia de que ―Dança é para meninas‖ constitui um dos factores determinantes para esta situação e cuja inversão passará, pela prática de políticas de sensibilização e esclarecimento e por uma forte aposta no incremento da prática da dança nas camadas mais jovens e no ensino ―pré-vocacional‖. Isto permitirá, também, criar e formar públicos novos e com eles, julgámos, novas mentalidades. Ao relacionarmos o género dos professores em função do tipo de turma que leccionam, pudemos concluir que havia só professoras, a leccionarem turmas só de raparigas e só professores, a leccionarem turmas só de rapazes. Esta informação pareceu-nos, apesar do número reduzido de respondentes, relevante e corroborava o que tínhamos referido no ponto 2.3.1. do nosso Marco Teórico, de que, o ensino das técnicas deveria suscitar cuidado especial relativamente ao género dos professores, em função do género dos alunos, ou seja, ―cuidado especial na demonstração dos exercícios relativamente à diferenciação em relação ao género, justificada pelo trabalho por cópia de exercícios e de atitudes, especialmente nos primeiros anos de ensino‖. Esta disparidade entre os géneros, também se reflecte no ensino das diferentes técnicas de Dança. Verificámos, relativamente ao género do professor e à técnica que leccionavam, que na Técnica de Dança Clássica e na Técnica de Dança Contemporânea, apesar de haver homens e mulheres a leccionar estas duas técnicas, as mulheres encontravam-se, mais uma vez, em número superior em cada uma das técnicas. Ao relacionarmos as variáveis técnica que os professores leccionavam e a idade dos mesmos, pudemos concluir que os professores mais velhos leccionavam Técnica de Dança Clássica e que os professores mais novos leccionavam Técnica de Dança Contemporânea. Outra conclusão a que chegámos foi a de que são também
307 os professores de Técnica de Dança Contemporânea que têm, proporcionalmente, maior número de professores com formação em Dança em Instituições de Ensino Superior. De forma a percebermos esta constatação apontamos seguidamente, alguns factores que contribuem e justificam este resultado e sobre o qual recaiu a nossa reflexão. Um dos factores encontra confirmação no que expressámos no Marco Teórico relativamente à cronologia de surgimento de cada uma das técnicas (revistas no capítulo II). Outro, confirma-se na verificação da inclusão mais recentemente das Metodologias da Técnica de Dança Contemporânea (comparativamente às de Dança Clássica) nos Planos de Estudo das Formações de Professores de Dança a nível do Ensino Superior e finalmente, por se verificar uma oferta menor de Cursos, workshops, Seminários, etc., em Dança Contemporânea, direccionados para professores, ou seja, os professores de Técnica de Dança Contemporânea quer enquanto praticantes, quer relativamente à formação, possuem menor ―tempo de existência‖. No relacionamento da Idade em função do Nível de Ensino, averiguámos que os professores mais jovens se encontram maioritariamente a leccionar nos 5 primeiros níveis de ensino. Esta justificação deve-se em nosso entender e de acordo com a revisão bibliográfica, a três factores principais: À necessidade de uma maior disponibilidade física de um professor mais jovem para um ensino de carácter prático – demonstrativo indispensável nos primeiros anos, ―permitindo ao praticante uma percepção da realização pretendida, e possibilitando a comparação de execução com o modelo que é apresentado‖. À existência de um leque de possibilidades de habilitação para a docência definidas legalmente que colocou os diplomados das Escolas de Dança do Ensino Superior (donde são provenientes grande parte dos professores) quer com habilitação própria quer com habilitação suficiente a leccionar, maioritariamente, nos 1º, 2º e 3º ciclos. À mais-valia que os professores mais velhos e supostamente mais experientes, podem acrescentar aos alunos que frequentam os últimos anos
308 de ensino, com aulas que se revestem de um ―carácter‖ mais próximo do mundo profissional. Esta comprovação está presente na análise dos Quadros 5, 6, 7, 8 e 9, apresentadas no ponto 2.3. deste trabalho, relativamente ao enquadramento legal dos professores. TIPO DE FORMAÇÃO Uma grande maioria dos Professores de Técnicas da Dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional em Portugal é possuidor de habilitação académica superior ao nível da licenciatura, tendo sido esta formação adquirida em número considerável, na Escola Superior de Dança. Este panorama foi possível com o surgimento (1983) em Portugal das Escolas de Ensino Vocacional de Nível Superior, nomeadamente da Escola Superior de Dança, que comportava uma vertente de Formação de Professores no seu Plano de Estudos, como tivemos a oportunidade de descrever nos pontos dedicados à formação de professores de dança em Portugal e à formação de professores de dança, em escolas do Ensino Superior com enquadramento no Sistema Educativo Português. A idade dos professores e a cronologia de surgimento das Escolas de Ensino Artístico Vocacional (ensino básico e secundário) justifica, em nosso entender, o número significativo dos professores possuidores de formação obtida nestas mesmas Escolas. O facto dos Planos de Estudo das Escolas Vocacionais de Nível Superior já contemplarem a disciplina de Técnica de Dança Contemporânea e a de Metodologias da Técnica de Dança Contemporânea, faz depreender a conclusão de que, são os professores de Técnica de Dança Contemporânea que têm, proporcionalmente, maior número de professores com formação em Dança em Instituições de Ensino Superior. Relativamente à sua formação, podemos concluir, ainda, que uma grande quantidade de professores tiveram no seu percurso formação artística como
309 bailarinos, maioritariamente com estatuto profissional e um grande número exerceu a sua actividade na área da Dança Contemporânea. Se atendermos às idades médias dos professores (situada nos 38 anos e com a moda revelando valores de idades ainda inferiores) e ao panorama artístico nacional e internacional relativamente à acessibilidade diferenciada para os diferentes tipos de Instituição e à flexibilidade e abrangência da designação ―Companhia de Dança Contemporânea‖, poderemos entender melhor a constatação de que um número significativo de professores ter pertencido a uma Companhia de Dança Contemporânea. De qualquer modo, pelos dados apresentados pudemos concluir que os professores que leccionavam Técnica de Dança Clássica tinham tido maioritariamente um percurso em Companhias de Dança Clássica e os que leccionavam Técnica de Dança Moderna e de Técnica de Dança Contemporânea tinham tido um percurso em Companhias de Dança Contemporânea. Esta aparente contradição justifica-se e confirma o que defendemos no nosso marco teórico, de que a dança clássica continua a comprovar a sua actualidade, importância e indispensabilidade na vida do praticante de dança ou de outras actividades em que o corpo tenha um papel primordial, enquanto disciplina estruturante e de formação. Comprovamos esta teoria na análise dos Planos de Estudo das Escolas de Dança em Portugal e em todo o mundo, independentemente das ―variantes estéticas‖ de opção e do nível de ensino e, por constituir a base de preparação e adestramento em companhias de dança profissionais, de carácter mais contemporâneo. Ao relacionarmos a formação /actividade como bailarino e o estatuto profissional em função das escolas, concluímos que, comparativamente ao número total de professores por escola a ADCS, o Balleteatro, o Ginasiano e a Escola Vocacional de Vilar do Paraíso são as Escolas que possuem, relativamente ao número total de professores, o maior número de professores com formação/ actividade como bailarinos profissionais. Era, no entanto, na EDCN onde se concentravam o maior número total de professores que foram bailarinos (profissionais e amadores), seguindo-se a ADCS com 9 professores. A EDOL e o Balleteatro tinham 6 professores detentores deste tipo de antecedente profissional.
310 Os professores eram detentores, também, de outra formação especializada para o ensino das técnicas de dança, apresentando formação em diversos cursos que não estando inseridos no Sistema Educativo Português, foram considerados importantes para a sua habilitação para a leccionação, constituindo em grande parte, a opção de método de ensino aplicado nas suas aulas. Concluímos, também, que esta formação foi adquirida maioritariamente no estrangeiro. No nosso marco teórico, elaborámos uma reflexão sobre a necessidade da formação dos professores numa perspectiva abrangente e defendendo o facto de não considerar, apenas e só, como condição indispensável para se ser professor de qualidade, a obrigatoriedade de ter tido um passado de sucesso enquanto intérprete, mas também, uma formação académica consistente, associada ao conhecimento metodológico e didáctico do ensino da dança. Ao avaliarmos a importância que os professores atribuem aos diferentes tipos de formação concluímos, confrontando a nossa reflexão, que a maioria dos professores, atribuiu uma valorização superior à formação/actividade artística como bailarino. A importância que o corpo tem na ―absorção e registo corporal‖ de códigos, regras e princípios, qualquer que seja a técnica ministrada, fornecendo ao corpo competências excepcionais de movimentação/ acção, (postura, ritmo, força, flexibilidade, velocidade, equilíbrio, resistência, coordenação…), que o afasta do corpo e do movimento ―normal‖foi uma reflexão que assumimos no marco teórico. Nesta linha de pensamento, a atribuição ao bailarino dessa excepcionalidade, que se pressupõe capaz de transmitir-se a outros, parece-me o maior justificativo para que a actividade/formação como bailarino tenha sido considerada como indispensável. O facto de os professores considerarem a sua prática académica, com carácter essencialmente prático, enquanto formação/ actividade como bailarino, também consubstancia esta conclusão. Por outro lado, é inegável o factor histórico assumido de que a passagem dos ensinamentos deva ser feita pelos depositários da prática artística.
311 CONTEXTOS DE ENSINO De acordo com a resposta aos questionários e da análise desses dados, pudemos verificar que alguns dos professores leccionaram em mais do que uma instituição (valores de casos superiores ao nº de respondentes) em situação regular ou pontual e que foi assinalado pelos mesmos, no questionário. Esta afirmação justifica-se pela disparidade existente entre o número de professores que constituíam a população alvo e a sua distribuição pelas diferentes escolas (nºs fornecidos pelos responsáveis dessas Escolas e apresentados no capítulo III) e os valores resultantes do apuramento estatístico. Esta constatação pode ser aferida também, através da verificação das situações contratuais apresentadas, em que apenas 15% dos professores têm contrato de exclusividade o que permite uma maior mobilidade. De qualquer modo, pudemos concluir que uma parcela significativa dos professores se concentra na Escola de Dança do Conservatório Nacional. Encontramos justificativo para esta situação pelo facto desta ser a única escola pública, logo de ensino gratuito, ser a única situada na Capital do País e, também ser, em termos cronológicos, a mais antiga e com maiores referências e tradição no ensino da Dança. Constatámos que na distribuição dos professores pelas técnicas se verifica que temos um número superior a leccionar Técnica de Dança Clássica comparativamente às outras técnicas. Esta constatação verifica-se pelo seguinte: Se atendermos ao Plano de Estudos destas Escolas todas têm a disciplina de Dança Clássica desde o 1º Ano e esta é transversal a todo o curso A Escola onde se concentra a maior parte dos professores (EDCN) só tem Técnica de Dança Moderna a partir do 3º Ano, não havendo por isso paridade entre o número de professores de Técnica de Dança Clássica e Técnica de Moderna.
312 Relativamente ao Nível de Ensino podemos concluir, que a concentração maior de professores se situa nos 5 primeiros anos de ensino, encontramos justificação para estes valores em dois motivos: Pelo número menor de alunos nos últimos anos, logo, menor número de turmas e de professores (ensino em pirâmide) Porque, grande parte das escolas em estudo, só lecciona, até ao 3º Ciclo do Ensino Básico, nomeadamente, as Escolas em Experiência Pedagógica. De acordo com as respostas dadas à nossa pergunta sobre a distribuição dos professores, pelo tipo de turma, concluímos que as turmas só de rapazes são significativamente menores. Atribuímos esta situação ao facto de nem todas as escolas adoptarem a diferenciação entre géneros, ao constituírem as turmas e porque, em algumas destas escolas a procura desta actividade ser maioritariamente feito por raparigas e não haver rapazes inscritos, ou seja, existe por norma um número significativamente menor de rapazes a estudar Dança tal como já referimos anteriormente na abordagem da disparidade entre os géneros, verificada também, nos professores de Técnicas de Dança. Pudemos apurar, ainda, que os professores que leccionam Técnicas de Dança nas Escolas de Ensino Artístico Vocacional têm uma a carga horária média semanal de 18horas. Apesar da média de leccionação ser de 13 anos, tivemos uma atenção especial na análise pois a diferença entre o número máximo de anos de leccionação (33 anos) e o valor mínimo (1 ano), ser bastante significativo. PRÁTICA DOCENTE Relativamente à dimensão prática docente e de acordo com a análise feita concluímos que, apesar de grande parte dos professores aplicar um dos métodos de ensino estabelecido nos itens, constatámos que 17 dos professores, que correspondem
313 a 21% dos respondentes, afirmarem que utilizam outros métodos. Parece-nos que a falta de uma definição clara da metodologia de ensino, a utilizar por algumas escolas, foi um dos factores que nos pareceu justificar esta conclusão, ou seja, são os professores que, de acordo com a sua formação e tipo de aluno, estabelecem o método de ensino que lhes parece mais adequado. De qualquer modo, da leitura dos resultados, pudemos inferir que o método de Agripina Vaganova é aplicado pela maioria dos professores que lecciona TDC. No ensino das técnicas de Dança Moderna e Contemporânea, o método com maior número de resposta é o de Martha Graham, mas foi na técnica de Dança Contemporânea que se verificou um maior nº de respostas com outro método. Esta situação parece ter resposta, nas características da própria técnica que defendemos no marco Teórico como de difícil definição, ou seja, as técnicas mais formais e sistematizados misturam-se, são incorporados outros tipos e estilos de dança, associam-se à dança outras metodologias do treino do corpo, como por exemplo o Método Pilates, o Yoga, o Tai-Chi, as técnicas de relaxamento, ou técnicas usadas na Arte Circense, dando lugar a ―novas formas de trabalhar o corpo‖ e a um ―novo vocabulário‖. Verificámos que, a maioria dos professores preparavam as suas novas aulas semanalmente, elaborando registos escritos das mesmas. A duração da mesma aula durante uma semana ou mais, justifica-se pela necessidade da repetição como elemento fundamental para o desenvolvimento técnico que passam pelos processos de execução/correcção/repetição, fundamentais no trabalho da memória corporal e na interpretação de cada passo, exercício ou variação. De forma a complementar o ensino das técnicas de Dança, verificámos que os professores utilizam material didáctico complementar, e, foi nos primeiros níveis onde se verificou uma utilização maior e mais variada de material didáctico, sendo o uso dos DVD o mais recorrente. Concluímos, ainda, que os professores são espectadores assíduos de espectáculos de Dança e destacam que estes funcionaram como mais-valias para a sua actividade de leccionação enquanto forma de actualização, ponte de contacto com a sua actividade, como complemento da sua actividade ou, simplesmente, como fonte de inspiração. Esta conclusão vai ao encontro da nossa reflexão sobre as especificidade do professor na necessidades de possuir ―conhecimento do repertório
320 AS CONDIÇÕES FISICAS DOS ALUNOS COMO ELEMENTO DE DIFICULDADE PARA O ENSINO DAS TÉCNICAS DE DANÇA Tal como revisto no nosso marco teórico, a pratica da dança, no ensino especializado – vocacionado para a formação de bailarinos - exige dos seus praticantes condições físicas ―especiais‖, devendo recorrer-se, para isso, a provas de selecção aos candidatos ao Ensino Vocacional. Um dos aspectos referidos como dificuldade na sua pratica diária, como professores de técnicas de dança e que se reflecte na qualidade das suas aulas, é a falta de condições físicas dos alunos, adequadas às exigências do ensino artístico vocacional. Segundo os discursos dos professores, esta falta de condições - que acontece porque o número de candidatos é pequeno e não permite uma selecção mais rigorosa ou, pela inexistência de selecção, fruto das problemáticas dos financiamentos dos cursos vocacionais, que exigem um número específico de alunos inscritos - deve ser um assunto a ter em atenção pela instituição de tutela, de forma a manter os objectivos e a coerência do que se preconiza como, ensino especializado da dança. Esta falta de condições físicas ideais dos alunos, limita o desenvolvimento das aulas de técnicas de dança com a qualidade objectivada para o ensino artístico especializado e as crianças em questão estarão muito mais propensas a dificuldades de progressão (com todas as consequências daí decorrentes e já referenciadas no marco teórico) e a um maior risco de lesão. Estas situações são promotoras de dificuldades na preparação, leccionação e avaliação dos alunos, mas também, de sentimentos de frustração dos professores no desenvolvimento do seu trabalho, assuntos que corroboram o que defendemos no marco teórico. Outra das dificuldades apontadas no que diz respeito ao ―corpo‖ é a falta de preparação física dos alunos, que se inscrevem no ensino vocacional, sendo que, sobre este assunto, os professores apontam para a necessidade da criação e promoção do ensino da dança ―pré-vocacional‖, de qualidade, onde se proporcionaria, para além da importância salutar da prática da dança para todas as crianças, a captação, a
321 preparação física e mental e um encaminhamento de potenciais candidatos para o ensino artístico especializado. A CONCENTRAÇÃO DOS ALUNOS COMO GERADOR DE DIFICULDADES NO ENSINO DAS TÉCNICAS DE DANÇA O ensino das técnicas de dança pressupõe a leccionação de aulas em que se activam os vários canais de comunicação - auditivo, cinestésico e visual – simultaneamente; ou seja, o aluno tem que manter o foco na explicação e na marcação do exercício pelo professor, memorizar o exercício para depois o executar no nível técnico exigido, dentro do ritmo e dinâmica correctos, atender à coordenação de braços, pernas e cabeça, gerir o espaço, incorporar correcções (verbais ou de contacto) e, ainda, executar o exercício com expressividade e artisticidade. Esta falta de ―estado de atenção e interesse‖que se deve estender ao longo de toda a aula - qualquer que seja o tempo de duração da mesma - assim como as repetições, necessárias à incorporação e aquisição da técnica, são um dos problemas apontados pelos professores de técnicas de dança, como gerador de dificuldades na leccionação desta disciplina. Os professores apontam, ainda, fruto desta pouca capacidade de concentração, a dificuldade que os alunos apresentam em memorizar os exercícios e a incorporar os feedbacks de correcção, de forma a superarem as dificuldades e a corrigirem os erros e a atingirem as metas e os objectivos propostos. Como consequência, verifica-se, também, uma menor capacidade de utilizar a imaginação e a criatividade. Nos seus discursos e partilhando as suas experiências, os professores apontam para a criação de aulas sem explicações longas e de forte resposta técnica, que mantenham o aluno alerta e interessado, com feedbacks claros, directos e incentivadores para o acto de dançar. Apostar, sem prejuíso da exigência técnica, em aulas com uma forte componente de motivação lúdica e criativa, principalmente, nos primeiros anos.
322 A ATITUDE DOS ALUNOS COMO FACTOR DE DIFICULDADE PARA O ENSINO DAS TÉCNICAS DE DANÇA A falta de, disponibilidade para o trabalho diário, de brio em executar as tarefas, da pouca persistência em repetir o que é necessário e, de pouca motivação para as propostas que lhes são apresentadas, são outros dos factores de dificuldades encontrados pelos professores na leccionação das disciplinas de técnicas de dança. Esta atitude de ―deixa andar‖ por parte dos alunos contribui para a dificuldade em ultrapassar os factores de exigência pessoal e a manutenção - fruto do reconhecimento da repetição como mais-valia para a consolidação, incorporação e manutenção do nível técnico - dos níveis de exigência técnica e artística, inerentes ao ensino vocacional. Entendem os professores, que estas dificuldades são atenuadas com o fazer sentir aos alunos o prazer de se estar em palco e o entendimento de que as aulas de técnicas de dança (e todos os factores de exigência imprescindíveis) são meios para se chegar com sucesso ao espectáculo e ao objectivo de cada um, ser bailarino! OS OBJECTIVOS DOS ALUNOS COMO CAUSA DE DIFICULDADES NO ENSINO DAS TÉCNICAS DE DANÇA Apesar de este factor não ser totalmente intrínseco ao aluno - fruto em alguns casos da precocidade na escolha profissional – é, contudo, um dos aspectos que dificultam o processo de ensino e aprendizagem das técnicas da dança, principalmente nos primeiros anos. Ou seja, alunos que à partida, não têm gosto, dedicação e empenho para realizarem as aulas de técnicas de dança, porque a sua opção foi feita por imposição ou vontade dos pais; pelo ―sonho de ser bailarina/o‖ou, por ser a melhor opção para a frequência da escola de referência ou da turma com o melhor horário. Consequentemente, estes alunos apresentam, também, dificuldades em ultrapassar as exigências e as dificuldades inerentes a este tipo de ensino, pois não têm como objectivo uma carreira como bailarino e, muitas vezes, também não possuem referências que os motivem e cativem objectivamente para a especificidade e exigências do ensino artístico especializado.
323 A recomendação dos professores passa pelo trabalho de educação e cativação feitos no ensino ―pré-vocacional‖ e, nos alunos inscritos, fomentar o hábito de trabalho regular e sistemático e o desenvolvimento da consciência da especificidade do ensino vocacional, através da motivação e da promoção da paixão pela dança. DIFICULDADES QUE OS PROFESSORES IDENTIFICAM NO QUE DIZ RESPEITO ÀS RELAÇÕES Relativamente às relações que se estabelecem entre os vários intervenientes no processo educativo - tutela, professores, alunos e encarregados de educação - os professores apontam como dificuldade no desempenho das suas funções de professores, o desrespeito pelo âmbito de acção e pelas responsabilidades e competências exigidas e intrínsecas a cada um dos intervenientes, promotoras de relacionamentos difíceis e desadequados no processo de ensino e de aprendizagem. Assim, serão identificadas para cada uma das dificuldades de relacionamento, a respectiva relação com os agentes em causa. AS RELAÇÕES INSTITUCIONAIS E AS INTERFERENCIAS NA SUA ACTIVIDADE DIÁRIA Nos discursos dos professores pudemos concluir que, mais do que dificuldades apontadas, os professores revelam apreensão quanto às reformas enunciadas para o ensino artístico especializado. Apontam, ainda, a falta de auscultação de todos os professores nestes processos e em assuntos especialidade, para a definição de problemas estruturais do ensino artístico, considerando a diversidade de contextos e características de cada uma das Escolas. A falta de programas definidos para o ano lectivo 2009/10 surge, assim, como uma preocupação legítima e transversal às várias Escolas em Experiência Pedagógica. Outra preocupação relaciona-se com a dependência que as Escolas têm dos financiamentos do Ministério da Educação. As consequências para o seu
324 funcionamento e sobrevivência (contratação de pessoal docente e não docente, dependência do número de alunos, assumir de disciplinas fora da sua área de especialização) causam uma preocupação constante nos professores e provocam, em muitos casos, um dispêndio de tempo e energia com estes assuntos, em detrimento da sua actividade como professores e da conservação dos valores preconizados para o Ensino Artístico Especializado. A RELAÇÃO COM OS SEUS PARES E A INFLUENCIA QUE TEM NA SUA ACTIVIDADE DIÁRIA Em relação aos seus pares, os professores deram indicadores positivos sobre a importância que a partilha efectiva de problemáticas relacionadas com o ensino das técnicas de dança, dentro da Escola e com Escolas congéneres, podem trazer para a qualidade do ensino das técnicas de dança. Esta melhoria da relação entre pares permite: a percepção da evolução global dos alunos e dos objectivos comuns da Escola; um maior envolvimento dos professores na evolução dos alunos, no seu desenvolvimento nas diferentes técnicas e no progresso de ano para ano, propiciando, assim, aos professores mudanças estruturais, de adaptação e evolução das suas próprias aulas; o conhecimento dos outros contextos educativos e a possibilidade de criar um grupo social forte e coeso, capaz de defender causas, etc. Pudemos concluir que a falta de tempo é uma das causas para que não aconteça esta partilha e, por isso, os professores reivindicam que, no horário lectivo seja considerado tempo, para se dedicarem a momentos de reflexão e partilha. Salientam, também, a necessidade de uma convivência mais estreita com os professores das disciplinas académicas, de forma que, o ensino artístico seja encarado como um todo, com interacção e cooperação entre ambas as partes – Artística e Académica.
325 A RELAÇÃO COM OS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO E A INTERFERENCIA NA SUA ACTIVIDADE DIÁRIA Dos discursos pudemos concluir que os professores, apesar de identificarem algumas dificuldades no relacionamento com os encarregados de educação, defendem, como importante para a qualidade do ensino, a cooperação e interacção entre os vários intervenientes no processo educativo, nomeadamente com os encarregados de educação - enquanto entidade com quem trabalham em parceria, e colaboração em algumas acções/ tarefas nas escolas, mas, sobretudo, pela acção participativa que ocorre no seio familiar. Os professores salientam a necessidade de um distanciamento indispensável e salutar entre professores de técnicas de dança e encarregados de educação e o respeito pelo âmbito de acção, responsabilidades e competências intrínsecas a cada uma das entidades. Recomendam, por isso, a constituição de uma estrutura orgânica nas Escolas que permita e fomente a cooperação e a interacção entre a Escola e os Encarregados de Educação, mas que evite as relações de promiscuidade entre encarregados de educação e professores de técnicas de dança. Uma das medidas avançadas, e que teve o acordo do grupo, foi, por exemplo, evitar que o professor de técnica de dança, seja o elemento de vínculo entre a Escola e os encarregados de educação. A RELAÇÃO COM OS ALUNOS E A INTERFERENCIA NA SUA ACTIVIDADE DIÁRIA Como já foi referido, a relação entre professores de técnicas da dança e alunos, é uma relação de grande proximidade, afectividade e partilha, fruto do tipo de ensino e das características e especificidade das próprias aulas. A falta de partilha de objectivos, interesses e de sentimentos relativamente à Dança é um dos aspectos focados pelos professores como elemento negativo no bom funcionamento das aulas de técnicas de dança e que, consequentemente, interferem na qualidade do ensino destas matérias. Esta dificuldade reflecte-se, também, no sentimento de injustiça que os professores têm relativamente à avaliação do seu
326 trabalho, feito muitas vezes em função do resultado de alunos que, em alguns casos, não têm nem condições, nem vontade de estar, no Ensino Artístico Vocacional. Outra constatação é a dificuldade dos professores em confrontar os alunos com a ―verdade‖ relativamente às adversidades próprias do ensino da dança e já referidas na nossa análise. Mais uma vez, os professores apontam como recomendação, para minimizar estas dificuldades: o incentivo da afectividade, cumplicidade e partilha de interesses no processo do ensino/aprendizagem das técnicas da dança; o incremento do feedback dado aos alunos, qualquer que seja o conteúdo (honestidade), de forma a estimular a auto avaliação, a gestão de opções e as autonomias e proporcionar a criação de responsabilidades e sentimentos de pertença a um Grupo. DIFICULDADES RELATIVAMENTE ÀS METODOLOGIAS O princípio elementar de que todo o processo de ensino e aprendizagem se deve apoiar num conjunto de regras ou princípios - que garantam os pressupostos basilares para a sua efectivação com qualidade e rigor - é um aspecto visível e transversal, dos discursos dos professores ao apresentarem as dificuldades sentidas e as recomendações de melhoria relativamente a este tema. APLICAÇÃO DA METODOLOGIA Um dos aspectos que dificulta a prática diária de alguns professores, prendese ao facto de não estar definida uma orientação metodológica para cada uma das técnicas, na maioria das Escolas. Os professores apontam, ainda, como dificuldade, relacionada e implícita, a indefinição de programas, nomeadamente, para as Escolas em Experiência Pedagógica. Estas dificuldades traduzem-se na aplicação e no desenvolvimento dos conteúdos ao critério de cada professor, dificultando a criação de uma linha de desenvolvimento e evolução técnica, lógica, consistente e coerente entre os vários anos/níveis de ensino, aplicada por todos os professores, em
327 articulação com as diversas técnicas (clássica, moderna e contemporânea) e com outras disciplinas curriculares (dança criativa, criação coreográfica, repertório, variações…) Pudemos entender, nas reflexões apresentadas pelos professores, que estes defendem a interacção entre os professores das diferentes técnicas e a imprescindível orientação e acompanhamento dos professores (coordenação), dentro da própria escola. As recomendações apontam para que a opção por uma linha metodológica para as Escolas de Ensino Artístico Vocacional deva ser feita, também, em coordenação com as opções das metodologias da dança leccionadas nos cursos de formação de professores, de forma que, formação não se encontre desfasada e desadequada da prática do ensino. CONDIÇÕES DE TRABALHO CONDIÇÕES FÍSICAS A falta de estúdios com as qualidades adequadas para a prática da dança é uma das dificuldades transversais à maioria esmagadora das Escolas. Esta falta de condições limita, à partida, o desempenho da sua pratica diária com a excelência de qualidade e a segurança física de todos os intervenientes. Esta situação provoca, em consequência directa, a incapacidade de cumprir, com qualidade técnica e artística, os conteúdos propostos, podendo incorrer, ainda, em maiores riscos de lesão para alunos e professores. A inexistência destas condições é promotora, também, da falta de estímulo e motivação para o ensino e para a aprendizagem e, em muitos casos, da dispersão de tempo, atenção e energia dos professores que, supostamente, deveria estar direccionada para a preparação das suas aulas e a transmissão dos seus saberes. Face a esta dificuldade, os professores solicitam uma especial atenção por parte das Entidades Tutelares, com relação às necessidades específicas dos espaços
328 físicos para as Escolas de Ensino Vocacional Artístico, respeitando as exigências e as condições adequadas para a prática de dança, com qualidade e segurança. ACOMPANHAMENTO MUSICAL A qualidade das aulas de técnicas de dança depende em grande parte do funcionamento e relacionamento harmonioso de um trio indispensável: professor, músico acompanhador e alunos; ou seja, o professor elabora e marca o exercício (conteúdo e forma), com o tempo/dinâmica e ritmo correctos e perceptíveis para que o músico acompanhador possa tocar e para que os alunos o possam executar com clareza e eficácia. Assim, a falta de músico acompanhador é um factor que desestabiliza o funcionamento das aulas e compromete o seu desenvolvimento estimulante e dinâmico e o cumprimento dos objectivos relacionados com a qualidade dinâmica dos exercícios, a musicalidade intrínseca a cada passo e o estímulo da acuidade musical dos alunos. Para os professores, é uma dificuldade acrescida o tempo dispendido na selecção e gravação de músicas para as aulas, na aquisição de musica apropriada e com qualidade e, do ponto de vista pedagógico, a dificuldade da manutenção da dinâmica da aula, fruto das paragens e retrocessos, que a utilização de musica gravada implica. Como solução, os professores apontam para que o organismo de tutela comporte, nos financiamentos, verbas para a contratação de músicos acompanhadores para todas as aulas de Técnicas de Dança. 7.3. LIMITAÇÕES DO ESTUDO E POSSÍVEIS LINHAS DE INVESTIGAÇÃO Finalizado o nosso trabalho, estamos em condições de assinalar alguns aspectos que limitaram o referido estudo e apontar possíveis linhas de investigação que considerámos importantes e de recomendação especial.
329 A quase inexistência de estudos no nosso âmbito, foi uma das grandes limitações deste estudo e que dificultou a revisão bibliográfica e a construção de um suporte teórico suficientemente fundamentado. Como já referimos, ―somos a considerar que a vertente de descrição histórica do ensino da dança em Portugal (abrangendo os vários agentes participantes no processo educativo), constitui, por si própria, um manancial de possibilidade que justificaria, com carácter urgente, um trabalho de investigação sobre o tema‖. Esta nossa preocupação e recomendação, deve-se ao facto de, em muitos casos, apenas podermos contar com fontes orais, cuja efemeridade pode pôr em risco dados importantíssimos. Outro aspecto limitador, face ao nosso Universo - por si só já constituído por um número reduzido de indivíduos - o número de professores respondentes ao Questionário não foi o que almejávamos, o que não possibilitou um estudo que abrangesse, de facto, todos os professores – recenseamento - de todas as Escolas de Ensino Artístico Vocacional, como era nosso objectivo e limitou, do ponto de vista estatístico, a elaboração de correlações significativas entre variáveis. Houve, ainda, muita dificuldade em gerir timings de entrega/recepção de questionários e de compatibilizar as reuniões dos grupos de discussão com as actividades dos professores durante o ano lectivo. O facto de as Escolas estarem distribuídas por todo o país limitou a participação de representantes de todas, nos grupos de discussão, o que logicamente, condicionou os critérios de heterogeneidade e, com isso, uma maior abrangência da variedade e riqueza nos discursos. Estes aspectos não foram salvaguardados por estarmos convictos - fruto da nossa inexperiência - que teríamos 100% de adesão dos professores, às nossas solicitações Face aos discursos dos professores e ao material interessante e digno de um estudo aprofundado no que concerne às dificuldades nas práticas de leccionação, entendemos que uma linha de investigação a explorar, é a da motivação em dança e para a dança, como um aspecto de relevo e com muito significado de aplicação prática e na eficácia do ensino especializado da dança.
336 - Graham, M. (1992). Martha Graham: Blood Memory, London: Poket Books - Haskell, A. (1955). Ballet, Lisboa: Europa América. - Hill, M. & Hill, A. (2002). Investigação por Questionário, Lisboa: Edições Sílabo. - Horst, K. (1987). The Concise Oxford Dictionary of Ballet, Oxford: Oxford University Press. - Horst, L. & Russel, C. (1987). Modern Dance Forms in Relation to the Other Modern Arts, New Jersey: Princeton Book Company. - Instituto para a Qualidade na Formação, I.P. (2006). O Sector das Actividades Artísticas, Culturais e de Espectáculo em Portugal, Lisboa: Instituto para a Qualidade na Formação, I.P. - Jesus, S. N. (s.d). Motivação e Formação de Professores, Coimbra: Quarteto. - Kassing, G. & Jay,D.M. (1998). Teaching Beginning Ballet Technique, USA, Human Kinetics. - Kassing, G. & Jay,D.M. (2003). Dance Teaching Methods and Curriculum Design, Champaign: Human Kinetics. - Kersley, L. & Sinclair, J. (1997). A Dictionary of Ballet Terms, London (4ª ed.), A & C Black. - Krueger, R.A. (1991). El grupo de Discusión. Guía práctica para la investigación aplicada, Madrid: Pirámide. - Lawson, J. (1973). The Teaching of Classical Ballet, London: A & C Black. - Lawson, J. (1983). The Teaching of Classical Ballet: Common Faults in young Dancers and Their Training, London: A & C Black. - Lawson, J. (1984). Teaching Young Dancers, (2ª ed.), London: A & C Black. - Lawson, J. (1988). Ballet class: Principles and Practice, New York: Theatre Dut Book. - Long, J. D. & Williams, R. L. (1982). SOS For Teachers – Strategies of SelfImprovement, New Jersey: Princeton Book Company. - Martin, J. (1991). La Danse Moderne, Paris: ACTES SUD.
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342 4. DOCUMENTAÇÃO INSTITUCIONAL - Academia de Dança Contemporânea de Setúbal (1997). Exames Performance (8º ano, 1996/1997) – ADCS, Forum Luisa Todi, 1 de Julho às 17h45, Setúbal: Academia de Dança Contemporânea. - Academia de Dança Contemporânea de Setúbal (2007). Prospecto informativo, Setúbal: Academia de Dança Contemporânea. - Centro de Formação Artística da Sociedade Filarmónica Gualdim Pais – Escola Vocacional Música e Dança (2007). Prospecto informativo do ano Lectivo 2007/2008, Tomar: Centro de Formação Artística da Sociedade Filarmónica Gualdim Pais. - Estatuto da Carreira Docente. - Ginasiano Escola de Dança (2003). DANÇA Ginasiano Escola de Dança - Prospecto informativo, Vila Nova de Gaia: Ginasiano Escola de Dança. - Planos de Estudo das Escolas Vocacionais. - Planos de Estudos da ESD – Adequação ao Processo de Bolonha. - Planos de Estudos da ESD – Curso Bietápico. - Planos de Estudos da Faculdade de Motricidade Humana – Departamento de Dança. - Royal Academy of Dance, (2009). PROSPECTUS - 2009/10, London: Royal Academy of Dance. p.11 5. LEGISLAÇÃO NO DOMÍNIO DA DANÇA - Lei nº 46/86, de 14 de Outubro – DR 237, I SÉRIE. Lei de Bases do Sistema Educativo - Decreto-Lei nº 344/1990, DR 253, Série I, de 1990-11-02 Ministério da Educação Estabelece as bases gerais da organização da educação artística pré-escolar, escolar e extra-escolar.
343 - Decreto-Lei nº 310/1983, DR 149, Série I, de 1983-07-01 Ministério das Finanças e do Plano, da Educação e da Reforma Administrativa O presente diploma visa estruturar o ensino das várias artes - música, dança, teatro e cinema - que tem vindo a ser ministrado no Conservatório Nacional e em escolas afins, e tendo como objectivos a formação profissional dos respectivos artistas. - Portaria nº 1 135/2005, DR 209, Série I-B, de 2005-10-31 Ministério da Educação Publica os Planos de Estudo da Escola de Dança Ginasiano - Curso Básico de Dança. - Decreto-Lei nº 553/80, de 21 de Novembro – DR 270 ,I SÉRIE. Aprova o Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo Decreto Lei nº 553/80 de 21 Novembro, DR 270, I série, de 21 -11-1980 Ministério da Educação e Ciência Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo - Portaria nº 45/2005, DR 12, Série I-B, de 2005-01-18 Ministério da Educação Publica os planos de estudo da Academia de Dança Contemporânea de Setúbal - Cursos básico e secundário de dança. Despacho nº 19 662/2004, DR 221, Série II, de 2004-09-18 Ministério da Educação Introduz alterações no Despacho nº 4 524/2004, de 5 de Março. - Despacho nº 4 524/2004, DR 55, Série II, de 2004-03-05 Ministério da Educação Define as condições de admissão, avaliação e certificação dos alunos da Escola de Dança do Conservatório Nacional. - Portaria nº 1 552/2002, DR 298, Série I-B, de 2002-12-26 Ministério da Educação Publica os planos de estudo da Escola de Dança do Conservatório Nacional - Curso Básico de Dança. Portaria nº 52/1999, DR 18, Série I-B, de 1999-01-22 Ministério da Educação Publica os Planos de estudo da Escola de Dança do Conservatório Nacional - Curso Secundário de Dança. Portaria nº 1 550/2002, DR 298, Série I-B, de 2002-12-26 Ministério da Educação Reformula os planos de estudo dos cursos básicos de dança em regime
344 articulado, no que se refere às disciplinas não vocacionais, bem como condições de admissão, constituição de turmas, avaliação e certificação dos alunos dos cursos básicos e secundários neste regime. - Despacho nº 25549/99, de 27 de Dezembro de 1999, do Gabinete da Secretária de Estado da Educação – DR 299, II SÉRIE. Lança a experiência pedagógica para o desenvolvimento do curso básico de Dança e ensino da dança a crianças que frequentam o 1º Ciclo do Ensino Básico. - Portaria nº 1 047/1999, DR 276, Série I-B, de 1999-11-26 Ministério da Educação Publica os planos de estudo próprios da Escola de Dança Ana Mangericão - Iniciação à Dança/pré-escolar, 1º ciclo do ensino básico e Curso Básico de Dança. Declaração de Rectificação nº 3-J/1999, DR 25, Série I-B, de 1999-01-30 Ministério da Educação Rectifica a Portaria nº 52/1999, de 22 de Janeiro. Portaria nº 99/1998, DR 45, Série I-B, de 1998-02-23 Ministério da Educação Publica os planos de estudo da Escola de Dança Ginasiano - Curso Secundário Especializado Artístico/Vertente Dança. - Portaria nº 688/1996, DR 270, Série I-B, de 1996-11-21 Ministério da Educação Publica os planos de estudo da Escola de Dança Ginasiano - Curso Secundário de Dança/Formação de Bailarinos. - Despacho 52/94-IPL, de 18 de Janeiro de 1995 – DR 15,II SÉRIE, p. 703-709 Homologação dos Estatutos da ESD - Portaria nº 192/2002, de 4 de Março – DR53 - SÉRIE I – B, Ministério da Educação Definine os Grupos de Docência na área da Dança e as respectivas habilitações. - Decreto-lei nº 43/2007, de 22 de Fevereiro, DR 38 – 1ªsérie, de Ministério da Educação A habilitação para a docência passa a ser exclusivamente habilitação profissional, deixando de existir habilitação própria e habilitação suficiente. - Portaria nº 648/86, de 31 de Outubro – DR 252, I SÉRIE. Autoriza o Instituto Politécnico de Lisboa, através da Escola Superior de
345 Dança, a conferir o grau de bacharel em Dança e fixa as condições de acesso, planos e regime de estudos do respectivo curso - Portaria n°103/97 de 14 de Fevereiro – DR 38, I SÉRIE-B, Autoriza o Instituto Politécnico de Lisboa, através da sua Escola Superior de Dança, a conferir o diploma de estudos superiores especializados em Dança e regulamenta o respectivo curso - Portaria nº413-A/98 de 17 de Julho – DR 163, I SÉRIE-B 1º SUPLEMENTO, Aprova o Regulamento Geral dos Cursos Bietápicos de Licenciatura das Escolas de Ensino Superior Politécnico - Despacho nº 17352/2008, de 26 de Junho – DR 122, II SÉRIE, Aprova a duração, as áreas científicas, os créditos que devem ser reunidos para a obtenção do grau e o plano de estudos do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre na especialidade de Metodologias do Ensino da Dança na Escola Superior de Dança do Instituto Politécnico de Lisboa - Decreto-Lei nº 460/77, de 7 de Novembro – DR 257, I SÉRIE. Aprova o estatuto das colectividades de utilidade pública - Declaração nº 144/98 de 29 de Abril, da Secretaria-Geral da Presidência do Conselho de Ministros – DR 99,II SÉRIE, Constituição do Forum Dança como pessoa colectiva de utilidade publica
352 2 Não Se a sua resposta é Sim, assinale: a) Com que estatuto? 1 Profissional 2 Amador b) Em que Tipo de Instituição? 1 Companhia de Dança Clássica 2 Companhia de Dança Contemporânea 3 Outra Se a sua resposta foi - Outra - , indique qual__________________________________________ 2Formação Académica e Artística em Escolas de Educação Artística Vocacional 1 Sim 2 Não Se a sua resposta é Sim, indique o nome da Instituição em que realizou a sua Formação: 1 Escola de Dança do Conservatório Nacional 2 Academia de Dança Contemporânea de Setúbal 3 Escola de Dança Ana Mangericão 4 Ginasiano Escola de Dança 5 Balleteatro Escola Profissional 6 Outra Se a sua resposta foi – Outra- , indique qual?________________________________________ 3Formação em Instituições de Ensino Superior em Portugal 1 Sim 2 Não Se a sua resposta é Sim, indique o nome da Instituição/Área ou Ramo em que realizou a sua Formação: 1 Licenciatura em Educação Física (Opção Dança) 2 Faculdade de Motricidade Humana - Licenciatura em Dança
353 3 Escola Superior de Dança – Licenciatura em Dança 3 Ramo da Educação 4 Ramo do Espectáculo 4 - Formação pela Royal Academy of Dancing 1 Sim 2 Não Se a sua resposta é Sim, indique: O nível de ensino (Grades)___________________________________ 5 - Formação pela Imperial Society of Teachers of Dancing 1 Sim 9 Não Se a sua resposta é Sim, indique: O nível de ensino (Grades)__________________________________ 6 - Outro tipo de Formação Se a sua resposta foi - Outro -, indique qual? __________________________________________ 6. No caso de assinalar mais do que um tipo, indique o nível de importância que dá a cada um dos tipos de formação, numa escala de 1 a 3.Caso considere de igual importância assinale a pontuação máxima a todas. 1Menor Importância 2Importância Média 3Maior Importância 1 2 3 1 Formação Artística como Bailarino 2 Formação Académica e Artística em Escolas de Educação Artística Vocacional 3 Formação em Instituições de Ensino Superior em Portugal 4 Formação pela Royal Academy of Dancing 5 Formação pela Imperial Society of Teachers of Dancing 6 Outra 7. Local (País) de obtenção da Formação Artística e/ou Académica em Dança?
354 1 Portugal 2 Estrangeiro 8. Indique o nível das suas Habilitações Académicas ( Pode indicar mais do que um nível) Básico 2º ciclo 3º ciclo Secundário Superior Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento 9. Realizou Formação Específica (Metodológica/Didáctica e Pedagógica) para o ensino da Técnica da Dança que lecciona? 1 Sim 2 Não Se a sua resposta é Sim, indique: a) Identificação do Curso (nome e nível)_________________________________________________________ b) Instituição onde realizou o Curso de Formação__________________________ __ _____________________________________________________________________ III – Da especificidade do contexto de ensino ( Contexto em que o agente de ensino actua) 10. Indique que Técnica da Dança lecciona? 1 Técnica da Dança Clássica 2 Técnica da Dança Moderna 3 Técnica da Dança Contemporânea 11. Indique qual o/os nível em Técnica da Dança que lecciona? 1 1º Ano 2 2º Ano 3 3º Ano 4 4º Ano 5 5º Ano 6 6º Ano 7 7º Ano 8 8º Ano
355 12. Dá aulas a turmas de: 1 Raparigas 2 Rapazes 3 Mistas 13. Qual a sua carga horária semanal? _____________Horas Semanais 14. Há quanto tempo ensina Técnica da Dança? ____________Anos I VDo Ensino das Técnicas da Dança ( Didáctica e Metodologia utilizadas pelo Agente de Ensino) 15. Das seguintes possibilidades, indique qual o Método/Técnica de Ensino da Dança que utiliza nas suas aulas: 1 Método A. Vaganova (Escola Russa) 2 Método E. Cecchetti (Escola Italiana) 3 Método B. Fewester (Escola Inglesa) 4 Método M. Graham 5 Método M. Cunningham 6 Método J. Limón 7 Outro Se a sua resposta foi – Outro- , indique qual? ___________________________________________________________________________ 16. Considera que a manutenção física dos professores de Técnicas da Dança é: 1 Importante 2 Indispensável 3 Pouco importante 4 Dispensável 17. Veste-se de forma adequada ao carácter prático-demonstrativo específico do ensino das Técnicas da Dança?
356 1 Sim 2 Não 18. Na preparação das suas aulas, elabora/cria (segundo conteúdos determinados) cada ―aula nova‖? Com que frequência? 1 Diariamente 2 De 2 em 2 dias 3 Semanalmente 4 Quinzenalmente 5 Mensalmente 6 Não elabora/cria 19. Elabora o registo escrito das suas aulas? 1 Sim 2 Não 20. Utiliza Material Didáctico como elemento educativo complementar às suas aulas? 1 Sim 2 Não a) - De que tipo? 1 CDs 2 Cassetes 3 Vídeos 4 DVD 5 Livros 6 Outro Se a sua resposta foi – Outro- , indique por favor qual? ____________________________________________________________________________ 21. Vê regularmente espectáculos de dança? 1 Sim 2 Não
357 22. De que forma estes intervêm na sua actividade como docente? 1 Como forma de actualização 2 Como contacto com a actividade que desenvolve 3 Como complemento da sua actividade V – Interesses na Formação (Interesse e importância dada à Formação pelo Agente de Ensino) 23. Frequenta Cursos de Formação na sua Área de Docência? 1 Sim 2 Não 24. Frequenta Cursos/ Acções de Formação noutras Áreas? 1 Sim 2 Não 25. Considerando os últimos 5 anos, indique, o número (médio) de Horas de Formação realizadas na sua Área de Docência? _____________________Horas Não Frequentou 26. Considera que os cursos de formação, de actualização e/ou acções de formação específica para a sua área de ensino são: 1 Indispensáveis 2 Importantes 3 Dispensáveis 4 Desnecessários 27. Considera que a Formação de Professores de Técnicas da Dança para o Ensino Artístico Vocacional realizada a Nível Superior (realizada em Escolas Superiores ou no Ensino Universitário) é : 1 Indispensável 2 Importante 3 Dispensável 4 Desnecessária
358 28. Se não é possuidor de um Curso Superior em Dança, e estivesse interessado em realizá-lo, o que gostaria/esperaria do Curso? 1 Obtenção apenas de um Grau Académico 2 Conhecimento sobre Metodologia e Didáctica 3 Sistematização dos conhecimentos anteriores 4 Conhecimentos Teóricos complementares 5 Já possuo um Curso Superior em Dança 6 Outro Se a sua resposta foi – Outro- , indique por favor qual? ____________________________________________________________________________ 29. Que Motivação o levaria a frequentar um Curso Superior em Dança? No caso de possuir mais do que uma, indique o nível de importância que dá a cada uma, numa escala de 1 a 3. Caso considere de igual importância assinale a pontuação máxima a todas. 1Menor Importância 2Importância Média 3Maior Importância 1 Aquisição de maiores conhecimentos 2 Reconhecimento social pelos seus pares 3 Grau Académico 4 Melhor salário 5 Progressão de carreira 6 Já possuo um Curso Superior em Dança 7 Outra Se a sua resposta foi – Outro- , indique por favor qual? ____________________________________________________________________________ O Inquérito terminou! Muito obrigado pela sua disponibilidade e pela sua preciosa e importante contribuição!
359 Anexo 3 – Questionário Final sobre: “O perfil académico e profissional dos professores de técnicas de dança das Escolas Vocacionais Artísticas em Portugal Continental” Instruções: Por favor, leia atentamente as perguntas e assinale com um ―X‖ a sua opção (pode indicar mais do que uma) ou, se for o caso, assinale outra/o e indique qual. QUESTIONÁRIO I – IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR 1Género: 1 Feminino 2 Masculino 2Idade: ____________ 3Nacionalidade: ____________________ II – TIPO DE FORMAÇÃO 4Indique o tipo de Formação Artística e/ou Académica em Dança que possui e a instituição onde a adquiriu (pode indicar mais do que um tipo) 4.1 - Formação Artística como Bailarino 1 Sim 2 Não Se a sua resposta é Sim, assinale: a) Com que estatuto? 1 Profissional 2 Amador
360 b) Em que Tipo de Instituição? 1 Companhia de Dança Clássica 2 Companhia de Dança Contemporânea 3 Outra Se a sua resposta foi Outra, indique qual_______________________________________ 4.2Formação em Escolas de Educação Artística Vocacional em Portugal 1 Sim 2 Não Se a sua resposta é Sim, indique o nome da Instituição em que realizou a sua formação: 1 Escola de Dança do Conservatório Nacional 2 Academia de Dança Contemporânea de Setúbal 3 Escola de Dança Ana Mangericão 4 Ginasiano Escola de Dança 5 Balleteatro Escola Profissional 6 Outra Se a sua resposta foi Outra, indique qual? ________________________________________ 4.3Formação em Dança em Instituições de Ensino Superior em Portugal 1 Sim 2 Não Se a sua resposta é Sim, indique o nome da Instituição/Área ou Ramo em que realizou a sua Formação: 1 Faculdade de Motricidade Humana - Licenciatura em Educação Física (Opção Dança)
361 2 Faculdade de Motricidade Humana - Licenciatura em Dança 3 Escola Superior de Dança – Bacharelato em Dança 4 Escola Superior de Dança – Licenciatura em Dança a Ramo da Educação b Ramo do Espectáculo 5 Escola Superior de Dança – Licenciatura em Dança (Interpretação/Criação) 6 Outra Se a sua resposta foi Outra, indique qual? ________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5Realizou outra Formação Específica (Metodológica/Didáctica e Pedagógica) para o ensino da Técnica de Dança que lecciona? 1 Sim 2 Não Se a sua resposta é Sim, indique: a) Identificação do/s Curso/s (nome e nível) _____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ b) Instituição onde realizou o Curso de Formação_________________________________ c) Local (País) de obtenção dessa formação 1 Portugal 2 Estrangeiro
368 26Frequenta Cursos de Formação, actualização e/ou acções de formação na sua Área de Docência? 1 Sim 2 Não 27Considerando os últimos 5 anos, indique, o número (médio) de Horas de Formação realizadas na sua Área de Docência? _____________________Horas/Ano 28Considera que os cursos de formação, de actualização e/ou acções de formação específica para a sua área de ensino são: 1 Indispensáveis 2 Importantes 3 Dispensáveis 4 Desnecessários 29Considera que a Formação de Professores de Técnicas da Dança para o Ensino Artístico Vocacional realizada a Nível Superior (realizada em Escolas Superiores ou no Ensino Universitário) é: 1 Indispensável 2 Importante 3 Dispensável 4 Desnecessária 30 -Que motivo o levaria a frequentar um Curso Superior em Dança? 1 Obtenção de um Grau Académico 2 Conhecimento sobre Metodologia e Didáctica 3 Aprofundar e sistematizar os seus conhecimentos 4 Obtenção de conhecimentos teóricos complementares 5 Reconhecimento social pelos seus pares
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