Pedagogia arte-social. para uma cultura da democracia e democracia na cultura

123 PEDAGOGIA ARTE-SOCIAL. PARA UMA CULTURA DA DEMOCRACIA E DEMOCRACIA NA CULTURA SANNA RYYNÄNEN Introdução As prioridades da educação têm visado, cada vez mais, a utilidade mensurável. Essa preocupação é expressa, por exemplo, pela filósofa estadunidense Martha Nussbaum em seu livro Sem fins lucrativos: por que a democracia precisa das humanidades, publicado em 2010. Nussbaum está particularmente preocupada com o modo como a educação tem diminuído o peso das humanidades e das artes dos currículos, às custas das matérias chamadas “úteis”, tais como as ciências naturais. Para ela, isso é uma tentativa de reduzir o ensino a uma ferramenta do Produto Interno Bruto (Nussbaum, 2012). Neste artigo, procuramos esclarecer o significado das artes na vida do ser humano e na sociedade utilizando as ferramentas da pedagogia social. Temos como objetivo principal discutir as ligações entre as artes e as questões da convivência na sociedade, principalmente a democracia como um modo de viver juntos, tendo em vista conectar novamente a educação que valoriza mais as humanidades e as artes. Para tanto, sugerimos uma abordagem específica para a pedagogia social, a saber: a pedagogia arte-social. Se a arte-educação é voltada ao ensino da arte ou “à utilização da arte como instrumento para abordagem de temas de áreas diversas” (Villaça, 2014, p.74), a pedagogia arte-social é, por sua 124 vez, uma forma de pensar e atuar sobre as artes que entende a mesma como uma atividade que se entrelaça com as questões fundamentais de ser e crescer como pessoa, um espaço de convivência, encontro e diálogo e, além disso, como um ato social ou político que, de várias maneiras, transforma e constrói as relações das pessoas com as suas comunidades e a sociedade (Ryynänen, 2019). No presente artigo, são abordados os significados e os efeitos sociais das artes sob duas perspectivas: as experiências de arte e as experiências de fazer arte, utilizando os conceitos de democratização da cultura e de democracia cultural. Estes são muitas vezes abordados como dois paradigmas de política cultural (Ander-Egg, 1987; Souza, 2017), mas no contexto deste texto, são utilizados como conceitos analíticos para se pensar as questões do acesso às artes no contexto educacional. Ao refletir sobre os significados e os efeitos sociais das experiências de vivenciar e fazer arte nas variadas esferas da educação e aprendizagem, não buscamos mostrar ou convencer que as artes são “úteis”, tal como costumeiramente se faz com as ciências naturais. Sugerimos que o significado das artes, na vida humana, vai muito além da utilidade, sendo um fator essencial para o nosso crescimento como seres humanos e cidadãos democráticos. Pedagogia arte-social ou pedagogia social como uma perspectiva para pensar as artes e a educação Particularmente agora no século XXI, a pedagogia social segue, muito orgulhosamente, na contramão. A pedagogia social enfatiza a importância de uma educação abrangente e holística, considerando-se a situação atual em que, ao invés de educação, se fala cada vez mais em aprendizagem, e o valor da educação é definido por medidas de benefícios imediatos: os educadores se tornaram fornecedores de produtos e os educandos, clientes ou consumidores de conhecimento. (Nivala & Ryynänen, 2019, p.30) A pedagogia social nasceu na Alemanha, no século XIX, com duas vertentes. Um SANNA RYYNÄNEN 125 dos primeiros acadêmicos que usou o conceito foi Karl Mager (1810–1858). Ele criticou o individualismo da pedagogia chamada “tradicional” e enfatizou o caráter social da educação, usando o termo “social" no sentido de sociedade. Para ele, a pedagogia social devia ser uma pedagogia que se interessa pelas conexões entre a sociedade e a educação e, além disso, uma ciência de educação com caráter social no sentido amplo (Hämäläinen, 1995; 2012; Nivala & Ryynänen, 2019). Mais ou menos no mesmo período, Adolph Diesterweg (1790–1866) também adotou o conceito de pedagogia social, mas o definiu de uma maneira diferente. Para ele, a pedagogia social foi entendida como uma pedagogia que visa ajudar as pessoas em condições sociais desfavoráveis e como um instrumento para resolver problemas sociais, ou aliviá-los, através da educação. Assim entendido, a pedagogia social é um trabalho pedagógico que tem como tarefa implementar uma ampla gama de instituições de educação social e de modos de ação (Hämäläinen, 1995; 2012; Nivala & Ryynänen, 2019). Essas duas maneiras de entender o conceito de “social” – a primeira de um modo mais amplo, tendo como referência a sociedade e o caráter social do ser humano; e a segunda, com uma visão mais estreita, a partir de uma relação com os problemas sociais – ajudaram a cristalizar as duas linhas de desenvolvimento da pedagogia social que, aliás, ainda convivem juntas, formando o grande campo da pedagogia social. Porém, a interpretação mais estreita, a que destaca a tarefa de examinar as condições sociais desfavoráveis e as desigualdades sociais, e que tem como objetivo buscar a superação de problemas sociais por meios pedagógicos, domina o campo da pedagogia social em vários países, tais como atualmente a Alemanha, ao ponto da pedagogia social ser considerada especificamente como uma pedagogia dos problemas sociais. Isso nos deixa com uma visão um pouco restrita da pedagogia social e das suas potencialidades pedagógicas. A interpretação mais ampla da pedagogia social visa examinar a relação entre o indivíduo e a sociedade, em geral, e entende o papel da pedagogia social no âmbito do educar para a convivência e para a vida em sociedade e PEDAGOGIA ARTE-SOCIAL 126 no planeta, em um sentido amplo. Sendo assim, a pedagogia social pode ser compreendida como um modo de se posicionar frente a uma ação pedagógica, ao invés de um campo específico de atuação, e profissionais de áreas distintas podem utilizar a pedagogia social como uma orientação teórico-prática. Nesse sentido, a criatividade e as artes tem um papel fundamental. A perspectiva especifica sugerida neste texto, a pedagogia arte-social, se situa no contexto da interpretação ampla da pedagogia social, com foco no papel das artes e dos demais processos criativos no desenvolvimento humano e social. Contextualizamos essa questão abordando a democracia como um modo de viver juntos. Depois, discutimos a questão da presença das experiências artísticas na vida cotidiana, utilizando a noção de democratização da cultura, o que leva a pensar, especificamente, na questão do acesso às artes. Nos aproximamos das artes e dos demais processos criativos também como uma abordagem da educação – um processo pedagógico em si – utilizando a perspectiva da democracia cultural, que enfatiza a importância do fazer artístico, em vez de ficar somente na posição de espetador. Finalizamos o texto com um exemplo de um projeto que entrelaça teatro e ciências sociais para discutir como poderia ser a “pedagogia arte-social” na prática. Democracia como um modo de ser no mundo A capacidade de imaginar diferentes realidades e arranjos sociais é central para a realização da democracia. […] A democracia é o exercício coletivo da imaginação. (Eskelinen, 2019, pp.85-86) Começamos a reflexão neste tópico com uma preocupação trazida por Nussbaum (2012) sobre a diminuição da carga horária dedicada às artes no currículo escolar. Subjacente a isso, está a preocupação com a erosão da vitalidade da democracia. Parafraseando Nussbaum, há a preocupação de que a educação no mundo neoliberal apoie o crescimento das gerações vendo-as como peças úteis SANNA RYYNÄNEN 127 de máquina, em vez de educar cidadãos capazes de pensar, refletir e colaborar (ibid.). A democracia é uma forma de governo e uma organização de tomada de decisões, mas acima de tudo, é um a modo de sociedade baseado em uma ideia radical de igualdade das pessoas e de suas capacidades de decidirem juntas os assuntos em comuns. Em Atenas, chamada de berço da democracia, as condutas democráticas de governo e de vida eram consideradas inextricavelmente ligadas. O estado democrático garantia as condições para uma boa vida (juntos), o que era possibilitado pelo fato de que os cidadãos tinham crescidos com certos tipos de virtudes, como por exemplo, coragem, racionalidade, razoabilidade e justiça (Alhanen, 2016). Quando a democracia é entendida como um modo de vida comunitário, a sociedade é vista como um todo, na qual não apenas há interesses individuais, mas, acima de tudo, questões e interesses em comuns. A democracia, então, não apenas ocorre em nível do aparelho do Estado e nas assembleias de voto, mas sobretudo através das próprias pessoas e de suas associações, atores da sociedade civil. A vitalidade da democracia, por sua vez, requer pessoas que estejam comprometidas com a construção e o desenvolvimento de uma sociedade igualitária e justa, e que também se sintam parte da sociedade e de suas comunidades. O desenvolvimento dessas habilidades está associado, particularmente, com as humanidades e as artes (Nussbaum, 2012). Podemos dizer que a democracia é um componente fundamental de uma sociedade igualitária, justa e humana – mas só funciona quando a democracia é como deveria ser, quando não é entendida somente como um modo de governar, mas como um modo de viver junto, cuja vitalidade depende de cada um de nós. A democracia, assim entendida, é pública e comunicativa e, também, um processo sem fim. “Em vez de defender a democracia existente, ela deve ser levada adiante” (Eskelinen, 2019, p.11). O pensamento crítico, a capacidade de enfrentar outra pessoa em espírito de diálogo e a imaginação, por exemplo, são considerados aptidões particularmente PEDAGOGIA ARTE-SOCIAL 128 importantes para a vitalidade da democracia (Nussbaum, 2012). A imaginação apoia a capacidade de empatia, ou seja, a capacidade de assumir a posição de uma outra pessoa, e também ajuda a imaginar diferentes tipos de realidade e suas possibilidades. O diálogo, por sua vez, é a habilidade de conhecer, ouvir e ver a outra pessoa – uma maneira de ver a alma do outro, como coloca Nussbaum (ibid.). Nesse caso, não se trata de qualquer conversa, mas de um encontro entre seres no qual não vemos o outro como um instrumento para alguma coisa, mas buscamos acessá-lo em sua integridade, compreendendo como o mesmo estrutura o mundo. Compreender, porém, não significa que tudo deva ser aceito, ou que todas as formas de estruturar o mundo devam ser valorizadas do mesmo jeito. O diálogo como um ideal ético significa um compromisso com os princípios fundamentais de uma sociedade igualitária e justa, na qual ninguém está, em princípio, excluído desses direitos (Alhanen, 2016; Nivala & Ryynänen, 2019). Uma relação dialógica com as outras pessoas e com o mundo não surge por si mesma, mas somente por meio do diálogo, que é aprendido através da prática. É também uma habilidade que precisa ser praticada e protegida – especialmente no mundo atual que, muitas vezes, segue a contracorrente. O filósofo finlandês Kai Alhanen (2016) afirma que, o desenvolvimento e o exercício de competências essenciais para dialogar, são questões políticas cruciais para a vitalidade das democracias. Ele cita cinco habilidades, particularmente importantes para o nosso modo de vida atual, e que, portanto, devem receber atenção. São elas: afinação ou sintonização, imaginação, ato de brincar, reflexão ou deliberação, e esperança. Essas habilidades são moldadas pelo efeito combinado das tendências de um indivíduo e de suas condições no contexto social. No contexto do presente artigo, concentramos nas três primeiras habilidades, porque elas têm uma ligação especialmente interessante com a criatividade e as artes. Afinação ou sintonização é a capacidade de alcançar as experiências de outras pessoas, ressonando a si mesmo nelas, isto é: estabelecer relações de empatia. A imaginação amplia os horizontes do círculo imediato da experiência e é uma capacidade de imaginar SANNA RYYNÄNEN 129 algo que não sabemos pela própria experiência. E um ato de brincar é uma capacidade de experimentar, hipoteticamente, algo que ainda não existe e que ajuda a desenvolver situações alternativas (Alhanen, 2016). Democratização da cultura Há uma grande variedade de estudos mostrando que, as formas narrativas de arte, em particular a ficção e o teatro, alimentam e ampliam a nossa capacidade de empatia, ou seja, de nos posicionar em relação ao outro, seja ele um representante da humanidade ou do mundo animal (Nussbaum, 2012; Aaltola & Keto, 2017). A arte tem a capacidade de abrir perspectivas sobre outras realidades possíveis, bem como novas formas de compreender e lidar com o mundo. Se analisarmos certas experiências da arte da sob a perspectiva das habilidades de diálogo descritas por Alhanen (2016), como por exemplo a leitura de ficção ou a experiência de assistir a uma apresentação do teatro, estas encontram-se, acima de tudo, no reino da afinação/sintonização e da imaginação. As formas narrativas de arte trazem à imaginação as realidades de outras pessoas e podem ajudar a sensibilizar a vida do outro, a apoiar a capacidade de vê-lo como um ser digno, a respeitá-lo e a cuidar dos mesmos. Isso acontece especialmente com histórias nas quais as personagens fictícias convidam a construir conexões com pessoas e eventos reais, ou seja, permitem o reconhecimento e a identificação (Nussbaum, 2012; Aaltola & Keto, 2017). Esses são alguns argumentos que, por exemplo, Nussbaum usa para enfatizar a importância das possibilidades de se ter contato com as artes, tanto nos contextos da educação formal e não-formal, quanto nas outras esferas da vida. Em outras palavras, os argumentos destacam a importância da democratização da cultura, ou seja, uma melhor difusão das artes, um melhor acesso, um desenvolvimento das “culturas de cultura”. Quando pensamos na educação, as atividades criativas e as artes podem ser incorporadas aos currículos e demais contextos educacionais formais e nãoformais de diferentes maneiras, se enfatizando a experiência ou o fazer. No PEDAGOGIA ARTE-SOCIAL 130 entanto, do ponto de vista de praticar as habilidades de diálogo, por exemplo, as obras ou trabalhos artísticos não são igualmente pedagógicos. Para os sê-los, eles devem, de uma forma ou de outra, estar ligados a uma visão de mundo que carregue em si a ideia do valor indivisível da dignidade dos seres humanos, dos outros animais e dos ambientes naturais. Porém, há uma questão sobre a importância da seletividade das obras de arte a serem utilizadas nos contextos educacionais. Trazer uma dimensão pedagógica à experiência artística também significa estimular e orientar a reflexão sobre quais tipos de “pontos cegos” as obras de arte podem conter como produtos de sua época e de seu contexto social (Nussbaum, 2012; Nivala & Ryynänen, 2019). No contexto das políticas culturais, a abordagem da democratização da cultura é muitas vezes criticada por ser baseada no conceito de cultura restrito ao campo das artes consagradas e voltada, especificamente, para a difusão da cultura de elite ou da chamada “alta cultura”. Quando aplicamos a democratização da cultura como um conceito analítico nos contextos da educação formal e não-formal, em vez de um conceito (sócio)político no contexto social mais amplo, conseguimos ultrapassar alguns desafios – mas para tratar das experiências versáteis é preciso uma reflexão crítica e cuidadosa. O educador tem que ter uma capacidade de ultrapassar os muros entre a “alta cultura” e àquelas formas de arte que ficam às margens, e reconhecer os perigos da colonização cultural (Nivala & Ryynänen, 2019). Mesmo assim, pode-se dizer que a perspectiva da democratização da cultura não é suficiente, como tem sido afirmado também no contexto da política cultural (Souza, 2017). Ademais, é necessário incluir a perspectiva da democracia cultural que não é somente voltada à difusão da cultura existente (e muitas vezes “de elite”) e à ideia de um público consumidor das artes e da cultura, mas que também reconheça a criatividade e a agência de todos e que, além disso, enfatize o reconhecimento da produção autônoma que lembre que as artes vão muito além das suas formas institucionalizadas. Novamente, não se trata somente de uma questão de política cultural, mas também tem a ver com contextos educacionais. SANNA RYYNÄNEN 131 Democracia cultural A ideia de democracia cultural faz o espectador ou leitor se movimentar para o lugar do autor, participando e fazendo. O ponto de partida é a ideia de que todos são criativos a sua própria maneira e é importante nutrir essa criatividade e imaginação para fortalecer o agenciamento. É assim que chegamos também na terceira habilidade de diálogo, num ato de brincar. Brincar é, em suma, a capacidade de fazer experimentos concretos utilizando a imaginação. O ato de brincar não é apenas para crianças, mas deve ser mantido de forma consciente ao longo da vida e ser incluindo em diferentes ambientes educacionais, desde a primeira infância na escola até em atividades com adultos e idosos. O psicólogo Donald Winnicott (1896–1971) enfatizou a importância do brincar para o desenvolvimento da criança e para a formação da cidadania democrática. Como algo central para manter a capacidade de brincar, mesmo no mundo adulto, Winnicott considerava as artes em suas várias formas (Nussbaum, 2012). O jogo artístico pode desenvolver a imaginação e as habilidades emocionais, estimular e ampliar a empatia, facilitar ou criar encontros, gerar novas formas de comunicação, fortalecer a experiência da comunidade e abrir novas perspectivas sobre as realidades cotidianas. O foco não está tanto nas habilidades e knowhow, ou seja, na capacidade de atuar no palco ou tocar um instrumento perfeitamente, mas no mergulho no processo criativo, que é participação na criação. Isso é importante por si só, assim como a alegria e o prazer que resultam do compartilhamento dos processos artísticos. Para terminar a nossa reflexão em torno das noções de democratização da cultura e de democracia cultural como meios que visam destacar a importância das experiências e dos processos artísticos e criativos na vida humana, trazemos um exemplo prático de um projeto que entrelaça ciências sociais e teatro, como tentativa de praticar pedagogia arte-social na esfera pública. PEDAGOGIA ARTE-SOCIAL