¿Arquitectura a distancia? Comparando las docencias remota y presencial en Urbanismo

WORKSHOP ON EDUCATIONAL INNOVATION IN ARCHITECTURE JIDA'20 JORNADES SOBRE INNOVACIÓ DOCENT EN ARQUITECTURA JIDA’20 ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE MÁLAGA 12 Y 13 DE NOVIEMBRE DE 2020 20 VIII JORNADAS SOBRE INNOVACIÓN DOCENTE EN ARQUITECTURA Organiza e impulsa GILDA (Grupo para la Innovación y Logística Docente en la Arquitectura), en el marco del proyecto RIMA (Investigación e Innovación en Metodologías de Aprendizaje), de la Universitat Politècnica de Catalunya · BarcelonaTech (UPC) y el Institut de Ciències de l’Educació (ICE). http://revistes.upc.edu/ojs/index.php/JIDA Editores Berta Bardí i Milà, Daniel García-Escudero Revisión de textos Alba Arboix, Jordi Franquesa, Joan Moreno, Judit Taberna Edita Iniciativa Digital Politècnica Oficina de Publicacions Acadèmiques Digitals de la UPC Publicaciones y Divulgación Científica, Universidad de Málaga ISBN 978-84-9880-858-2 (IDP-UPC) 978-84-1335-032-5 (UMA EDITORIAL) eISSN 2462-571X © de los textos y las imágenes: los autores © de la presente edición: Iniciativa Digital Politècnica Oficina de Publicacions Acadèmiques Digitals de la UPC, UMA Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons: Reconocimiento - No comercial - SinObraDerivada (cc-by-nc-nd): http://creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/es https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Comité Organizador JIDA'20 Dirección y edición Berta Bardí i Milà (GILDA) Dra. Arquitecta, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAB-UPC Daniel García-Escudero (GILDA) Dr. Arquitecto, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAB-UPC Organización Antonio Álvarez Gil Dr. Arquitecto, Departamento Arte y Arquitectura, eAM'-UMA Jordi Franquesa (Coordinador GILDA) Dr. Arquitecto, Departamento de Urbanismo y Ordenación del Territorio, ETSAB-UPC Joan Moreno Sanz (GILDA) Dr. Arquitecto, Departamento de Urbanismo y Ordenación del Territorio, ETSAV-UPC Fernando Pérez del Pulgar Mancebo Dr. Arquitecto, Departamento Arte y Arquitectura, eAM'-UMA Judit Taberna (GILDA) Arquitecta, Departamento de Representación Arquitectónica, ETSAB-UPC Ferran Ventura Blanch Dr. Arquitecto, Departamento Arte y Arquitectura, eAM'-UMA Coordinación Alba Arboix Dra. Arquitecta, Teoría e Historia de la Arquitectura y Técnicas de la Comunicación, ETSAB-UPC Comunicación Eduard Llorens i Pomés ETSAB-UPC [1/1097] Comité Científico JIDA'20 Luisa Alarcón González Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Gaizka Altuna Charterina Arquitecto, Representación Arquitectónica y Diseño, TU Berlin Atxu Amann Alcocer Dra. Arquitecta, Ideación Gráfica Arquitectónica, ETSAM-UPM Irma Arribas Pérez Dra. Arquitecta, Diseño, Instituto Europeo de Diseño, IED Barcelona Raimundo Bambó Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, EINA-UNIZAR Iñaki Bergera Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, EINA-UNIZAR Jaume Blancafort Dr. Arquitecto, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT Enrique Manuel Blanco Lorenzo Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Francisco Javier Boned Purkiss Dr. Arquitecto, Composición arquitectónica, eAM'-UMA Ivan Cabrera i Fausto Dr. Arquitecto, Mecánica de los Medios Continuos y Teoría de Estructuras, ETSA-UPV Raúl Castellanos Gómez Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV Nuria Castilla Cabanes Dra. Arquitecta, Construcciones arquitectónicas, ETSA-UPV David Caralt Arquitecto, Universidad San Sebastián, Sede Concepción, Chile Rodrigo Carbajal Ballell Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Eva Crespo Dra. Arquitecta, Tecnología de la Arquitectura, ETSAB-UPC Valentina Cristini Dra. Arquitecta, Composición Arquitectónica, Instituto de Restauración del Patrimonio, ETSA-UPV Silvia Colmenares Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSAM-UPM Còssima Cornadó Bardón Dra. Arquitecta, Tecnología de la Arquitectura, ETSAB-UPC Eduardo Delgado Orusco Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, EINA-UNIZAR Carmen Díez Medina Dra. Arquitecta, Composición, EINA-UNIZAR Débora Domingo Calabuig Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV [2/1097] Maria Pia Fontana Dra. Arquitecta, Arquitectura e Ingeniería de la Construcción, EPS-UdG Arturo Frediani Sarfati Dr. Arquitecto, Proyectos, Urbanismo y Dibujo, EAR-URV Jessica Fuentealba Quilodrán Arquitecta, Departamento Diseño y Teoría de la Arquitectura, Universidad del Bio-Bío, Concepción, Chile Pedro García Martínez Dr. Arquitecto, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT Mariona Genís Vinyals Dra. Arquitecta, BAU Centre Universitari de Disseny, UVic-UCC Eva Gil Lopesino Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSAM-UPM María González Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Arianna Guardiola Víllora Dra. Arquitecta, Mecánica de los Medios Continuos y Teoría de Estructuras, ETSA-UPV Íñigo Lizundia Uranga Dr. Arquitecto, Construcciones Arquitectónicas, ETSA EHU-UPV Emma López Bahut Dra. Arquitecta, Proyectos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Juanjo López de la Cruz Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Luis Machuca Casares Dr. Arquitecto, Expresión Gráfica Arquitectónica, eAM'-UMA Magda Mària Serrano Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSAV-UPC Cristina Marieta Gorriti Dra. Arquitecta, Ingeniería Química y del Medio Ambiente, EIG UPV-EHU Marta Masdéu Bernat Dra. Arquitecta, Arquitectura e Ingeniería de la Construcción, EPS-UdG Camilla Mileto Dra. Arquitecta, Composición arquitectónica, ETSA-UPV Zaida Muxí Martínez Dra. Arquitecta, Urbanismo y ordenación del territorio, ETSAB-UPC David Navarro Moreno Dr. Arquitecto, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT Luz Paz Agras Dra. Arquitecta, Proyectos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Oriol Pons Valladares Dr. Arquitecto, Tecnología a la Arquitectura, ETSAB-UPC Jorge Ramos Jular Dr. Arquitecto, Teoría de la Arquitectura y Proyectos Arquitectónicos, ETSAVA-UVA Amadeo Ramos Carranza Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US [3/1097] Patricia Reus Dra. Arquitecta, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT Antonio S. Río Vázquez Dr. Arquitecto, Composición arquitectónica, ETSAC-UdC Silvana Rodrigues de Oliveira Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Carlos Jesús Rosa Jiménez Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, eAM'-UMA Jaume Roset Calzada Dr. Físico, Física Aplicada, ETSAB-UPC Patricia Sabín Díaz Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Mara Sánchez Llorens Dra. Arquitecta, Ideación Gráfica Arquitectónica, ETSAM-UPM Carla Sentieri Omarrementeria Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV Marta Serra Permanyer Dra. Arquitecta, Teoría e Historia de la Arquitectura y Técnicas de la Comunicación, ETSAV-UPC Sergio Vega Sánchez Dr. Arquitecto, Construcción y Tecnologías Arquitectónicas, ETSAM-UPM José Vela Castillo Dr. Arquitecto, Culture and Theory in Architecture and Idea and Form, IE School of Architecture and Design, IE University, Segovia Isabel Zaragoza de Pedro Dra. Arquitecta, Representación Arquitectónica, ETSAB-UPC [4/1097] ÍNDICE 1. Coronawar. La docencia como espacio de resistencia. Coronawar. Teaching as a space of resistance. Ruiz-Plaza, Angela; De Coca-Leicher, José; Torrego-Gómez, Daniel. 2. Narrativa gráfica: el aprendizaje comunicativo del dibujar. Graphic narrative: the communicative learning of drawing. Salgado de la Rosa, María Asunción; Raposo Grau, Javier Fcob; Butragueño Díaz-Guerra, Belén. 3. Sobre la casa desde casa: nueva experiencia docente en la asignatura Taller de Arquitectura. About the house from home: new teaching experience in the subject Architecture Workshop. Millán-Millán, Pablo Manuel. 4. Muéstrame Málaga: Un recorrido por la historia de la arquitectura guiado por el alumnado. Show me Malaga: A tour through the history of architecture guided by students. González-Vera, Víctor Miguel. 5. Formaciones Feedback. Tres proyectos con materiales granulares manipulados robóticamente. Feedback Formation. Three teaching projects on robotically manipulated granular materials. Medina-Ibáñez, Jesús; Jenny, David; Gramazio, Fabio; Kohler, Matthias. 6. La novia del Maule, recreación a escala 1:1. The Maule´s Bride, recreation 1:1 scale. Zúñiga-Alegría, Blanca. 7. Docencia presencial con evaluación virtual. La adaptación del sistema de evaluación. On-site teaching with on-line testing. The adaptation of the evaluation system. Navarro-Moreno, David; La Spina, Vincenzina; Garcia-Martínez, Pedro; Jiménez-Vicario, Pedro. 8. El uso de rompecabezas en la enseñanza de la historia urbana. The use of puzzles in the teaching of urban history. Esteller-Agustí, Alfred; Vigil-de Insausti, Adolfo; Herrera-Piñuelas, Isamar Anicia. 9. Estrategias educativas innovadoras para la docencia teórica en Arquitectura. Innovative Educational Strategies for Theoretical Teaching in Architecture. LopezDe Asiain, María; Díaz-García, Vicente. 10. Los retos de la evaluación online en el aprendizaje universitario de la arquitectura. Challenges of online evaluation in the Architecture University learning. Onecha-Pérez, Belén; López-Valdés, Daniel; Sanz-Prat, Javier. [5/1097] 11. Zoé entra en casa. La biología en la formación en arquitectura. Zoé enters the house. Biology in architectural training. Tapia Martín, Carlos; Medina Morillas, Carlos. 12. Elementos clave de una base sólida que estructure la docencia de arquitectura. Key elements of a solid foundation that structures architectural teaching. Santalla-Blanco, Luis Manuel. 13. Buildings 360º: un nuevo enfoque para la enseñanza en construcción. Buildings 360º: a new approach to teaching construction. Sánchez-Aparicio, Luis Javier; Sánchez-Guevara Sánchez, María del Carmen; Gallego Sánchez-Torija, Jorge; Olivieri, Francesca. 14. Asignaturas tecnológicas en Arquitectura en el confinamiento: hacia una enseñanza aplicada. Technological courses in Architecture during lock down: towards an applied teaching. Cornadó, Còssima; Crespo, Eva; Martín, Estefanía. 15. Pedagogía colaborativa y redes sociales. Diseñar en cuarentena. Collaborative Pedagogy and Social Networks. Design in Quarantine. Hernández-Falagán, David. 16. De Vitruvio a Instagram: Nuevas metodologías de análisis arquitectónico. From Vitruvius to Instagram: New methodologies for architectural análisis. Coeffé Boitano, Beatriz. 17. Estrategias transversales. El grano y la paja. Transversal strategies. Wheat and chaff. Alfaya, Luciano; Armada, Carmen. 18. Lo fortuito como catalizador para el desarrollo de una mentalidad de crecimiento. Chance as a catalyst for the development of a growth mindset. Amtmann-Barbará, Sebastián; Mosquera-González, Javier. 19. Sevilla: Ciudad Doméstica. Experimentación y Crítica Urbana desde el Confinamiento. Sevilla: Domestic City. Experimentation and Urban Critic from Confinement. Carrascal-Pérez, María F.; Aguilar-Alejandre, María. 20. Proyectos con Hormigón Visto. Repensar la materialidad en tiempos de COVID19. Architectural Design with Exposed Concrete. Rethinking materiality in times of COVID-19. Lizondo-Sevilla, Laura; Bosch-Roig, Luis. 21. El Database Driven Lab como modelo pedagógico. Database Driven Lab as a pedagogical model. Juan-Liñán, Lluís; Rojo-de-Castro, Luis. 22. Taller de visitas de obra, modo virtual por suspensión de docencia presencial. Building site visits workshop, virtual mode for suspension of in-class teaching. Pinilla-Melo, Javier; Aira, José-Ramón; Olivieri, Lorenzo; Barbero-Barrera, María del Mar. [6/1097] 23. La precisión en la elección y desarrollo de los trabajos fin de máster para una inserción laboral efectiva. Precision in the choice and development of the final master's thesis for effective job placement. Tapia-Martín, Carlos; Minguet-Medina, Jorge. 24. Historia de las mujeres en la arquitectura. 50 años de investigación para un nuevo espacio docente. Women’s History in Architecture. 50 years of reseach for a new teaching area. Pérez-Moreno, Lucía C. 25. Sobre filtros aumentados transhumanos. HYPERFILTER, una pedagogía para la acción FOMO. On transhuman augmented filters. HYPERFILTER, a pedagogy for FOMO Action. Roig, Eduardo. 26. El arquitecto ante el nuevo paradigma del paisaje: implicaciones docentes. The architect addressing the new landscape paradigm: teaching implications. LópezSanchez, Marina; Linares-Gómez, Mercedes; Tejedor-Cabrera, Antonio. 27. ‘Arquigramers’. ‘Archigramers’. Flores-Soto, José Antonio. 28. Poliesferas Pedagógicas. Estudio analítico de las cosmologías locales del Covid19. Pedagogical Polysoheres. Analytical study of the local cosmologies of the Covid-19. Espegel-Alonso, Carmen; Feliz-Ricoy, Sálvora; Buedo-García, Juan Andrés. 29. Académicas enREDadas en cuarentena. Academic mamas NETworking in quarantine. Navarro-Astor, Elena; Guardiola-Víllora, Arianna. 30. Aptitudes de juicio estético y visión espacial en alumnos de arquitectura. Aesthetic judgment skills and spatial vision in architecture students. Iñarra-Abad, Susana; Sender-Contell, Marina; Pérez de los Cobos-Casinello, Marta. 31. La docencia en Arquitectura desde la comprensión tipológica compositiva. Teaching Architecture from a compositive and typological understanding. Cimadomo, Guido. 32. Habitar el confinamiento: una lectura a través de la fotografía y la danza contemporánea. Inhabiting confinement: an interpretation through photography and contemporary dance. Cimadomo, Guido. 33. Docencia Conversacional. Conversational learning. Barrientos-Turrión, Laura. 34. ¿Arquitectura a distancia? Comparando las docencias remota y presencial en Urbanismo. Distance Learning in Architecture? Online vs. On-Campus Teaching in Urbanism Courses. Ruiz-Apilánez, Borja; García-Camacha, Irene; Solís, Eloy; Ureña, José María de. [7/1097] ¿Arquitectura a distancia? Comparando las docencias online y presencial en Urbanismo JIDA’20 IDP/UPC – UMA EDITORIAL Introducción La docencia de la arquitectura se articula desde sus comienzos en torno a los talleres proyectuales. Este método docente característico de esta disciplina se aplica de forma universal y casi única, necesitando de una comunicación fluida entre las partes en torno a un objeto de trabajo: el proyecto. Este se va definiendo de forma progresiva, sobre todo a través de dibujos y maquetas. Pese a que los modelos informáticos van ganando terreno en las aulas, hoy en día el material proyectual tiene, en la mayoría de los casos, una dominante componente material ―dibujos y maquetas― que se puede manipular durante las sesiones de revisión y evaluación. El taller proyectual y, por ende, la enseñanza de la arquitectura se ha desarrollado, así, de forma presencial, casi en exclusiva. Las primeras experiencias de talleres no presenciales se llevan a cabo en la última década del siglo XX, emulando el modelo presencial (Bradford et al., 1994). Sin embargo, a lo largo de los últimos 25 años, se han ensayado distintas variaciones y nuevas propuestas, (Jones, Lotz y Holden, 2020). Sin embargo, todavía son escasas las ofertas y las experiencias docentes a distancia, así como el número de publicaciones al respecto. Muy especialmente en el ámbito hispánico, quizá debido a que la titulación es habilitante o debido a otros aspectos socioculturales. Como consecuencia de la pandemia de la COVID-19, en España se suspendió la docencia presencial desde mediados de marzo. Con los campus universitarios clausurados, hubo que realizar a distancia la segunda mitad del cuatrimestre de primavera. Esta situación constituyó una oportunidad única para poder contrastar la opinión de un mismo alumnado al respecto del conjunto de metodologías docentes presenciales y remotas, así como de los sistemas de evaluación a distancia. Objetivos y métodos de la investigación Esta investigación se propone, como principal objetivo, explorar la viabilidad de una docencia a distancia de la arquitectura, en el caso concreto de las asignaturas del área de Urbanismo y Ordenación del Territorio (UOT). No aborda, sin embargo, cuestiones relacionadas con el diseño colaborativo que sí se han explorado a través de internet (Hirschberg et al., 1999). Para ello, planteamos los siguientes objetivos parciales: a) contrastar la viabilidad de una migración de los métodos docentes comunes en la docencia presencial a la no presencial, mediante las tecnologías de la información y comunicación (TIC); b) explorar las preferencias del alumnado en relación a las mismas; c) comparar la eficacia y eficiencia de las enseñanzas presencial y remota; d) explorar la viabilidad de nuevos métodos de evaluación no presenciales, mediante el uso de las TIC; e) indagar las preferencias del alumnado en relación a estos; f) detectar las dificultades más relevantes a las que el alumnado se enfrenta para aprender arquitectura a distancia. Aproximación metodológica Las asignaturas UOT, de los distintos niveles de formación ―grado y master― constituyen un campo de pruebas especialmente relevante dada su condición híbrida. En su mayoría teóricopracticas, y, según el curso, con una mayor componente analítica o propositiva, las cuatro asignaturas en las que se llevó a cabo el estudio han experimentado un repertorio de metodologías docentes y de evaluación representativo de aquellas más presentes en la docencia de la arquitectura. [425/1097] Ruiz-Apilánez, B.; García-Camacha, I.; Solís, E.; Ureña, JM. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 La investigación se abordó mediante un estudio observacional retrospectivo cuyo criterio de inclusión para los participantes fue el de cumplir la condición de ser estudiante de Arquitectura durante el segundo cuatrimestre del curso académico 2019-20 en la Escuela de Arquitectura de Toledo (España), y haber cursado ―en las modalidades presencial y a distancia― alguna de las cuatro asignaturas con docencia asignada al área de UOT de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM). Esta docencia se encuentra integrada en los distintos Talleres de Proyectos de Arquitectura y Urbanismo de ―en el caso del cuatrimestre de primavera― el primer, segundo y tercer curso de grado, así como en una asignatura optativa de quinto curso de la titulación, equivalente a nivel máster. Nos referiremos a ellas como U1, U2, U3 y U5, donde el número indica el curso en el que son impartidas. La recogida de información se realizó a través de un cuestionario electrónico autoadministrado y anónimo. Las respuestas se recogieron del 8 al 14 de junio de 2020, durante la semana siguiente a la finalización del periodo de evaluación destinado a las pruebas finales de la convocatoria ordinaria. Los 128 participantes suponen el 86% de los 149 que cursaron alguna de las cuatro asignaturas analizadas. Descripción de los cuestionarios Tabla 1. Cuestionario tipo Bloque I. Docencia presencial versus a distancia 1. Indique su grado de satisfacción sobre las siguientes metodologías y otros aspectos docentes antes del confinamiento (docencia presencial): taller, clases magistrales (U1, U2, U3), presentaciones de los alumnos (U1, U3), debates (U1, U5), foros virtuales (U1), prácticas de SIG (U2), y tutorías; profesorado; y sobre la asignatura en general;* 2. Indique el número de horas semanales dedicadas al estudio y trabajo de la asignatura fuera del horario lectivo antes del confinamiento (docencia presencial); 3. Indique su grado de satisfacción sobre las siguientes metodologías y otros aspectos docentes durante el confinamiento (docencia a distancia): taller, clases magistrales (U1, U2, U3), presentaciones de los alumnos (U1, U3, U5), debates (U1), prácticas de SIG (U2), foros virtuales (U1) y tutorías; profesorado y sobre la asignatura en general;* 4. Indique el número de horas semanales dedicadas al estudio y trabajo de la asignatura fuera del horario lectivo durante el confinamiento (docencia a distancia); 5. ¿En qué modalidad considera haber aprendido más? a) presencial; b) a distancia; c) en ambas por igual; 6 . ¿En qué modalidad considera haber aprendido más de/con sus compañeros? a) presencial; b) a distancia; c) en ambas por igual; Bloque II. Evaluación no presencial 7. Indique su grado de satisfacción sobre los siguientes métodos de evaluación a distancia: ejercicios de curso de carácter analítico, ensayo breve (U1), cuestionario virtual (U1), ejercicio de curso de carácter propositivo (U3, U5) y participación del estudiante;* Bloque III. Dificultades para el aprendizaje 8. Indique si ha tenido dificultades de aprendizaje debido a uno o varios de los siguientes motivos: a) Enfermar de CV-19; b) Familia afectada por CV-19; c) Problemas psicológicos derivados del confinamiento; d) Problemas de conexión a internet; e) Problemas de equipamiento informático; f) Padecer otra/s enfermedad/es; g) Idioma; h) Otros motivos; Bloque IV. Variables demográfico-académicas 9. Indique el número de veces que ha cursado esta asignatura (incluyendo la actual); 10. Año de nacimiento; 11. Sexo; 12. Nacionalidad. (*) Los participantes expresaban su opinión, en una escala Likert de cinco puntos. Entre paréntesis se han señalado aquellas asignaturas en las que se emplearon aquellas metodologías no aplicadas en todas las asignaturas. [426/1097] ¿Arquitectura a distancia? Comparando las docencias online y presencial en Urbanismo JIDA’20 IDP/UPC – UMA EDITORIAL Las preguntas se organizaron, como muestra la Tabla 1, según cuatro bloques con el propósito de: a) comparar la opinión del alumnado sobre la docencia presencial y a distancia; b) evaluar el grado de satisfacción del alumnado respecto a las pruebas de evaluación no presenciales; c) investigar las posibles dificultades experimentadas por el alumnado en el periodo de confinamiento (enfermedad, equipamiento informático, calidad de conexión a internet…); y d) recopilar una serie de variables demográfico-académicas para investigar su posible impacto en la respuesta de los alumnos a las preguntas de los bloques anteriores.1 Análisis estadístico de la encuesta Para responder a los objetivos de la investigación se llevó a cabo un análisis descriptivo e inferencial. La existencia, o ausencia, de diferencias significativas en el grado de satisfacción medio manifestado por los participantes entre metodologías docentes presenciales y a distancia, se evaluó a partir del test de Wilcoxon de los rangos con signo. Con el propósito de descubrir relaciones entre la opinión del alumnado y los factores académico-demográficos y circunstanciales recogidos en la encuesta, se realizaron los test de Chi-cuadrado y V de Cramer. En todos los contrastes de hipótesis el nivel de significación establecido fue de 0,05. El procesado y análisis de datos se realizó con Statistical Package for Social Science (SPSS Statistics 24). Descripción de los métodos docentes y de evaluación Algunos de los métodos docentes empleados durante el periodo de docencia presencial, así como los empleados para la docencia y evaluación en el periodo de docencia a distancia fueron comunes a las cuatro asignaturas analizadas. Otros se dieron solo en algunas de ellas. A continuación, explicamos cada metodología, apuntando las similitudes y diferencias en aquellas comunes a varias asignaturas. Métodos docentes Los métodos docentes empleados en las cuatro asignaturas fueron planteados para una docencia presencial, pero la situación de confinamiento forzó una migración hacia la docencia a distancia en la que, en general, estos se adaptaron, haciendo uso de las TIC, al estilo de las primeras experiencias virtuales (Wojtowicz, 1995). Taller El taller, en las cuatro asignaturas, se plantea fundamentalmente como un tiempo dedicado a la revisión de la marcha de los trabajos de curso. Los ejercicios, con la excepción de la asignatura de segundo, se plantean para realizarse en grupos de tres o cuatro integrantes. Mientras que, en los dos primeros cursos, los trabajos son exclusivamente analíticos, en los dos niveles superiores, en la segunda parte del curso también se proponen ejercicios propositivos, en los que la componente proyectual es la protagonista. Durante la docencia presencial, las revisiones se realizan, en general, para toda la clase, mediante proyección de los trabajos y comentarios al hilo de las mismos. En U2, sin embargo, 1 Las preguntas fueron de tres tipos: a) respuesta corta, b) opción múltiple de una sola respuesta, entre las que incluimos sobre todo preguntas con respuesta sobre escala de Likert de cinco puntos, con opción de responder ‘no sabe o no contesta’ ―1) muy bajo; 2) bajo; 3) medio; 4) alto; 5) muy alto; NS/NC―, o c) opción múltiple de varias respuestas. [427/1097] Ruiz-Apilánez, B.; García-Camacha, I.; Solís, E.; Ureña, JM. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 las revisiones se hacen de forma individual y solo se revisan con toda la clase algunos trabajos seleccionados por el profesor o presentados voluntariamente por los alumnos. A distancia, en el caso de la asignatura de primero y de quinto, el taller se plantea de forma muy similar, mediante una videoconferencia en la que cada grupo va compartiendo con el resto su escritorio para poder mostrar la marcha del trabajo. La intención es que el intercambio de impresiones, abierto a profesorado y alumnado, se produzca de forma similar a como se produce en la clase presencial. En segundo y tercero, se puso en marcha un sistema en dos tiempos. Primero, el profesor revisaba de forma individual todos los trabajos remitidos por los estudiantes, devolviéndolos con comentarios. Después, se organizaron clases por videoconferencia, donde el profesor trasladaba observaciones generales, ejemplificándolas con algún caso concreto, y resolvía dudas particulares planteadas en directo. Clases magistrales Este tradicional método docente se sigue empleando en todos los cursos. Sin embargo, en el caso de la asignatura de quinto, estas clases consisten en una serie de conferencias concentradas en una semana en la que se celebra un taller internacional en la que participan cuatro universidades diferentes. Debido a la pandemia, el taller y las conferencias previstas se suspendieron, por lo que no figuran entre las metodologías empleadas en la asignatura U5. En el resto, estas clases se asemejan a una conferencia impartida por el profesorado, apoyada por una presentación de imágenes y/o textos, en la que las preguntas y comentarios de los estudiantes son bienvenidos. Durante el periodo de docencia presencial, la componente visual de la presentación se proyectaba en el aula. A distancia, en el caso de U1 y U3, la clase se impartía por videoconferencia en directo, de modo que el profesorado compartía la presentación desde su escritorio, de forma que el alumnado pudiese verla en su dispositivo personal, al tiempo que escuchaba. Estos podían levantar la mano virtualmente para preguntar o realizar cualquier comentario, de forma similar a lo que sucede en una clase presencial. El objetivo era, precisamente, que la experiencia fuese lo más similar, manteniendo el mismo horario de clase, realizándola en directo, y ofreciendo al alumnado la posibilidad de interacción inmediata. En U2, se dejó a disposición de los estudiantes los archivos con las diapositivas de las presentaciones para cada clase, de modo que accediesen a ellas de forma autónoma. Presentaciones del alumnado En las asignaturas de los dos primeros cursos (U1 y U2), el alumnado realiza presentaciones de sus ejercicios, como parte de las entregas de curso correspondientes. Estas constituyen una forma fundamental de algunas habilidades transversales, como la comunicación oral y gráfica, la elaboración de una documentación que, proyectada, resulte comprensibles para el receptor, la estructuración y desarrollo de una presentación... Además, en el caso de los ejercicios de curso de carácter más analítico, las presentaciones pueden contar con un alto contenido informativo, novedoso para el resto. Debates El profesorado del área valora de forma muy positiva las posibilidades de aprendizaje que ofrece el método dialéctico. Pese a que este se persiga durante el desarrollo de la gran mayoría de las metodologías empleadas, las asignaturas de primer y quinto curso dedican unas sesiones específicas a debatir sobre temas o textos previamente preparados por los alumnos. [428/1097] ¿Arquitectura a distancia? Comparando las docencias online y presencial en Urbanismo JIDA’20 IDP/UPC – UMA EDITORIAL La adaptación de estos, en U1, se hizo de la mano de unos cuestionarios virtuales de diez preguntas preparados por el profesorado, a los que el alumnado respondía durante los primeros 15 minutos de la clase, con los que ya tenía experiencia el profesorado (Ruiz-Apilánez, 2019). Durante los siguientes 45, se compartían los resultados obtenidos en cada pregunta, y su revisión servía para provocar la participación de los alumnos e intercambiar perspectivas. En U5, dado el pequeño número de alumnos (15) al ser una materia optativa, los debates se producían al unísono de las presentaciones y de las críticas del profesor. Foros virtuales En U1, para cada uno de los ejercicios de curso, se habilita un foro virtual que permite el intercambio entre profesores y alumnos ―también entre estos mismos― de dudas y otro tipo de cuestiones relacionadas con su realización. Esta práctica, que forma parte de los métodos docentes empleados en condiciones normales de presencialidad, se mantuvo, con mayor motivo, durante la docencia a distancia. Prácticas SIG En U2, se inicia a los estudiantes en el manejo de Sistemas de Información Geográfica (SIG), enseñándoles a utilizar un programa informático orientado al análisis y diagnóstico de escala urbana y territorial. En condiciones de presencialidad, al hilo de los ejercicios planteados, se va enseñando el funcionamiento del programa. A distancia, se le proporcionó al alumnado unos tutoriales por escrito creados exprofeso para guiar la resolución de los ejercicios propuestos. Además, se organizaron algunas sesiones por videoconferencia para resolución de dudas. Tutorías Las tutorías, personales o por grupos de trabajo, son un método docente disponible para el alumnado de todas las asignaturas. Mientras que durante en condiciones de docencia presencial, es posible la comunicación a través del correo electrónico, es más habitual que las tutorías se desarrollen en una reunión en persona. A distancia, estas se realizaron de forma similar, pero mediante videoconferencia en directo en la que, o bien los alumnos compartían directamente su escritorio para mostrar su trabajo, o bien se lo habían facilitado al profesor con anterioridad, y, entonces, era este quien compartía el trabajo desde su escritorio en una videoconferencia posterior. Métodos de evaluación no presenciales En condiciones de docencia presencial, la evaluación de las asignaturas analizadas se realiza, sobre todo (en un 60-80%), mediante ejercicios de curso realizados en grupo y/o de forma individual, además de considerar la participación y actitud de cada estudiante (+10%). Con la excepción de la asignatura de quinto, en las otras tres también hay un examen final (20-40%) que, en condiciones de normalidad, lo realiza el alumnado de cada asignatura de forma presencial y simultánea. Ejercicios de curso de carácter analítico Los ejercicios de curso de carácter analítico son comunes a todas las asignaturas de urbanismo analizadas. En los primeros cursos, la totalidad de los ejercicios planteados son de este tipo, mientras que, en los niveles superiores, tan solo lo son los que se desarrollan en la primera parte del curso. Sobre todo, en los primeros cursos, buscan que el alumno se familiarice con la morfología urbana (Solís y Ruiz-Apilánez, 2015) y el análisis urbanístico y territorial. Los estudiantes, generalmente en grupos de tres o cuatro, examinan diversos aspectos de un ámbito [429/1097] Ruiz-Apilánez, B.; García-Camacha, I.; Solís, E.; Ureña, JM. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 de trabajo, demostrando su capacidad de análisis y síntesis para comprender un área urbana o un territorio. Ejercicios de curso de carácter propositivo En el área de Urbanismo y Ordenación del Territorio, los ejercicios de carácter propositivo o proyectual se incluyen a partir del tercer año de carrera (U3 y U5). Siempre van precedidos de un primer trabajo analítico, y por eso se suelen desarrollar en la segunda parte del curso. El propósito de estos objetivos es ejercitar y comprobar la destreza del estudiante para intervenir y plantear propuestas de desarrollo o transformación, a las distintas escalas propias del urbanismo. Ensayo breve En U1, el ensayo breve es un método de evaluación que se adopta como novedad de la mano de la docencia a distancia. Mediante un texto propio de 600 a 800 palabras, cada estudiante debía demostrar parte de los conocimientos adquiridos en el curso, así como su capacidad de comprensión, reflexión, crítica, síntesis y argumentación, en relación a algún aspecto del urbanismo y la sostenibilidad ―hilo conductor del conjunto del curso de primero, tal y como describe Ruiz-Apilánez (2018)―. La entrega incluía, además del texto principal, un resumen de 200 palabras y una bibliografía de las referencias citadas, con el objetivo de introducir al estudiante a la redacción de textos académicos. El trabajo se realizaba de forma autónoma fuera del horario lectivo. Antes de su evaluación, era sometido a un control anti-plagio. La autoría, en caso de duda, se confirmaba mediante entrevista sobre el texto por videoconferencia. Cuestionario virtual El cuestionario virtual es una prueba de evaluación realizada en directo y de forma síncrona por todos los estudiantes, diseñada para U1, ante la imposibilidad de realizar un examen presencial, con la intención de comprobar la asimilación e interiorización de algunos de los conceptos y temas abordados a lo largo del curso. Siendo este el objetivo, se persigue que el estudiante responda de forma autónoma y sin posibilidad de consulta ni intercambio de información con sus compañeros. Para garantizar en lo posible que esto sucediese, se realizó de manera síncrona, limitando el tiempo de respuesta a 20 min, y se intentó que cada estudiante se enfrentase a un cuestionario único. Para ello se elaboró un banco de treinta preguntas de tipo respuesta múltiple, en la que cada una contaba con cinco proposiciones, de las que al menos una sería verdadera, pudiendo serlo todas. Las preguntas se idearon en base a diez temáticas distintas, de forma que había tres preguntas posibles por temática. Así, para cada cuestionario, los temas de las preguntas eran los mismos, pero las preguntas, así como el orden de aparición de estas y de las proposiciones a evaluar en cada una de ellas eran aleatorios. Participación del estudiante En todas las asignaturas, la participación y actitud del alumno a lo largo del curso puede suponer un incremento de su calificación final de hasta un diez por ciento. Resultados y discusión de la encuesta Esta sección presenta y comenta los resultados de la encuesta. Tras describir de forma breve la muestra, los siguientes apartados se dedican a comentar las diferencias encontradas entre la docencia presencial y a distancia, la satisfacción del alumnado con los métodos de evaluación no presencial, las dificultades con el aprendizaje en remoto y la influencia del profesorado en la percepción que tiene el alumnado sobre las metodologías. [430/1097] ¿Arquitectura a distancia? Comparando las docencias online y presencial en Urbanismo JIDA’20 IDP/UPC – UMA EDITORIAL Descripción de la muestra La muestra final se compone de 128 participantes, el 86% de un total de 149 estudiantes que cursaron alguna de las cuatro asignaturas (U1, U2, U3 y U5) en las que se realizó el estudio. Como se muestra en la Tabla 2, el conjunto de la muestra, un 59,8% eran mujeres y el 40,2% hombres. La edad media fue de 21,6 años. El 92,2% cursaban por primera vez la asignatura. El 89,8% del alumnado era de nacionalidad española. Entre el 10,2% de extranjeros, los procedentes de países no castellanoparlantes son ligeramente superiores a los de habla hispana. Entre las asignaturas, aparte de la lógica diferencia de edad, las divergencias más destacables las encontramos en la proporción entre sexos. Si bien siempre hay mayoría femenina, salvo en U5 en la que hay paridad, la relación varía. La máxima discrepancia la encontramos en primero, donde las mujeres doblan a los hombres. Tabla 2. Características demográfico-académicas de los participantes. Se proporcionan las medias ± desviación estándar (y las medianas, entre paréntesis) para la edad y los porcentajes para el resto de las variables. U1 U2 U3 U5 U Número de participantes 43 (33,6%) 30 (23,4%) 43 (33,6%) 12 (9,4%) 128 (100%) Matrículas primera matrícula 90,7% 86,7% 97,7% 91,7% 92,2% segunda o más (repetidores) 9,3% 13,3% 2,3% 8,3% 7,8% Edad 20,5±5,2 (19) 20,5±1,0(20) 22,2±1,5(22) 27,2±6,0(24,5) 21,6±4, 0 (21) Sexo mujeres 66,7% 63,3% 53,5% 50% 59,8% hombres 33,3% 36,7% 46,5% 50% 40,2% Nacionalidad Española 85,7% 96,7% 90,7% 83,3% 89,8% Extranjera (país hispanohablante) 2,4% 0,0% 7,0% 16,6% 4,8% Extranjera (país no hispanohablante) 11,9% 3,3% 2,3% 0,0% 5,5% Docencia presencial versus a distancia La comparación entre la docencia presencial y a distancia se aborda a través del análisis de tres factores. Primero, la valoración de métodos docentes empleados en cada asignatura, el profesorado y la asignatura en general; segundo, la dedicación del alumnado; y tercero, el aprendizaje percibido por el alumnado. Valoración de métodos docentes, profesorado y general de la asignatura: escasas diferencias entre la docencia presencial y a distancia. El grado de satisfacción con cada una de las metodologías docentes, el profesorado y la asignatura en general, durante los periodos de docencia presencial y a distancia, que resume la Tabla 3, presenta un comportamiento sensiblemente diferente en cada curso (más bajo en primero y más alto en quinto). Debido a la variedad del número de estudiantes de cada uno (más alto en primero y más bajo en quinto) y a las diferencias entre los métodos empleados en cada [431/1097] Ruiz-Apilánez, B.; García-Camacha, I.; Solís, E.; Ureña, JM. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 asignatura, los valores numéricos del conjunto (U) no reflejan la situación de cada curso (U1, U2, U3 y U5). Atendiendo a las medias, la valoración del profesorado y de las asignaturas se mantienen notablemente estables, con alguna bajada nunca superior al -0,3, que no resulta significativa para la estadística. Las valoraciones de todos los métodos bajan de forma generalizada al pasar a la modalidad no presencial, aunque solo tres lo hacen de una forma estadísticamente significativa: la presentación por parte de los alumnos en U1 (-0,3), y, en U2, el taller (-0,5) y las clases magistrales (-0,7). Las únicas excepciones a este descenso integral, las encontramos en los debates primero, las tutorías de tercero y las prácticas de SIG, siendo estas las únicas que pasan a estar significativamente mejor valoradas (+0,5). Puede que el alumnado prefiera aprender el manejo del programa de forma individual y fuera del horario lectivo, que de forma presencial y colectiva, o que valorase de forma extraordinaria el esfuerzo del profesorado por preparar los tutoriales. Tabla 3. Valoraciones de los distintos métodos docentes empleados durante el periodo presencial (P) y a distancia (D), del profesorado y de la asignatura en general. Se proporcionan las medias ± desviación estándar (y las medianas, entre paréntesis) cada una de las asignaturas (U1, U2, U3, U5) y para el conjunto (U). Los pares señalados con * y ** corresponden a aquellos entre los que se encontraron diferencias significativas al 5% y al 1%, respectivamente. U1.P U1.D U2.P U2.D U3.P U3.D U5.P U5.D U.P U.D Taller 3,3±1,1 (3,5) 3,0±1,1 (3) 4,3±0,5 (4)** 3,8±0,8 (4)** 4,2±0,8 (4) 4,1±1,0 (4) 4,6±0,5 (5) 4,2±0,9 (4) 4,0±0,9 (4)** 3,7±1,1 (4)** Clase magistral 3,6±0,8 (4) 3,4±1,0 (3) 4,2±0,4 (4)** 3,5±0,8 (4)** 4,1±0,7 (4) 3,8±1,1 (4) 3,9±0,7 (4)** 3,5±1,0 (4)** Presentación alumnado 3,4±0,9 (3)* 3,1±0,9 (3)* 3,9±0,8 (4) 4,5±0,5 (4,5) 4,0±1,2 (4) 3,8±0,9 (4)* 3,3±1,0 (3)* Debates 3,2±1,0 (3) 3,3±0,9 (3) 4,7±0,5 (5) 3,6±1,1 (3) 3,3±0,9 (3) Foros virtuales 3,3±0,8 (3) 3,3±0,7 (3) 3,3±0,8 (3) 3,3±0,7 (3) Prácticas de SIG 3,8±0,7 (4)* 4,3±0,7 (4)* 3,8±0,7 (4)* 4,3±0,7 (4)* Tutorías 3,8±0,9 (4) 3,8±0,9 (4) 4,5±0,6 (5) 4,3±0,7 (4) 4,1±1,0 (4) 4,2±1,0 (4) 4,8±0,4 (5) 4,6±0,7 (5) 4,2±0,9 (4) 4,1±0,9 (4) Profesor ado 3,2±1,1 (3) 3,2±0,9 (3) 4,7±0,5 (5) 4,5±0,6 (5) 4,4±0,6 (4) 4,2±1,0 (4) 5,0±0,0 (5) 5,0±0,0 (5) 4,1±1,0 (4)* 4,0±1,1 (4)* Asignatura 3,2±0,9 (3) 3,1±1,0 (3) 4,0±0,6 (4) 3,9±0,8 (4) 4,2±0,6 (4) 4,2±0,8 (4) 4,9±0,3 (5) 4,6±0,9 (5) 3,9±0,9 (4) 3,8±1,0 (4) Las tutorías figuran, casi siempre, como el método docente mejor valorado en cada asignatura. Sin embargo, los resultados, no permiten establecer diferencias suficientemente notables y consistentes entre el resto de las metodologías como para apuntar cuáles prefieren los alumnos en cualquiera de las modalidades de enseñanza analizadas, si bien los talleres y las clases magistrales siempre figuran entre los mejores valorados, sin apenas diferencias entre ambas, nunca por encima de ±0,4. [432/1097] ¿Arquitectura a distancia? Comparando las docencias online y presencial en Urbanismo JIDA’20 IDP/UPC – UMA EDITORIAL Dedicación y carga de trabajo del alumnado: mayor a distancia El análisis inferencial indica que las horas de estudio semanales se incrementan de forma significativa en la docencia no presencial en todas las asignaturas, salvo en la de quinto curso, donde el aumento es leve. Como muestra la Tabla 4, el incremento medio de horas semanales reportado por los estudiantes es del 62,8%, pasando de una dedicación media semanal de 10,5 a 17,1 horas. Pero, de nuevo, existen diferencias notables entre asignaturas. Mientras que en U5, el incremento ni siquiera es significativo, en U2, el alumnado incrementó su dedicación un 113,0%, pasando de 11,5 a 24,5 horas. Tabla 4. Horas semanales empleadas por el alumnado fuera del horario lectivo durante la docencia presencial (P) y a distancia (D). Se proporcionan las medias ± desviación estándar (y las medianas, entre paréntesis) para cada una de las asignaturas (U1, U2, U3, U5) y para el conjunto (U). Los pares señalados con * y ** corresponden a aquellos entre los que se encontraron diferencias significativas al 5% y al 1% ,respectivamente. U1.P U1.D U2.D U2.D U3.P U3.D U5.P U5.D U.P U.D Horas semanales 9,5±5,8 (8)** 12,8±6,7 (10,5)** 11,5±7,5 (9)** 24,5±22, 8 (20)** 12,0±9,3 (10)** 19,2±11, 3 (15,5)** 7,2±3,1 (7) 8,2±2,9 (8) 10,5±7,5 (9)** 17,1±14, 2 (12)** Aprendizaje: mayor en el campus Más allá de la satisfacción del alumnado con los métodos docentes empleados, a la hora de explorar la viabilidad de una enseñanza no presencial, resulta fundamental comprobar su eficacia. ¿Es posible aprender arquitectura a distancia? Dos de las preguntas del cuestionario investigaban la percepción del alumnado a este respecto. La Tabla 5 muestra que son muchos más los estudiantes que consideraron aprender más durante el periodo presencial (46%) que en de confinamiento (8%), y que casi la mitad (46%) lo hicieron de forma equivalente. Tabla 5. Percepción del alumnado sobre su aprendizaje durante el periodo de docencia presencial y el de docencia a distancia. Se proporcionan los porcentajes de las respuestas obtenidas para cada una de las asignaturas (U1, U2, U3, U5) y para el conjunto (U) ¿En qué modalidad aprendió más? ¿En qué modalidad aprendió más de/con sus compañeros? U1 U2 U3 U5 U U1 U2 U3 U5 U Presencial 46,3% 66,7% 32,6% 41,7% 46,0% 78,6% 66,7% 51,2% 75,0% 66,1% A distancia 12,2% 3,3% 7,0% 8,3% 8,0% 9,5% 10,0% 23,3% 8,3% 14,2% Ambas igual 41,5% 30,0% 60,5% 50,0% 46,0% 11,9% 23,3% 25,6% 16,7% 19,7% Entre las asignaturas hay diferencias apreciables. Si bien los porcentajes que aprendieron más a distancia son siempre muy bajos (3,3-12,2%), los de aquellos que señalan haber aprendido más en la modalidad presencial que en la remota o los que lo hicieron en ambas por igual pueden llegar a ser casi simétricos. Así sucede si comparamos U2 y U3. Mientras que el 66,7% de los estudiantes de segundo aprendieron más cuando acudían al campus y un 30,0% lo hacían igual a distancia, en U3, el 32,6% opinan que aprendieron más en presencial y el 60,5% consideran que lo hicieron del mismo modo en remoto. Esta clara preferencia por la modalidad presencial [433/1097] Ruiz-Apilánez, B.; García-Camacha, I.; Solís, E.; Ureña, JM. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 que observamos en U2 es coherente con el hecho de que fuese fundamentalmente en esta asignatura donde encontramos diferencias significativas entre el grado de satisfacción con algunos de los métodos docentes presenciales y no presenciales. El aprendizaje en el aula se realiza también gracias a la interacción con el resto de los compañeros, con un papel de primer orden en la consecución de objetivos educativos. En la enseñanza superior, este se da también en el resto del campus, más allá de las cuatro paredes, formando parte de la experiencia vital universitaria, igualmente importante en la formación del alumnado como personas y profesionales. La clara mayoría de los encuestados señalan que este aprendizaje sinérgico y colectivo ―de/con los compañeros― es claramente superior en la modalidad presencial (66,1%). Apenas la quinta parte cree que es igual a distancia (19,7%) y son muy pocos los que creen que sea mayor en remoto (14,2%). Evaluación no presencial La Tabla 6 muestra el grado de satisfacción del alumnado con los diversos métodos de evaluación para cada asignatura y para el conjunto de ellas. Como sucedía con los métodos docentes, los valores numéricos del conjunto no reflejan la situación de cada curso, debido a las notables diferencias entre las valoraciones de cada curso (más bajas en primero y más altas en quinto), a la variedad del número de estudiantes de cada uno (más alto en primero y más bajo en quinto), y a las diferencias entre los métodos de evaluación empleados en cada asignatura. Analizamos, por tanto, cada uno por separado, pero considerándolos en su totalidad. Tabla 6. Valoraciones de los distintos métodos de evaluación a distancia. Se proporcionan las medias ± desviación estándar (y las medianas, entre paréntesis) para cada una de las asignaturas (U1, U2, U3, U5) y para el conjunto (U) U1 U2 U3 U5 U Ejercicios de curso (analíticos) 2,9±1,1 (3) 3,8±0,8 (4) 4,1±0,9 (4) 4,3±0,7 (4) 3,7±1,1 (4) Ejercicios de curso (propositivos) 4,0±0.9 (4) 4,3±0,7 (4) 4,1±0,9 (4) Ensayo breve 3,2±0,9 (3) 3,2±0,9 (3) Cuestionario virtual síncrono 2,2±1,1 (2) 2,2±1,1 (2) Participación del estudiante 3,2±0,8 (3) 3,7±1,1 (4) 3,8±1,0 (4) 4,4±0,7 (4,5) 3,6±1,0 (4) El análisis de las medianas nos facilita una primera aproximación a la opinión expresada por los estudiantes. Mientras que en primero los tres de los cuatro métodos empleados son valorados con una puntación media (3) y el cuestionario virtual síncrono es todavía peor valorado (2), en el resto de los cursos, todas las metodologías obtienen una valoración alta (4), que, incluso llega a ser muy alta (4,5) en el caso de la participación del estudiante U5. Precisamente la satisfacción del alumnado con el hecho de que su participación forme parte de la evaluación muestra que el criterio de baremación empleado en primero es notablemente más bajo que en el resto, y que en la asignatura optativa de quinto es superior al resto. [434/1097]