Educação Patrimonial no Território. O Contributo do Centro de Arqueologia de Almada entre 1998 e 2018

Educação Patrimonial no Território. O Contributo do Centro de Arqueologia de Almada entre 1998 e 2018 Elisabete da Glória Dias da Silva Gonçalves Dissertação de Mestrado em Património Fevereiro, 2022 Versão corrigida e melhorada após defesa pública 2 Orientadora: Doutora Raquel Pereira Henriques Coorientadora: Doutora Leonor de Medeiros Educação Patrimonial no Território. O Contributo do Centro de Arqueologia de Almada entre 1998 e 2018 Elisabete da Glória Dias da Silva Gonçalves Dissertação de Mestrado em Património Fevereiro, 2022 3 À Francisca e ao Tomé 4 Agradecimentos Agradeço em primeiro lugar à Doutora Raquel Pereira Henriques, por me ter orientado sempre com muita solicitude e interesse. Foi um privilégio desenvolver esta dissertação apoiada no seu saber académico, na sua experiência pedagógica e nas suas competências profissionais. Agradeço também à Doutora Leonor de Medeiros, pelos contributos que enriqueceram a abordagem aos temas, à Doutora Paula Ochôa e à Doutora Carla Alferes Pinto, por me terem levado a compreender princípios inerentes à investigação. Um agradecimento especial ao Centro de Arqueologia de Almada, por ter realizado o que veio a ser o meu objeto de estudo, e por tudo o que me ensinou e permitiu. Aos companheiros de estrada: Ana Braga, Andreia Almeida, António Cristo, Ângela Ribeiro, José Carlos Serra, Maria José Rocha, Margarida Freire, Margarida Moura, Gabriela Frade, Patrícia Gaspar, Sílvia Franco, Sónia Tchissole, Vanessa Dias, Victor Hugo e tantos outros… agradeço os bons momentos de criatividade e de trabalho. À Patrícia Azevedo Godinho, parceira na aventura da educação patrimonial, fico grata pelo exemplo e pela partilha. Agradeço ainda aos meus pais e aos meus sogros, que sempre me ajudaram em tudo o que podiam, e aos familiares e amigos que me encorajaram. Nunca serei suficientemente grata ao Francisco, que me incentivou a fazer este trabalho, partilhou comigo as dificuldades e as conquistas, os conhecimentos e as aprendizagens. Obrigada por tudo. 5 Educação Patrimonial no Território. O Contributo do Centro de Arqueologia de Almada (CAA) entre 1998 e 2018 Palavras-chave: Educação Patrimonial; Território; Almada; Centro de Arqueologia de Almada. Resumo Esta dissertação procura apresentar a ação educativa do Centro de Arqueologia de Almada (CAA) como um exemplo de educação patrimonial ancorada no território. Nesse sentido, são analisadas as atividades implementadas por aquela associação local entre 1998 e 2018. O estudo assenta em três pilares: a caraterização das atividades; a relação das atividades com os currículos de ensino; e a avaliação feita pelos professores. A caracterização das atividades tem em conta os temas abordados, a nível de património, história, paisagem e território, bem como as estratégias didáticas aplicadas. A relação com os currículos de ensino assenta na identificação de paralelos entre as atividades e as orientações definidas pelo Ministério da Educação, designadamente as Aprendizagens Essenciais e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. A avaliação que os professores participantes realizaram ao longo do período considerado é examinada qualitativamente. Os resultados permitem aferir a pertinência das atividades a nível de conteúdos, didáticas e ligações ao currículo, entre outros aspetos. Em conjunto, os tópicos tratados permitem refletir sobre as atividades educativas do CAA enquanto ações de educação patrimonial ancoradas no território de Almada. A análise é enquadrada por referenciais teóricos nos domínios do património e da educação patrimonial e acompanhada de contextualização sobre o território de Almada e o CAA. 6 Heritage Education in the Territory. The Contribution of the Archeology Center of Almada (CAA) between 1998 and 2018 Keywords: Heritage Education; Territory; Almada; Archeology Center of Almada. Abstract This dissertation seeks to present the educational action of the Archeology Center of Almada (CAA) as an example of heritage education anchored in the territory. In this sense, the activities implemented by that local association between 1998 and 2018 are analyzed. The study is based on three pillars: the characterization of the activities; the relationship between activities and school curricula; and the assessment made by teachers. The characterization of the activities considers the topics covered in terms of heritage, history, landscape and territory, as well as the didactic strategies applied. The relationship with the school curriculum is based on the identification of parallels between the activities and the guidelines defined by the Ministry of Education, namely Aprendizagens Essenciais (Essential Learnings) and the Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Students’ Profile upon Leaving Mandatory Schooling). The evaluation performed by teachers during the period considered is qualitatively examined. The results allow us to assess the relevance of the activities in terms of content, didactics, and links to the curriculum, among other aspects. Furthermore, the subject-matter covered leads to reflect on the educational activities of CAA as heritage education actions anchored in the territory of Almada. The analysis is framed by theoretical references in the domains of heritage and heritage education and accompanied by contextualization about the territory of Almada and the CAA. 7 Índice Geral Resumo e Palavras-chave .................................................................................................. 5 Abstract and Keywords ...................................................................................................... 6 Introdução ........................................................................................................................ 12 I. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 1. Património Local ........................................................................................................ 15 1.1. Património Local: Confluência de Conceitos ..................................................... 15 1.2. Relevância Global do Património Local ............................................................. 18 2. Educação Patrimonial ................................................................................................ 19 2.1. Âmbito e Vertentes da Educação Patrimonial .................................................... 19 2.2. Educação Patrimonial e Ensino .......................................................................... 21 3. Património Local como Recurso Educativo .............................................................. 25 3.1. Didática do Património Local ............................................................................. 25 3.2. Práticas Educativas de Contacto com o Património Local ................................. 27 4. Territórios Educadores e Património ......................................................................... 29 II. OBJETO DE ESTUDO 1. Breve Abordagem Histórico-Geográfica ao Território de Almada ........................... 34 2. O Centro de Arqueologia de Almada......................................................................... 37 3. O Departamento Pedagógico do CAA ....................................................................... 43 4. As Atividades Educativas do CAA ........................................................................... 49 4.1. Inventário das Atividades ................................................................................... 49 4.2. Período de Realização ......................................................................................... 52 4.3. Território Abrangido ........................................................................................... 54 4.4. Conteúdos Abordados ......................................................................................... 57 4.4.1. Património .................................................................................................. 58 4.4.2. Paisagens .................................................................................................... 88 4.4.3. Território .................................................................................................... 88 4.4.4. História ....................................................................................................... 92 4.4.5. Outros Temas ........................................................................................... 106 4.5. Tipo de Atividades – Caracterização Didática .................................................. 108 8 4.5.1. Visitas guiadas ......................................................................................... 109 4.5.2. Sessões temáticas com jogo ..................................................................... 113 4.5.3. Sessões temáticas com oficina ................................................................. 115 4.5.4. Atividades de exploração de um espaço .................................................. 117 4.5.5. Atividades de experienciação .................................................................. 118 4.5.6. Atividades do tipo Programa composto ................................................... 122 4.5.7. Estratégias didáticas – fatores positivos e constrangimentos .................. 123 III. LIGAÇÕES AOS CURRÍCULOS DE ENSINO 1. Atividades e Aprendizagens Essenciais ................................................................... 126 1.1. Níveis de Ensino Abrangidos .............................................................................. 127 1.2. Relação entre os Conteúdos das Atividades e as Aprendizagens Essenciais ..... 129 2. Atividades e Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória .................... 131 2.1. Relação entre as Atividades e os Descritores Operativos do Perfil dos Alunos . 132 2.2. Áreas de Competências Potenciadas pelas Atividades ....................................... 132 IV. AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES PELOS PROFESSORES 1. Caracterização dos Questionários de Avaliação ...................................................... 136 2. Constituição do Universo de Análise ....................................................................... 137 3. Categorização ........................................................................................................... 139 3.1. Análise por Categoria .......................................................................................... 139 3.1.1. Conteúdos ................................................................................................ 140 3.1.2. Didática .................................................................................................... 140 3.1.3. Currículo .................................................................................................. 141 3.1.4. Monitores ................................................................................................. 141 3.1.5. Satisfação dos Alunos .............................................................................. 142 3.1.6. Sugestões ................................................................................................. 142 3.1.7. Outros ...................................................................................................... 143 4. Síntese da Avaliação ................................................................................................ 143 Conclusões ...................................................................................................................... 145 Reflexões finais ............................................................................................................... 146 Referências Bibliográficas .............................................................................................. 150 9 Gráficos Gráfico 1 - Evolução do número de atividades educativas criadas no CAA ........................ 46 Gráfico 2 - Número de ações educativas realizadas ............................................................. 47 Gráfico 3 - Número de participantes nas atividades educativas do CAA ............................. 47 Gráfico 4 - Número de escolas abrangidas pelas atividades ................................................. 48 Gráfico 5 - Freguesias contempladas nas atividades ............................................................ 55 Gráfico 6 – Número de atividades de cada tipo ................................................................... 109 Gráfico 7 – Níveis de ensino abrangidos pelas atividades ................................................... 127 Gráfico 8 - Número de itens das Aprendizagens Essenciais abrangidos ............................ 129 Gráfico 9 – Percentagem de atividades associadas ao desenvolvimento das áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória ........................ 133 Tabelas Tabela 1 – Atividades criadas no CAA no período considerado ......................................... 53 Tabela 2 – Distribuição das atividades pelas freguesias do concelho de Almada ................ 55 Temas abordados nas atividades: Tabela 3 – Núcleos históricos ............................................................................................... 58 Tabela 4 – Edifícios habitacionais ........................................................................................ 61 Tabela 5 - Edifícios de serviços ............................................................................................ 62 Tabela 6 - Escolas ................................................................................................................. 63 Tabela 7 – Edifícios religiosos .............................................................................................. 65 Tabela 8 – Coletividades ....................................................................................................... 67 Tabela 9 – Instalações industriais ......................................................................................... 68 Tabela 10 – Instalações militares .......................................................................................... 69 Tabela 11 – Quintas .............................................................................................................. 70 Tabela 12 – Moinhos e lagares ............................................................................................. 72 16 de uma cidade romana” 5 e ao evocá-lo estamos a distinguir um determinado espaço, delimitado jurídica ou administrativamente. No entanto, o território não é uma mera abstração burocrática 6 . Conforme escreveu Eugénio Turri, o conceito aplica-se ao “espaço no qual agimos, nos identificamos, no qual temos os nossos laços sociais, os nossos mortos, as nossas memórias, os nossos interesses vitais, ponto de partida para o nosso conhecimento do mundo” 7 . O território é mais do que um perímetro de chão, é o lugar com o qual o ser humano interage, onde funda raízes culturais, daí a sua íntima associação com a noção de património. Por isso, afirma Álvaro Domingues, “É impossível estabilizar a relação entre património e território. Nenhum dos dois conceitos possui recortes nítidos” 8 . O cruzamento de ambos deu, inclusive, origem a um novo conceito – património territorial – que é usado principalmente pela Geografia e pelo Urbanismo, em processos relativos à patrimonialização do território com vista ao seu desenvolvimento económico 9 . Um conceito de património abarcando decisivamente paisagem e território surgiu no texto da Convenção de Faro, elaborada pelo Conselho da Europa em 2005: “inclui todos os aspectos do meio ambiente resultantes da interacção entre as pessoas e os lugares através do tempo” 10 . Este enunciado, que alia fatores antrópicos, geográficos e históricos, conjugados num meio ambiente que inclui também fatores naturais, liga decididamente o património à paisagem e ao território, assumindo a convergência entre os três conceitos naquela área comum que diz respeito ao produto da relação entre os seres humanos e a natureza. Essa área é vasta e abre-se a incalculáveis possibilidades de inclusão, rompendo de certa forma com a distinção entre paisagem cultural e natural, bem como entre património material e imaterial. No que diz respeito às paisagens, a separação entre o que é natural e o que é cultural vem 5 Abordagem histórica à palavra inglesa e alemã territorium do dicionário online Lexico - https://www.lexico.com 6 ASSUNTO, Rosario, (1976) “Paisagem – Ambiente – Território” in Adriana Veríssimo Serrão (coord.) (2011). Filosofia da Paisagem. Uma Antologia, pp. 125-129 (p. 126). Lisboa – Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa. 7 TURRI, Eugénio (s.d.). “A paisagem como Teatro. Do território vivido ao território representado” in Adriana Veríssimo Serrão (coord.) (2011). Filosofia da Paisagem. Uma Antologia, pp. 169-184 (p. 173). Lisboa – Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa. 8 DOMINGUES, Álvaro (2020). "Património Territorial? Qual?" in Revista Património Cultural, nº 7. pp. 1221 (p. 16). Lisboa: Direção Geral do Património Cultural. 9 OROZCO-SALINAS, K. (2020). "Patrimonio territorial: Una revisión teórico-conceptual. Aplicaciones y dificultades del caso Español / Territorial heritage: A theoretical-conceptual review. Applications and difficulties of the Spanish case" in Urbano, 23(41), 26 - 39. Bío-Bío: Departamento de Planificación y Diseño Urbano de la Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño de la Universidad del Bío-Bío. Disponível em: https://doi.org/10.22320/07183607.2020.23.41.02 (consultado em dezembro de 2020) 10 Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society, aprovada na Resolução da Assembleia da República n.º 47/2008 in Diário da República, n.º 177/2008, Iª série, p. 6648. 17 sendo cada vez mais colocada em causa, na medida em que a paisagem não é algo externo ao Homem. Este integra-a, nem que seja como espetador, pelo que “já não haverá recanto do planeta que não tenha sido afetado pela mão humana” 11 . Quanto aos aspetos material e imaterial do património, a abordagem proposta pela Convenção para a Salvaguarda do Património Cultural Imaterial (PCI) é no sentido de considerar “a profunda interdependência entre o património cultural imaterial e o património material cultural e natural” 12 . Por conseguinte, não desagrega objetos e espaços que estejam associados a práticas, representações, expressões, conhecimentos e competências inventariadas como PCI e abrangidas por eventuais medidas de salvaguarda. O património local enquadra-se justamente no cenário retratado: fruto da relação duma comunidade com o seu território, numa paisagem que foi sendo moldada ao longo da história. Na expressão património local estão necessariamente implicados um território e a sua história, desde logo porque o adjetivo local pertence ao léxico territorial e identifica uma zona com unidade geográfica, histórica, cultural e populacional diferenciada 13 . O âmbito local permitenos vislumbrar mais facilmente um património resultante do diálogo entre as pessoas e o meio envolvente. A proposta de Rodney Harrison, de “um modelo relacional ou dialógico, que vê o património como emergindo da relação entre uma gama de atores humanos e não humanos e seus ambientes” 14 , embora não se refira expressamente à escala local, só teria aplicabilidade num registo de proximidade, pois é nele que tal relação acontece. O diálogo do ser humano com os lugares acontece num registo de proximidade que supera uma visão universal de património. A ideia de que um bem patrimonial tem valor universal é questionada por autores como Laurajane Smith, que põe em causa a legitimidade de um discurso oficial com autoridade para declarar o que é o património 15 , ou por Harrison, que aponta a existência de conflitos entre o conceito de património mundial e as tradições locais específicas 16 . A partir de um ponto de vista estritamente local, a universalidade da conceção de património é seguramente rebatida, pois é a multiplicidade de lugares que gera a diversidade cultural, e com ela, também, a variedade de interpretações. 11 ROSSA, Walter (2020). “O resto não é paisagem, mas sim o todo” in Revista Património Cultural, nº 7, pp. 22-29. Lisboa: Direção Geral do Património Cultural, p. 23. 12 Convenção para a salvaguarda do Património Cultural Imaterial, UNESCO, 2003. 13 LÓPEZ TRIGAL, Lourenzo (dir.) (2015). Diccionario de geografía aplicada y profesional. León: Universidade de Léon, p. 367 (tradução livre). 14 HARRISON, R. (2013). Heritage: critical approaches. Londres: Routledge, p. 205. 15 SMITH, L. (2006). Uses of heritage. Londres: Routledge, p. 29. 16 HARRISON, R., Op Cit, p. 205. 18 Olaia Fontal utiliza a expressão “enfoques micro” para designar um património próximo e singular, onde inclui a esfera do território local, com narrativas protagonizadas pela população. Segundo a investigadora, é com este património de proximidade que se podem estabelecer os vínculos mais potentes, sobre o qual se pode atuar de forma mais direta e sustentável 17 . Abordámos um conceito de património que está intimamente associado a paisagem e território, na medida em que cada um deles pode ser visto como produto da relação entre as pessoas e a natureza. Nesse quadro, merece especial atenção a escala local, pois foi no meio mais próximo que aquela relação se estabeleceu de forma substancial ao longo do tempo. Veremos de seguida como a criação de vínculos com o património local pode ser importante no mundo contemporâneo, não só no contexto de proximidade, mas também a nível global. 1.2. Relevância Global do Património Local Os vínculos com o património local podem contribuir para ligar as pessoas ao meio, que é uma condição propícia à sustentabilidade ambiental. De acordo com Françoise Choay, o ser humano está a afastar-se, pela primeira vez na história, da dimensão espácio-temporal da existência 18 . Em resultado dos avanços tecnológicos que reduzem distâncias e durações, corremos o risco de perder a “consciência de lugar” 19 , fator que impulsiona ações humanas benéficas ao seu meio envolvente. De acordo com o axioma “pensar globalmente – agir localmente” é no território local que o cidadão, individualmente ou em comunidade, tem um papel ativo na concretização dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, apontados na Agenda 2030 das Nações Unidas 20 . A motivação para agir localmente é facilitada pela existência de laços entre as pessoas e o território. Esses laços são fortalecidos quando o território é patrimonialmente significativo para os habitantes, pois o património enriquece os vínculos afetivos que geram sentimentos de pertença a um lugar. A psicologia ambiental 17 FONTAL, Olaia [Coord.] (2020). Cómo educar en el patrimonio. Guía práctica para el desarrollo de actividades de educación patrimonial. Madrid: Consejería de Cultura y Turismo de la Comunidad de Madrid. Dirección General de Patrimonio Cultural, p. 21. (tradução livre). 18 CHOAY, Françoise (1999). A Alegoria do Património. Lisboa: Edições 70. p. 255. 19 Consciência de lugar é um conceito de Alberto Magnaghi, mentor do movimento territorialista italiano. MAGNAGHI, Alberto (2012) "Il Manifesto dei territorialisti: che cos'è?". Conferencia organizada pela associação 'Ripensare il mondo', 27 de abril 2012. Brescia. Disponível no youtube: https://www.youtube.com/watch?v=EGufhhLADHs (consultado em 7/3/2021). 20 https://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals/ 19 valida a importância do sentimento de pertença através do conceito de “place attachment” – vínculo afetivo desenvolvido pelas pessoas com um lugar ao longo do tempo 21 . Em síntese, os vínculos com o património local consolidam os elos entre a população e o território, motivando para a atuação sustentável que temos hoje como prioritária a nível global. A tarefa de promover vínculos com o património cabe à educação patrimonial. Conforme defende Pedro Pereira Leite, é ela que “permite criar uma consciência crítica sobre o território e sobre as suas heranças, criar condições para a população agir sobre esse território” 22 . Vejamos o que é, na essência, a educação patrimonial e quais as suas vertentes de ação. 2. Educação Patrimonial 2.1. Âmbito e Vertentes da Educação Patrimonial Reconhecer um determinado elemento como património implica atribuir-lhe um significado. Quando se trata de bens pessoais a significação acontece a título privado, envolvendo mecanismos relacionados com a memória, os afetos, as opções estéticas ou outros critérios individuais. Já no caso dos bens reconhecidos a nível público, está normalmente envolvido um agente mediador que interpreta o património e facilita o estabelecimento de vínculos com ele 23 . Esse ato de interpretação do património, que intencional ou inconscientemente o torna significativo, é educação patrimonial 24 . Para explicar o que é a educação patrimonial, Olaia Fontal usa uma metáfora interessante 25 . Parte da imagem de um caleidoscópio onde se pode ver o património de muitas formas. Estas compreendem a visão histórica, social, política, económica, identitária, emotiva, 21 STEG, Linda; BERG, Agnes E. van den; Groot, Judith I. M. (2012). Environmental Psychology. An Introdution. Oxford: BPS Blackwell, p. 105. (tradução livre) 22 LEITE, Pedro Pereira (2017). "Educação Patrimonial e participação comunitária" in Informal Museology Studies, nº 16, Inverno 2017. Museu Afro Digital, p. 12. https://www.academia.edu/32006856/Museologia_Social_e_Educa%C3%A7%C3%A3o_Popular_Patrimonial (consultado em agosto de 2021) 23 Vínculos esses que, segundo Olaia Fontal, são o próprio património. Cf. Fontal (2020). Op cit. 24 TILDEN, Freeman (1957). Interpreting Our Heritage. 3ª ed. Chapel Hill: The University of North Carolina Press. 25 FONTAL, Olaia [Coord.] (2013). La educación patrimonial. Del patrimonio a las personas. Gijón: Ediciones Trea, p.14-17. 20 etc. Para as observar é necessária uma luz que atravesse o caleidoscópio. Essa luz é fornecida pela educação patrimonial. É ela que permite reconhecer num determinado elemento – material ou imaterial – um valor patrimonial. Em última instância, ninguém poderia reconhecer um bem patrimonial como tal se não tivesse sido sujeito a algum tipo de educação que lhe tenha sugerido um valor. Que valor é atribuído a um bem, de forma a ser considerado património, e por que motivo é valorizado, são matérias que dependem certamente de quem o propõe como tal, do significado que lhe dá, e até do propósito com que o faz, como assevera Laurajane Smith 26 . Consoante o valor que lhe é atribuído, assim os objetivos da educação patrimonial. Apontemos dois exemplos. Se o património for visto como um recurso económico, a educação patrimonial terá como objetivo “garantir um universo de potenciais consumidores futuros do património cultural” 27 . Este ponto de vista é criticável, com o argumento de que o património não é um bem de consumo e a sua venda no mercado está “a sitiar as iniciativas públicas e a limitar seriamente a participação das comunidades na definição dos seus compromissos sociais” 28 , contrariando assim as recomendações da Convenção de Faro, que “encoraja as comunidades locais a liderar a gestão do património cultural, numa ação de baixo para cima” 29 . Se, por outro lado, o património é entendido como portador de um valor social, a educação patrimonial contribui para o empoderamento das comunidades através da sua valorização identitária, tendo em conta a diversidade cultural. Foi a via assumida pela metodologia desenvolvida no Brasil, a partir do Instituto do Património Histórico e Artístico Nacional 30 , que veio a ser aplicada em escolas de todo o território brasileiro 31 . Essa iniciativa de educação patrimonial “valorizava 26 SMITH (2006). 27 GONÇALVES, Catarina Valença; CARVALHO, José Maria Lobo de; TAVARES, José (2020). Património Cultural em Portugal: Avaliação do Valor Económico e Social. Lisboa: Fundação Millennium BCP, p. 191. 28 LEITE, Pedro Pereira (2018). "Educação Popular Patrimonial", Comunicação Apresentada no Encontro de Investigadores do CEIeD, em 6 de julho de 2018. Disponível em: https://recil.grupolusofona.pt/bitstream/10437/10201/1/Educa%C3%A7%C3%A3o%20Popular%20Patrimonia l_CEIed.pdf , p. 13 (consultado em agosto de 2021) 29 Snežana Samardžić-Marković, no vídeo de apresentação da brochura: Council of Europe (2020). The Faro Convention: the way forward with heritage. https://www.coe.int/en/web/culture-and-heritage/faro-brochure (consultado em maio de 2021. Tradução livre). 30 HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Queiroz (1999), Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional / Museu Imperial. Disponível em http://portal.iphan.gov.br/uploads/temp/guia_educacao_patrimonial.pdf. (Consultado em novembro de 2019). 31 A educação patrimonial nas escolas brasileiras esteve integrada no Programa Mais Educação, criado em 2007 para alargar o horário escolar e substituído em 2016 pelo “Novo Mais Educação”, vocacionado para o reforço do ensino da matemática e da língua portuguesa, que encerrou definitivamente em 2019. 21 os diferentes contextos das comunidades culturais do país” 32 . Levava as crianças ao contacto direto com o património e ao seu estudo, para que, ao compreender as suas referências sociais e históricas, se apropriassem dele como um bem comum. Independentemente do que tomamos como património, concordaremos que se trata de algo valioso que desejamos preservar. Daí cuidarmos dele e procurarmos que se conserve depois de nós. A educação patrimonial parte da iniciativa de alguém que reconhece o valor de um bem e o transmite à geração seguinte. Ao usar a metáfora do caleidoscópio, Olaia Fontal discrimina direções de iluminação que permitem apontar duas vias de educação patrimonial: a educação para o património e a educação com o património. No primeiro caso encontram-se os exemplos dados anteriormente, que partem da atribuição de um valor ao património para a ação educativa que transmite esse valor com um determinado objetivo. Trata-se aí de educar para o património. No segundo caso encontra-se a utilização do património como recurso para outras aprendizagens, nomeadamente as que são consideradas importantes no percurso escolar. Todavia, cremos que essas vertentes da educação patrimonial não se excluem entre si. Qualquer atividade com fins educativos que se centre no património está simultaneamente a educar para o património, porque o dá a conhecer e transmite o seu valor aos destinatários, e a educar com o património, pois as aprendizagens e competências que permite desenvolver vão além do conteúdo patrimonial em si. Em síntese, a educação patrimonial é um itinerário de aprendizagem centrada em bens patrimoniais, que os utiliza “como fonte primária de conhecimento” 33 e de acesso a outros universos do saber, da cultura e das artes. 2.2. Educação Patrimonial e Ensino Foi com base no entendimento de que a educação patrimonial é um “meio propício de acesso a outros domínios do conhecimento” 34 , que o Conselho Europeu recomendou a “inclusão da dimensão patrimonial cultural em todos os níveis de ensino” 35 . Em 2018, no 32 BORIN, Marta Rosa (2019). "Educação Patrimonial em Espaços Formais de Aprendizagem" in Estudios Históricos - Ano XI - Dezembro 2019. Rivera (Uruguai): Centro de Documentacion Histórica del Río de la Plata y Brasil, p. 2. Disponível em https://www.estudioshistoricos.org/22/eh22d17.pdf (consultado em maio de 2021) 33 HORTA et al (1999). Op. Cit, p.4. 34 Council of Europe Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society, [Op. Cit.] p. 6650. 35 Idem. 22 âmbito do Ano Europeu do Património Cultural, o Parlamento Europeu solicitou um estudo acerca das potenciais sinergias entre políticas educativas e do património, que veio a apresentar o mesmo tipo de recomendação: “Estimular a incorporação estrutural de educação patrimonial em todos os currículos escolares: educação e herança cultural devem ser componentes fundamentais de todos os processos de aprendizagem” 36 . De acordo com os especialistas consultados, essa medida traria benefícios em diversas áreas: “cidadania democrática; proteção ambiental; crescimento do emprego; inclusão social; desenvolvimento sustentável; e bem-estar 37 ”. De facto, existe hoje uma efetiva introdução de referências ao património nos currículos escolares, como veremos nos documentos que regem o ensino em Portugal. O Conselho Europeu publicou em 2016 o documento Reference Framework of Competences for Democratic Culture 38 , que propõe um conjunto de competências a desenvolver na escola, com vista à inclusão e à participação democrática. Esse documento constituiu o modelo teórico que veio a servir de base ao desenvolvimento dos currículos de ensino. Em Portugal, o modelo foi adotado no Perfil dos Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória, documento de referência para a organização de todo o sistema educativo nacional. Conhecimentos, Capacidades e Atitudes surgem interligados em dez áreas de Competências transversais a qualquer área disciplinar. O património cultural é integrado na competência relativa a Sensibilidade Estética e Artística, onde se indica que os alunos devem ser capazes de “valorizar o papel das várias formas de expressão artística e do património material e imaterial na vida e na cultura das comunidades” 39 . Para a construção do novo perfil de aluno surgiram, em 2018, orientações para as Aprendizagens Essenciais 40 a desenvolver em cada disciplina. É aí que, no 1º ciclo, o património cultural é mencionado na Educação Artística – Artes Visuais, com vista ao “reconhecimento da importância do património cultural e artístico nacional e de outras 36 GESCHE-KONING, Nicole (2018). Research for CULT Committee -Education in Cultural Heritage, p.31. Disponível em https://research4committees.blog/2018/07/10/education-in-cultural-heritage/(consultado em maio de 2021) Tradução livre. 37 Idem, p. 5 38 Reference Framework of Competences for Democratic Culture (2016). Estrasburgo: Council of Europe Publishing. Disponível no site Council of Europe - https://rm.coe.int/prems-008418-gbr-2508-referenceframework-of-competences-vol-2-8573-co/16807bc66d (consultado em novembro de 2020). 39 Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017). Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral da Educação, p. 25. 40 Aprendizagens Essenciais - Ensino Básico - Despacho n.º 6944-A/2018, de 19 de julho. 23 culturas” 41 e no Estudo do Meio, visando “reconhecer e valorizar o património natural e cultural – local, nacional, etc.” 42 . No 2º ciclo, em História e Geografia de Portugal, pretendese “valorizar o património histórico e geográfico” 43 ; e, em Educação Visual, “identificar diferentes manifestações culturais do património local e global” 44 . No 3º ciclo, em Educação Visual, sublinha-se a importância de o aluno “refletir sobre as manifestações culturais do património local e global” 45 ; e, em História, de “valorizar o património histórico da região em que habita” 46 , bem como “o património histórico material e imaterial, regional e nacional” 47 , e ainda o “europeu, numa perspetiva de desenvolvimento da cidadania europeia” 48 . No ensino secundário, este último objetivo mantém-se nos 3 anos de História e em História da Cultura e das Artes. O levantamento de referências ao património nas Aprendizagens Essenciais mostra como está prevista a sua abordagem a nível local, nacional, europeia e global. Neste trabalho iremos debruçar-nos sobre a dimensão local e como a partir dela se pode atingir outras escalas. Por enquanto foquemos a nossa atenção nas competências que o ensino com o património permite desenvolver. Na qualidade de evidência do passado o património é uma fonte histórica. Nesse sentido permite desenvolver uma das competências específicas da disciplina de História, designadamente a utilização adequada de “fontes históricas de tipologia diversa” 49 . No âmbito da investigação em educação histórica, está provado o papel das evidências materiais do passado no desenvolvimento da consciência histórica dos alunos. A tese de doutoramento de Helena Pinto, por exemplo, chegou a essa conclusão ao avaliar de que forma alunos e professores de Guimarães interpretam a evidência de um sítio histórico. A sua investigação 41 Aprendizagens Essenciais / Articulação com o Perfil dos Alunos. 1º Ciclo do Ensino Básico / Educação Artística - Artes Visuais (2018). Ministério da Educação - Direção Geral da Educação, p. 8. 42 Aprendizagens Essenciais / Articulação com o Perfil dos Alunos. 4º ano / 1º Ciclo do Ensino Básico / Estudo do Meio (2018). Ministério da Educação - Direção Geral da Educação, p. 9. 43 Aprendizagens Essenciais / Articulação com o Perfil dos Alunos. 5º ano / 2º Ciclo do Ensino Básico / História e Geografia de Portugal (2018). Ministério da Educação - Direção Geral da Educação, p. 5. 44 Aprendizagens Essenciais / Articulação com o Perfil dos Alunos. 2º Ciclo do Ensino Básico / Educação Visual (2018). Ministério da Educação - Direção Geral da Educação, p. 6. 45 Aprendizagens Essenciais / Articulação com o Perfil dos Alunos. 3º Ciclo do Ensino Básico / Educação Visual (2018). Ministério da Educação - Direção Geral da Educação. 46 Aprendizagens Essenciais / Articulação com o Perfil dos Alunos. 7º ano / 3º Ciclo do Ensino Básico / História (2018). Ministério da Educação - Direção Geral da Educação, p. 5. 47 Aprendizagens Essenciais / Articulação com o Perfil dos Alunos. 8º ano / 3º Ciclo do Ensino Básico / História (2018). Ministério da Educação - Direção Geral da Educação, p. 5. 48 Aprendizagens Essenciais / Articulação com o Perfil dos Alunos. 9º ano / 3º Ciclo do Ensino Básico / História (2018). Ministério da Educação - Direção Geral da Educação, p. 5. 49 Idem, p. 3. 24 demonstra ser “essencial que os professores tomem consciência da importância do uso (…) de fontes patrimoniais no ensino e aprendizagem de História, dada a sua relação com o processo de construção de significado acerca do passado” 50 . Mas essa é só uma das possibilidades de utilização do património no ensino. Nayra Molina aponta todo um conjunto de competências que podem ser desenvolvidas através do património: compreender os vestígios do passado, dando-lhes um sentido na vida quotidiana; desenvolver competências mentais como observar, descrever, analisar, interrogar, aplicar métodos de pesquisa, selecionar informação e desenvolver o sentido crítico; reconhecer a diversidade cultural, diferentes formas de manifestações artísticas e de interpretação; trabalhar as emoções, a empatia, principalmente no contacto com a comunidade local; criar laços intergeracionais; conectar-se com o meio mais próximo; tratar temas eventualmente mais incómodos, como a religião, a guerra, o racismo; desenvolver a consciência humana, na reflexão sobre a vida no passado e o carácter universal da espécie; respeitar os bens coletivos; procurar a interdisciplinaridade, na medida em que um bem patrimonial pode ser abordado de diversos pontos de vista, por exemplo geográfico, histórico ou artístico; trabalhar a multissensorialidade e as inteligências múltiplas; aplicar as tecnologias da informação e comunicação; entre outras 51 . Acrescente-se ainda que cada tipo de património tem as suas próprias potencialidades educativas, conforme exposto por Roser Calaf Masachs 52 . O património da Antiguidade romana, por exemplo, permite uma abordagem às metodologias da arqueologia, o contemporâneo possibilita trabalhar a história oral e o artístico a História da Arte. Diferentes tipos de património fazem apelo a diferentes referências disciplinares e às respetivas didáticas. 50 PINTO, Helena (2016). "Educação histórica e Patrimonial" in. Educação Histórica: Perspetivas de Investigação Nacional e Internacional. Porto: CITCEM, p 32. 51 LLONCH MOLINA, Nayra (2014). “La educación patrimonial como herramienta de “rebeldía ciudadana” in SOLÉ, Glória (org.) (2015). Educação Patrimonial: Contributos para a construção de uma consciência patrimonial. Braga: Universidade do Minho, p. 42. 52 CALAF MASACHS, Roser (2008). Didáctica del Patrimonio – epistemologia, metodologia y estudio de casos. Gijón: Ediciones Trea. 25 3. Património Local como Recurso Educativo Estando o nosso trabalho focado no património local, iremos explorar de modo particular a sua utilização como recurso educativo, incluindo nesta abordagem a história local e o território local, por serem peças inseparáveis num mesmo universo de proximidade ao qual reconhecemos valor patrimonial. 3.1. Didática do Património Local Conforme referimos no capítulo anterior, a utilização do património em situação de ensino e aprendizagem favorece o desenvolvimento de diversas competências. O contexto local permite aprofundar em especial a relação com o meio mais próximo, que oferece oportunidades específicas. O trabalho de Maria Cândida Proença e António Pedro Manique, publicado em 1994, Didáctica da História – Património e História Local, continua atual e consideramos que é uma das nossas referências mais importantes. A obra constituiu uma reflexão e, também, uma resposta de ordem prática às medidas implementadas pela reforma do sistema educativo português 53 , que avançava à época com novas metodologias no ensino, nomeadamente da História. Já se tratava então de propor a aliança entre conteúdos, competências e consciência cívica, ao que os autores responderam com sugestões de abordagem local: “a conciliação entre o saber e o saber fazer, a prática investigativa a realizar pelos estudantes e a conscientização dos problemas da sociedade em que se inserem, (…) aconselham uma orientação decisiva para o estudo dos fenómenos históricos locais, como forma de facilitar a estruturação do pensamento histórico” 54 . Apontava-se concretamente para a pesquisa de fontes primárias em arquivos e imprensa local, para a recolha de testemunhos orais, para a importância da descoberta da toponímia, da estatuária e das figuras locais, das ferramentas de trabalho como testemunhos, etc. Todos os assuntos que dizem respeito ao passado de um território local podem ser interessantes e a sua valorização não põe em causa a identidade nacional, porque é preciso “acabar com o mito de uma história nacional unitária e eterna (…) que nada diz aos jovens de hoje, nem contribui para fazer do ensino da História 53 Lei n.º 46/86 de 14 de outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo. 54 MANIQUE, A. & PROENÇA, M. (1994) - Didáctica da História – Património e História Local. Lisboa: Texto Editora, p. 5. 32 Entre os objetivos do documento está a consciencialização para o valor do património cultural como fator de coesão e de pertença. A estratégia que adota com esse fim vai no sentido de recorrer às potencialidades educativas do património num território de proximidade. Explica que pretende “territorializar: somos um plano nacional, com atenção à especificidade do local” e criar escolas comprometidas com o património e a arte “no seu território próximo, o seu Km2”. O PNA reconhece desse modo que o património local é um importante recurso educativo e inspira as escolas a procurá-lo no meio mais próximo. As escolas que se apoiam no seu território contam cada vez mais com as autarquias, com os museus e com outros equipamentos culturais, bem como com as associações locais, como no caso que iremos analisar no decorrer deste trabalho. É a partir dessa interação entre escola, instituições e comunidade que o território assume uma perspetiva pedagógica 83 . São de sublinhar as iniciativas promovidas por entidades exteriores à escola que atendem efetivamente às componentes curriculares. O modelo do Programa de Visitas de Estudo da Comunidade Intermunicipal do Médio Tejo é ímpar no panorama nacional. Tem como finalidade a difusão do conhecimento do território enquanto espaço de aprendizagem científica e cultural. Para isso, aquela associação de municípios recorreu a uma instituição académica – a Faculdade de Ciências Sociais e Humanas – para desenvolver 45 guiões de visita de estudo naquela região, em função das áreas disciplinares e níveis de ensino 84 . Os guiões disponibilizados permitem que os professores, na sua prática, articulem o património e território regional com os currículos. Acerca das possibilidades de trabalhar o património local com os alunos, encontramos vários trabalhos que apresentam os recursos do património de uma cidade ou região e demonstram a sua utilização no ensino. Maria Celeste Custódio trabalhou com alunos do 3º ciclo em três espaços das Caldas da Rainha – escola, museu e cidade – e com 3 vetores de ação educativa – história, património, didática – com o objetivo de transformar o ensino da História 85 . Ângela Malheiro realizou um levantamento das potencialidades da zona urbana 83 DOMINGOS, António; HENRIQUES, Raquel Pereira; FERREIRA, Silvia; PERDIGÂO, Rute; GOMES, Susana (2019). «O papel das visitas de estudo no desenvolvimento curricular integrado: o caso prático de um projeto transdisciplinar» pp.22-36, in Currículo, Avaliação, Formação e Tecnologias educativas (CAFTe) Contributos teóricos e práticos - II seminário internacional. Porto: Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação (FPCE) da Universidade do Porto (UPorto), p. 28. 84 Guiões disponíveis em https://mediotejo.pt/index.php/programa-de-visitas-de-estudo (consultado em junho de 2021) 85 CUSTÓDIO, Maria Celeste Fortunato (2009). A Relação Escola-Museu: Contributo para uma Didáctica do 33 Baixa-Chiado, em Lisboa, enquanto recurso para o desenvolvimento das competências definidas para o Ensino Básico 86 . Maria Leonor de Carvalho fez um estudo relativo à região de Alcobaça, tendo em vista apresentar uma proposta de integração do património como componente local do currículo 87 . Carla Susana Vieira elaborou na sua dissertação os “Roteiros para o Ensino em Estarreja”, um inventário dos elementos do património cultural e natural de cada freguesia, que considera de interesse para o ensino 88 . Cristina Martins abordou a articulação entre a aprendizagem da História e o contacto direto com os elementos do património industrial que permanecem nas ruas da Covilhã 89 . Qualquer uma destas propostas apresenta conclusões no sentido de comprovar a riqueza do património local como recurso educativo. Reforcemos que, ao usá-lo para ensinar, o professor promove a educação patrimonial com o património, usando-o na sua prática pedagógica e, simultaneamente, para o património, pois facilita a criação de vínculos entre os alunos e o território onde habitam. Cada um dos exemplos acima apresentados constata as potencialidades educativas do território local, sobretudo do património, e propõe o seu uso com fins pedagógicos, sendo de destacar as ações que têm em conta o currículo escolar. Sob essa perspetiva vamos apresentar o caso do CAA, enquanto promotor de atividades educativas ancoradas no território de Almada, procurando conhecer essas atividades e as ligações que estabelecem com a dimensão curricular. Património. Trabalho de Projeto de Mestrado em Didática da História. Lisboa: Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. 86 MALHEIRO, Ângela (2010). A Baixa-Chiado: uma sala de aula dinâmica e interdisciplinar. Trabalho de Projeto de Mestrado em Práticas Culturais Para Municípios. Universidade Nova de Lisboa - Faculdade de Ciências Sociais e Humanas. 87 CARVALHO, Maria Leonor Domingues (2011). «Estudar história com os pés na terra»: uma perspectiva museológica aplicada ao currículo da história no 3º ciclo do Ensino Básico: o caso de Alcobaça. Tese de doutoramento em Educação. Lisboa: Universidade Lusófona. 88 VIEIRA, Carla Susana Nunes Ferreira (2011), Educação e Património Cultural. Roteiros para o Ensino em Estarreja. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação. Aveiro: Universidade de Aveiro – Departamento de Educação. 89 MARTINS, Cristina Maria Fonseca (2011), Educação Patrimonial – O Património Industrial da Covilhã como Recurso Educativo. Dissertação de Mestrado em Estudos do Património. Lisboa: Universidade Aberta. 34 II. OBJETO DE ESTUDO 1. Breve abordagem histórico-geográfica ao território de Almada Almada é um concelho na margem sul do Tejo, em frente a Lisboa. Integra aproximadamente 35 km contínuos de frentes de água, entre uma costa banhada pelo Oceano Atlântico, a oeste, e duas frentes ribeirinhas, a norte e a nascente. Faz fronteira com os concelhos de Sesimbra, a sul, e do Seixal, a este. Tem cerca de 70 km2 de área e 175 mil habitantes (Censos 2011) 90 . Pertence à Área Metropolitana de Lisboa e ao distrito de Setúbal. Tem 11 freguesias, atualmente congregadas em 5 Uniões de Freguesia: Almada, Cova da Piedade, Pragal e Cacilhas; Caparica e Trafaria; Charneca da Caparica e Sobreda; Laranjeiro e Feijó; e Costa de Caparica, que se manteve desagregada. A ocupação humana deste território remonta à pré-história, com dezenas de sítios arqueológicos identificados, principalmente dos períodos Paleolítico, Neolítico e Idade do Ferro. Neste último tem lugar de destaque o sítio da Quinta do Almaraz onde está documentada a influência fenícia no século VII a.C. e o comércio com o Mediterrâneo 91 . Na época romana instalaram-se atividades que intensificaram a exploração dos recursos regionais, como atestam as cetárias para produção de preparados piscícolas, em Cacilhas 92 . A cultura árabe deixou vestígios principalmente na atual área urbana, mas também em zonas de grande aptidão agrícola, como é o caso de Murfacém 93 . Datam do século XII as primeiras referências documentais a este território, escritas exatamente por um árabe, o geógrafo Edrisi, que menciona “o forte d’Almada, assi chamado porque efectivamente o mar vem lançar na sua praia palhetas de ouro” 94 . Em 1147, em paralelo com a tomada de Lisboa, a vila foi 90 Informação disponível no site da Câmara Municipal de Almada: https://www.cm-almada.pt/ 91 OLAIO, Ana Catarina Saltão (2015). Ânforas da Idade do Ferro na Quinta do Almaraz (Almada). Dissertação de mestrado em Arqueologia. Lisboa: Universidade de Lisboa. 92 DIAS, Vanessa (2014). "O Complexo Fabril de Salga de Peixe de Época Romana de Cacilhas (Almada) – perspectivas e projectos para o Futuro" in Actas do 2º Encontro Sobre o Património de Almada e do Seixal. Almada: Centro de Arqueologia de Almada. 93 RAIMUNDO, Maria Inês; DIAS, Vanessa (2012). "Al-Madan no contexto da ocupação islâmica da margem Sul do Tejo" in Atas do 1º Encontro Sobre o Património de Almada e do Seixal. Almada: Centro de Arqueologia de Almada, pp. 9-15. 94 Esta citação é frequentemente utilizada para explicar o topónimo Almada, de origem árabe, que significa “a mina”. FLORES, Alexandre M.; NABAIS, António J. (1983). Os Forais de Almada e seu termo. I. Subsídios para a história de Almada e Seixal da Idade Média. Câmaras Municipais de Almada e Seixal, p. 22-23. 35 reconquistada por contingentes militares cristãos, alguns norte-europeus em trânsito nas Cruzadas. Narrado por um desses cruzados, ficou outro documento importante para a história local, que descreve este território como um lugar de abundância: “Ao sul do rio fica Almada, região abundante de vinhas, figos e romãs. As searas ali são tão férteis, que da mesma semente recolhem o fruto duas vezes; é rica em mel e celebrada pelas montarias de animais” 95 . Já sob poder da monarquia portuguesa, em 1190, Almada recebeu Foral de D. Sancho I. Este documento é de grande utilidade para caracterizar a economia local nessa época, baseada na exploração da terra e do rio 96 . O rio Tejo é um elemento territorial com muita influência na história local e na relação desta com a história nacional. Também o Foral de D. Manuel, de 1513, atesta as atividades praticadas, entre as quais destacamos o transporte de mercadorias por via fluvial 97 . Durante a Idade Moderna foram constituídas fora do núcleo urbano unidades territoriais caraterísticas da região, as Quintas, muitas das quais integradas em morgadios de famílias ligadas à corte, ou propriedade de Ordens religiosas, que aqui encontravam espaço para produção agrária rentável, em particular a vinha, bem como para retiro ou lazer. Estão referenciadas 31 Quintas no século XVIII 98 . Os vestígios do mundo rural ainda pontuam a paisagem com estruturas habitacionais e de apoio à atividade agrícola (moinhos, lagares, celeiros, poços, etc.), bom como capelas pertencentes às Quintas. Até ao século XVIII, a frente atlântica de Almada não era habitada. Só em 1770 surgem na praia as primeiras aglomerações habitacionais, formadas por cabanas de pescadores oriundos da região de Ílhavo e do Algarve que aqui se fixam para a prática da Arte Xávega 99 , uma técnica de pesca tradicional que se encontra inscrita no Inventário Nacional de Património Cultural Imaterial. A partir do século XIX as paisagens ribeirinhas transformaram-se bastante, com a instalação de fábricas na margem do rio, onde a facilidade de transporte era um dos fatores mais atrativos. As maiores fábricas eram as de cortiça e de conservas, setores impulsionados 95 Idem, p. 23. 96 Idem, p. 27 97 FLORES, Alexandre (dir.) (2003). Almada na História, Boletim de Fontes Documentais. nº 3-4. Câmara Municipal de Almada – Divisão de História Local e Arquivo Histórico, p. 20. 98 SILVA, Francisco Manuel Valadares (2008). Ruralidade em Almada nos séculos XVIII e XIX. Imagem, Paisagem e Memória. Dissertação de mestrado em Estudos do Património. Lisboa: Universidade Aberta, p. 34. 99 SILVA, Francisco (2012). "Breve História da Costa de Caparica" in Atas do 1º Encontro Sobre o Património de Almada e do Seixal. Almada: Centro de Arqueologia de Almada, pp. 39-45. 36 em grande parte por capitais estrangeiros 100 . A indústria chamou novas populações, provenientes de todo o país, que vieram a criar as comunidades operárias promotoras de mudanças sociais e ideológicas de efeitos duradouros na identidade local: fundaram associações de vários âmbitos, participaram ativamente no movimento republicano e na oposição democrática ao regime de Salazar e vieram a compor os novos órgãos de poder local a seguir ao 25 de Abril 101 . Os núcleos urbanos mais antigos (Almada, Cacilhas e Cova da Piedade), preservam edifícios de caraterísticas associadas ao século XIX. Paralelamente, a dinâmica rural alterou-se profundamente na segunda metade do século XIX devido a doenças que afetaram a vinha. As Quintas foram progressivamente urbanizadas, fenómeno que aumentou substancialmente com a instalação do Arsenal da Marinha (1939), a inauguração da atual Ponte 25 de Abril (1966) e a entrada em funcionamento da Lisnave (1967). A necessidade de construir habitação para dar resposta à crescente afluência de moradores, a abertura de novas vias de comunicação e a instalação de infraestruturas e equipamentos levaram ao desaparecimento da maior parte da paisagem rural no interior do território 102 . A nova ponte sobre o Tejo foi responsável também por alterações profundas nas frentes ribeirinhas, uma vez que as atividades desenvolvidas nessas zonas beneficiavam do intenso tráfego fluvial, agora substituído em larga medida pelo transporte rodoviário. No decurso do século XX, o encerramento das fábricas, dos armazéns e da Lisnave deixou grandes áreas industriais abandonadas. Já na frente marítima, a classificação da Costa de Caparica como estância balnear, em 1925, deu início a um novo modelo de desenvolvimento 103 . Os 13 km de praia, a par do santuário de Cristo-Rei, visitado anualmente por vários milhares de pessoas, são fatores de atração turística. Atualmente, “76% da população ativa está empregada no setor terciário, refletindo a evolução deste setor de atividade nos últimos anos, em detrimento dos setores industrial e agrícola” 104 . 100 CUSTÓDIO, Jorge (1995). “Almada Mineira, Manufactureira e Industrial” in Al-Madan nº 4, IIª Série. Almada: Centro de Arqueologia de Almada, pp. 128-139. 101 POLICARPO, António Manuel Neves (2005). Memórias da Nossa Terra e da Nossa Gente. Almada: Junta de Freguesia de Almada. 102 CRUZ, Maria Alfreda (1973). A Margem Sul do Estuário do Tejo, Factores e Formas de Organização do Espaço, s.l., ed. Autor, p. 319-329. 103 SILVA, Francisco (2012). Op cit. 104 Informação relativa aos Censos 2011, no site da Câmara Municipal de Almada: http://www.malmada.pt/xportal/xmain?xpid=cmav2&xpgid=genericPage&genericContentPage_qry=BOUI=5771022&actua lmenu=5770956 37 Apesar das alterações sociais registadas em Almada nas últimas décadas, o concelho ainda mantém traços de “capital do associativismo”, uma marca singular que lhe foi popularmente atribuída. O papel das associações foi determinante em várias épocas, suprindo necessidades da população ou indo ao encontro das suas aspirações, através da gestão coletiva de recursos privados e da partilha democrática das decisões. Neste momento estão registadas no site da Câmara Municipal de Almada 569 associações nas mais diversas áreas de ação, entre cultura, desporto e ação social 105 . 2. O Centro de Arqueologia de Almada (CAA) A associação Centro de Arqueologia de Almada nasceu num contexto marcado pelo boom urbanístico do início dos anos 1970, quando a transformação da fácies local era evidente e as intervenções no terreno deixavam a descoberto os vestígios do passado. Foi criado em 1972 por um grupo de estudantes do Liceu de Almada que vieram a assinar escritura pública em 1976. Apesar de se ter formado antes do 25 de Abril, acompanhou o arranque do movimento associativo em Portugal, legalizado pelo artigo 46º da Constituição da República Portuguesa (Liberdade de Associação), bem como a Lei 13/85 106 , que definiu o âmbito das ADP – Associações de Defesa do Património. Dentro das ADP, Sofia Costa Macedo distinguiu vários tipos, integrando o CAA na Tipologia 3 – Mistas, que integra “associações de natureza cultural geral com preocupações específicas, mas não exclusivas, na área de defesa do património” 107 . Com efeito, os estatutos publicados em 1977 apontam como objetivos o apoio ao estudo da arqueologia e da paleontologia, mas as linhas de ação do CAA foram tomando diversos rumos ao longo do tempo. Como explica Jorge Raposo, a associação “alargou a sua perspetiva de abordagem a um plano holístico, suficientemente abrangente para integrar o Património Cultural na sua relação sistémica com o meio ambiente e as 105 http://www.m-almada.pt/PBPEXT/Entidades/List 106 Lei do Património Cultural Português, Artigo 6. 107 MACEDO, Sofia Costa (2018). Associações de Defesa do Património em Portugal (1947-1997). Lisboa: Caleidoscópio, p. 112. 38 comunidades locais, atendendo às suas evidências materiais, mas também às manifestações imateriais e à preservação e recriação das memórias sociais” 108 . No início, o CAA era maioritariamente formado por jovens e foi a primeira associação do distrito de Setúbal inscrita no RNAJ – Registo Nacional de Associações Juvenis. Agregouse a várias estruturas associativas nacionais e internacionais, como o Fórum Europeu das Associações de Defesa do Património, do qual foi membro fundador, a Associação para o Desenvolvimento da Cooperação em Arqueologia Peninsular, Confederação Portuguesa das Associações de Defesa do Ambiente, Sociedade Geológica de Portugal, Associação para o Desenvolvimento da Conservação e Restauro e a Associação Europeia de Arqueólogos. Está classificado como Instituição de Utilidade Pública desde 1985 e em 1997 foi declarado instituição de manifesto interesse cultural pelo Ministério da Cultura. Desde 1999 encontrase registado como Organização Não Governamental de Ambiente de Âmbito Local. Passando em revista o percurso de trabalho da associação, começamos pelos primeiros anos, em que os sócios do CAA se dedicaram sobretudo à prospeção arqueológica. Identificaram dezenas de sítios arqueológicos que permitiram caracterizar a ocupação humana do território de Almada desde o Paleolítico. As descobertas, acompanhadas de enquadramento científico, eram divulgadas em exposições, sessões públicas e pequenas edições disponibilizadas à população do concelho. Por outro lado, deu-se início ao levantamento fotográfico do património edificado, rural e urbano. Quer a nível de arqueologia, quer de património construído, foi possível reunir nesse período um acervo documental inédito, relativo a elementos entretanto desaparecidos devido à profunda transformação urbanística de que Almada tem sido alvo. Em 1982 foi lançado o nº 0 da Iª Série da revista Al-Madan – Arqueologia, Património, História Local. A Al-Madan é o projeto do CAA com maior relevância, uma vez que publica artigos relativos a todo o território nacional, tem distribuição comercial e é permutada com instituições de vários países do mundo. Teve uma Iª série entre 1982 e 1986, com seis números publicados; a IIª série, publicada desde 1992, soma 23 números em novembro de 2020. Desde 108 RAPOSO, Jorge (2015). "Ciência e Cidadania: Sociabilização da Arqueologia e do Património" in Antrope, nº 2 julho 2015, pp. 10-21 (p. 12). Tomar: Centro de Pré-História – Instituto Politécnico de Tomar. 39 2005, além da revista impressa existe também uma revista digital – Al-Madan Online – de periodicidade semestral 109 . As permutas da Al-Madan alimentam uma biblioteca especializada em Arqueologia, Património, História local e Conservação e Restauro, que se encontra organizada e aberta à consulta pública. Regista mais de 10 mil volumes (em novembro de 2020), entre monografias, periódicos, atas e separatas. Além do fundo bibliográfico, a associação dispõe de um centro de documentação mais vasto: arquivo fotográfico, vídeo, áudio, cartografia, desenho, bases de dados temáticas de história local, entre outro material em suporte papel e digital. Continuando com a abordagem ao percurso do CAA, a partir da década de 1980 há a destacar a intervenção arqueológica regional através do projeto Ocupação Romana da Margem esquerda do Estuário do Tejo. Nesse âmbito, a associação participou nas escavações da Fábrica de Salga em Cacilhas (1981-1987), da Olaria Romana da Quinta do Rouxinol, Seixal (1986-1991) e da Olaria Romana do Porto dos Cacos, Alcochete 110 . A área da conservação e restauro, em particular de cerâmica arqueológica e azulejaria, paralelamente à produção de réplicas, foram vertentes de atividade que na década de 1990 adquiriram uma dimensão considerável no CAA. Foi uma época em que a associação começou a apostar mais na prestação de serviços especializados como fonte de financiamento. Nesse sentido, também se realizaram diversos trabalhos de inventário sistemático de património edificado e azulejaria, por solicitação de autarquias da região. É nesse contexto que se instituiu no CAA uma organização por departamentos, entre os quais o departamento pedagógico. A partir de 2000 desenvolveram-se vários projetos de estudo do património e da história local que deram origem a monografias ou exposições temáticas. Destacam-se os projetos Ginjalma, sobre o Cais do Ginjal (Cacilhas), Porto Brandão, a Terra e o Tejo, e monografias sobre história e património das freguesias de Almada, Pragal, Cova da Piedade e Sobreda. Em 2010 a sede do CAA mudou para novas instalações, o que permitiu o crescimento da atividade e o envolvimento de mais pessoas. Implementaram-se programas semanais de 109 Site da Al-Madan: http://www.almadan.publ.pt/ 110 RAPOSO, Jorge (2017). "As Olarias Romanas do Estuário do Tejo: Porto dos Cacos (Alcochete) e Quinta do Rouxinol (Seixal) in Olaria Romana: seminário internacional e ateliê de Arqueologia experimental. Lisboa: UNIARQ – Centro de Arqueologia da Universidade de Lisboa / Câmara Municipal do Seixal / Centro de Arqueologia de Almada. 40 visitas temáticas guiadas nas várias freguesias e os trabalhos de inventário em núcleos históricos passaram a ser elaborados com base em Sistemas de Informação Geográfica (SIG). Em janeiro de 2018, o CAA destacava entre as atividades realizadas nos 5 anos anteriores 111 , a nível de património, a elaboração da Carta do Património Cultural do Concelho de Almada – levantamento dos Imóveis, Conjuntos, Arqueossítios, Paisagens Culturais e Manifestações de Património Imaterial e da Ficha da Arte Xávega na Costa da Caparica, integrada no Inventário Nacional do Património Cultural Imaterial em fevereiro de 2017. Da atividade editorial destacava a publicação das revistas Al-Madan impressa e Online, da monografia de história local Sobreda, História e Património, com um segundo volume em preparação, a conceção de exposições, por exemplo, O Presidio e a Trafaria – 450 anos de História ou Vinhas e Vinhos da Caparica. A nível da educação patrimonial, menciona-se o desenvolvimento de atividades – oficinas, percursos e ateliês – em quase todas as escolas do concelho. São enumeradas iniciativas “que ligam os programas escolares à história local, com formato ativo e experimental”, por exemplo: Programa Quotidianos no Convento – onde se experimenta a vivência dos frades no Convento dos Capuchos; Agora eu Era o Rei – percurso em Almada Velha, em que as crianças são as personagens da história; Fora de Portas – experiências amigas do património para o pequeno público – encontro de mediação cultural envolvendo 11 instituições / museus. O leque de atividades é amplo e passa também pela realização dos percursos temáticos em diversos locais do concelho, a promoção de workshops e ações de formação especializada, a organização dos Encontros sobre o Património de Almada e Seixal, o acompanhamento arqueológico em Almada Velha e a consultadoria na área da arqueologia. A preparação desta lista, que integra um texto de apresentação à recém-eleita edil municipal, teve como finalidade chamar a atenção para o conjunto de iniciativas com maior valor local. Embora não esgote os Relatórios de Atividades dos anos a que diz respeito (20132017), permite classificar as áreas de atividade ativas à data: arqueologia; património; história local; investigação; divulgação; educação; formação. Nos Relatórios de 2018 e 2019 merece destaque a participação no projeto Novos Inventariantes: inventário da coleção do Núcleo Arqueológico da Rua dos Correeiros, incorporada no Museu Nacional de Arqueologia. 111 Destaques que constam em documento entregue pelo CAA à Câmara Municipal de Almada, em reunião pública de câmara, 3 de janeiro de 2018. 41 As parcerias sempre fizeram parte do “ADN” do CAA: com instituições académicas e científicas, autarquias, escolas, empresas e outras associações. O trabalho voluntário está na base do desenvolvimento da maior parte dos projetos. A partir de 1990, aproximadamente, foi possível manter pelo menos um funcionário e em alguns períodos chegou a haver quatro colaboradores permanentes, acompanhados de colaborações externas contratadas para projetos específicos. O CAA tem um caráter inclusivo, na medida em que integra sócios de todas as áreas profissionais, idades e proveniências. Ao longo de 48 anos foram admitidos cerca de 1500 sócios, dos quais permaneciam inscritos 795 em dezembro de 2020. O papel social desempenhado pelo CAA vai ao encontro do que é preconizado na Convenção de Faro. Esta coloca as pessoas no centro dos processos patrimoniais, desde a definição do que é património até à sua gestão. Através do conceito de “Comunidade Patrimonial”, o texto encoraja a democratização do Património: por um lado, este perde o valor intrínseco e universal, sendo o seu reconhecimento e valorização mais apropriado à diversidade cultural das populações; por outro, a sua definição e compreensão deixa de ser apenas tarefa dos especialistas 112 . As questões “o que é o património?” e “de quem é o património?” passam a incluir também hipóteses de resposta aberta, dada pelas pessoas, num sentido mais democrático e em cumprimento dos Direitos Humanos, em particular o que se refere ao direito a participar na atividade cultural. Uma das caraterísticas do CAA é a capacidade de aproximar especialistas e cidadãos sem formação académica. Enquanto associação, integra nos órgãos dirigentes e nos projetos pessoas muito diferentes entre si, congregadas em torno de uma visão comum de património. Os sócios têm oportunidades concretas de intervenção nas ações desenvolvidas, desde a conceção à execução, e o voluntariado confirma a livre participação. As atividades levadas a cabo pelo CAA ao longo do seu percurso encaixam também nas recomendações elaboradas em 2018 pelo Conselho da Europa 113 . A partir do espírito da Convenção, essas recomendações dizem respeito a três componentes estratégicas: componente social; componente de desenvolvimento económico; componente de conhecimento e educação. É possível reconhecer a ação do CAA naquelas recomendações, em particular na componente social, por exemplo na organização de visitas; 112 Council of Europe (2020). The Faro Convention: the way forward with heritage. Disponível em https://rm.coe.int/the-faro-convention-the-way-forward-with-heritage-brochure/16809e3627 (consultado em abril de 2021) 113 Council of Europe (2018). European Cultural Heritage Strategy for the 21st century. Facing Challenges by following Recommendations. Disponível em https://rm.coe.int/european-heritage-strategy-for-the-21st-centurystrategy-21-full-text/16808ae270 (consultado em abril de 2021) 48 no departamento pedagógico, se realizaram apenas 31 ações. Talvez por se tratar de uma fase com condições para o relançamento criativo, tenha havido maior investimento na conceção de novas propostas do que na promoção das atividades regulares. Já no caso dos anos 2000 e 2005, que apresentam menor número de ações, a justificação não será a mesma, pois também não há registo de novas criações. Os dados poderiam levar a considerar esses anos pouco produtivos no departamento pedagógico. Todavia, logo após o ano 2000 surgem os programas específicos para determinadas freguesias que terão exigido um tempo de investigação prévia. Já em 2005, o baixo número de ações e a ausência de criações poderá ter acontecido porque o esforço se dirigiu para a formação de professores, igualmente na área da educação patrimonial. O número de escolas abrangidas nem sempre é indicado nos Relatórios de Atividades mas, no entanto, foi possível apurar dados relativos a 10 anos, que apontam para uma média de 21 escolas por ano, a maioria situada nos concelhos de Almada ou Seixal. Há referência a ações realizadas em Lisboa e também em Sesimbra. Trata-se acima de tudo de escolas públicas, mas também há ações em instituições de ensino particular e cooperativo e em instituições privadas de solidariedade social. Gráfico 4 – Número de escolas abrangidas pelas atividades educativas do CAA No último ano letivo em análise, 2017/2018, o Programa Educativo do CAA, dirigido a grupos do pré-escolar ao 3º ciclo tinha 10 percursos, 16 oficinas e 8 ateliês. No site da associação, esse programa aparece anexo ao seu projeto de educação patrimonial, que é apresentado nos seguintes termos: “As atividades de educação patrimonial dão a conhecer o 25 20 17 15 24 19 15 33 22 24 0 5 10 15 20 25 30 35 49 património e valorizam-no como marca identitária. Edifícios, memórias, lugares e objetos usados no passado são também recursos de aprendizagem. Com eles, criamos experiências educativas em diversas áreas do saber e das artes” 121 . Esse texto permite conhecer o conceito de educação patrimonial que está na base das atividades do departamento pedagógico. Na capa do Programa há um desafio: “Vamos meter as mãos na História?”, com o qual se quer fazer sobressair o cunho experimental das atividades que vão ser apresentadas no interior. Aí encontramos os objetivos em frases apelativas: “Dentro e fora da escola levamos a cada turma a História de Portugal no Património de Almada e não ficamos por aqui…”. Sobre os percursos lê-se: “Levam-nos para a rua e com jogos de faz-de-conta, estimulam a descoberta ativa do património”; as oficinas: “Fazem a ponte entre os Programas escolares e a História Local, usando experiências, jogos e atividades de “meter as mãos na massa”; os ateliês: “Usam técnicas artesanais, e por vezes reutilizam materiais, para construir objetos e brinquedos que nos lembram como era antigamente”. Este Programa mostra ao público o que pretende o departamento pedagógico do CAA: levar o património às escolas e trazer os alunos à rua para o descobrir, mostrar as ligações da história local com a história de Portugal e criar experiências ativas nesse sentido. 4. As Atividades Educativas do CAA 4.1. Inventário das Atividades Foram consideradas neste trabalho as atividades desenvolvidas entre 1998 e 2018. A primeira data foi escolhida porque teve início o projeto “Almada Velha, uma Visita Guiada” que marca o arranque de um programa educativo estruturado. O último ano considerado foi 2018, pois pela primeira vez as atividades educativas do CAA foram suspensas, por motivos financeiros. Dentro desses limites cronológicos identificaram-se 47 atividades educativas, descritas em Relatórios de Atividades da associação, em Programas Educativos, em registos 121 Programa Educativo disponível em https://carqueoalm.wixsite.com/website/projetos (consultado em novembro de 2020) 50 manuscritos, documentos digitais (textos, tabelas, apresentações), materiais de apoio (guiões de percurso, guiões de apoio aos monitores) e materiais de divulgação. Com vista a sistematizar a recolha de informação foi construída uma base de dados, usando como ferramenta informática o software FileMaker. Tendo em conta os objetivos deste trabalho, procurou-se que a definição dos campos permitisse o levantamento dos conteúdos tratados, para os cruzar com as Aprendizagens Essenciais, e a descrição das atividades, para aferir de que forma promovem as competências apontadas no Perfil dos Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória. O layout da ficha de inventário tem duas partes: I. Caraterísticas e II. Ligações aos Currículos de Ensino. Apresenta-se de seguida em que consiste cada campo da ficha de inventário (ver modelo da ficha no anexo 1). I. Características Designação - Nome atribuído à atividade. Caso tenha tido mais do que um nome, refere-se o último. Período de realização – Período, em anos, durante o qual se realizou a atividade. Território abrangido: Indicação do concelho e freguesia sobre os quais incidem os conteúdos da atividade, quer esta se realize dentro desse território, quer se realize noutro local, mas tenha como tema principal um determinado concelho ou freguesia. Consideraram-se as freguesias anteriores à reorganização administrativa de 2013 porque a maior parte das atividades foram criadas antes da agregação e, também, para haver uma localização mais apurada. No caso de a atividade tratar temas de âmbito geográfico impreciso (por exemplo, “À Descoberta dos Dinosauria”) surge nestes campos o registo “Não se aplica”. Conteúdos: Enumeração dos assuntos que são abordados durante a atividade, nomeadamente: elementos do património cultural e natural; temas da história geral/nacional e da história regional/local; aspetos associados ao território e à paisagem; e outros. Tipo – Integração da atividade num conjunto, de acordo com caraterísticas comuns: Visita guiada: Percurso na rua, orientado por um monitor. Pode incluir uma variedade de dinâmicas que são descritas no campo Descrição. Sessão temática com jogo: Atividade composta por duas partes: teórica, com exposição de um tema e diálogo orientado pelo monitor; e prática, com um jogo no qual todos os alunos participam. 51 Sessão temática com oficina: Sessão temática em que a parte prática resulta num produto final executado pelos participantes. Atividade de exploração de um espaço: Atividade que envolve uma estratégia lúdica para os participantes fazerem o reconhecimento de um espaço patrimonial. Atividades de experienciação: Atividade composta por várias áreas de carácter experiencial, nas quais os participantes realizam tarefas criativas e/ou produtivas. Programa composto: Atividade com um programa que pode incluir diversos tipos de atividades. Descrição: Enunciado dos principais acontecimentos que têm lugar no desenrolar da atividade e das ações realizadas pelos participantes. Materiais: Materiais necessários para realizar a atividade. Em alguns casos, quando as atividades requerem grande quantidade e diversidade de materiais, são indicados apenas os indispensáveis ou principais. Local: Refere-se ao local onde a atividade se realiza habitualmente: CAA: Nas instalações do Centro de Arqueologia de Almada. Escolas: Nas instalações de uma escola ou nas salas de aula. Equipamento: Num equipamento público. Ruas: Descrição do percurso realizado durante a atividade. Tipo de Espaço: Refere-se ao espaço onde a atividade se realiza habitualmente. Interior: Em espaço coberto. Exterior: Ao ar livre. Ambos: A atividade tem uma parte que se realiza em espaço coberto e outra parte ao ar livre. Indiferente: A atividade pode realizar-se quer em espaço interior, quer no exterior. Duração: Número de minutos programados para a atividade. 52 Nº de Monitores 122 : Número mínimo de pessoas com formação específica que são necessárias para desenvolver a atividade. Observações: Campo sem conteúdo definido. Usado para acrescentar informação considerada relevante ou interessante. II. Ligações aos Currículos de Ensino Destinatários: Nível de ensino a que se destina a atividade. Aprendizagens Essenciais: Enumeração das aprendizagens apontadas pelo Ministério da Educação como essenciais em cada área do saber e nível de ensino, cujos domínios são tocados pela atividade. Áreas de Competências: Enumeração das áreas de competências definidas no documento Perfil dos Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória. Assinalam-se aquelas que se consideram passíveis de desenvolver pelos participantes durante a realização da atividade. Ações dos Alunos: Exposição das ações realizadas pelos participantes que evidenciam a possibilidade de desenvolver as competências assinaladas. Para a caraterização das atividades realizou-se o preenchimento das fichas de inventário. A análise dos dados aí recolhidos e sistematizados serão analisados seguidamente. 4.2. Período de Realização Foram registadas no inventário as datas de início e encerramento das atividades, o que permite saber quantos anos estiveram ativas. Na tabela 1 podemos ver, por ordem cronológica, a lista de todas as atividades consideradas, a data de início e de encerramento de cada uma, bem como o número de anos de continuidade que apresentaram. 122 Notas à terminologia usada: para facilitar a leitura optou-se por não fazer distinção de género. A palavra “monitor” refere-se à pessoa que dinamiza a atividade, seja homem ou mulher. O mesmo se aplica a “aluno” e “professor”, por exemplo. 53 Designação Data de início Data da última Ação Nº de anos Romanos no Vale do Tejo 1998 2014 17 Os Primeiros Povoadores 1998 2016 19 Almada Velha, uma Visita Guiada 1998 2018 21 Vamos Explorar a Cova da Piedade 2002 2018 17 Desafio em Cacilhas - Sessão 2003 2018 16 Desafio em Cacilhas - Visita 2003 2018 16 Peregrinação no Pragal 2004 2018 15 Agora eu era o Rei 2007 2018 12 Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança 2010 2018 9 Vozes da Resistência 2010 2018 9 Árabes aqui tão perto 2011 2018 8 Campo de Simulação Arqueológica 2011 2018 8 Vidas de Fábrica 2011 2018 8 Aldeia Pré-Histórica 2012 2018 7 O Património da Costa 2007 2012 6 Detetives da História nos Capuchos 2010 2015 6 Percurso à Volta da Escola - Monte 2013 2017 5 Percurso à Volta da Escola - Raposo 2013 2017 5 Percurso à Volta da Escola - Vila Nova 2013 2017 5 À Descoberta dos Dinosauria 2014 2018 5 Bulhão Pato, Poeta da Caparica 2014 2018 5 Charneca de Caparica - Património 2014 2018 5 Do Egito a Almada 2014 2018 5 Fernão Mendes Pinto 2014 2018 5 O Dia da Reconquista 2014 2018 5 À Procura da Janela da Carochinha 2015 2018 4 Caça ao Tesouro na Paisagem Protegida da Arriba Fóssil da Costa de Caparica 2002 2004 3 Descobre o Centro Histórico de Coruche 2007 2009 3 Olimpíadas da Arqueologia 2013 2015 3 Sobreda - História e Património 2013 2015 3 Dias do Pão 2016 2018 3 Romanizarte 2016 2018 3 Um Passeio em Alcochete 2001 2002 2 Educação Patrimonial no Colégio Campo de Flores 2004 2005 2 O Património da Caparica 2011 2012 2 Arqueologia na Escola 2012 2013 2 Ao Encontro do Tempo das Fábricas 2017 2018 2 Património em Almada 1998 1998 1 Ginjalma - Exploração didática 2002 2002 1 Aventura no Património 2004 2004 1 Detetives da História nos Zagallos 2011 2011 1 Percurso à Volta da Escola - Feijó 2011 2011 1 Caça ao Tesouro no Forte da Raposeira 2016 2016 1 Faz-te à Tradição 2016 2016 1 Onde está o Azulejo 2017 2017 1 54 Quotidianos no Convento 2017 2017 1 Fósseis na Quinta 2018 2018 1 Tabela 1 – Atividades criadas no CAA entre 1998 e 2918 (por ordem cronológica da data de início) No conjunto estudado há 10 atividades que se realizaram apenas durante um ano. As outras 37 permaneceram ativas entre dois e vinte anos, com uma média de seis anos de continuidade. A atividade com um período de realização mais longo é “Almada Velha, uma Visita Guiada”, realizada durante vinte anos, o que demonstra bom acolhimento por parte dos professores, que mantiveram o interesse e continuaram a solicitar a sua realização. O fator mais importante a salientar na análise do período de realização é o carácter de continuidade das atividades. Esse aspeto indicia consistência no trabalho desenvolvido pelo departamento pedagógico do CAA. Paralelamente, o facto de serem criadas novas atividades com regularidade, enquanto outras deixam de ser realizadas, manifesta alguma constância na atualização da oferta educativa. 4.3. Território Abrangido Considera-se que um território é abrangido numa atividade quando os conteúdos abordados dizem respeito a esse território em particular. Assim, entre as 47 atividades educativas inventariadas, há 41 relativas ao concelho de Almada, 2 respeitantes a outros concelhos (Alcochete e Coruche) e 4 em que o tema principal abrange contextos geográficos transversais a diversas regiões do mundo, como é o caso de atividades sobre dinossauros ou sobre a história da habitação. Tendo em vista os objetivos do trabalho, embora tenham sido caracterizadas todas as 47 atividades inventariadas, passamos a analisar apenas as 41 cujos conteúdos se focam no concelho de Almada. Essas atividades abrangem todas as freguesias do concelho, exceto a do Laranjeiro, como consta no gráfico 5: 55 Gráfico 5 - Freguesias contempladas nas atividades A tabela 2 mostra quais são as atividades referentes a cada freguesia: Freguesias Atividades Almada Almada Velha, uma Visita Guiada Agora eu era o Rei Do Egito a Almada Ginjalma - Exploração didática O Dia da Reconquista Cacilhas Desafio em Cacilhas - Sessão Desafio em Cacilhas - Visita Caparica Bulhão Pato, Poeta da Caparica Educação Patrimonial no Colégio Campo de Flores O Património da Caparica Percurso à Volta da Escola - Monte Percurso à Volta da Escola - Raposo Percurso à Volta da Escola - Vila Nova Quotidianos no Convento Charneca da Caparica Charneca de Caparica - Património Costa da Caparica O Património da Costa Cova da Piedade Ao Encontro do Tempo das Fábricas Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança Vamos Explorar a Cova da Piedade Feijó Percurso à Volta da Escola - Feijó Pragal Fernão Mendes Pinto Peregrinação no Pragal Sobreda Detetives da História nos Zagallos 0 1 1 1 2 2 2 3 3 5 7 14 0246810 12 14 16 Laranjeiro Charneca Costa da Caparica Feijó Cacilhas Pragal Trafaria Sobreda Cova da Piedade Almada Caparica Várias Nº de Atividades Freguesias 56 Onde está o Azulejo? Sobreda - História e Património Trafaria Caça ao Tesouro no Forte da Raposeira Fósseis na Quinta Várias Aldeia Pré-Histórica Árabes aqui tão perto Aventura no Património Caça ao Tesouro na Paisagem Protegida da Arriba Fóssil da Costa da Caparica Campo de Simulação Arqueológica Dias do Pão Detetives da História nos Capuchos Faz-te à Tradição Os Primeiros Povoadores Património em Almada Romanizarte Romanos no Vale do Tejo Vidas de Fábrica Vozes da Resistência Tabela 2 – Distribuição das atividades pelas freguesias do concelho de Almada Há 14 atividades cujos conteúdos abarcam várias freguesias. Centrando-se embora no concelho de Almada, abordam temas supra-territoriais (como a pré-história, a romanização, a ocupação muçulmana, a industrialização) ou reportam a áreas geográficas com regime de circunscrição diferenciada, como a Área da Paisagem Protegida da Arriba Fóssil da Costa da Caparica. A Caparica é a freguesia com maior número de atividades, seguida de Almada. Em termos históricos, a primeira foi o centro do espaço rural e a segunda o núcleo urbano mais importante, situações que justificam o número de atividades com elas relacionadas. Na mesma linha, a Cova da Piedade, com 3 atividades, foi o centro industrial do concelho no século XIX. Na Sobreda situa-se o solar dos Zagallos, elemento importante do património local que justifica duas das três atividades realizadas nessa freguesia. O caso da Trafaria é idêntico, pois as atividades acontecem numa zona com interesses específicos: a 2ª bateria da Raposeira e a Quinta do Bonaparte. O Pragal exibe marcas da evolução histórica do território, da ruralidade para a urbanidade, de grande interesse a nível de educação patrimonial. Em Cacilhas, as duas atividades são complementares e focam o caráter ribeirinho do lugar, crucial na ligação a Lisboa e ao sul do país. Na Charneca e na Costa, as atividades dizem respeito a todo o território das freguesias; já no Feijó, existe apenas um percurso à volta da escola que, portanto, se cinge a essa área restrita. 57 Destacam-se de seguida as atividades que, relativamente a cada freguesia, mais se dedicam à exploração didática desse território em particular. Na Caparica distinguem-se os três “Percursos à Volta da Escola”, realizados nos lugares do Raposo, Monte e Vila Nova. São atividades alicerçadas nos microterritórios envolventes às escolas, que exploram aspetos locais facilmente observáveis pelos participantes, desde paisagens abertas a detalhes construtivos e elementos naturais, por exemplo. No Feijó, a única atividade registada é também um percurso à volta da escola, com objetivos semelhantes. Em Almada, Cova da Piedade, Pragal e Cacilhas, merecem destaque pela perceção territorial que desencadeiam, os percursos “Almada Velha, uma Visita Guiada”, “Agora eu era o Rei”, “Vamos Explorar a Cova da Piedade”, “Desafio em Cacilhas” e “Peregrinação no Pragal”. Acrescente-se a essa seleção “O Dia da Reconquista”, que apela à interpretação da paisagem fundadora de dois territórios separados pelo rio Tejo: a norte, Lisboa; a sul, Almada. Na Sobreda, Charneca e Costa da Caparica, não são percursos no exterior, mas sim sessões em sala que tratam aspetos do território local. Não proporcionam, portanto, o contacto direto com ele. “Sobreda, História e Património”, “Charneca da Caparica – Património” e “O Património da Costa” são atividades muito focadas nas respetivas freguesias, expondo as particularidades da história local e as evidências da relação entre pessoas e meio através do tempo. Por último, na Trafaria, destacamos a atividade “Caça ao Tesouro no Forte da Raposeira”. Realiza-se num local privilegiado no que toca a perceber a adequação de um território a determinadas funções, neste caso a defesa militar. Entre as atividades cujos conteúdos abrangem várias freguesias, merece particular destaque “Detetives da História nos Capuchos”, que aborda fragmentos da história de Almada a partir de vestígios arqueológicos descobertos em várias zonas do território. A atividade inclui uma peça de teatro que junta duas personagens, um arqueólogo e um detetive, num cenário repleto de caixas de cartão identificadas com nomes de freguesias (foto 1). Os objetos que vão sendo retirados das caixas, em conjunto com imagens projetadas e as falas dos atores, transmitem informação acerca do passado local. 4.4. Conteúdos Abordados Para a especificação dos conteúdos abordados nas atividades e a análise do modo como se realiza a sua transposição didática, foi realizado um levantamento sistemático nos guiões 64 De entre o património imóvel que integra os conteúdos das atividades, as escolas são um conjunto que suscita bastante interesse nos alunos, pois estão muito presentes no seu quotidiano. Observar o edifício antigo leva a explicar como era o ensino, comparando modos de vida na infância em diferentes épocas. São mencionados aspetos significativos para as crianças, como a separação por sexos e a ausência de casa de banho (“Peregrinação no Pragal”) ou o analfabetismo (“Percurso à Volta da Escola – Monte”). Se à observação do edifício estiver associada a fotografia de uma turma, surgem outras fontes para o conhecimento da sociedade no passado, como a roupa e o calçado usados pelas crianças (“Vamos Explorar a Cova da Piedade”). A circunstância em que se construiu uma escola faz também parte do rol de informações transmitidas. O guião da atividade “Percurso à volta da Escola – Monte” comenta que a escola frequentada pelos participantes faz parte do Plano dos Centenários 130 e explica brevemente o que foi esse plano. Na visita “Vamos Explorar a Cova da Piedade” acresce informação acerca do arquiteto responsável pelo projeto do edifício: “O arquiteto Adão Bermudes participou num concurso com o projeto desta escola e ganhou. Foi a primeira escola pública da Cova da Piedade” 131 . Este tipo de informação não terá muito interesse para as crianças, contudo, na medida em que está registada num guião publicado, que fica disponível nas escolas e é levado para casa, constitui material de apoio e formação para professores e familiares adultos. e) Edifícios Religiosos Igrejas CPCCA Atividades Capela de Nossa Senhora do Livramento IMOV 0019 Sobreda - História e Património Capela de Santo António (Solar dos Zagallos) IMOV 0112 Sobreda - História e Património Detetives da História nos Zagallos Onde está o Azulejo? Capela de Santo António do Caiado (Solar dos Zagallos) IMOV 0112 Detetives da História nos Zagallos Onde está o Azulejo? Sobreda - História e Património 130 Plano de construção de escolas a nível nacional, levado a cabo pelo governo do Estado Novo entre 1941 e 1969. O nome refere-se ao oitavo centenário da independência de Portugal e ao terceiro centenário da restauração da independência, comemorados em 1943 e 1940 respetivamente. 131 GONÇALVES, Elisabete (2015). Vamos Explorar a Cova da Piedade. Atividade de Educação Patrimonial concebida pelo Centro de Arqueologia de Almada. Almada: Junta da União das Freguesias de Almada, Cova da Piedade, Pragal e Cacilhas, p. 15. 65 Capela de São Tomás de Aquino IMOV 0017 O Património da Caparica Património em Almada Capela do Senhor dos Passos (Solar dos Zagallos) IMOV 0112 Detetives da História nos Zagallos Onde está o Azulejo? Sobreda - História e Património Ermida de Nossa Senhora Mãe de Deus e dos Homens IMOV 0011 Peregrinação no Pragal Ermida de São Francisco de Matos IMOV 0005 Educação Patrimonial no Colégio Campo de Flores Ermida do Bom Pastor IMOV 0152 Charneca de Caparica - Património Igreja da Sagrada Família IMOV 0016 Percurso à Volta da Escola - Vila Nova Igreja de Nossa Senhora da Conceição IMOV 0007 O Património da Costa Igreja de Nossa Senhora da Piedade IMOV 0013 Vamos Explorar a Cova da Piedade Igreja de Nossa Senhora do Bom Sucesso (Cacilhas) IMOV 0025 Desafio em Cacilhas - Sessão Desafio em Cacilhas - Visita Igreja de Nossa Senhora do Bom Sucesso (Porto Brandão); IMOV 0029 O Património da Caparica Igreja de Nossa Senhora do Monte IMOV 0026 Percurso à Volta da Escola - Monte O Património da Caparica Igreja de Santiago IMOV 0010 O Dia da Reconquista Igreja do Imaculado Coração de Maria IMOV 0012 Sobreda - História e Património Igreja Matriz de Nossa Senhora do Livramento IMOV 0142 Sobreda - História e Património Santuário do Cristo-Rei IMOV 0023 Peregrinação no Pragal Percurso à Volta da Escola - Raposo Conventos CPCCA Atividades Convento de Nossa Senhora da Rosa Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança Charneca de Caparica - Património Convento de São Domingos IMOV 0180 Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança Convento de São Paulo IMOV 0024 Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança Convento do Agostinhos Descalços Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança Sobreda - História e Património Convento dos Capuchos IMOV 0006 Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança Caça ao Tesouro na Arriba Fóssil da Costa da Caparica O Património da Caparica Quotidianos no Convento Tabela 7 – Edifícios religiosos abordados nos conteúdos das atividades 66 Os conteúdos referentes a património religioso reportam-se a edifícios para o culto católico, nomeadamente igrejas, capelas, ermidas e o santuário do Cristo Rei, bem como a conventos de ordens religiosas masculinas. São, regra geral, imóveis proeminentes e reconhecidos pelas comunidades como património. Em algumas atividades a informação sobre o edifício é breve, como no caso das igrejas referidas nas sessões sobre o património de determinada freguesia (Sobreda, Charneca, Caparica e Costa). Noutras atividades surge uma história associada ao edifício ou uma informação que possa avivar o interesse das crianças. A esse propósito citamos o guião “Peregrinação no Pragal”: “Quando se atravessa a Ponte 25 de Abril entra-se no Sul de Portugal. Sabes qual é uma das primeiras coisas que se vê? É esta igreja!” 132 . No mesmo local é apontado o Cristo Rei que, apesar de ser o elemento patrimonial mais conhecido de Almada, é referido apenas nesta atividade e no “Percurso à Volta da Escola – Raposo”, e somente para ser descoberto na paisagem, sem outra informação. Às Igrejas de Cacilhas e Cova da Piedade estão associadas lendas que serão referidas no âmbito do património imaterial. Na Igreja do Monte de Caparica e nas Capelas do Solar dos Zagallos a ênfase está na azulejaria, que também será tratada mais à frente. A atividade “Educação Patrimonial no Colégio Campo de Flores” deu a conhecer aos participantes a Ermida de São Francisco de Matos, que pertencia à mesma propriedade do Colégio. No âmbito da atividade foi possível levá-los ao local, habitualmente interdito aos alunos (foto 5). Nessa ocasião constatou-se o desaparecimento do recheio composto por azulejos, imagem do santo e ex-votos, anteriormente registado pelo CAA. Através das fotografias arquivadas no centro de documentação, os participantes puderam compreender aspetos da vivência religiosa naquele espaço tão próximo. Todos os conventos referenciados na história de Almada são referidos na sessão temática “Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança”, a propósito da extinção das ordens religiosas que se seguiu à vitória dos Liberais, porém, a atividade não aprofunda conteúdos acerca dos edifícios. A atividade “Quotidianos no Convento”, concebida para o Convento dos Capuchos destaca-se por ser a única que explora intensamente o interior de um edifício 133 . O objetivo da atividade é percecionar as vivências dos seus ocupantes no contexto da função conventual. A 132 GONÇALVES; ROCHA (2018). Op cit. p. 14. 133 A conceção da atividade socorreu-se de uma das poucas fontes documentais disponíveis, o fac-símile dos Estatutos da província de Santa Maria da Arrábida, publicados em 1698. Uma cópia digital foi gentilmente cedida pelo Doutor João Fontes para este efeito. 67 leitura do edificado contribui para fazer emergir na imaginação dos participantes as emoções de quem o habitou. Utilizam-se na atividade várias zonas do imóvel, cada uma das quais associada a um domínio da vida dos frades: o claustro remete para a clausura; a capela para a oração; a cozinha para a frugalidade; o refeitório para a comunidade; o dormitório para a pobreza. A circulação entre os espaços percorre os trajetos dos frades, por exemplo o percurso entre a cela e o coro nas horas litúrgicas. f) Coletividades Coletividades CPCCA Atividades Clube Recreativo e Instrução Sobredense IMOV 0251 Sobreda - História e Património Clube Recreativo Raposense Percurso à Volta da Escola - Raposo Clube Recreativo União e Capricho IMOV 0233 Percurso à Volta da Escola - Monte Cooperativa de Consumo Pragalense IMOV 0101 Peregrinação no Pragal Sociedade Filarmónica Incrível Almadense IMOV 0093 Almada Velha, uma Visita Guiada Sociedade Filármónica União Artística Piedense IMOV 0002 Vamos Explorar a Cova da Piedade Sociedade Recreativa Estrelas do Feijó Percurso à Volta da Escola - Feijó Sociedade Recreativa União Pragalense IMOV 0099 Peregrinação no Pragal Tabela 8 – Coletividades abordadas nos conteúdos das atividades O associativismo, como vimos em capítulo anterior, é considerada uma marca da identidade almadense. Nas atividades são mencionadas oito coletividades. Destacamos dois casos em que são referidas com maior realce. No percurso “Almada Velha, uma visita Guiada”, junto à casa onde foi fundada a Sociedade Filarmónica Incrível Almadense, um participante lê no texto da sua personagem, o músico: “Eu era tanoeiro e desde que surgiu a Incrível com a sua filarmónica, troquei a taberna, onde passava algumas horas, pela sede da coletividade, onde me dediquei à música” 134 . Na mesma página do guião pode ler-se ainda: “Nas associações, as pessoas têm oportunidade de desenvolver uma sociedade mais justa e 134 GONÇALVES, Elisabete; CRISTO, António (2010). Almada Velha, uma Visita Guiada, 4ª edição. Almada: Câmara Municipal de Almada, p. 14. 68 equilibrada”. O conteúdo aponta, desse modo, para uma apreciação da importância social das associações e do papel cultural e educativo que tiveram, em particular no ensino da música 135 . Outra coletividade centenária, a Sociedade Filarmónica União Artística Piedense (SFUAP), é motivo para um curto inquérito de rua levado a cabo pelos participantes da atividade “Vamos Explorar a Cova da Piedade”. Nas imediações da atual sede, são desafiados a perguntar a alguém que por ali passe que atividades se podem praticar na SFUAP. A atuação da coletividade é assim trazida à realidade concreta dos alunos e incentiva a partilha entre colegas, pois alguns praticam ali alguma modalidade desportiva ou frequentam aulas de instrumento. g) Instalações Industriais Instalações Industriais CPCCA Atividades Estaleiro do Porto Brandão (Monumento de Interesse Municipal) IMOV 0253 O Património da Caparica Fábrica da pólvora de Vale Milhaços Vidas de Fábrica Fábrica de cerâmica de Palença Vidas de Fábrica Fábrica de cerâmica do Sul IMOV 0207 Sobreda - História e Património Fábrica de conservas do Porto Brandão IMOV 0058 O Património da Caparica Vidas de Fábrica Fábrica de cortiça Bucknall IMOV 0056 Ao Encontro do Tempo das Fábricas Fábrica de moagem do Caramujo (Imóvel de interesse Público) IMOV 0055 Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança Vidas de Fábrica Ao Encontro do Tempo das Fábricas Fábrica de sabão da Arrábida Vidas de Fábrica Fábrica de tecidos da Arrentela Vidas de Fábrica Fábrica de vidros da Amora Vidas de Fábrica Fábrica de cortiça Mundet Vidas de Fábrica Tabela 9 – Instalações industriais abordadas nos conteúdos das atividades Falar da história de Almada nos séculos XIX e XX implica necessariamente fazer referência às fábricas aqui instaladas. A atividade “Vidas de Fábrica” é a que mais se dedica 135 COSTA, Ana; LUZIA, Ângela; JULIÃO, José (2007). Associativismo e Cidadania. Catálogo da Exposição sobre o Movimento Associativo em Almada. Museu da Cidade, outubro 2006 - junho 2007. Almada: Câmara Municipal de Almada. 69 a essa temática. Por estar vocacionada para assuntos de história regional em paralelo com a história geral, será analisada noutro capítulo. Para questões relativas ao património imóvel destacamos aqui o percurso “Ao Encontro do Tempo das Fábricas”. Esta visita guiada realizase no antigo centro industrial de Almada, a zona do Caramujo, Cova da Piedade, onde se instalaram algumas das mais importantes unidades de produção a nível regional 136 . É possível observar ao longo do percurso a paisagem edificada que remete para a industrialização naquela zona. Armazéns, oficinas, habitação e outras estruturas abandonadas e degradadas constituem hoje o que resta da antiga laboração fabril (foto 6). Podemos, ainda assim, recorrer à imaginação para ver a azáfama das ruas e alguns detalhes são evidências do passado, por exemplo, os carris dos vagões que transportavam a cortiça. O acesso fluvial que atraiu a indústria naquela época também já não existe, devido ao aterro que alargou a Base Naval do Alfeite. Mesmo assim, os jovens visitantes conseguem encontrar marcas do antigo cais. Tratase, pois, de uma atividade que promove o contacto com o património industrial genuíno, que durante o período de realização da atividade não foi alvo de restauro nem reutilização. Por fim, uma breve referência ao Estaleiro do Porto Brandão, que foi o primeiro plano inclinado instalado em Portugal, em 1865, e é o mais recente elemento patrimonial classificado no concelho 137 . Na atividade “O Património da Caparica” é apresentado a propósito das atividades tradicionais na frente ribeirinha da freguesia, concretamente a construção naval. h) Instalações Militares Instalações Militares CPCCA Atividades 2ª Bateria da Raposeira IMOV 0210 Caça ao Tesouro no Forte da Raposeira Forte de Santa Luzia IMOV 0202 Desafio em Cacilhas Castelo de Almada IMOV 0193 O Dia da Reconquista Torre Velha/Torre de São Sebastião (Monumento Nacional) IMOV 0034 O Património da Caparica Tabela 10 – Instalações militares abordadas nos conteúdos das atividades 136 CUSTÓDIO, Jorge (1995). “Almada Mineira, Manufactureira e Industrial II” in Al-Madan, nº 4, IIª série. Almada: Centro de Arqueologia de Almada, pp. 128-139. 137 Classificado como Monumento de Interesse Municipal, DR, 2.ª série, n.º 104 de 28 maio 2021. 70 Devido à posição geográfica que ocupa, num lugar elevado, na margem oposta à capital do país, na foz do rio Tejo e em frente ao mar, Almada desempenhou ao longo da história um importante papel geoestratégico. Foram várias as campanhas de defesa que investiram em infraestruturas militares nesta margem 138 . Dos imóveis referenciados na tabela, apenas a 2ª Bateria da Raposeira, que integrava o Campo Entrincheirado de Lisboa (1893) é acessível. Embora muito degradado, mantém três peças de artilharia que apontavam ao oceano Atlântico e à barra do Tejo. A atividade “Caça ao Tesouro no Forte da Raposeira” optou por conteúdos à margem da dimensão bélica que lhe está associada, pegando em vez disso num episódio histórico ali ocorrido para abordar temas mais próximos do dia a dia dos participantes. O facto é que a 17 de abril de 1901 se fez nesse local a primeira experiência de telefonia sem fios (TSF) realizada em Portugal. A atividade assenta no conceito de missão para restabelecer as comunicações e as dinâmicas propostas passam por experimentar diversas formas de comunicar (foto 7). A atividade termina com a oferta de blocos de papel e pedaços de carvão e o texto: “Quando este forte ficou pronto, em 1902, não havia televisão e muito menos telemóvel. A mensagem foi enviada de outro forte, em Lisboa, e recebida neste com grande entusiasmo. Por mais que a tecnologia nos aproxime, continua a ser possível comunicar sem estar ligado à rede. Usa este bloco para escrever um sms” 139 . Em termos de educação patrimonial, o que se quer evidenciar é a oportunidade que o património concede de tratar uma diversidade de conteúdos, nem sempre os mais óbvios. i) Quintas Quintas CPCCA Atividades Quinta da Formiga Património em Almada Quinta da Genoveza Sobreda - História e Património Quinta da Graciosa IMOV 0118 Sobreda - História e Património Quinta da Regateira IMOV 0152 Charneca de Caparica - Património Quinta da Torre IMOV 0144 Bulhão Pato, Poeta da Caparica O Património da Caparica Património em Almada Quinta da Urraca IMOV 0230 Percurso à Volta da Escola - Monte 138 SOUSA, R. H. Pereira de (1981). Fortalezas de Almada e seu Termo. Almada: Arquivo Histórico Municipal. 139 Texto da última pista da atividade “Caça ao Tesouro no Forte da Raposeira”. Centro de Arqueologia de Almada, 2016. 71 Quinta das Chaves Percurso à Volta da Escola - Vila Nova Quinta de António José Gomes IMOV 0002 Ao Encontro do Tempo das Fábricas Vamos Explorar a Cova da Piedade Quinta de Castelo Picão IMOV 0134 Património em Almada Quinta de Cima IMOV 0196 Charneca de Caparica - Património Quinta de Monserrate IMOV 0113 Charneca de Caparica - Património Quinta de Montalvão ou de Alfazina e Miradouro de Alfazina IMOV 0132 Percurso à Volta da Escola - Raposo Quinta de Nª. Sra. da Boa Esperança IMOV 0123 Património em Almada Quinta de Nª. Sra. da Piedade Património em Almada Quinta de Palença IMOV 0157 Fernão Mendes Pinto Percurso à Volta da Escola - Raposo Quinta de São José IMOV 0163 Sobreda - História e Património Quinta de São Pedro IMOV 0199 Peregrinação no Pragal Quinta do Brasileiro IMOV 0130 Património em Almada Percurso à Volta da Escola - Monte Quinta do Cortiço IMOV 0165 Sobreda - História e Património Quinta do Ginjal Percurso à Volta da Escola - Monte Quinta do Lagar IMOV 0158 Sobreda - História e Património Quinta do Lazarim IMOV 0121 Educação Patrimonial no Colégio Campo de Flores Quinta do Vale do Torrão Percurso à Volta da Escola - Feijó Quinta e Cruzeiro de Vale Rosal ou dos 40 Mártires IMOV 0114 Charneca de Caparica - Património Tabela 11 – Quintas abordadas nos conteúdos das atividades As quintas são as estruturas agrárias características de Almada. Unidades de produção ligadas à exploração do solo, constituem um importante testemunho da paisagem rural que caraterizou a região até ao século XIX. Incluem terrenos agrícolas e habitação, bem como, de modo variável, abegoaria, estruturas de armazenamento e processamento dos produtos (adegas, lagares de vinho e azeite, moinhos), poços e tanques, zonas de lazer e fruição, locais de culto (capelas e ermidas privadas). Nas atividades educativas do CAA são referidas 24 quintas, número que supera o de qualquer outra categoria patrimonial considerada. Algumas atividades apresentam as quintas existentes num determinado território. Por exemplo, a sessão “Sobreda, História e Património” nomeia e mostra imagens das quintas existentes na freguesia. Na sessão “Charneca da Caparica – Património” incluem-se também as quintas mantidas apenas como topónimo de urbanizações identificáveis num mapa. Nos percursos à volta da escola, as quintas são inevitavelmente integradas no conjunto de elementos observados. 72 A atividade em destaque pela forma como aborda conteúdos relacionados com quintas é a sessão “O Património da Caparica”. Organiza-se em grandes temas, sendo um deles a história rural daquela que foi a maior freguesia do concelho: abrangia toda a sua área não urbana. No âmbito do tema é referida a fertilidade dos solos, pois é na zona da Caparica que se encontram as terras mais férteis do concelho. Mostram-se hortas, pomares e searas que ainda existem, relacionando estas últimas com os moinhos de vento dispersos pela paisagem. A vinha, que foi a principal cultura até ao século XIX e que desapareceu devido à filoxera, é associada aos lagares existentes na maioria das quintas, bem como à tanoaria, ofício já extinto. A atividade não enumera quintas, apesar de ser na Caparica que se elas localizam em maior número, antes as integra no âmbito mais lato do património rural. Destaca apenas a Quinta da Torre, propriedade de grande importância na história local, sede de morgadio dos Condes dos Arcos. j) Moinhos e Lagares Moinhos CPCCA Atividades Moinho da Anunciada IMOV 0078 Património em Almada Moinho da Granja IMOV 0068 O Património da Caparica Moinho dos Buxos IMOV 0074 O Património da Caparica Moinho da Regateira IMOV 0081 Charneca de Caparica - Património Moinho da Vigia IMOV 0079 O Património da Caparica Moinho de Pêra IMOV 0067 O Património da Caparica Moinho do Baúte IMOV 0069 Educação Patrimonial no Colégio Campo de Flores IMOV 0069 O Património da Caparica Moinho do Bacelinho IMOV 0075 Peregrinação no Pragal Moinho do Raposo IMOV 0072 O Património da Caparica Moinho do Raposo 1 IMOV 0076 Percurso à Volta da Escola - Raposo Moinhos de Almada (em geral) Dias do Pão Lagares CPCCA Atividades Lagar da Quinta de Castelo Picão Património em Almada Lagar da Quinta das Chaves Percurso à Volta da Escola - Vila Nova Lagar da Quinta do Lagar Sobreda - História e Património Lagares sem identificação O Património da Caparica Tabela 12 – Moinhos e lagares abordados nos conteúdos das atividades 73 Além das quintas, foram incluídas nos conteúdos das atividades outras estruturas rurais, como moinhos e lagares. No “Percurso à Volta da Escola - Raposo”, que se realiza no bairro social PIA – Plano Integrado de Almada e sua envolvente, as crianças visitam as estruturas arruinadas de dois moinhos de vento 140 , representantes do conjunto de vinte que ainda se podem observar no concelho de Almada. Situadas em locais altos, estas estruturas pré-industriais de moagem eram fundamentais para o processamento dos cereais, uma das culturas agrícolas que, a par da vinha, esteve em destaque até ao século XIX. A atividade “Dias do Pão” aborda os moinhos de forma muito diferente. Um espetáculo de marionetas leva o público numa viagem do tempo e mostra um moinho em funcionamento (foto 8). A história fala de moagem tradicional, mas também de alimentação e desenvolvimento sustentável. Noutro “Percurso à Volta da Escola”, na Vila Nova, os participantes observam as caraterísticas de um antigo lagar, pertencente à Quinta das Chaves. Constatam, por exemplo, que as janelas do edifício são pequenas, para evitar que a entrada de luz e calor deteriore o vinho. k) Arquitetura Tradicional Arquitetura tradicional CPCCA Atividades Edifício nº 24 da Rua Bulhão Pato, Almada Almada Velha, uma Visita Guiada Casa rural não identificação, Caparica O Património da Caparica Casa rural não identificada, Vila Nova Percurso à Volta da Escola - Vila Nova Casa rural não identificada, Charneca Charneca de Caparica - Património Tabela 13 – Arquitetura tradicional abordada nos conteúdos das atividades 140 Inicialmente eram três moinhos - Raposo I, Raposo II e Raposo III - sendo o primeiro demolido durante o período de realização desta atividade. O inventário moinhos de vento do concelho de Almada está publicado em: SILVA, Francisco (2010). “Moinhos de Vento do Concelho de Almada” in Anais de Almada Revista Cultural, nº 11 – 12. Almada: Câmara Municipal de Almada, p. 139-171. 80 pergunta, comprovando dessa forma a descoberta dos azulejos (foto 11). A montagem do puzzle exige uma observação atenta da imagem representada; a busca leva a conhecer o espaço e a azulejaria; a leitura do texto em busca de resposta orienta o olhar sobre o património de um prisma suplementar. p) Obras de Arte Pública Obras de Arte Pública Atividades Busto de António José Gomes Vamos Explorar a Cova da Piedade Busto de Elias Garcia Desafio em Cacilhas - Visita Busto do Padre Baltazar na Costa de Caparica O Património da Costa Busto do Padre Baltazar no Monte de Caparica Percurso à Volta da Escola - Monte Escultura "Primeiro as Crianças" Desafio em Cacilhas - Visita Estátua de Fernão Mendes Pinto Peregrinação no Pragal Fernão Mendes Pinto Homenagem ao Marinheiro Insubmisso Percurso à Volta da Escola – Feijó Monumento à Multiculturalidade Percurso à Volta da Escola – Raposo Mural "Evocação de Fernão Mendes Pinto" Peregrinação no Pragal Fernão Mendes Pinto Planisfério da Interculturalidade Percurso à Volta da Escola – Raposo Tabela 18 – Arte pública abordada nos conteúdos das atividades Integram os conteúdos das atividades as obras de arte pública que constam na tabela 18 144 . No percurso “Desafio em Cacilhas”, duas obras do escultor Jorge Pé-Curto: o busto de Elias Garcia, inaugurado em 1992 no local da antiga casa daquele político republicano; e a escultura “Primeiro as Crianças”, de 2001, uma homenagem ao Poder Local Democrático. Na atividade “Vamos Explorar a Cova da Piedade”, contacta-se com o busto do industrial e benemérito local António José Gomes, encomendado por subscrição pública ao escultor José Moreira Rato em 1935. No “Percurso à Volta da Escola – Monte de Caparica” e na sessão “O Património da Costa”, podem observar-se dois dos três bustos do padre Baltazar Dinis de Carvalho, executados por Martinho de Brito e erigidos no concelho entre 1955 e 1971. No 144 Acerca das obras de arte pública de Almada existem duas referências fundamentais: LIMA, Filomena Maria Figueira de (2006). Escultura em espaços públicos de Almada [1936-2005]: da colecção à proposta de acção museal/educação patrimonial. Dissertação de Mestrado em Museologia e Museografia. Universidade de Lisboa - Faculdade de Belas Artes; SILVA, Vicente Pereira da (2016). A Escultura como Expressão Pública da Cidadania. A monumentalização da cidade de Almada entre 1974 e 2013. Tese de doutoramento em Belas Artes, especialidade de Escultura. Universidade de Lisboa - Faculdade de Belas Artes. 81 “Percurso à Volta da Escola – Feijó", pode ver-se a escultura “Homenagem ao Marinheiro Insubmisso”, de Rui Matos, inaugurada em 2009; e no “Percurso à Volta da Escola – Raposo” duas obras coletivas: o “Monumento à Multiculturalidade” e o “Planisfério da Interculturalidade”, que foram coordenadas por Rogério Taveira e Mário Campos, respetivamente, mas envolveram a participação da comunidade local, entre 2013 e 2015 (foto 12). Nas atividades, as obras de arte não são objeto de análise do ponto de vista estético. Os conteúdos explorados prendem-se essencialmente com informação de carater histórico: quem foram as pessoas representadas, que situações são evocadas, que significado poderão ter. Assim, em termos de educação artística, o papel das atividades é reduzido. Por outro lado, as atividades contribuem para o conhecimento do património artístico no território local e também para o reconhecimento da obra de artistas locais, conforme preconizado no Plano Nacional das Artes. q) Sítios Arqueológicos Sítios Arqueológicos CPCCA Atividades Fábrica Romana de conservas de peixe de Cacilhas ARQU 2017 Desafio em Cacilhas - Sessão Desafio em Cacilhas - Visita Romanos no Vale do Tejo Fábrica Romana de conservas de peixe de Setúbal Romanos no Vale do Tejo Fábrica Romana de conservas de peixe de Tróia Romanos no Vale do Tejo Núcleo Medieval /Moderno do Museu Municipal/silos medievais ARQU 2070 Almada Velha, uma Visita Guiada O Dia da Reconquista Árabes aqui tão perto Olaria Romana da Quinta do Rouxinol Romanos no Vale do Tejo Olaria Romana do Porto dos Cacos Romanos no Vale do Tejo Ponta do Cabedelo (Pré-história) ARQU 2019 Os Primeiros Povoadores Quinta da Torrinha (Romano) ARQU 2027 Romanos no Vale do Tejo Quinta de Castros (Árabe) ARQU 2050 Árabes aqui tão perto Quinta do Almaraz (Idade do Ferro) ARQU 2018 Do Egito a Almada Grutas de São Paulo (Pré-história) ARQU 2001 Os Primeiros Povoadores Miradouro dos Capuchos (Pré-história) ARQU 2020 Os Primeiros Povoadores Detetives da História nos Capuchos O Património da Caparica 82 Sítio Arqueológico de Murfacém (Árabe) ARQU 2062 Árabes aqui tão perto Villa Romana da Quinta de São João, Arrentela Romanos no Vale do Tejo Tabela 19 – Sítios arqueológicos abordados nos conteúdos das atividades O património arqueológico está presente nos conteúdos das atividades, através da abordagem a sítios e espólio. Os sítios são de várias épocas documentadas na arqueologia regional, nomeadamente os períodos pré-histórico, romano e medieval. O levantamento arqueológico do concelho levado a cabo pelo CAA permitiu a caraterização dos sítios e a recolha de espólio, hoje disponível nas reservas da associação. Alguns exemplos desse material são utilizados na atividade “Os Primeiros Povoadores”, que permite aos alunos o manuseamento de núcleos em quartzito, bifaces, pontas de lança e lâminas em sílex, fragmentos de cerâmica e um machado de pedra polida (foto 13). Com exceção deste último, oferecido à associação sem registo de proveniência, os materiais são oriundos de sítios arqueológicos pré-históricos do atual território almadense. O território abarcado pelos conteúdos referentes a sítios arqueológicos extravasa o concelho de Almada, pois nas épocas em que foram ocupados não existiam as mesmas delimitações territoriais. As estações arqueológicas da Quinta do Rouxinol (Seixal) e Porto dos Cacos (Alcochete), dois sítios intervencionados pelo CAA no âmbito do projeto de investigação “Ocupação Romana na Margem Esquerda do Estuário do Tejo” exemplificam essa situação. Outras, como as cetárias romanas de Tróia, e da Rua dos Correeiros em Lisboa são mostradas em conjunto com a Fábrica Romana de Conservas de Peixe de Cacilhas, para ilustrar a produção de preparados piscícolas. Na visita “Desafio em Cacilhas” os participantes param no local sob o qual existem os vestígios arqueológicos e leem um diálogo entre dois romanos, um dos quais pergunta: “Vieram ver a fábrica? Agora não se vê, mas daqui a algum tempo talvez fique à vista. Vão passando por cá…” 145 . Na sessão com o mesmo nome, realizada em sala de aula, são projetadas imagens das cetárias postas a descoberto na década de 1980 e desenhos ilustrativos da atividade produtiva aí praticada. As atividades “Almada Velha, uma Visita Guiada” e “O Dia da Reconquista” incluem entrada num sítio arqueológico musealizado, o núcleo medieval / moderno do museu 145 GONÇALVES; ROCHA (2017). Op cit. p. 15. 83 municipal de Almada. Nesse local, os participantes contactam com silos abertos na rocha para armazenamento de cereais e outros produtos alimentares, que atestam a ocupação muçulmana da zona (século XII) 146 . Observam também o espólio que continham, datado de épocas posteriores ao abandono da função original. Adicionalmente, podem ver materiais provenientes de outros sítios arqueológicos de Almada que se encontram expostos nas vitrines do museu. As réplicas são um recurso recorrente nas atividades que abordam sítios arqueológicos: na atividade “Romanos no Vale do Tejo” usam-se miniaturas de ânforas e acende-se uma lucerna; na sessão “Árabes aqui tão perto” acende-se um candil árabe e faz-se um torneio de jogo do moinho com réplicas de tabuleiros árabes. Todas essas réplicas foram produzidas no CAA. O “Campo de Simulação Arqueológica” situado na sede da associação é um espaço que imita um sítio romano, como veremos mais à frente. Nele usam-se réplicas de objetos de diversos tipos: além da cerâmica, moedas, tesselas, um busto e uma estela funerária, entre outros. A nível de património arqueológico destacamos por fim a atividade “Do Egito a Almada” que apresenta o sítio da Quinta do Almaraz, um povoado de influência fenícia localizado sobre a arriba ribeirinha na atual cidade de Almada. A sessão aborda as atividades ali praticadas, explicando as condições naturais que estiveram na sua base, bem como os vestígios materiais que as comprovam. Por exemplo, a proximidade do rio justificou a pesca, atestada pela descoberta de anzóis. A presença de peças de cerâmica grega, ânforas de Cartago ou uma peça de faiança egípcia demonstram que existia comércio por via marítima. Para a caracterização do sítio foi consultada a bibliografia publicada e observaram-se materiais disponíveis no núcleo arqueológico do museu municipal. A estação arqueológica da Quinta do Almaraz encontra-se sob responsabilidade do município 147 . A atividade contribui para a comunicação dos resultados do trabalho desenvolvido desde 1986, aproximando o conhecimento científico do ensino escolar. r) Práticas e Expressões Culturais Imateriais 146 ANTUNES, Luís Pequito (coord.) (2000). Núcleo Medieval / Moderno de Almada Velha. Almada: Câmara Municipal de Almada. 147 OLAIO, Ana; ANTÓNIO, Telmo; HENRIQUES, Fernando; ROSA, Sérgio (2019). "O Sítio Arqueológico da Quinta do Almaraz, Almada" in Revista Monumentos, nº 37. Lisboa: Direção Geral do Património Cultural, pp. 224 - 233. 84 Práticas e Expressões Culturais Imateriais CPCCA Atividades Arte Xávega da Costa da Caparica PTIM 4005 Charneca da Caparica - Património O Património da Costa Círio do Cabo Espichel O Património da Caparica Bulhão Pato, poeta da Caparica Lenda da Ermida de São Simão Vamos Explorar a Cova da Piedade Lenda de Nossa Senhora da Arrábida Peregrinação no Pragal Lenda e procissão de Nossa Senhora do Bom Sucesso PTIM 4403 Desafio em Cacilhas - Visita Desafio em Cacilhas - Sessão Provérbio Popular Percurso à Volta da Escola - Monte Procissão de Nossa Senhora da Piedade PTIM 4402 Tabela 20 – Práticas e expressões culturais imateriais abordadas nos conteúdos das atividades Entre as práticas e expressões do património cultural imaterial tidas em conta nos conteúdos das atividades, destacamos aquelas que se relacionam com aspetos do território local. A prática da Arte Xávega foi propiciada pelas condições oferecidas por uma extensa praia e fundo marinho de areia, sem os quais não é possível realizá-la. Essas condições foram responsáveis por atrair os primeiros pescadores, que fundaram a localidade 148 . Nas atividades que tratam o tema da Arte Xávega é referida a fundação do núcleo habitacional e explicada aquela arte de pesca. O Círio do Cabo Espichel, que chegou a ser uma prática religiosa oficial da coroa portuguesa (O Real Círio do Cabo), tem origem numa lenda envolvendo uma mulher da Caparica 149 . Foi a visão de uma luz forte no cabo que a levou a dirigir-se até lá. Essa caminhada lendária e ancestral, a um local misterioso com forte presença na paisagem, foi repetida ao longo de vários séculos pelas comunidades locais, conforme narrado na atividade “Bulhão Pato, Poeta da Caparica” e ilustrado pela sua poesia. A lenda da Ermida de São Sebastião, orago primitivo da atual igreja da Cova da Piedade, conta a história de um homem que encontrou uma imagem do santo e avançou com 148 Silva, Francisco (2012). "Breve História da Costa de Caparica" in Atas do 1º Encontro Sobre o Património de Almada e do Seixal. Almada: Centro de Arqueologia de Almada, pp. 39-45. 149 SILVA, Francisco (2007). Nossa Senhora do Cabo e os Círios da Caparica. Almada: Juntas de Freguesia de Caparica, Trafaria, Costa, Charneca e Sobreda. 85 ela em braços até ao último pedaço de terra firme que conseguiu pisar, tendo aí erigido a tal ermida. Essa lenda é utilizada na atividade “Vamos Explorar a Cova da Piedade” para explicar como o local era alagado, situação favorecida pela morfologia do terreno: uma “cova” perto do rio. Na sequência da mesma lenda, depois de outros acontecimentos envolvendo o mesmo homem, chega-se à devoção da Piedade que continua a manifestar-se numa procissão. Os participantes da referida atividade educativa podem assim compreender a origem da festa anual da sua localidade. Na sessão “Desafio em Cacilhas” também é narrada a lenda que está na origem da procissão anual de Nossa Senhora do Bom Sucesso. A lenda relaciona-se com as condições geográficas locais, na medida em que evoca um milagre ocorrido em Cacilhas, quando o maremoto de 1755 ameaçava invadir a terra e foi travado pela imagem da santa, transportada à beira-rio por um catraeiro local. As práticas e as expressões da tradição local são manifestações culturais identitárias que nascem da interação com o território. Apenas com a transmissão geracional, realizada através da educação patrimonial, é possível assegurar a sua continuidade. s) Elementos Naturais Elemento Natural Atividades Arriba Fóssil Aventura no Património Caça ao Tesouro na Paisagem Protegida da Arriba Fóssil da Costa da Caparica Charneca da Caparica - Património Educação Patrimonial no Colégio Campo de Flores O Património da Caparica O Património da Costa Composição do solo Almada Velha, uma Visita Guiada Caça ao Tesouro na Paisagem Protegida da Arriba Fóssil da Costa da Caparica Charneca da Caparica - Património Percurso à Volta da Escola - Feijó Peregrinação no Pragal Os Primeiros Povoadores Fauna Caça ao Tesouro na Paisagem Protegida da Arriba Fóssil da Costa da Caparica Faz-te à Tradição O Património da Caparica 86 Flora Caça ao Tesouro na Paisagem Protegida da Arriba Fóssil da Costa da Caparica Charneca da Caparica - Património O Património da Caparica O Património da Costa Percurso à Volta da Escola - Vila Nova Percurso à Volta da Escola - Feijó Fósseis Almada Velha, uma Visita Guiada Caça ao Tesouro na Paisagem Protegida da Arriba Fóssil da Costa da Caparica Fósseis na Quinta O Património da Caparica O Património da Costa Peregrinação no Pragal Jardim Botânico "Chão das Artes" Agora eu era o Rei Mata dos Medos Caça ao Tesouro na Paisagem Protegida da Arriba Fóssil da Costa da Caparica Charneca da Caparica - Património O Património da Caparica O Património da Costa Sistema dunar Caça ao Tesouro na Paisagem Protegida da Arriba Fóssil da Costa da Caparica Charneca da Caparica - Património O Património da Caparica O Património da Costa Tabela 21 – Elementos naturais abordados nos conteúdos das atividades O património natural faz parte dos conteúdos de diversas atividades, permitindo que sejam exploradas didaticamente algumas caraterísticas do meio ambiente físico e biológico do território. Também para estas temáticas, foram úteis os trabalhos de investigação realizados pelo CAA. As imagens de espécies botânicas que se podem ver nas atividades foram obtidas em levantamentos sistemáticos levados a cabo no âmbito de outros projetos da associação. A “Caça ao Tesouro na Arriba Fóssil da Costa da Caparica” merece especial destaque porque tem como foco uma área protegida 150 com caraterísticas geológicas singulares. A área 150 A área designada como Paisagem Protegida da Arriba Fóssil da Costa da Caparica foi criada pelo DecretoLei nº 168/84, de 22 de maio. 87 integra também a Reserva Botânica da Mata Nacional dos Medos 151 , um pinhal plantado por mão humana onde se desenvolveram diversas espécies arbustivas autóctones. A atividade foi na realidade um projeto com várias componentes e fases. Previa decorrer em quatro anos, cada um dedicado a um “tesouro” da área protegida: geológico, botânico, histórico e etnográfico. Concretizaram-se os dois primeiros anos, com criação de percursos, edição de guiões, realização de visitas e formação de professores. A nível geológico exploraram-se, além da própria arriba, afloramentos fossilíferos visitáveis e o sistema dunar. Este combinou ambas as temáticas tratadas, visto ser um elemento geológico com flora própria, ameaçada por espécies invasoras introduzidas desde o início do século XX para segurar as areias. A ameaça à diversidade botânica e ao equilíbrio do ecossistema dunar da Costa da Caparica também foram temas abordados. A nível botânico, além da flora dunar, foram identificadas as espécies autóctones da Mata dos Medos. O guião editado permite identificar as plantas e conhecer algumas das suas características e usos. No seu conjunto, o projeto abordou de forma integrada os elementos notáveis do património natural de Almada. Acerca da geologia do subsolo, cumpre dizer que o território de Almada é composto por áreas de idades geológicas diferentes. Nas zonas mais a norte, é formado por rochas sedimentares de idade miocénica que integram fósseis de organismos marinhos. Em algumas zonas a sul, as rochas são de idade pliocénica e resultam da sedimentação de areias e seixos rolados depositados em ambiente fluvial. A observação atenta do solo faz parte das tarefas dos participantes em algumas atividades. No “Percurso à Volta da Escola – Feijó” examina-se uma barreira com camadas de pedra e areia enquanto se lê no guião: “Estas areias, há cerca de 4 milhões de anos, eram o fundo de um rio. Quando a água corria devagar, arrastava só a areia, mas quando corria com força, arrastava também as pedras. Por isso aparecem camadas de pedras no meio das areias” 152 . Na visita “Peregrinação no Pragal” os participantes procuram fósseis na base de um edifício que assenta diretamente na rocha mãe. O guião da atividade explica: “Há cerca de 18 milhões de anos, esta região estava coberta de água. Os seres marinhos que aqui viviam deixaram as suas marcas em pedra. São os fósseis!” 153 . A atividade “Fósseis na Quinta” permite observar um afloramento fossilífero e identificar os fósseis aí presentes, bem como 151 A reserva botânica na Mata Nacional dos Medos foi criada pelo Decreto n.º 444/71. 152 Guião da atividade “Percurso à Volta da Escola - Feijó” (2011). Produzido pelo CAA com o apoio da Junta de Freguesia do Feijó. 153 GONÇALVES; ROCHA (2018). Op cit. p. 17. 88 manusear outros exemplares (foto 14). Também são reproduzidos moldes internos e externos de bivalves, a partir de conchas da mesma espécie dos fósseis observados. Uma escavação paleontológica simula a descoberta de um esqueleto de baleia idêntica às que por existiam nesta região noutras eras geológicas154. No que diz respeito a fauna são de salientar as atividades que elencam as espécies piscícolas do estuário do Tejo (“Faz-te à Tradição”) e da costa marítima do concelho (“O Património da Caparica”). As imagens foram captadas por elementos do CAA e fazem parte do seu centro de documentação. A título de conclusão, no que concerne a património, constata-se que as atividades abordam conteúdos referentes a várias tipologias, designadamente património cultural material e imaterial; móvel, imóvel e integrado; bem como património natural. Identificaramse elementos de património civil e militar, religioso, industrial, artístico e arqueológico, em contexto urbano e rural. A diversidade temática que foi descrita, a par da cobertura geográfica que se estende a todo o território, testemunham a abrangência dos conteúdos no domínio do património local. 4.4.2. Paisagens Para o levantamento das paisagens abrangidas pelas atividades usaram-se como referência as cinco Unidades de Paisagem Cultural definidas pela Carta do Património Cultural do Concelho de Almada: Área Urbana Nascente; Terras da Caparica; Frente Atlântica; Charneca; e Pinhal. Por outro lado, procurou-se também saber que tipo de paisagens são observadas e a partir de que pontos de vista. Unidades de Paisagem Cultural definidas pela CPCCA Paisagens observadas Atividades PAIG 3001 - Área Urbana Nascente Lisboa e o Tejo vistos da Casa da Cerca - jardim Agora eu era o Rei Almada Velha, uma Visita Guiada 154 ESTEVENS, Mário (2000). “Mamíferos marinhos do Miocénico da península de Setúbal” in Ciências da Terra, nº esp. V. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa. pp A-60-A63. 89 Lisboa e o Tejo vistos do Miradouro da Boca do Vento Almada vista da Casa da Cerca - pátio exterior Lisboa e o Tejo vistos do Cais do Ginjal Desafio em Cacilhas Faz-te à Tradição Património em Almada Ginjalma Lisboa e o Tejo vistos do Jardim do Castelo O Dia da Reconquista PAIG 3002 - Terras da Caparica Caparica rural descrita por Bulhão Pato Bulhão Pato, Poeta da Caparica Lisboa e o Tejo vistos da arriba sobre a Trafaria Caça ao Tesouro no Forte da Raposeira Caparica rural vista do Lazarim Educação Patrimonial no Colégio Campo de Flores Paisagem rural, marítima e fluvial (imagens com vários pontos de vista) O Património da Caparica Caparica rural vista da Torre de Caparica Património em Almada Paisagem rural vista da Azinhaga do Ginjal Percurso à Volta da Escola - Monte Lisboa (Belém) e o Tejo, Serra de Sintra, Palmela vistos do Miradouro de Alfazina Percurso à Volta da Escola - Raposo Paisagem rural vista da Azinhaga da Rosa Percurso à Volta da Escola - Vila Nova Paisagem rural vista do Miradouro da Ermida Peregrinação no Pragal PAIG 3003 - Frente Atlântica Cabo Espichel, Oceano Atlântico, Rio Tejo, Serra de Sintra, Lisboa, vistos do Miradouro dos Capuchos Caça ao Tesouro na Paisagem Protegida da Arriba Fóssil da Costa de Caparica Educação Patrimonial no Colégio Campo de Flores Cova do Vapor vista da Quinta do Bonaparte Fósseis na Quinta PAIG 3004 - Charneca Paisagem periurbana (imagens com vários pontos de vista) Charneca da Caparica - Património PAIG 3005 - Pinhal Paisagem florestal (imagens com vários pontos de vista) Charneca da Caparica - Património Tabela 22 – Paisagens observadas nas atividades A nível de paisagens observadas, verifica-se que é possível contemplar paisagens rurais, fluviais, marítimas e urbanas. Os pontos de observação são miradouros reconhecidos enquanto tal e outras elevações em vários lugares do território. As atividades tiram partido das zonas do concelho com cotas de altitude elevada para mostrar diversos tipos de paisagens locais e regionais, com os seus elementos naturais e humanos (foto 15). 96 peixe e de ânforas. Salienta, não apenas as facilidades proporcionadas pelos recursos locais para o fabrico e circulação dos produtos, mas também o papel destes na vida dos antigos romanos. O contexto regional pode ser extrapolado para fenómenos à escala do império romano, nomeadamente no que diz respeito à economia comercial. A atividade de experienciação “Romanizarte” aborda diversos aspetos da civilização romana. Tal como a “Aldeia Pré-Histórica”, é composta por quatro espaços onde os participantes realizam tarefas que recriam o modo de vida dos antigos romanos. Enquanto as fazem, podem compreender como era a sua alimentação, o ensino ou os jogos, que profissões tinham, que produtos consumiam e como eram pagos, como se iluminavam e como escreviam, entre outros. A Idade Média é focada na sessão “Árabes aqui tão perto” que, acerca dessa época, aborda em particular o surgimento da religião islâmica na península arábica e a sua expansão para outras regiões. Dirige depois a atenção para a presença dos muçulmanos na península ibérica, destacando os contributos culturais e técnicos que trouxeram. Gradualmente, mostra sítios com ocupação árabe no atual território português, na margem sul do Tejo e por fim em Almada, onde a arqueologia e as fontes escritas a comprovam. São lidos excertos de documentos medievais que descrevem o território de Almada no período da ocupação muçulmana, bem como a contenda pela posse da fortaleza de Al-Madan (nome árabe de Almada), provocada por cruzados nórdicos no contexto da reconquista de Lisboa. É também explorado parte do documento atribuído por D. Afonso Henriques aos “mouros” da região com vista a garantir o povoamento e fomentar a agricultura neste território 156 . A abrangência espácio-temporal dos conteúdos da sessão “Árabes aqui tão perto” atinge o presente, na medida em que esclarece algumas caraterísticas da cultura muçulmana junto de adolescentes muitas vezes mal informados a esse respeito, promovendo o debate sobre o convívio interreligioso na atualidade. Já no que diz respeito a história contemporânea, destaca-se a abordagem à revolução industrial na sessão “Vidas de Fábrica”. Esta constitui um bom exemplo da utilização de conteúdos da história geral para apresentar a história local. São comparadas algumas caraterísticas do arranque da industrialização britânica com as condições em que se desenvolveu a industrialização regional. Os aspetos abordados em paralelo nas duas situações são o êxodo rural, o advento da máquina a vapor, os setores de produção, os transportes, as 156 Os documentos encontram-se tratados em: FLORES; NABAIS (1983). Op. Cit. 97 condições de trabalho e os conflitos laborais. Com base nessas questões, expõe-se um quadro geral do cenário fabril em Almada e Seixal no século XIX. Os conteúdos reportam igualmente às alterações ocorridas a nível de modos e meios de produção. Por exemplo, os moinhos de vento e de maré foram substituídos pela moagem mecânica e as embarcações tradicionais deram lugar aos barcos a vapor na travessia do Tejo. Também nesta sessão há oportunidade para comparar o passado com o presente. Assim como no século XIX houve empresas inglesas a instalar fábricas em Almada, também no século XXI há situações similares de deslocalização industrial para países em vias de desenvolvimento. O principal motivo continua a ser a procura de mão de obra barata, que inclui trabalho infantil. Tais circunstâncias são debatidas a partir de um exame, feito pelos alunos, às etiquetas da sua própria roupa, no sentido de identificar os países onde foi produzida. b) História Nacional As atividades que abordam, com maior ou menor profundidade, factos e conjunturas da história de Portugal são apresentadas na tabela 26. História Nacional Atividades Reconquista cristã Agora eu era o Rei Almada Velha, uma Visita Guiada Árabes aqui tão perto O Dia da Reconquista Guerras fernandinas Almada Velha, uma Visita Guiada Expansão portuguesa Fernão Mendes Pinto União ibérica e restauração da independência Almada Velha, uma Visita Guiada Terramoto de 1755 Desafio em Cacilhas Guerras liberais Ao Encontro do Tempo das Fábricas Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança Implantação da República Almada Velha, uma Visita Guiada Desafio em Cacilhas Estado Novo e 25 de Abril Vozes da Resistência Tabela 26 – História nacional abordada nos conteúdos das atividades A história de Portugal enquanto nação independente tem início no contexto das guerras de reconquista cristã da Península Ibérica. Os confrontos militares foram determinantes para 98 a afirmação do reino diante da comunidade internacional. Almada foi tomada em 1147, por ocasião da reconquista de Lisboa levada a cabo por D. Afonso Henriques, que viria a ser o primeiro rei de Portugal. A atividade “O Dia da Reconquista” reporta-se a essa conjuntura político-militar. Realiza-se junto ao castelo de Almada, num local onde se avista também o castelo de Lisboa, dois espaços associados ao recontro entre cristãos e muçulmanos. Os conteúdos desta atividade estendem-se no tempo até à atribuição do Foral de Almada por D. Sancho I, em 1190. A partir desse documento, os participantes descobrem aspetos da sociedade e economia medievais, espelhados no registo dos ofícios a que se dedicavam os habitantes e nos produtos transacionados. Também surgem alusões à Reconquista nos percursos “Almada Velha, uma Visita Guiada” e “Agora eu era o Rei”. Nesta última apenas superficialmente, a propósito da observação do castelo. Na primeira, a situação histórica é referida pela personagem “Mouro”, que lê: “Viemos de África no século VIII e Almada foi nossa até 1147, data em que o primeiro rei de Portugal reconquistou estas terras. Aqui habitámos e usámos novas técnicas de cultivo. Para sempre ficaram vestígios da nossa vida” 157 . O foco desta intervenção situa-se no território de Almada, mas o seu conteúdo não deixa de remeter para a história nacional. No seguimento da fala do “mouro”, o texto do guião questiona: “O celeiro é um desses vestígios. Conheces outros?” A questão pode ser usada pelo monitor ou o professor acompanhante para mobilizar os conhecimentos dos alunos relativamente a matérias escolares, facilitando desse modo a ligação entre a história local e a história nacional. As chamadas guerras fernandinas são igualmente objeto de referência num texto lido pelos participantes da atividade “Almada Velha, uma Visita Guiada”. Num local que a toponímia associa à antiga muralha, ou cerca, de Almada, a personagem “rei” intervém nestes termos: “Eu sou D. Fernando, 8º rei de Portugal. Em 1373 mandei construir esta cerca à volta de Almada, tal como em muitas outras povoações portuguesas, para as defender dos castelhanos. No meu reinado houve três guerras com o reino vizinho” 158 . Esta afirmação dá o mote para que seja brevemente explicada a crise que veio a colocar em risco a independência nacional. Na visita a Almada Velha são assinalados outros acontecimentos da história de Portugal, narrados por personagens neles envolvidos. A união dinástica é referida pelo Prior 157 GONÇALVES; CRISTO (2010). p. 16. 158 Idem, p. 11. 99 do Crato, no pátio com o seu nome: “Em 1580 eu, D. António podia ter sido rei, mas o rei espanhol Filipe II venceu-me numa batalha e subiu ao trono português”. De seguida, resume a situação até à restauração da independência: “Houve três reis espanhóis a governar Portugal, até que em 1640 um grupo de fidalgos organizou uma revolta. Ganharam e proclamaram D. João IV rei de Portugal”. Termina ligando esse facto a Almada: “Consta que D. João IV se reuniu com esse grupo de fidalgos neste mesmo pátio” 159 . Todas estas alusões são explicadas pelo monitor à margem das leituras em voz alta realizadas pelas crianças. O exemplo da vida de um personagem histórico ajuda a compreender o cenário da expansão portuguesa no oriente. Fernão Mendes Pinto (1510 – 1583) é protagonista de duas atividades educativas do CAA. Na visita guiada “Peregrinação no Pragal” há um momento em que se analisa parte do mural “Evocação de Fernão Mendes Pinto”, no qual estão representados o aventureiro e sua mãe. Esta, magra e pobre, sonha com a abundância; aquele, criança entretido com um barquinho, sonha com os tesouros do além-mar. A cena retrata a esperança das famílias que aguardam o regresso dos navegadores. Com ela explica-se um aspeto da história nacional, fortemente marcada pelas viagens marítimas. O tema é retomado na sessão “Fernão Mendes Pinto”, que acompanha as suas aventuras e permite um vislumbre sobre as dinâmicas de contacto com os territórios orientais da expansão marítima portuguesa (foto 18). Acerca da expansão portuguesa é de referir também uma história peculiar associada à missionação do Brasil no século XVI, narrada na sessão “Charneca da Caparica – Património”. A propósito da Quinta de Vale Rosal, que foi uma propriedade da Companhia de Jesus, contase a história dos “40 mártires do Brasil”. Eram jovens que permaneceram uma temporada naquela quinta, em 1570, recebendo formação para as missões no Brasil. Depois de partirem, a nau onde seguiam foi atacada por calvinistas (no âmbito das guerras religiosas em França) e naufragou perto das ilhas Canárias. Em sua homenagem foi erguido na quinta um cruzeiro com uma epígrafe alusiva ao martírio 160 . Esta história, que pelo contexto dramático que envolve provoca curiosidade nas crianças, associa o património local à história nacional, europeia e americana na Idade Moderna. 159 Idem, p. 13. 160 SILVA, Francisco; GONÇALVES, Elisabete (1993). “Vale Rosal, uma memória ameaçada” in Al-Madan nº 2, IIª Série. Almada: Centro de Arqueologia de Almada, pp. 130-133. 100 O terramoto de 1755 teve consequências em Almada. A catástrofe está até associada a uma lenda, como já referimos. Ao narrar a lenda, a sessão “Desafio em Cacilhas” fornece também informação verídica sobre o terramoto que destruiu Lisboa. A atividade “Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança” aborda toda a conjuntura política nacional que envolveu aquele confronto militar. Explica que foi um combate na guerra civil de 1832-1834 que opôs partidários de D. Pedro e de D. Miguel, em defesa do Liberalismo e do Absolutismo, respetivamente. Elucida acerca das duas ideologias, em termos de sistema político, e refere os apoios sociais de ambas as partes. Narra depois o que aconteceu a nível local nos dias 23 e 24 de julho de 1833, sendo esse um dos focos principais da sessão. O outro situa-se no período pós-vitória Liberal e na segunda metade do século XIX. Indica o que mudou com os primeiros governos liberais, concretamente a reforma administrativa e a extinção das ordens religiosas. Essas medidas tiveram um considerável impacto local, com a divisão do território municipal em dois concelhos distintos (Almada e Seixal) e o encerramento dos vários conventos aqui instalados. A evolução económica e social é também mencionada: industrialização, ascensão da burguesia e crescimento do operariado são aspetos que merecem enfoque no plano local. Os conteúdos desta sessão conseguem realizar globalmente a transposição da história nacional para a regional no período em causa. A implantação da República é celebrada na visita guiada “Desafio em Cacilhas”, junto ao busto de Elias Garcia, um político republicano que nasceu nessa localidade. Os participantes festejam a queda da monarquia com uma manifestação onde repetem palavras de ordem propostas no guião, como “Viva a República!”, “Reis nunca mais!” e “Queremos um Presidente!”161. As expressões utilizadas são explicadas pelo monitor, no sentido de clarificar de forma adequada ao nível etário dos participantes a diferença entre duas formas de governo vigentes no passado nacional. A sessão “Vozes da Resistência” é a atividade cujos conteúdos históricos estão mais próximos da atualidade. Debruça-se sobre o papel dos almadenses na oposição democrática ao Estado Novo, com testemunhos na primeira pessoa, em vídeo162. Este foi organizado em sete temáticas separadas por momentos de diálogo em turma: a tomada de consciência individual e coletiva; as formas de resistir; o momento marcante da campanha eleitoral de 161 GONÇALVES; ROCHA (2018). Op cit. p. 16. 162 COSTA, Ana Sofia (coord.) (2009). Vozes da Resistência [DVD]. Almada: Câmara Municipal de Almada. Vídeo com testemunhos de homens e mulheres que foram ativistas políticos em Almada e participaram em organizações e ações de luta contra o Estado Novo. 101 Humberto Delgado; o papel do partido comunista; o medo; e o 25 de Abril. Algumas das pessoas entrevistadas no vídeo estiveram presas, outras viveram na clandestinidade ou no exílio e recordam o dia da revolução com uma forte carga emocional. Almada, mais precisamente o alto do Cristo Rei, foi um dos pontos estratégicos da operação militar. O jogo que integra esta atividade envolve tópicos mais abrangentes da história nacional: eleições nãolivres; guerra colonial; censura; prisão política; controlo da cultura. No final, coloca-se uma questão aos alunos: porque é que a luta contra a ditadura teve tanta força em Almada? As respostas são orientadas no sentido de apontar causas relacionados com a origem e as vivências no meio operário, entre as quais a capacidade organizativa desenvolvida deste o século XIX. Com turmas que fizeram as várias atividades educativas do CAA ao longo do percurso escolar foi possível relacionar progressivamente os conteúdos, reforçando cada vez mais a ligação da história geral e nacional à local, e desta ao território. Essa situação aconteceu no Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté. Durante 10 anos, entre 2008 e 2018, as turmas do pré-escolar ao 9º ano realizaram atividades adequadas ao seu nível de ensino, em paralelo com os conteúdos abordados nas aulas. c) História Local Todas as atividades analisadas abordam conteúdos no âmbito da história local, na medida em que a mesma se encontra refletida nos lugares, na paisagem e nos vários tipos de património, conforme anteriormente analisado. Certos temas relacionam-se, como também foi exposto, com âmbitos históricos mais latos, a nível mundial ou nacional. É importante frisar que essas alusões acontecem na medida em que tocam o contexto local ou regional. Todavia, subsistem aspetos que têm um caráter local mais individualizado. É o caso das atividades e profissões tradicionais, inseridas em dinâmicas económicas que se ligam diretamente à situação geográfica de Almada; das figuras ilustres, que se destacaram pelas iniciativas locais que desenvolveram; e de alguns episódios marcantes na vida da localidade. Para estes casos em particular apresenta-se na tabela 27 um levantamento das atividades que os abordam. 102 Temas particulares da história local Tópicos Atividades Atividades e profissões tradicionais Aguadeiro, tanoeiro, varina, catraieiro, lavadeira. Agora eu era o Rei Almada Velha, uma Visita Guiada Lenhador, cabazeiro Charneca da Caparica – Património Burriqueiro, catraieiro Desafio em Cacilhas Figuras ilustres Vasco Morgado Charneca da Caparica – Património António José Gomes Ao Encontro do Tempo das Fábricas Lourenço Pires de Távora Quotidianos no Convento O Património da Caparica Padre Baltazar Percurso à Volta da Escola – Monte Romeu Correia Desafio em Cacilhas Episódios marcantes Tragédia de 26 de agosto de 1931 Agora eu era o Rei Almada Velha, uma Visita Guiada Greve na fábrica Rankin,1892 Vidas de Fábrica Batalha da Cova da Piedade, 1833 Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança Vamos Explorar a Cova da Piedade Tabela 27 – Temas particulares da história local abordada nos conteúdos das atividades As profissões tradicionais referidas nas atividades estavam ativas no início do século XX. A informação vinculada nos guiões e transmitida aos participantes baseia-se fundamentalmente em testemunhos orais. Nos percursos “Almada Velha, uma Visita Guiada” e “Agora eu era o Rei”, o aguadeiro surge associado ao chafariz do Largo José Alaiz pois, antes da instalação desse equipamento, a sua atividade consistia em ir buscar água à Fonte da Pipa, situada na base na arriba, transportá-la em pipas até ao núcleo urbano e vendê-la portaa-porta. O tanoeiro é apresentado na artéria que tem como topónimo Rua dos Tanoeiros. A tanoaria foi uma atividade importante na história local e uma fonte de trabalho para muitos homens. As oficinas, situadas principalmente junto ao rio através do qual chegava a matériaprima, fabricavam pipas e barris utilizados para água e vinho (foto 19). Os armazéns de vinho nas zonas ribeirinhas requisitavam a maior parte da produção das tanoarias. A varina aparece a vender peixe, tarefa comum para as raparigas da Costa da Caparica, que se deslocavam com esse objetivo aos núcleos urbanos mais distantes da praia. Os catraieiros eram os homens que manobravam pequenas embarcações fluviais denominados “catraios”. A sua presença na 103 história local liga-se a essa atividade e também à lenda de Nossa Senhora do Bom Sucesso, em Cacilhas. Ser lavadeira foi uma profissão habitual para as mulheres almadenses. O seu trabalho a nível local tinha a particularidade de se efetuar em poças abertas na areia da praia fluvial (Praia das Lavadeiras), de onde brotava água límpida. Na atividade “Agora eu era o Rei” as crianças imitam os gestos dos trabalhadores: fazem de conta que são catraeiros e remam; fazem de conta que são lavadeiras e esfregam, enxaguam, estendem roupa. Na atividade “Charneca da Caparica – Património” são mencionadas duas profissões tradicionais dessa localidade, ambas relacionadas com a recolha de produtos locais. Os lenhadores cortavam lenha na Mata dos Medos e vendiam-na em Lisboa onde se consumia em grande quantidade. Os cabazeiros recolhiam canas, com as quais produziam cestos (cabazes) muito procurados nos mercados da capital 163 . Entre os materiais da sessão encontrase lenha de pinho e um cabaz fabricado pelo último cabazeiro da Charneca. Passando à análise das figuras ilustres, começamos por referir Vasco Morgado, famoso empresário teatral da década de 40 do século XX, proprietário de uma quinta na Charneca da Caparica. É recordado pela população principalmente pelas festas que organizava. António José Gomes merece um destaque especial entre as figuras ilustres da história local. O seu nome está profundamente ligado a Almada, em particular à Cova da Piedade, onde nasceu, em 1847 164 . Era filho do proprietário de moinhos de maré que fundou a Fábrica de Moagem do Caramujo. Após o incêndio que destruiu a fábrica, em 1897, António José Gomes mandou construir um novo edifício, introduzindo em Portugal o cimento armado. Com a sua ação benemérita foi erigida a primeira escola pública da Cova da Piedade e foi fundada da SFUAP – Sociedade Filarmónica União Piedense. Na atividade “Vamos Explorar a Cova da Piedade”, dois participantes improvisam uma cena envolvendo António José Gomes e uma cidadã local. Esta deve dirigir-se ao industrial pedindo emprego, oferecendo os seus serviços na fábrica ou no palácio. Estabelece-se um diálogo que, com alguma orientação do monitor, permitirá à assistência compreender a importância do ilustre filantropo representado no busto em frente ao seu palácio, no jardim público da Cova da Piedade (foto 20). Lourenço Pires de Távora é também um nome incontornável na história local. Foi morgado da Caparica e fundou o Convento dos Capuchos, onde está sepultado. A nível 163 REIS, Victor (2011). Histórias da História de Charneca de Caparica. Almada: Junta de Freguesia da Charneca de Caparica 164 FLORES, Alexandre M. (1992). António José Gomes: o Homem e o Industrial. Almada: Junta de Freguesia da Cova da Piedade. 104 nacional, pertenceu ao conselho do rei D. Sebastião e prestou serviços diplomáticos na Europa, África e Ásia. Para além dessa informação, patente na epígrafe da sua sepultura, na capela do convento, o guião da atividade “Quotidianos no Convento” acrescenta outras, de forma a dialogar sobre as motivações que terão levado um nobre abastado a empreender a construção de uma casa de oração. O padre Baltazar Diniz de Carvalho (1885-1849) foi pároco da Caparica, onde desenvolveu uma obra social de grande mérito, principalmente em benefício dos pescadores da Costa de Caparica. Está representado em três bustos, junto às igrejas do Monte de Caparica, Costa e Trafaria. Na atividade “Percurso à Volta da Escola – Monte” os participantes completam, nos seus guiões, as palavras com que foi homenageado no pedestal do seu busto. Romeu Correia é evocado na visita “Desafio em Cacilhas”. Escreveu várias obras de literatura neorrealista e peças de teatro baseadas em situações e vivências locais, como “O Tritão”, “Os Tanoeiros” e “Cais do Ginjal”, romances passados no Ginjal, onde viveu; e “Gandaia”, cujo enredo se desenvolve na Costa da Caparica. Além de escritor, atividade pela qual é mais conhecido, Romeu Correia foi um atleta consagrado. Junto à casa onde nasceu, os participantes fazem, em sua memória, exercícios de ginástica. Um episódio marcante da história local abordado em duas atividades é a tragédia de 26 de agosto de 1931 165 . Essa data assinala uma tentativa de revolta contra a ditadura militar que antecedeu o Estado Novo. Durante o desenrolar das operações, um aviador – Sarmento Beires – foi enviando com a missão de lançar algumas bombas sobre o Forte de Almada. Errando o alvo, atingiu um largo no centro de Almada, fazendo vítimas entre a população. Em memória das vítimas, algumas das quais crianças, foram desenhadas no chão de calçada representações de brinquedos antigos (papagaios, bolas, arcos), que os participantes procuram identificar. Outro episódio marcante na história local foi uma das greves do setor corticeiro, em 1892 166 . O conflito laboral eclodiu quando a administração da fábrica de cortiça Rankin impôs um regulamento considerado injusto pelos operários. A luta contra a sua aplicação deu origem a greves, manifestações, prisões e também a iniciativas solidárias por parte dos operários. Na sessão “Vidas de Fábrica” o desenrolar desses acontecimentos é representado pelos alunos 165 ESPÍRITO SANTO (1984). “Aconteceu em 26 de Agosto de 1931” in Al-Madan Iª série, nº 3. Almada: Centro de Arqueologia de Almada, pp. 38-40. 166 FLORES, Alexandre M (2003). Almada na História da Indústria Corticeira e do Movimento Operário - da Regeneração ao Estado Novo. Almada: Câmara Municipal de Almada, pp. 180-191. 105 numa dramatização. Entre as personagens encontram-se representantes de vários grupos que integravam o corpo social de Almada, como operários migrantes de diversas regiões, patrões ingleses, associativistas, jornalistas e atores amadores. A batalha da Cova da Piedade, a 23 de julho de 1833, inseriu-se no contexto nacional da guerra civil, mas os contornos que adquiriu deveram-se a fatores locais. Desde logo, a morfologia do terreno, que determinou as posições assumidas pelos exércitos, influenciando a sua prestação. Por outro lado, o apoio da população local à causa liberal terá sido decisivo no desenlace do confronto, na medida em que impediu os absolutistas de atravessar o rio e facilitou o embarque dos liberais para a entrada vitoriosa em Lisboa a 24 de julho. Todos estes fatores são explicados na sessão “Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança”, juntamente com a narração de histórias que se tornaram populares na época, envolvendo pessoas de Almada e do Seixal. Em suma, no que diz respeito a conteúdos de natureza histórica, constata-se que as atividades abrangem os períodos da Pré-História, Antiguidade Pré-Clássica e Clássica, Idade Média, Idade Moderna, Idade Contemporânea e atualidade. Para cada época identificam-se tópicos concernentes à ação humana, no âmbito da exploração dos recursos naturais, atividades desenvolvidas e seus produtos, quer tangíveis, quer intangíveis. As áreas temáticas abordadas inserem-se na história económica, social, política e das mentalidades. Focam conjunturas e eventos de curta duração, bem como o tempo longo das estruturas. Conclui-se por fim que, quer pelos conteúdos patrimoniais, quer pelos aspetos históricos abordados, o foco principal das atividades educativas do CAA é o território de Almada. 4.4.5. Outros Temas Outros Temas Atividades Alimentação e Gastronomia Dias do Pão Quotidianos no Convento Bulhão Pato, Poeta da Caparica Faz-te à Tradição Arqueologia Aldeia Pré-Histórica Almada Velha, uma Visita Guiada Árabes aqui tão perto 112 ilustrados visualmente. A utilização de adereços na representação contribui para que os participantes assumam mais seriamente as personagens. Nas visitas realizadas em Almada usam-se chapéus e outros acessórios apropriados à caraterização de cada uma das figuras (foto 24). A atividade “Agora eu era o rei” usa o faz-de-conta como estratégia semelhante, mas sem leitura, uma vez que é dirigida ao nível pré-escolar. Os participantes imitam gestos associados a atividades tradicionais. Existe uma história como fio condutor e uma atriz que a representa e envolve as crianças nos momentos próprios (foto 25). Em traços gerais, é a história de um rei que não conhece o seu reino e recorre a uma velha mulher para o acompanhar numa visita de reconhecimento e de contacto com os súbditos. Estes, bem como o rei, serão representados pelos participantes, aos quais caberá a função de mostrar ao monarca como fazem os seus trabalhos. O papel de rei passa por todos, daí o nome da atividade. Aplicam-se nas visitas guiadas um vasto conjunto de dinâmicas que envolvem ativamente os participantes. O facto de ocorrerem fora da sala de aula aumenta a motivação para a aprendizagem e as vertentes lúdica e experiencial são fatores comprovadamente pedagógicos. Por outro lado, as ruas tornam-se “uma espécie de aula grandiosa, extraordinariamente variada” 170 , na medida em que permitem abordar múltiplos conteúdos. Por fim, ao executar tarefas invulgares, as crianças atraem a atenção das outras pessoas e animam as ruas da cidade. 4.5.2. Sessões temáticas com jogo No conjunto de atividades analisadas há 4 sessões temáticas com jogo. Realizam-se nas escolas, normalmente na sala de aula da turma participante. Os jogos podem acontecer na sala de aula ou no exterior, dentro do recinto escolar. Têm a duração habitual de 90 minutos, que corresponde a um tempo letivo nos 2º e 3º ciclos de ensino. Na primeira parte o monitor expõe os conteúdos com apoio de imagens, palavras, esquemas ou pequenos textos animados em PowerPoint (exceto “Vozes da Resistência”, que utiliza o vídeo). Em diálogo com os participantes, motivam-se questões e respostas (foto 26). Na segunda parte há um jogo, que pode ser de vários tipos, conforme mostra a tabela 31. 170 Idem, p. 27 113 Sessões temáticas com jogo Nome do jogo Tipo de jogo Origem Árabes aqui tão perto Jogo do Moinho Tabuleiro Tradicional Batalha da Cova da Piedade, a Vitória da Mudança Jogo da Batalha Tabuleiro (com peões humanos) Criação CAA Vidas de Fábrica Fábricas e Oficinas Habilidade Criação CAA Vozes da Resistência Resistência e Reação Estratégia Criação CAA Tabela 31 – Sessões temáticas com jogo O Jogo do Moinho, que envolve dois adversários, é conhecido desde a Antiguidade. Surge na sessão “Árabes aqui tão perto” para significar o encontro de culturas entre cristãos e muçulmanos na península ibérica. Os tabuleiros usados no torneio são réplicas de uma peça em xisto que faz parte das coleções do Museu Nacional de Arqueologia (foto 27). O Jogo da Batalha opõe duas equipas, que representam os exércitos Liberal e Absolutista, com os respetivos comandantes. O tabuleiro de jogo é uma quadrícula marcada no chão e as peças são os participantes, que avançam ao ritmo dos resultados obtidos por lançamento de dados de grandes dimensões (foto 28). Cada jogador simboliza um dos contingentes militares que estiveram efetivamente presentes na batalha da Cova da Piedade e entra em jogo com distintas capacidades. Esse fator leva a que no final se debatam as razões para a vitória Liberal. Para a atividade “Vidas de Fábrica” foi criado um jogo que pretende demonstrar a diferença entre modos de produção artesanal e industrial. Duas equipas competem para saber qual delas produz maior quantidade de barquinhos de papel num determinado período de tempo. Uma das equipas representa as oficinas e cada jogador produz barcos completos; a outra representa as fábricas, onde cada elemento realiza apenas uma tarefa na produção, como um operário na linha de montagem (foto 29). O jogo permite refletir acerca de vários aspetos relacionados com o trabalho, como a formação e treino dos trabalhadores, a pressão laboral, os custos com recursos humanos e o preço dos produtos. Resistência e Reação é o jogo concebido para a atividade “Vozes da Resistência”, uma sessão com conteúdos sobre o Estado Novo e a oposição democrática. Consiste na simulação de missões secretas por equipas que desconhecem as intenções umas das outras, sendo que entre elas há membros de organizações da oposição democrática, bem como elementos das forças de repressão. Uns e outros recebem missões internas (a realizar na sala) e externas (em todo o recinto escolar). As missões internas consistem na análise de documentos que são 114 cópias de cartas, manifestos e outros testemunhos escritos do período histórico em causa. A partir deles elaboram-se os materiais para as missões externas, que vão ser a distribuição de panfletos, colocação de cartazes ou, por outro lado, a perseguição e prisão de ativistas políticos (foto 30). Este jogo dá a conhecer diversas organizações, as suas atividades e campos de ação; forças policiais, os seus métodos e objetivos; formas de expressão e de censura; e os tópicos que dividiam ideologias. Jogar é uma atividade pedagógica reconhecida, pelo menos, desde o século XIX 171 e a expressão “jogos didáticos” inunda os catálogos de brinquedos no século XXI, da mesma forma que “atividade lúdico-pedagógica” é repetida nos programas educativos. A utilização de jogos nas sessões temáticas do CAA tem o objetivo de ensinar através de uma situação competitiva do agrado dos participantes. Os exemplos apresentados acima demonstram que o jogo surge nas atividades não como um acessório recreativo, o que seria igualmente válido na perspetiva do desenvolvimento psico-motor 172 , mas como uma técnica para abordar conteúdos e desenvolver competências no domínio da história. Com exceção do jogo do moinho, que existe há muitos séculos, todos os outros foram concebidos especificamente para as atividades onde se realizam. Têm, pois, um propósito definido para aquele tema em concreto. Para além dos jogos criados para as atividades do tipo sessão temática com jogo, foram criados e utilizados outros, que se apresentam reunidos na tabela 32. Outras atividades com jogo Nome do jogo Tipo de jogo Origem Dias do Pão Jogo do Rato Carcaça Quantos-queres Criação CAA Romanizarte Hipódromo Tabuleiro Criação CAA O Dia da Reconquista Jogo da Reconquista Mímica/Desenho/Forca/ Perguntas de escolha múltipla Criação CAA Educação Patrimonial no Colégio Campo de Flores Almada Complicada Pistas Criação CAA Caça ao Tesouro no Forte da Raposeira Pistas Criação CAA Tabela 32 – Outras atividades com jogo 171 O papel do jogo na educação das crianças foi teorizado por Karl Groos (1861-1946), e a sua utilização educativa foi defendida por pedagogos como John Dewey (1859 – 1952), Ovide Decroly (1871-1932), entre outros. 172 Conforme explica o professor Carlos Neto na sua reflexão sobre o tema, por exemplo, no livro Jogo e Desenvolvimento da Criança, editado pela Faculdade de Motricidade Humana em 1998. 115 Os jogos são usados em todos os tipos de atividade: sessão temática com oficina (“Dias do Pão”); atividade de experienciação (“Romanizarte”); atividades de exploração de um espaço (“O Dia da Reconquista”, “Caça ao Tesouro no Forte da Raposeira”); e programa composto (“Faz-te à Tradição”, “Educação Patrimonial no Colégio Campo de Flores”). Qualquer um deles foi criado no CAA. Na conceção dos jogos há que ter em conta a elaboração de plano com objetivos, regras e desenvolvimento, bem como a criação dos materiais necessários. 4.5.3. Sessões temáticas com oficina As sessões temáticas com oficina, tal como as sessões com jogo, são compostas por duas partes. Na primeira o monitor serve-se do PowerPoint para abordar os conteúdos e suscitar o debate (exceto em “Dias do Pão”, onde a primeira parte é um espetáculo de marionetas); na segunda parte os participantes produzem algo relacionado com o tema. Os produtos são os que constam na tabela 33. Sessões Temáticas com Oficina Produto Final Bulhão Pato, Poeta da Caparica Texto/Desenho/Resultado de cálculo matemático /Canção/Representação Charneca da Caparica - Património Sobreda, História e Património Fernão Mendes Pinto Elemento do património local em materiais reutilizados O Património da Caparica Desafio em Cacilhas - Sessão Do Egito a Almada "Réplica" de peça arqueológica e carta em carateres fenícios Dias do Pão Origami quantos-queres O Património da Costa Ficha de exploração preenchida ao longo da sessão Os Primeiros Povoadores Lanças em miniatura Romanos no Vale do Tejo Ânforas em miniatura Tabela 33 – Sessões temáticas com oficina O primeiro conjunto de oficinas registado na tabela é inspirado na teoria das inteligências múltiplas, de Harold Gardner. Os participantes escolhem o que vão produzir, entre várias propostas que apelam à capacidade linguística, lógico matemática, musical ou 116 corporal. Em qualquer dos casos, o tema que está na base da proposta é inspirado nos conteúdos da sessão (fotos 31 e 32). O segundo conjunto engloba oficinas onde se constrói um objeto com materiais reutilizados. O monitor fornece a cada aluno um kit com os materiais necessários, alguns dos quais recolhidos previamente pelos participantes. A construção obedece a técnicas que o monitor vai explicado passo a passo (foto 33). A parte criativa é realizada em casa com apoio de familiares e resulta em peças decoradas das mais variadas formas. Entre os objetos produzidos encontram-se moinhos, faróis, botes cacilheiros, fragatas, naus, carroças, etc. Na sessão “Desafio em Cacilhas” foi escolhido um elemento diferente em cada ano, dando origem a exposições regulares na montra pública da Junta de Freguesia (foto 34). Desse modo, as oficinas promoveram o envolvimento das famílias e também a disseminação dos conteúdos patrimoniais junto da comunidade local. A conceção da técnica e kit de montagem estão a cargo de um artista plástico, do mesmo modo que a criação do modelo de “réplica” de peça arqueológica (um escaravelho de faiança) e de lanças pré-históricas em miniatura. No caso das ânforas em miniatura, a produção que se realiza na oficina “Romanos no Vale do Tejo” resulta da montagem de fragmentos de cerâmica, simulando o restauro arqueológico (foto 35). As peças utilizadas são de facto réplicas miniaturizadas (escala 1/10) das ânforas que eram fabricadas nas olarias romanas do Porto dos Cacos e Quinta do Rouxinol. Os fragmentos são obtidos pelo aproveitamento de desperdício de produção no CAA pois, como já foi referido, a manufatura de réplicas é uma das áreas de atividade da associação. Considerou-se a ficha de exploração preenchida na sessão “O Património da Costa” como produto final. Contudo, tratou-se de uma situação excecional em que a tarefa era realizada no decorrer da apresentação PowerPoint e não numa segunda parte. A ficha foi criada com o objetivo de incentivar a atenção, antecipando questões e pedindo decisões. Contudo, as sessões deixaram de incluir o preenchimento da ficha, que se revelou contraproducente porque as crianças se preocupavam demasiado com ela, dispersando a atenção. O quantos-queres produzido na sessão “Dias do Pão” é um jogo e foi considerado enquanto tal na tabela referente a jogos, pois os participantes jogam de facto. Porém, parte da sua produção acontece durante a oficina. As crianças recebem uma folha impressa que devem cortar e dobrar de acordo com as indicações do monitor para obterem o recurso necessário ao 117 jogo. A folha tem a particularidade de conter uma parte destacável, com informação e conselhos aos adultos sobre os ODS – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. 4.5.4. Atividades de exploração de um espaço Identificaram-se cinco atividades deste tipo, listadas na tabela 34. Têm em comum o objetivo de dar a conhecer um espaço patrimonial exterior, através de dinâmicas de exploração que levam os participantes a descobri-lo, com ou sem acompanhamento direto. O número de monitores envolvidos e a duração destas atividades dependem do número de participantes, usualmente superior a uma turma. Atividades de Exploração de um espaço Espaço Dinâmica O Dia da Reconquista Jardim do Castelo de Almada Observação e registo fotográfico, jogos a partir de textos Caça ao Tesouro no Forte da Raposeira 2ª Bateria da Raposeira Jogo de pistas Detetives da História nos Zagallos Jardim do Solar dos Zagallos Peddy paper, representação de personagens Onde está o Azulejo? Jardim do Solar dos Zagallos Caça ao tesouro Detetives da História nos Capuchos Convento dos Capuchos Teatro, Jogo de pistas Tabela 34 – Atividades de exploração de um espaço Algumas das atividades compiladas nesta tipologia foram referenciadas, por diferentes motivos, em capítulos anteriores. Cabe agora explicar a diferença entre o que se entende por jogo de pistas, caça ao tesouro e peddypaper. Neste último existe um texto com frases incompletas que vai dando indicações do percurso a seguir para descobrir determinados elementos. Estes, ao serem encontrados, fornecem a informação necessária para completar as frases. No jogo de pistas, cada elemento encontrado fornece uma pista para o passo seguinte. Na caça ao tesouro há um único elemento a descobrir, que deve ser encontrado com uma única pista. É o caso da atividade “Onde está o azulejo”, na qual a pista é uma imagem do painel de azulejos a descobrir. A atividade “Caça ao Tesouro no Forte da Raposeira”, apesar do nome, é um jogo de pistas, pois cada vez que se atinge um objetivo recebe-se uma pista para o seguinte. Em qualquer dos casos, trata-se de dinâmicas que permitem ficar a conhecer um espaço. Algumas realizam-se em equipa, com caráter competitivo, como no Convento dos Capuchos, onde as equipas recebem o nome de um investigador famoso. Outras são feitas a 118 pares, como em “Onde está o Azulejo?”. Outras ainda, em grupo, como no Forte da Raposeira, onde as condições do local, por questões de segurança, não aconselham deslocações livres. A autonomia dos participantes é um fator positivo nas atividades, na medida em que promove a responsabilização pessoal. Este tipo de atividades aproxima emocionalmente os participantes dos espaços patrimoniais. A vivência direta dos lugares, num ambiente descontraído, torna-os familiares, constrói memórias agradáveis e cria vínculos. Aquele espaço deixa de ser um sítio antigo onde outros viveram, ou um simples jardim, para se tornar num lugar pessoal e significativo. Entre os materiais empregues nestas (e noutras) atividades destacam-se os mapas, bússolas e binóculos usados para orientação. O seu uso confere realismo ao processo de descoberta e dá uma sensação de missão a cumprir que entusiasma os participantes. 4.5.5. Atividades de experienciação Cada atividade deste tipo consta de diversas experiências práticas. O modelo de organização consiste em distribuir os participantes por áreas, alternando os grupos de forma que todos experimentem as várias propostas. As atividades e experiências proporcionadas são as constam na tabela 35. Atividade de Experienciação Áreas Experiências Aldeia Pré-Histórica Abrigo Técnicas de talhe lítico e de fazer fogo, encabamento de lanças Caçada Lançamento com arco e flecha Olaria Técnicas de moldagem cerâmica Tecelagem Fiação, tecelagem em tear, costura Campo de Simulação Arqueológica Baldes Transporte de baldes com terra Crivo Crivagem de terra e triagem de materiais Desenho Desenho de materiais Escavação Arqueológica Escavação com técnicas e ferramentas próprias Laboratório Limpeza e escovagem de materiais Fósseis na Quinta Afloramento Identificação de fósseis em contexto real Escavação Paleontológica Escavação com técnicas e ferramentas próprias Moldagem Moldagem de conchas (simulação de fósseis) Romanizarte Cetária Confeção de garum Escola Escrita em tábuas de cera Hipódromo Simulação de corrida hípica em jogo 119 Olaria Moldagem de lucerna (em moldes de gesso) Quotidianos no Convento Capela Vivência do confessionário Claustro Despojamento Deambulatório Interpretação e reprodução de símbolo Dormitório Vivência da cela. Silêncio. Obscuridade Refeitório Introspeção. Escrita com aparo Tabela 35 – Atividades de experienciação O título “Experienciação” aplica-se aqui a situações de experiência prática. Estas atividades diferem das oficinas porque cada uma integra várias propostas que, em conjunto, contribuem para conhecer uma realidade histórica. Englobam sempre a ação de experimentar, sejam técnicas usadas no passado, tarefas dos investigadores ou condições de vida. Na “Aldeia Pré-histórica” experimentam-se técnicas, um pouco como na arqueologia experimental. Usam-se utensílios semelhantes aos que eram usados na Pré-História, por exemplo, o tear e o arco. Alguns materiais são autênticos: argila na olaria; lã e linho na tecelagem; peles de animais, sílex e quartzito no abrigo; varas de salgueiro na caçada. Outros são imitações: rolhas de cortiça na ponta das lanças usadas na caçada e cartão como suporte de pinturas “rupestres” (fotos 36 a 39). No “Campo de Simulação Arqueológica” há uma experiência de tipo científico: a partir da observação das estruturas e materiais descobertos são levantadas hipóteses que virão a ser validadas, ou não, pela comparação com peças e contextos já estudados. Existe também a experimentação do método da arqueologia, em termos de fases de trabalho e técnicas de escavação. Do mesmo modo, na atividade “Fósseis na Quinta”, a experimentação está presente relativamente ao trabalho do paleontólogo, no que diz respeito à escavação e à identificação de fósseis em contexto real. A moldagem de bivalves permite ainda compreender o que acontece no processo de fossilização. A integração de diversas experiências numa mesma atividade e a construção de situações o mais próximo possível da realidade atingiu o auge em “Romanizarte” e “Quotidianos no Convento”. São usados materiais autênticos, como peixe fresco na confeção de garum. A conceção implicou construir estruturas, fabricar réplicas, confecionar vestuário, entre muitos outros empreendimentos. Cada uma destas atividades implica, além da investigação em fontes credíveis, a criação de objetos originais, a conceção de jogos e outras estratégias didáticas, a obtenção de produtos em permanente renovação (fotos 40 a 43). O 120 nível de elaboração e estruturação de cada uma, bem como as relações que estabelecem entre conteúdos e experiências, alcançam esferas de complexidade sem paralelo nas outras atividades. Vejamos alguns exemplos que o demonstram. Em “Romanizarte”, no espaço “Escola”, existem tábuas de cera de abelha em número suficiente para uma turma. As tábuas foram produzidas no CAA e a cera, obtida junto de um apicultor local, tem de ser aquecida entre cada sessão para repor o plano nivelado. O cenário é composto por uma mesa baixa, em volta da qual os participantes se sentam no chão. Em placas de xisto podem ler-se uma lista de produtos consumidos no império romano, com os respetivos preços em moeda romana, e outra placa com profissões e valores de salário. O monitor, ou magister, começa por explicar aos participantes que se encontram numa escola, que tipo de aprendizagens se espera deles e as regras de conduta, para a aplicação das quais possui uma vareta que não deixará de usar (simular) em caso de necessidade. A dinâmica consiste em realizar um exercício matemático, tendo por base situações da vida real dos romanos. Cada participante escolhe uma profissão, recebe o salário e vai às compras. Na tábua de cera, com um estilete, faz o cálculo do que gastou e quanto resta do salário. Terá ainda de calcular o valor do imposto a pagar e subtraí-lo à quantia de que ainda dispunha. Desta forma, os participantes podem aprender, pela sua experiência, não apenas sobre Roma Antiga, mas também matemática, literacia financeira, subprodutos da apicultura, seus aromas e utilidade. Um exemplo da atividade “Quotidianos no Convento” permitirá demonstrar outras possibilidades didáticas associadas à experienciação. No antigo refeitório do convento, pratica-se o jejum. Na “lição do dia”, que era lida por um frade à hora da refeição, o monitor explica que no convento se procura transformação interior, para o que há uma preparação física e mental. Propõe então (com linguagem adaptada ao nível etário) que os participantes escrevam uma carta a si próprios, que só voltará a ser lida passado um ano, acerca dos seus medos e raivas e da forma como cada um lida com essas emoções. A dinâmica assim criada trabalha emoções comuns na infância. O clima de silêncio e serenidade, estranhamente possíveis em toda a atividade, favorece a introspeção (fotos 44 e 45). As atividades de experienciação representam um estádio de evolução avançado no departamento pedagógico do CAA, que teve início depois da mudança para as novas instalações. São mais exigentes em termos de elaboração, bem como de recursos materiais e humanos, contudo, são mais ricas em aprendizagens e na promoção de competências. 121 Salienta-se o caráter sinestésico das atividades experienciais. Há um forte apelo ao sentido do tato, pelo manuseamento de texturas e manipulação de materiais e utensílios; o olfato é operado pelo contacto com substâncias e ingredientes desconhecidos dos participantes; a visão é levada a conhecer uma multiplicidade de objetos, imagens e situações novas. A audição é estimulada na experiência de silêncio conseguida no convento. O sentido do paladar não é usado, mas é despertado intencionalmente na imaginação, por exemplo, em relação ao garum. Realizar as atividades em pequenos grupos exige vários monitores, mas só assim é possível que cada participante possa experimentar todas as propostas, interagir e seguir as orientações do monitor. Este não se limita a demonstrar, mas explica e apoia cada um individualmente. Cada área está organizada com uma sequência de ações que são repetidas com cada grupo. A duração habitual são 120 minutos. Nas escolas que não disponibilizam esse tempo, pois interfere com os horários estabelecidos, a atividade é encurtada em prejuízo dos alunos. É frequente realizar várias ações de seguida, de modo a abranger várias turmas da mesma escola. Para dar resposta, os monitores chegam a repetir 16 vezes a mesma sequência de tarefas, o que é exigente física e intelectualmente. Clarifique-se, por fim, que estas atividades não são demonstrações ou recriações históricas. O uso, pelos monitores, de vestuário ou adereços que evoquem épocas históricas não acontece nas atividades realizadas em escolas ou no CAA, uma opção que rejeita eventuais clichês. Já no Convento dos Capuchos, receber os participantes com hábito encapuçado, pés descalços e voz muito baixa é uma opção fundamentada, no sentido de influenciar a postura dos visitantes e criar o ambiente próprio à experienciação da vivência do espaço conventual, que é o objetivo da atividade (foto 46). A terminar, uma citação de Olaia Fontal que se aplica às atividades que temos vindo a caraterizar: “Estes são apenas alguns exemplos das diferentes formas de acesso ao conhecimento do património; cada um deles envolve os sentidos, cognição, emoção e experiências. O impacto, a pegada ou o resíduo que cada uma dessas vias deixa em nós tende a ser maior – embora dependa consideravelmente de cada pessoa – quando vivenciamos experiências emocionais que envolvem também os sentidos e cognição: são os mais completos. Por esta razão, a ideia popular de que o que se aprende com emoção, dura, fixa-se, 128 ciclo, seguido pelo 2º e o 3º ciclo. Para a educação pré-escolar há duas atividades relacionadas com Almada e não serão consideradas nesta fase porque os documentos referenciais – Aprendizagens Essenciais e Perfil dos Alunos – não se aplicam ao ensino pré-escolar. A primazia do 1º ciclo justifica-se por duas ordens de razões, com origem na escola e no CAA. O 1º ciclo é o nível de ensino onde existe um apelo mais acentuado à descoberta do meio local, o que aumenta a procura de atividades e motiva o CAA a dar mais respostas. Por outro lado, o 1º ciclo está, em alguns domínios, abrangido pelas competências das autarquias locais. Quando estas estão abertas a propostas de dinamização das escolas situadas no seu território, como é o caso das Juntas de Freguesia parceiras do CAA, a produção de atividades é facilitada pelo apoio dessas entidades. No caso dos 2º e 3º ciclos, a área curricular que inclui a História admite, como vimos em relação aos conteúdos, ligações entre temas gerais, nacionais e locais. Essas ligações suscitam oportunidades de ir ao encontro das matérias lecionadas nas disciplinas, criando propostas a que os professores reconheçam utilidade. Caso contrário, o cumprimento dos programas e as condicionantes impostas pelo sistema a que estão sujeitos dissuadem-nos de introduzir nas planificações atividades dispensáveis. No 1º ciclo, com um professor apenas e distribuição flexível das componentes curriculares no horário letivo, torna-se mais fácil aderir a propostas diferenciadoras, do que nos ciclos seguintes. Certas atividades dirigem-se tanto ao 2º como ao 3º ciclo. Na realidade, as propostas são sempre adaptáveis. Há vários períodos históricos que são tratados em ambos os níveis, apenas com diferentes abordagens ou aprofundamento. É o caso da Pré-História e da romanização, temas recorrentes nas atividades do CAA. Estas não são criadas com a intenção de fazer uma colagem aos conteúdos programáticos, antes têm como prioridade apresentar situações locais, que se prestam de igual modo a ser incluídas em qualquer nível de ensino. 129 1.2. Relação entre os Conteúdos das Atividades e as Aprendizagens Essenciais (AE) O cruzamento entre os conteúdos das atividades e as AE apurou um total de 31 itens178, que podem ser consultados na totalidade no anexo 2. O gráfico 8 apresenta a distribuição do número de itens abrangidos, sem distinguir níveis de ensino: Gráfico 8 – Número de itens das Aprendizagens Essenciais abrangidos pelas atividades Predominam os conteúdos relacionados com as AE do Estudo do Meio, pois a maioria das atividades dirige-se ao 1º ciclo, que é o único onde existe essa área disciplinar. As disciplinas de História e Geografia de Portugal e de História apresentam o mesmo número de itens, nove em cada uma. A Educação Tecnológica está representada com três itens. Em Educação Artística e Educação Visual identificaram-se dois itens, um em cada disciplina. Os conteúdos das atividades dirigidas ao 1º ciclo relacionam-se com as AE de Estudo do Meio, na medida em que se enquadram nos objetivos gerais da disciplina, particularmente no que diz respeito à valorização da identidade e respeito pelo território. A identificação de elementos naturais, sociais e tecnológicos do meio envolvente é outro objetivo que também se reconhece nas atividades, assim como identificar acontecimentos relacionados com a história local e nacional. 178 Entendem-se por itens das AE, os Conhecimentos, Capacidades e Atitudes indicados no capítulo Operacionalização das Aprendizagens Essenciais de cada ano e disciplina. 1 1 3 9 9 11 0246810 12 Educação Artística Educação Visual Educação Tecnológica H.G.P. História Estudo do Meio 130 Em História e Geografia de Portugal, as AE enumeradas apontam para as competências específicas da disciplina, algumas das quais são claramente promovidas pelas atividades, como é o caso de “Conhecer, sempre que possível, episódios da história regional e local, valorizando o património histórico e cultural existente na região/local onde habita/estuda” 179 . Do mesmo modo, ficou patente na análise dos conteúdos que as atividades permitem “Reconhecer a ação de indivíduos e de grupos em todos os processos históricos e de desenvolvimento sustentado do território” 180 , particularmente ao apresentar exemplos de figuras locais que agiram nesse sentido. Em História, as atividades apontam também para competências específicas da disciplina, na medida em que permitem relacionar, por um lado, as formas de organização do espaço com os elementos naturais e humanos aí existentes em diferentes épocas históricas e, por outro lado, ligar as aprendizagens à história local e regional. De acordo com o levantamento de temas abordados nas atividades, é evidente a sua proximidade com estes objetivos. No caso da Educação Tecnológica, as AE enunciadas enquadram-se em objetivos relacionados com a manipulação de materiais e instrumentos diversificados, a execução de operações técnicas usando metodologias de trabalho adequadas e a criação de produtos em atividades experimentais. São situações comuns nas oficinas e atividades experienciais promovidas pelo CAA. Quanto às Artes Visuais é importante referir que, em qualquer um dos ciclos, as AE estão estruturadas em três domínios/organizadores: apropriação e reflexão; interpretação e comunicação; experimentação e criação. Os itens que se relacionam com os conteúdos das atividades em análise situam-se principalmente no primeiro domínio, onde se encontra o apelo a que se incentive a apreciação estética e artística, a partir da experiência de cada aluno. É o que acontece nas atividades que levam os participantes a contactar diretamente com obras de arte pública. É de salientar que, no conjunto das AE analisadas, apenas as Artes Visuais fazem referência à aprendizagem em contexto não formal: “As aprendizagens que decorrem destes 179 Aprendizagens Essenciais / Articulação com o Perfil dos Alunos. 5º ano / 2º Ciclo do Ensino Básico / História e Geografia de Portugal (2018). Ministério da Educação - Direção Geral da Educação, p. 3. 180 Idem. 131 Domínios deverão ser utilizadas pelos alunos em diferentes contextos, em ações práticas e experimentais (…) em ambientes formais e não formais”181. A recomendação citada nas linhas anteriores suscita duas reflexões acerca das propostas educativas do CAA. A primeira prende-se com o ênfase dado à prática e experimentação, que é uma aposta nítida do departamento pedagógico. Nota-se que o caminho tomado no processo criativo interno foi cada vez mais nesse sentido. A segunda reflexão tem a ver com a menção aos ambientes não formais. A ação educativa que temos vindo a analisar proporciona aprendizagens nesse tipo de ambiente. O desenvolvimento da educação patrimonial, que está previsto no currículo, poderia ser concretizado através da criação de condições para facilitar o acesso das escolas a experiências não formais de aprendizagem. 2. Relação entre as Atividades e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) foi estabelecido pelo Despacho n.º 6478/2017. É o documento referencial do atual sistema de ensino em Portugal, estando na base das decisões a nível político, de gestão curricular “e, ainda, para a definição de estratégias, metodologias e procedimentos pedagógico-didáticos a utilizar na prática letiva”182. A finalidade é adaptar a Escola às novas realidades sociais e tecnológicas, para que o aluno possa “responder aos desafios complexos deste século”183. Nesse sentido, o documento enuncia dez áreas de competências a desenvolver ao longo da escolaridade obrigatória: Linguagens e Textos; Informação e Comunicação; Raciocínio e Resolução de Problemas; Pensamento Crítico e Pensamento Criativo; Relacionamento Interpessoal; Desenvolvimento Pessoal e Autonomia; Bem-Estar, Saúde e Ambiente; Sensibilidade Estética e Artística; Saber Científico, Técnico e Tecnológico; Consciência e Domínio do Corpo. 181 Aprendizagens Essenciais / Articulação com o Perfil dos Alunos. 1º Ciclo do Ensino Básico / Educação Artística - Artes Visuais (2018). Ministério da Educação - Direção Geral da Educação, p. 4. 182 Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória - Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho. Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral da Educação, p. 8. 183 Idem, p.7. 132 Competências são, segundo a definição do PASEO, “combinações complexas de conhecimentos, capacidades e atitudes”184, transversais a todas as áreas curriculares e sem hierarquia entre si. Para cada uma das áreas de competências, o documento apresenta um conjunto de Descritores Operativos, ou seja, as ações que os alunos devem realizar para as desenvolver. 2.1. Relação entre as ações dos participantes e os descritores operativos do Perfil dos Alunos Com base na descrição das atividades foi feito um levantamento exaustivo das ações realizadas pelos participantes. Essas ações foram confrontadas com os Descritores Operativos do PASEO e associadas às respetivas áreas de competências, conforme se apresenta no anexo 3. Verifica-se que, no conjunto de atividades, os participantes realizam um considerável número de ações relacionáveis com os Descritores Operativos do PASEO, ou manifestamente equiparadas. 2.2. Áreas de Competências Potenciadas pelas Atividades O cruzamento das ações dos participantes com os descritores operativos do PASEO conduziu ao reconhecimento do potencial das atividades, a nível do desenvolvimento de competências. As competências potencialmente desenvolvidas por cada uma das atividades são apresentadas no anexo 4. O gráfico 9, que se apresenta de seguida, permite ainda considerar a frequência com que cada área de competências do PASEO é reconhecida nas atividades: 184 Idem, p.19. 133 Gráfico 9 - Percentagem de atividades associadas ao desenvolvimento de cada uma das áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória Observa-se que a área de Linguagem e Textos está presente em grande parte das atividades (88%), o que se relaciona principalmente com o facto de haver recurso a guiões com textos e espaços de registo escrito nas visitas, se projetarem palavras-chave nas sessões temáticas e se usarem textos em pistas nas dinâmicas de exploração dos espaços, por exemplo. Desse modo, as atividades promovem a literacia no sentido clássico, a capacidade de ler e escrever, mas não apenas nessa forma, já que outros tipos de literacia são também estimulados, como a literacia cultural, histórica e patrimonial. Comparativamente, a área de Informação e Comunicação apresenta um número inferior de ocorrências (63%), estando mais associada a tarefas que implicam obter informação observando o meio envolvente ou os objetos e comunicá-la. A expressão oral está presente em todo o tipo de atividades, sendo muito importante nas dinâmicas criadas em sala de aula, onde o monitor se serve do diálogo para orientar as sessões. A área de Sensibilidade Estética e Artística está bastante representada (83%), em contraste com o número de itens das AE de Educação Artística identificados nas atividades (dois itens). Este dado permite concluir que, embora os conteúdos das atividades se relacionem com uma pequena parte do mundo das artes, as tarefas que os alunos realizam vão ao encontro do desenvolvimento de competências nessa área. Por exemplo, através da apreciação de diversos tipos de arquitetura e arte pública nas visitas guiadas, da cultura material de várias épocas, nas sessões temáticas, e do contacto direto com o património local, nas atividades de 20% 29% 46% 56% 59% 63% 71% 80% 83% 88% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Pensamento Crítico e Pensamento Criativo Desenvolvimento Pessoal e Autonomia Saber Científico, Técnico e Tecnológico Raciocínio e Resolução de Problemas Consciência e Domínio do Corpo Informação e Comunicação Bem-Estar, Saúde e Ambiente Relacionamento Interpessoal Sensibilidade Estética e Artística Linguagens e Textos 134 exploração de espaços. Além disso, o desenho é utilizado como método de registo, o que permite praticar técnicas artísticas. Situação semelhante apresenta a área de saber Científico, Técnico e Tecnológico, presente em 46% das atividades. Apuraram-se apenas três itens das AE de Educação Tecnológica, mas há uma lista considerável de tarefas nessa área, por exemplo, nas sessões com oficina e nas atividades de tipo experiencial. A área de Relacionamento Interpessoal, sinalizada em 80% das atividades, resulta da execução de tarefas a pares ou em equipa, por exemplo, nos jogos. Associamos também a alguns jogos a área de Consciência e Domínio do Corpo, mas o maior contributo para esta última ser identificada em 59% das atividades é dado pelas visitas guiadas, que obrigam necessariamente a caminhar. As atividades de tipo experiencial promovem igualmente o desenvolvimento desta área de competências. Os jogos surgem mais uma vez como exemplo de atividades que promovem o Raciocínio e Resolução de Problemas, identificado em 56% das atividades. Destacam-se ainda nesta área o cálculo matemático e as estratégias que requerem orientação. A área de Bem-Estar, Saúde e Ambiente merece uma atenção especial no sentido de fundamentar a sua ligação a 71% das atividades. É nesta área de competências que se integra a responsabilidade ambiental, a qual entendemos necessariamente ligada à perceção do meio. A descrição das atividades refere muitas situações nas quais os participantes interpretam a paisagem, quer estejam em contacto direto com ela, quer estejam em sessões onde a observação de imagens permite relacioná-la com a história e o património. O PASEO aponta como implicações práticas da aplicação dos seus princípios e valores dois tópicos que pressupõem o conhecimento do meio local: “Abordar os conteúdos de cada área do saber, associando-os a situações (…) presentes no meio sociocultural e geográfico em que se insere”; “Organizar e desenvolver atividades (…) orientadas para (…) a tomada de consciência de si, dos outros e do meio (…)”185. Assim, faz-nos sentido considerar as tarefas de interpretação da paisagem como veículos de desenvolvimento de competências ambientais. Também a reutilização de materiais, presente em algumas oficinas, e o reconhecimento de espécies da 185 Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória –Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho. Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral da Educação, p. 31. 135 flora e fauna do ecossistema local são tarefas associadas à área de Bem-Estar, Saúde e Ambiente. Por fim, temos duas áreas de competências com poucas evidências: Desenvolvimento Pessoal e Autonomia (29%); Pensamento Crítico e Pensamento Criativo (20%). A primeira está associada a tarefas individuais que nestas atividades são muitas vezes substituídas por tarefas a pares ou em equipa, conforme exposto para a área de Relacionamento Interpessoal. Em contexto de turma, numa atividade pontual com duração limitada, o indivíduo perde a favor do grupo. Ainda assim, encontramos em algumas atividades a ação autónoma, a reflexão pessoal e a possibilidade de decidir as próprias tarefas, escolhendo entre várias alternativas. A área de Pensamento Crítico e Criativo surge associada a atividades que promovem situações de debate e reflexão, suscitadas pela análise de situações da história, a sua transposição para a atualidade e a interpretação de contextos arqueológicos. As atividades educativas do CAA demonstram que é possível criar paralelismos com o currículo formal através de propostas que tenham em conta, não apenas a transmissão de conteúdos complementares aos programas escolares, mas também o desenvolvimento de competências em diferentes áreas. As atuais orientações políticas em matéria de educação estabelecem objetivos educativos que vão muito além da aquisição de conhecimentos. Aprender a fazer, a viver e a interagir com os outros contribui para a formação de cidadãos conscientes e ativos. A escola é encorajada a flexibilizar os seus processos no sentido da inclusão e da cooperação. O cenário de mudança que o ensino atravessa é uma oportunidade para a introdução de novas práticas relacionais entre os professores e as instituições locais. A colaboração destas será tão mais útil quanto mais sensível à realidade do mundo escolar, que é o eixo central da intervenção educativa. 136 IV. AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES PELOS PROFESSORES Pretende-se nesta fase aferir a adequação das atividades educativas do CAA ao contexto educativo formal, de acordo com a opinião dos professores. Queremos saber se os professores que acompanharam as turmas participantes consideraram as atividades apropriadas aos seus objetivos, enquanto agentes educativos locais, e porquê. 1. Caraterização dos Questionários de Avaliação As atividades educativas do CAA foram avaliadas pelos professores participantes através de questionários preenchidos no final de cada ação. No arquivo do CAA existem 596 questionários, aplicados entre 2001 e 2018. Os participantes não avaliaram as atividades. Os questionários não são todos iguais, mas no geral são compostos por três partes (ver exemplos no anexo 5). Na primeira averiguam a opinião dos professores acerca dos conteúdos da atividade, didática, adequação ao currículo e desempenho dos monitores. As respostas são de tipo estruturado: Muito adequado, Moderadamente adequado, Pouco adequado e Nada adequado. Na segunda parte dos questionários são colocadas questões de tipo dicotómico, com resposta Sim ou Não. Encontramos aqui perguntas como A atividade foi preparada previamente com os alunos? Pensa explorar os mesmos conteúdos de outra forma? A duração da atividade é adequada? e No geral os alunos gostaram da atividade? Na terceira parte há um campo aberto destinado a Observações/Sugestões. No final, o questionário é assinado pelo professor que, nos questionários mais recentes, é ainda convidado a escrever o seu endereço de e-mail, se pretender receber informação acerca de atividades do CAA. Numa primeira abordagem ao material recolhido verifica-se que os parâmetros não são enunciados sempre da mesma forma. Por exemplo, no caso do parâmetro relativo a conteúdos surgem as designações Conteúdos, Interesse dos conteúdos e Interesse geral dos conteúdos. O parâmetro que avalia a Adequação ao currículo nem sempre está presente e só em alguns casos possibilita ao professor a indicação da disciplina no âmbito da qual realizou a atividade. A Abordagem didática é por vezes substituída por Atividade lúdica/Jogo. A escala também varia: nem todos os questionários apresentam a opção Nada Adequado. A diferença de parâmetros e de escala verifica-se quer em questionários relativos a diferentes atividades, quer dentro da mesma atividade. Por outro lado, uma observação geral dos questionários deu a 137 entender que a quase totalidade das opções assinaladas na primeira parte se situam na resposta Muito Adequado e, na segunda parte, na resposta Sim. Na terceira parte, constituída por um campo aberto para Observações/Sugestões, uma primeira leitura sugere que os registos escritos vão ao encontro dos mesmos itens: conteúdos, currículo, monitores, didática; e manifestam opiniões, além de sugestões e comentários diversos. Neste campo de resposta aberta depreendemos que, pelo facto de escolherem livremente os aspetos a comentar, os inquiridos mencionam aqueles que consideram mais relevantes. Em síntese, os questionários de avaliação não abrangem todas as atividades nem ações; são compostos por vários tipos de questões; não apresentam parâmetros nem escalas de avaliação uniformes; contêm registos escritos pelos professores. 2. Constituição do Universo de Análise Para determinar o conjunto de questionários e as questões a analisar foram estabelecidos alguns critérios. Começámos por ter em conta que o objetivo desta análise diz respeito ao contexto educativo de Almada. Nesse sentido, o primeiro passo foi excluir os questionários referentes a atividades cujos conteúdos não se relacionam diretamente com este território. O segundo critério resulta das leituras prévias acima descritas: as questões de resposta fechada não são homogéneas e os itens assinalados aparentam pouca variedade de opiniões. Considera-se ainda que os registos escritos podem ser mais ricos, conforme escreveu Laurence Bardin: “Na investigação por inquérito, o material verbal obtido a partir de questões abertas é muito mais rico em informações do que as respostas a questões fechadas ou précodificadas”186. Assim, optámos pela análise dos dados recolhidos no campo Observações/Sugestões. Uma vez que nem todos os professores escreveram nesse campo, tivemos de excluir da análise algumas atividades que, apesar de terem sido avaliadas, não apresentam qualquer registo de observações ou sugestões. Depois de aplicados os critérios acima expostos, obteve-se um universo de análise constituído por 184 registos escritos, relativos a 27 atividades, que correspondem a 66% do 186 BARDIN, Laurence (2016). Análise de Conteúdo. São Paulo: Almedina Brasil, p. 182. 144 que se traduziu na explicação das razões para determinada opinião. Por outro lado, esses textos permitem conhecer aspetos que não foram tidos em conta nas outras partes dos questionários, como a satisfação dos próprios professores, e atender a múltiplas observações, que reforçam a caraterização das atividades realizada nos capítulos anteriores. Assim, a partir da análise é possível concluir que os professores que deixaram registo escrito: - Consideram as atividades interessantes do ponto de vista dos conteúdos porque abordam aspetos do meio local, a sua história e património; - Valorizam nas atividades o cariz lúdico e o envolvimento ativo dos alunos; - Reconhecem a sua utilidade enquanto recurso para o desenvolvimento do currículo; - Elogiam a competência dos monitores; - Confirmam a satisfação dos seus alunos através da atenção e motivação que revelam; - Sugerem melhoramentos e a continuidade das atividades, propondo o seu incremento; - Declaram-se agradecidos e enriquecidos. Deste modo, podemos afirmar que os professores que avaliaram as atividades analisadas no presente trabalho as consideraram adequadas ao seu contexto educativo. Valorizaram os conteúdos, apreciaram a didática e elogiaram os monitores. Deixaram registada a satisfação dos alunos, de acordo com o seu ponto de vista, já que os próprios alunos não tiveram oportunidade de participar na avaliação. 145 Conclusões Ao longo deste trabalho foi apresentada a ação educativa do Centro de Arqueologia de Almada (CAA). Entre 1998 e 2018, o CAA desenvolveu um programa de educação patrimonial que abrangeu dezenas de milhares de alunos das escolas locais. Ao longo dessas duas décadas foram criadas perto de meia centena de atividades relacionadas com o território de Almada, a maioria das quais realizada durante vários anos consecutivos. Os conteúdos abordados nas atividades mostram uma visão não reducionista de património, que integra múltiplos elementos materiais e imateriais, naturais e culturais, paisagens e território. Mostram também o propósito de transmitir a história local e a forma como esta se relaciona com a história geral e nacional. Os conteúdos abrangem 10 das 11 freguesias de Almada e as várias paisagens culturais do concelho. As atividades são de vários tipos, realizam-se nas ruas, nas salas de aula e no próprio CAA. Incluem visitas guiadas, sessões temáticas, atividades de exploração de espaços patrimoniais, atividades de experienciação e programas compostos por várias atividades em ambiente letivo ou durante as férias escolares. As visitas são percursos na envolvente das escolas, nos núcleos históricos, em contexto urbano e rural, que permitem o contacto com o território e a observação direta do património e das paisagens. As sessões temáticas são constituídas por uma parte teórica e outra prática, podendo esta constar de um jogo alusivo ao tema ou de uma oficina. Os jogos foram criados no CAA especificamente para as sessões. Nas oficinas, são por vezes construídos objetos em materiais reutilizados, segundo um modelo concebido previamente. Noutras oficinas, os participantes escolhem entre várias propostas alternativas que apelam a diferentes aptidões. As atividades de exploração de espaços envolvem competição em equipa ou descoberta autónoma de elementos de interesse patrimonial. As atividades de experienciação contemplam áreas distintas onde os participantes experimentam tarefas ou vivências associadas a épocas passadas. Aplicam-se nas atividades estratégias didáticas muito variadas, que vão da leitura em voz alta à confeção de garum com ingredientes autênticos, passando pela pesca apeada e a representação de personagens, entre tantas outras. Nos conteúdos das atividades encontram-se temas contemplados nas Aprendizagens Essenciais das disciplinas que, no ensino básico, integram o património nos seus programas. 146 As ações realizadas pelos participantes potenciam o desenvolvimento das competências indicadas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Os professores que acompanharam turmas nas atividades educativas do CAA preencheram questionários de avaliação. Os seus comentários valorizam as atividades por incidirem sobre temáticas locais, utilizarem estratégias didáticas ativas com uma componente lúdica e conterem ligações aos currículos. A satisfação dos alunos é notada pelos docentes, que também manifestam o seu agrado pessoal. Dão sugestões de melhoria, mas incentivam à continuidade das ações e ao alargamento a outros públicos. Os resultados da análise levada a cabo mostram uma ação educativa baseada no território de Almada, relacionada com os currículos de ensino, aprovada pelos professores e do agrado dos alunos. Esses fatores levam-nos a concluir que a ação educativa do CAA é um exemplo válido de educação patrimonial ancorada no território. Além disso, o levantamento temático efetuado comprova o potencial educativo do património de Almada, entendido como produto da interação entre as pessoas e os lugares através do tempo. Reflexões finais Com vista a uma reflexão final acerca do nosso objeto de estudo, confrontamos os resultados deste trabalho com tópicos que, de acordo com Pablo de Castro Martín 192 permitem sinalizar bons projetos de educação patrimonial. O investigador, membro da equipa do Observatório de Educação Patrimonial em Espanha, centra a sua atividade académica em questões de inovação educativa. A sua perspetiva ajudar-nos-á a considerar o percurso do departamento pedagógico do CAA e a discernir linhas de atuação futura. Em primeiro lugar, afirma que um bom projeto de educação patrimonial combina enfoques tradicionais com a exploração de linhas de ação emergentes, como a interculturalidade, os patrimónios íntimos, a adaptação à diversidade funcional. Não encontramos essas abordagens nas atividades analisadas e seria importante tê-las em conta no futuro. A interculturalidade encontraria espaço para ser trabalhada, num concelho onde residem pessoas de muitas origens. Em Almada, o número de habitantes naturais de países 192 CASTRO MARTÍN, Pablo de (2020). “¿Cómo lo hacen otros? Recorrido por las mejores prácticas en educación patrimonial” (pp. 99-118) in FONTAL (2013) Op cit. 147 estrangeiros, correspondia, em 2011, a 12% da população residente e as nacionalidades, em 2016, eram 94 193 . Num levantamento que realizámos em cinco escolas do concelho, em apenas 14 turmas, recolhemos “tesouros” do património de 11 países 194 . Em segundo lugar, Pablo de Castro Martín aponta como fator de qualidade num projeto de educação patrimonial a utilização de ferramentas TIC, redes sociais, aplicações, realidade aumentada, etc. Esses recursos não foram utilizados nas atividades do CAA. Caso o departamento pedagógico se mantivesse ativo, a utilização desse tipo de ferramentas encontraria um rumo natural, tendo em conta as adaptações realizadas nas escolas devido à pandemia de Covid-19 e o programa de digitalização daí decorrente 195 . Em terceiro lugar, um bom projeto de educação patrimonial conta com uma estrutura estável que permite crescer, ganhar complexidade e riqueza, chegar a mais destinatários e garantir vínculos mais estreitos. A estrutura associativa do CAA confere ao seu projeto educativo contornos muito próprios, alguns dos quais exclusivos. A conceção das atividades conta com um legado de conhecimento reunido ao longo de quatro décadas, particularmente sobre o território de Almada, os seus patrimónios e paisagens. O suporte científico é garantido por consultores em diversas áreas, que são sócios, colaboradores ou amigos. Também em questões técnicas, os sócios e voluntários são uma mais-valia na construção das atividades. A equipa do departamento pedagógico inclui pessoas com as mais diversas formações e experiências de vida, o que permite abarcar contributos multifacetados, entre os quais de artistas plásticos e atores. O facto de ser uma entidade privada, sem sujeição política nem dependência institucional, salvaguarda a liberdade criativa, permite flexibilidade na gestão de materiais e recursos, torna possível a espontaneidade e a resposta a desafios inesperados. Por outro lado, um projeto desenvolvido numa estrutura associativa como o CAA encontra dificuldades que lhe causam instabilidade. O financiamento é um problema quase permanente, obrigando a que a equipa reparta o tempo entre a ação educativa e outras solicitações, por exemplo a nível administrativo. Ainda assim, ao longo do período analisado a tendência foi 193 Dados do Plano Municipal de Integração de Migrantes de Almada 2018-2020.Câmara Municipal de Almada. 194 Esse levantamento foi realizado em 2019 no âmbito do projeto “Mais Leitura, Mais Sucesso”, da Câmara Municipal de Almada e deu origem à exposição O Nosso Tesouro – Património Cultural dos alunos de Almada, que esteve patente nas escolas em 2020. Alguma informação sobre esse trabalho pode ser obtida em: https://afrolink.pt/almada-revela-tesouro-mundial-abrilhantado-por-12-joias-africanas/ e em https://www.youtube.com/watch?v=x1MTWCJ5H3o&t=2491s (acessos em 12/8/2021) 195 O Programa de Digitalização para as Escolas é implementado no âmbito do Plano de Ação para a Transição Digital, (Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020). 148 no sentido do crescimento: em número de atividades criadas e disponíveis para as escolas, de ações realizadas anualmente e de participantes. O grau de elaboração foi-se tornando mais complexo e surgiram propostas mais ricas, de que são exemplo as atividades de tipo experiencial. O sucesso dessas propostas não evitou os constrangimentos financeiros que levaram à suspensão da atividade educativa do CAA, antes os terá alimentado, pelo que o prosseguimento das ações teria de garantir previamente a sua sustentabilidade. Em quarto lugar, há que ter em conta a avaliação do projeto, no sentido de o melhorar e também de conhecer o seu impacto a nível de transmissão do património, garantindo que permite a criação de vínculos pessoais e comunitários. As atividades educativas do CAA foram avaliadas apenas pelos professores. Os participantes não tiveram oportunidade de manifestar a sua opinião e também não é possível saber o que de facto apreenderam dos conteúdos abordados. Obter informação válida, que permitisse reconhecer a criação de vínculos com o património, exigiria que, desde o início, fosse aplicado um processo avaliativo com metodologia adequada a esse objetivo. O quinto critério recomenda que o projeto concorra para o desenvolvimento teóricoprático da educação patrimonial, através do desenvolvimento e divulgação de um estudo no âmbito científico. Nesse aspeto, esperamos dar um pequeno contributo com o presente trabalho e desejaríamos que ele viesse a ocasionar reflexão e debate. Em sexto lugar, é necessário que o projeto estabeleça um vínculo estreito entre os participantes e os bens culturais, mediante o recurso a processos de apropriação simbólica. Sob esse ponto de vista, pensamos que algumas atividades promovem uma determinada identidade cultural de Almada. Isto porque, no que diz respeito a temáticas como o associativismo e a resistência democrática, são transmitidos valores que julgamos reconhecer na pertença a este território. O sétimo critério diz respeito à relação com os conteúdos escolares. Pela análise realizada verificamos que as atividades educativas do CAA apostam nessa relação, indo ao encontro das aprendizagens e orientações curriculares em vigor. No oitavo critério encontra-se a referência à colaboração de diferentes parceiros, já mencionada a propósito da estrutura associativa do CAA, cuja postura de abertura e inclusão permite aceder a diversas colaborações diretas e indiretas. Cabe ainda aludir às parcerias com escolas, autarquias, museus, instituições culturais e científicas, bem como com outras associações, sem as quais não seria possível realizar as atividades. A cultura associativa é 149 intrinsecamente fundada na cooperação e apoia-se num tecido relacional multifacetado que certamente permanecerá. O nono e último critério apela à criação de níveis de compreensão e aprofundamento adaptados aos participantes; e que, de um mesmo elemento, se façam surgir diversas abordagens e linhas de ação. Nesse aspeto, é fundamental considerar o ponto fulcral das propostas de educação patrimonial do CAA. O CAA não possui uma coleção, como no caso dos museus, nem gere um monumento ou outro elemento singular. O seu projeto dispõe da vastidão territorial de Almada como elemento patrimonial de eleição: das diversas paisagens, dos espaços e equipamentos, das memórias vivas ou escritas, da extensa amplitude temporal que vai do substrato Miocénico às estruturas construídas contemporâneas e aos traços intangíveis que atravessam o tempo. Por conseguinte, a descrição realizada neste trabalho mostra que, a partir de um mesmo elemento, neste caso o território local, surgiram atividades com diversas abordagens e linhas de ação. Enquanto promotor de educação patrimonial, o CAA não possui o olhar da escola, mas não deixa de procurar no território respostas conducentes a objetivos curriculares, descobrindo recursos para ensinar com e para o património. Não adota, igualmente, o olhar do município, focado na administração territorial e respetivas atribuições. Contudo, desempenha de certa maneira funções municipais ao implementar ações próprias da Cidade Educadora que Almada se orgulha de ser. O olhar do CAA sobre Almada é o de uma associação que conhece o território e valoriza o seu património. Procurando que a comunidade local também o conheça e valorize, identifica as oportunidades de educação existentes no património de proximidade e na história local e leva a cabo ações de educação patrimonial que contribuem para fazer de Almada um autêntico território educador. 150 Referências Bibliográficas Estudos ANTUNES, Luís Pequito (coord.) (2000). Núcleo Medieval / Moderno de Almada Velha. Almada: Câmara Municipal de Almada. ALMEIDA, Fernando António (2011). Fernão Mendes Pinto em terras de Almada. Almada: Câmara Municipal de Almada. ASSUNTO, Rosario, (1976) “Paisagem – Ambiente – Território” in Adriana Veríssimo Serrão (coord.) (2011). Filosofia da Paisagem. Uma Antologia. Lisboa – Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa. AYED, Ben Choukry (2009). Le Nouvel ordre éducatif local. Mixité, disparités, luttes locales. Paris: Presses Iniversitaires de France. 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