A utilização de estudos de caso no ensino da Geografia para o desenvolvimento de áreas de competência do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória

A utilização dos estudos de caso no ensino da Geografia para o desenvolvimento de áreas de competência do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória Alexandre Pinela Alves Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Dezembro, 2021 Relatório de estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, realizado sob a orientação científica da Professora Ana Cristina Câmara e do Professor Doutor Pedro Casimiro, da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. A supervisão da prática de ensino foi da responsabilidade da Professora Cooperante Isabel Maria Carvalho Duarte, docente de Geografia no Agrupamento de Escolas de Grândola. I Agradecimentos Ao longo destes dois anos de mestrado, em particular ao longo deste último ano de PES, contam-se vários momentos desafiantes, por entre o cansaço do trabalho, dos desafios pessoais e do desgaste causado pela situação pandémica, só foi possível chegar até ao fim com o apoio de amigos, família e colegas. O primeiro agradecimento vai para a minha equipa da Lidl 369, nas pessoas da Joana Figueiredo, Claúdia Correia, Vera Mendes, Vânia Moura, Sandra Ermidas, Elsa Neto e Bernardo Pritchard. Pelo apoio que, enquanto chefias e colegas, prestaram no ajuste de horários e de férias, flexibilidade e paciência. Não terá sido fácil, em particular para as mulheres supramencionadas, ouvir-me desabafar sobre o mestrado às cinco da madrugada. Foram incansáveis. Em segundo lugar, agradecer aos meus amigos e familiares pelo apoio que prestaram neste segundo mestrado. A disponibilidade para me ouvir, ajudar e pelas distrações positivas. Pela força, coragem e determinação que me deram, um obrigado. Em seguida, gostaria de deixar uma nota de profundo agradecimento pelo apoio, integridade, sinceridade e amizade da Professora Isabel Duarte. Durante o decorrer da PES, foi incansável, procurando sempre melhorar o meu percurso, lendo partes deste relatório, sugerindo leituras alternativas, ajudando-me a refletir sobre o meu trabalho e valorizando o meu esforço. Neste seguimento, também é importante agradecer ao Agrupamento de Escolas de Grândola, nas pessoas das diretoras Ana Lúcia Lopes de Almeida e Maria Ângela dos Santos Filipe, por terem aceitado receber o estágio da PES no AEG. Agradecer, também, às assistentes operacionais e restantes funcionários e técnicos do agrupamento, pela simpatia e apoio prestado. Á minha colega Margarida Rodrigues, pelas longas conversas ao telemóvel, pelas ajudas na elaboração do relatório, pelos longos desabafos, pelos trabalhos de grupo feitos em cima do joelho, um grande obrigado. Ao meu caro colega Pedro Conceição, pela disponibilidade que demonstrou, seja assistindo a aulas ou atendendo o telemóvel, ao longo dos dois anos, revelando as suas grandes qualidades de ser humano, pelas longas conversas e desabafos que nem sempre vinham a horas decentes, um grande obrigado. II Às minhas colegas Susana Viana, Maria Gabriela Lopes e ao colega Tiago Santos, pelas conversas que trocamos ao longo desta nossa etapa, pela solidariedade e ajuda, pelos desabafos e sucessos, um grande obrigado. Ao meu orientador e professor, Pedro Casimiro, deixo um abraço de agradecimento ao apoio e paciência prestado durante a elaboração do relatório. Aos seus comentários reticentes, dúvidas, propostas de melhoria e desabafos. À minha orientadora e professora, Ana Cristina Câmara, deixo um grande obrigado pelo apoio incondicional prestado. Pela paciência e respeito pelos meus tempos lentos, ausências e desaparecimentos. Pelas sugestões de melhoria e correções. Pelas longas conversas, desabafos e sobretudo pela amizade. O caracol chegou à meta. Por fim, os meus alunos, pela disponibilidade, empenho, dedicação, força, ambição e respeito demonstrado, um grande obrigado. Conto com todos para o próximo desafio, Um abraço, Alexandre Alves III Resumo Este relatório é o resultado da PES que decorreu entre setembro de 2020 e junho de 2021, no Agrupamento de Escolas de Grândola. O trabalho desenvolvido assenta no entendimento comum que a complexidade crescente do mundo em que vivemos, assim como a velocidade da mudança, ditam a necessidade da adaptação ‘urgente’ dos sistemas educativos aos desafios do amanhã. Cabe à educação, em particular, ao ensino da Geografia dotar os cidadãos de competências necessárias para operar no mundo moderno e viver em sociedade. No contexto português, o PASEO e as AE dão forma a estas preocupações estabelecendo as competências a desenvolver. As estratégias de ensino devem conduzir a uma aprendizagem ativa, de modo a envolverem os alunos no processo de aprendizagem, permitindo desenvolver o pensamento crítico e criativo e o raciocínio e a resolução de problemas. Neste sentido, aliando o ensino da Geografia aos estudos de caso, cujos efeitos no desenvolvimento de competências são reconhecidos pela literatura, foram aplicados estudos de caso na disciplina de Geografia a alunos do 10ºano e 12ºano de escolaridade. Embora não seja possível, dada a natureza deste trabalho, retirar conclusões, foi possível confirmar algumas das preocupações, presentes na literatura, em relação aos estudos de caso, bem como, apresentar caminhos de investigação futura e recomendar o uso da estratégia no ensino da Geografia para o desenvolvimento de competências dos alunos. Palavras-Chave: Estudos de Caso; Competências; PASEO; AE; Aprendizagem Ativa; Geografia; Ensino. IV Abstract The present report is the result of the work developed during the PES, between September 2020 and June 2021, in Agrupamento de Escolas de Grândola. The work was developed under the common understanding that due to the complexity, velocity of change and uncertainty of today’s world, education systems must adapt to tomorrow’s challenges. Education, in particular Geography Teaching, have the duty to endow citizens to the minimal competences to live in society and operate the modern world. In the Portuguese context, PASEO and AE are the embodiment of this issues establishing the competences to be developed. The teaching strategies must drive active learning, to involve students in learning, allowing them to develop critical thinking, reasoning and problem solving. Following this, and combining Geography teaching to case studies, who’s effects on competences development are recognized in the literature, case studies were applied to students of the 10th and 12th grade in Geography Classes. Even though is not possible, due to the nature of this work, to achieve conclusions, it was possible to confirm some of the concerns of the literature regarding case studies, as well to point out further research topics and recommend the use of case studies in geography teaching to develop competences. Keywords: Case Study; Competences; Active Learning; Geography; Teaching; AE; PASEO V Índice Introdução ....................................................................................................................... 1 Capítulo I. Democracia, Educação e Geografia ........................................................... 3 1.1. Democracia e Educação ........................................................................................ 3 1.2. A Geografia ........................................................................................................... 5 1.3. ENEC, PASEO e AE ............................................................................................ 10 Capítulo II. Aprendizagem e Ensino........................................................................... 13 2.1. Considerações sobre a Aprendizagem ................................................................ 13 2.2. Considerações sobre o Ensino ............................................................................ 14 Capítulo III. Estudos de Caso ...................................................................................... 21 3.1. O papel dos Estudos de Caso no desenvolvimento de competências .................. 21 3.2. Desenho de estudos de caso ................................................................................ 25 3.3. O papel do professor e desafios de aplicação ..................................................... 31 Capítulo IV. Metodologia............................................................................................. 34 4.1. Planificação letiva ............................................................................................... 35 4.2. Estudos de Caso – operacionalização ................................................................. 37 4.3. Avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento de competências ............... 38 4.3.1. Avaliação Formativa..................................................................................... 39 4.3.2. Avaliação Sumativa ...................................................................................... 41 Capítulo V. Prática de Ensino Supervisionada .......................................................... 44 5.1. Caracterização global das turmas ...................................................................... 45 5.2. Conteúdos programáticos abordado ................................................................... 46 5.3. Lecionação Geografia C ..................................................................................... 47 5.3.1. Migrações: Origens e Tendências – Aulas 1 a 6 .......................................... 47 5.3.2. Crescimento das cidades– aulas 10 a 14 ....................................................... 54 5.3.3. Subnutrição e má alimentação ...................................................................... 60 5.4. Lecionação Geografia A ...................................................................................... 63 5.4.1. Antecedentes dos estudos de caso ................................................................ 63 5.4.2. Estudo de caso – A Convenção de Albufeira ............................................... 64 VI 5.4.3. Estudo de caso – Role-play construção de uma barragem ............................ 66 Capítulo VI. Reflexões finais ....................................................................................... 69 Referências bibliográficas ............................................................................................ 74 Anexo A – Planificações 12ºAno – Aulas 1 a 6 ........................................................... 80 Anexo B – Planificações 12ºAno – Aulas 10 a 14 ....................................................... 99 Anexo C – Planificações 12ºAno – Subnutrição e má alimentação ........................ 117 Anexo D – Planificações 10ºAno – Gestão da Água ................................................. 121 Anexo E – Grelhas de observação de avaliação sumativa ...................................... 137 Anexo E.1 – Grelha de observação utilizada no estudo de caso n.º1 ...................... 137 Anexo E.2 – Grelha de observação utilizada no estudo de caso n.º2 ...................... 138 Anexo F – Exemplo de critérios de correção ............................................................ 139 Anexo G – Atividades e Guiões ................................................................................. 143 Anexo G.1 – Moldura n.º1 ........................................................................................ 143 Anexo G.2 – Moldura n.º2 ........................................................................................ 144 Anexo G.3 – Guião de trabalho de apoio ao estudo de caso n.º1 ............................ 145 Anexo G.4 – Guião de trabalho N.º7 ........................................................................ 146 Anexo G.5 – Guião de trabalho de trabalho n.º9 ..................................................... 152 Anexo G.6 – Guião de apoio ao estudo de caso n.º3 ................................................ 153 Anexo G.7 – Guião de apoio ao estudo de caso – A Convenção de Albufeira......... 155 Anexo H – Role-Play................................................................................................... 156 Anexo H.1 Descrição da situação ............................................................................ 156 Anexo H.2 Descrição Moradores ............................................................................. 157 Anexo H.3 Descrição Ecologistas ............................................................................ 158 Anexo H.4 Descrição Empresários .......................................................................... 159 Anexo H.5 Descrição Empresa Elétrica ................................................................... 160 Anexo H.6 Descrição Vereadores ............................................................................ 161 VII Índice de Figuras Figura 1. Esquema conceptual do PASEO .................................................................... 11 Figura 2. Esquema hierárquico da Taxionomia de Bloom ............................................ 17 Figura 3. Triângulo da aprendizagem de Edgar Dale .................................................... 18 Figura 4. Roda do modelo DOK de Webb .................................................................... 18 Figura 5. Métodos para a aplicação dos estudos de caso segundo Herreid ................... 26 Figura 6. Esquema síntese do método de planificação da lecionação ........................... 36 Figura 7. Referencial para o desenho dos estudos de caso ............................................ 38 Figura 8. Exemplo da definição do referencial para a avaliação formativa das competências em uso ...................................................................................................... 40 Figura 9. Ponderações por domínio dos critérios específicos de avaliação do AEG .... 41 Figura 10. Exemplo da integração dos critérios gerais de avaliação nos critérios de cotação dos instrumentos de avaliação. .......................................................................... 43 Figura 11. Cronograma da PES ..................................................................................... 44 Figura 12. Recorte parcial de três mapas de conceitos realizados por alunos do .......... 49 Figura 13. resultados da avaliação formativa do estudo de caso "Síria - consequências de uma guerra civil". ........................................................................................................... 53 Figura 14. Excerto da grelha de avaliação da ficha de avaliação n.º1 ........................... 54 Figura 15. excerto da apresentação de apoio à aula - esquema de sistematização ........ 57 Figura 16. avaliação formativa do estudo de caso sobre os problemas urbanos de Lisboa ........................................................................................................................................ 59 Figura 17. Variação do desempenho dos alunos A1, A4, A6 e A7, do estudo de caso n.º1 para o n.º2. ...................................................................................................................... 60 Figura 18. Classificações e média de classificação obtida pelos alunos nos instrumentos de avaliação sumativa individuais. ................................................................................. 62 Figura 19. Grelha de avaliação da Ficha de avaliação n.º1 do 10ºano, turma 1 ............ 65 Figura 20. Grelha de avaliação da Ficha de avaliação n.º1 do 10ºano, turma 2 ............ 65 Figura 21. Excerto do documento de apoio ao role-play. .............................................. 67 Figura 22. resultados das avaliações formativas dos estudos de caso n. º1 e 2. ............ 71 5 to the good functioning of democratic societies” (Vincent-Lancrini, S. et al. p.18). As competências digitais são consideradas essenciais, na medida em que reduzem o risco de exclusão dos processos democráticos e da evolução da sociedade e da economia digital (OECD, 2019). A capacidade de selecionar, mobilizar e validar a informação e as suas fontes, bem como a proteção contra a exposição excessiva de informação ou contra o ciberbullying, aparecem também como competências com preocupação crescente na sociedade digital (OECD, 2019). Num documento recente, a International Commission on the Futures of Education, determina, também, como uma das prioridades para a educação pós-pandémica a literacia científica e o combate à desinformação: “(…) We must actively fight misinformation, as the United Nations is doing with its new Covid-19 Communications Response Initiative. It is vital that there be a renewed effort to promote world-wide scientific literacy, especially to disenfranchised populations. All of us face an unprecedented quantity of information, which is quite often in disagreement even when coming from credible sources. The classic distinction between risk and uncertainty is no longer valid, since there is growing uncertainty about risk itself, for example how to interpret competing representations of trends and data. Education cannot ignore this situation.” (International Commission on the Futures of Education, 2020, p.18). 1.2. A Geografia Uma parte da discussão recente em torno da educação geográfica surge em redor da sua finalidade. Esse debate parece ser indissociável da própria Geografia, os geógrafos sempre se debateram sobre o papel que a sua disciplina pode assumir, que contributos pode dar. A constante transformação do mundo e, consequentemente, a transformação da relação do homem com o mundo, ditaram alterações no papel da Geografia (Claval, 2014, p.22). Paul Claval, na sua História da Geografia, escreveu que “A ambição (ou pretensão) do geógrafo é imensa (…) o seu objetivo é desmontar o sistema complexo das relações e das influências responsáveis pelas realidades observadas” (Claval, 2014, 6 p.137). Seguindo as ideias de Claval (2014), podemos elencar dois grandes propósitos da Geografia, por um lado a sua vocação descritiva, por outro a sua componente explicativa. Esta dualidade funcional determina a natureza geral da Geografia, para poder descrever ou explicar a realidade – que é mais complexa do que a capacidade do humano para a compreender – o geógrafo necessita de um conhecimento holístico. Neste sentido: “(…) A Geografia fornece elementos de cultura geral indispensável aos que se assumem como “cidadãos do mundo”, em especial homens de negócios ou homens de Estado, que devem ter uma visão alargada da Terra, das suas realidades, dos seus problemas e dos riscos que faz correr aos que a habitam. (…) Homem de campo, o geógrafo desconfia das ideologias radicais e das soluções simplistas. (…) A Geografia é um convite a compreender e respeitar a diversidade dos meios naturais e das civilizações.” (Claval, 2014, p.138) Esse conhecimento holístico, ‘de cultura geral’, não deve ser desconsiderado, não só seguindo as ideias de Claval relativas ao convite da Geografia, mas também seguindo a fundamentação de Orlando Ribeiro (2012) na defesa da Geografia enquanto ciência: “(…) Mas a ciência não tem apenas por fim o apuramento de factos: uma ciência vale pelos seus resultados e pela importância destes na construção do saber: há disciplinas de especialização e disciplinas de cultura – estas, nas quais a Geografia humana se inclui, de um altíssimo valor educativo. Por isso, pôr em dúvida os títulos científicos da Geografia humana é levantar uma grave suspeição (…)” (Ribeiro, 2012, p. 31) A Geografia é assim, naturalmente, uma disciplina que guiará os indivíduos, aqueles que a pretendam adquirir ou transmitir, para a aquisição de conhecimento de ‘cultura geral’, para factos sobre a realidade, para qualquer uma das camadas da realidade – sendo estas puxadas à medida que a complexidade dos fenómenos assim o determine. Na perspetiva de Dewey, o valor da Geografia é alcançado por possibilitar um “vasto conjunto de significados” (Dewey, 2007, p.191). A Geografia é, assim, essencial para o cidadão do mundo contemporâneo. 7 Uma boa parte do debate em torno da Geografia escolar, tem convergido para duas visões, por um lado o regresso de uma disciplina de transmissão estrita dos seus conteúdos específicos evitando a interferência externa no currículo disciplinar, por outro a persecução de uma disciplina mais virada para o desenvolvimento de competências (Alexandre et al., 2015). David Lambert (Lambert, 2018) estabelece que o ensino da geografia, pressupõe uma aquisição de saberes e conhecimentos que vão para lá das aptidões (Skill’s), admitindo que os alunos devem adquirir, através da geografia, uma racionalidade geográfica – denominada como Geocapacidade – que, em suma, permite aos alunos “ampliar o conhecimento sobre o mundo; compreender teórica e globalmente a relação dialética que os indivíduos estabelecem com os lugares; refletir criticamente sobre diferentes modalidades de desenvolvimento social, económico e ambiental” (Alexandre et al., 2015, p.9). Deste modo, os alunos serão levados a desenvolver um conjunto mais vasto de capacidades que enaltecem o desenvolvimento das liberdades individuais, das opções de vida e do seu desempenho numa sociedade global (Alexandre et al., 2015, p.9). Esta visão posterior, dos efeitos da Geocapacidade, advém da sua inspiração na ideia de Powerfull Knowledge (Lambert, 2018). Esta teoria, desenvolvida pelo sociólogo Michael Young, pode ser traduzida na ideia de que o conhecimento quando é poderoso, possibilita alcançar finalidades poderosas (powerfull outcomes) àqueles que o têm (Maude, 2018). O powerfull knowledge, permite, assim, aos alunos (Maude, 2018, p. 2): • Descobrir novas formas de pensar; • Explicar e compreender melhor o mundo social e natural; • Pensar em futuros alternativos e como influenciá-los; • Ter algum poder sobre o seu conhecimento; • Ser capaz de participar nos debates significativos atuais; • Ir para alem da sua experiência pessoal. Este conjunto de visões dizem-nos o que o powerfull knowledge permite, não aquilo que o define. A definição, que iremos utilizar, é atribuída a David Lambert (Lambert, 2018) e aceite por outros autores, como nota Maude (2017). Seguindo David Lambert (Lambert, 2018), o powerfull knowledge é: • Baseado na evidência; • Abstrato e teórico; • Parte de um sistema de pensamento; 8 • Dinâmico, evolutivo, transformador – mas fiável; • Testável e aberto a confrontação; • Por vezes, contraintuitivo; • Existe para lá da experiência pessoal do aluno e do aluno; • Baseado numa disciplina. Maude (2017), relaciona o conceito de powerfull knowledge com a sua proposta de powerfull geographycal knowledge que integra e estende a visão da Geocapacidade de David Lambert. O grande contributo de Maude (2017) é a relação clara com que transpõe, para o ensino da geografia, a teoria do Powerfull Knowledge, possibilitando aos professores que a queriam utilizar compreender em que moldes o ensino da geografia pode ser uma forma de Powerfull Knowledge. Sumariamos essa relação através da tabela 1, na coluna da esquerda está o que o powerfull knowledge possibilita aos estudantes, na coluna da direita está a visão de Maude (2015; 2017) da transposição do conceito para a geografia, ou seja, o que é que a geografia oferece aos alunos que torna o seu conhecimento ‘powerfull’. Podemos compreender, com recurso à Tabela 1, a importância que a geografia escolar pode assumir, num currículo que responda aos desafios atuais e à sua natureza disciplinar (que consideramos, seguindo as ideias de Paul Claval e Orlando Ribeiro). De facto, compreender conceitos como lugar, espaço e ambiente é determinante para que os alunos sejam capazes de compreender o mundo que os rodeia, as forças que nele interagem e os atores que o integram, aliando, deste modo, a literacia geográfica à cidadania territorial – nada parece mais importante num contexto democrático. Participar em debates é parte integrante da democracia. Ir para além da sua experiência pessoal é basilar – não só é determinante para a nossa noção de escala como é um mecanismo para nos libertarmos do nosso contexto territorial, do nosso ambiente – algo que, como vimos anteriormente, já era visto como uma das missões escolares por Dewey. Em suma, o avanço contemporâneo do mundo impõe que as escolas providenciem uma educação que permita aos alunos desenvolverem competências que os tornem mais resilientes e aptos à mudança. Essa missão deve ser parte integrante de qualquer projeto educativo ou plano de lecionação. Ferramenta fundamental da compreensão do mundo, do lugar onde se está até ao espaço onde nos inserimos, a Geografia, vista como uma disciplina holística e de cultura, tem muito para contribuir para os desafios educativos do nosso tempo. Contribuindo com, entre outros, a sua visão multiescalar, singular para 9 compreender os fenómenos, e com a possibilidade de adquirimos um sentimento de pertença territorial, seja à escala local, regional ou global. Tabela 1. Transposição de Maude (2017) do 'powerfull knowledge' para 'Powerfull Geographycal Knowledge' Transposição de Maude (2017) do 'powerfull knowledge' para 'Powerfull Geographycal Knowledge'. Adaptado de Maude (2017). Powerfull Knowledge Powerfull Geographycal Knowledge 1 Descobrir novas formas de pensar Pensar em futuros alternativos e como influenciá-los Novas formas de pensar sobre o Mundo Utilizar os conceitos de espaço, lugar e ambiente para compreender o mundo. 2 Explicar e compreender melhor o mundo social e natural Conhecimento que dá aos alunos a capacidade de analisar, explicar e compreender Utilizar as ferramentas, técnicas e conceitos (como a localização relativa ou a generalização) da geografia para analisar, compreender e explicar as relações e os fenómenos existentes no espaço, transportando o conhecimento para novas situações. 3 Ter algum poder sobre o seu conhecimento Conhecimento que dá ao aluno algum poder sobre o seu conhecimento geográfico Validar e testar, utilizando métodos e técnicas, o conhecimento geográfico 4 Ser capaz de participar nos debates significativos atuais Conhecimento que habilite os jovens a seguir e participar em debates de assuntos significativos do nível local, nacional e global A componente holística da geografia, que cruza as visões físicas e humanas, possibilita fundamentar, analisar e avaliar opiniões contidas nos debates atuais. 5 Ir para além da sua experiência pessoal Conhecimento do Mundo A capacidade que a geografia tem de ensinar os estudantes sobre o mundo que os rodeia, incluindo espaços distantes que não lhes são familiares, permite-lhes conhecer e ir para além da sua experiência pessoal. 10 Assumimos assim, seguindo a visão de Maude (2017), que pelo seu “powerfull knowledge” a geografia dá o seu contributo mediante o desenvolvimento de um corpo de competências – de uma racionalidade geográfica – que ajuda os alunos a desafiar as limitações do seu contexto e a tornarem-se cidadãos mais capazes – pensar o mundo; explicar, analisar e compreender as relações no espaço; ir para além da sua experiência de lugar. 1.3. ENEC, PASEO e AE A exposição, que fizemos até aqui, tem como propósito a afirmação da nossa ‘missão’, ou finalidade, na educação e, em particular, no ensino da Geografia. Torna-se evidente, que a educação deve almejar o desenvolvimento e sustentação de uma sociedade, devidamente preparada para as transformações tecnológicas e respetivas adversidades decorrentes das alterações dos paradigmas político-económicos. Essa preparação é realizada mediante o desenvolvimento de competências que proporcionem aos alunos uma racionalidade geográfica e ferramentas que os tornem resilientes, adaptáveis, mas também livres e integrados. Em 2017 surgiram mudanças na arquitetura curricular em Portugal que vão ao encontro das preocupações até aqui enunciadas, nomeadamente, pela homologação de três novos documentos orientadores da escola pública e privada: a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC); o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO); e as Aprendizagens Essenciais (AE). A ENEC alicerça-se num conjunto de pressupostos – mundo imprevisível e instável, de alterações climáticas e instabilidade geopolítica – e estabelece o princípio de que a educação para a cidadania deve ser um objeto transdisciplinar e obrigatório a todos os níveis de escolaridade, que promove a ligação com a sociedade civil e o envolvimento da comunidade escolar. O PASEO apresenta-se “como o documento de referência para a organização de todo o sistema educativo” (Martins, et al., 2017, p. 7). A valorização e dotação das competências “(…) entendidas como combinações complexas de conhecimentos, capacidades e atitudes que permitem uma efetiva ação humana em contextos diversificados (…)” (Martins, et al., 2017, p. 9), aparecem, então, como meio para alcançar o novo objetivo da educação em Portugal: formar cidadãos conscientes que 11 consigam tomar decisões de forma livre e fundamentada. O PASEO define as competências a desenvolver em 10 áreas de competência, devidamente alicerçadas num conjunto de princípios e valores (Figura 1). As áreas de competência não são hierárquicas, pelo contrário, pressupõem que sejam entendidas como partes equitativas da formação dos alunos; não são curricularmente exclusivas de nenhuma área disciplinar visto que todas versam múltiplas áreas de competência (Martins, et al., 2017). Figura 1. Esquema conceptual do PASEO Esquema conceptual do PASEO, fonte: Martins, et al., 2017, p.11. As Aprendizagens Essenciais (AE), que correspondem às ramificações disciplinares que norteiam o desenvolvimento das áreas de competência, visam ser o “denominador curricular comum” (DGE, 2020) do sistema de ensino disciplinar, expressando a “tríade de elementos - conhecimentos, capacidades e atitudes - ao longo da progressão curricular, explicitando: (1) o que o aluno deve saber; (2) os processos 12 cognitivos que devem ativar para adquirir esse conhecimento; e (3) o saber fazer a ele associado (mostrar que aprendeu).” (Direção-Geral da Educação, s.d.). No caso da disciplina de Geografia, as AE expressam as competências assentandoas em três domínios: • Comunicar e Participar o conhecimento e o saber fazer no domínio da Geografia e participar em projetos multidisciplinares de articulação do saber geográfico com outros saberes; • Problematizar e debater: as inter-relações entre fenómenos e espaços geográficos (Ensino Básico, 3ºciclo); as inter-relações no território português e com outros espaços (Ensino Secundário, Geografia A); as inter-relações num mundo global (Ensino Secundário, Geografia C). • Localizar e compreender os lugares e as regiões (Ensino Básico, 3ºciclo); Analisar questões geograficamente relevantes: do espaço português (Ensino Secundário, Geografia A); do espaço mundial (Ensino Secundário, Geografia C). O domínio Comunicar e Participar assume particular relevância, procurando promover a interdisciplinariedade junto do currículo disciplinar. Para além disso, ao longo dos documentos encontram-se várias recomendações para a articulação disciplinar. 13 Capítulo II. Aprendizagem e Ensino 2.1. Considerações sobre a Aprendizagem Antes de abordarmos os estudos de caso, é importante considerar, e definir, como vemos o processo de aprendizagem. Comecemos por olhar para a abordagem cognitivista da aprendizagem. Segundo esta abordagem, desenvolvida sobretudo a partir dos trabalhos de Piaget, a aprendizagem desenvolve-se através da alteração das estruturas mentais (esquemas), por via do equilíbrio entre os processos de assimilação e acomodação (Tavares et al., 2020). Ao fazer uma revisão da literatura sobre os modelos cognitivistas, Taveira (2013) considera que esta perspetiva “encara as pessoas e os seus comportamentos como fontes de planos, intenções, objetivos, memórias e emoções que são utilizados ativamente para prestar atenção, selecionar e contruir significado sobre os estímulos e conhecimento derivado pela experiência” (Taveira, 2013, p.219). Por outras palavras, “a aprendizagem é encarada como o processo mental ativo de adquirir, recordar e utilizar a informação e conhecimento. O conhecimento é aprendido e as mudanças no conhecimento tornam possíveis mudanças no comportamento” (Taveira p.231). Uma outra forma de olhar para este assunto, talvez mais simples de entender, é a visão de Bruner (2015), na qual se considera que o ato de aprender deriva de 3 processos: (1) a aquisição da informação; (2) a transformação da informação – o uso que damos à informação que adquirimos e, por fim, a avaliação do uso (3). Assim sendo, as experiências são convertidas pelo ser humano em conhecimento e esse é utilizado novamente, através da memória, em novas situações – mobilização de conhecimentos. As perspetivas construtivistas valorizam o papel do individuo na construção do seu conhecimento (construtivismo cognitivista), mas, também, o papel do contexto social e cultural na construção, e co-construção, do conhecimento – socioconstrutivismo (Melo, 2013). Ambas as visões defendem perspetivas diferentes da mesma ideia – o conhecimento é uma construção. Aquilo que separa as visões reside “fundamentalmente na ênfase que dão aos processos individuais e sociais” (Melo, 2013, p.279). Seguindo Melo (2013), a primeira, segue a linha do pensamento de Piaget sobre a acomodação e assimilação de informação, bem como os contributos de Bruner em relação ao processamento da informação e ao seu efeito na transformação das estruturas cognitivas existentes. A segunda, decorre dos trabalhos de Albert Bandura sobre as forças recíprocas exercidas pela relação do ambiente com o individuo (teoria social cognitiva) e de Lev 14 Vygotsky sobre a importância da aprendizagem por via do plano sociocultural e da coconstrução do conhecimento (com o conceito de zona de desenvolvimento próximo). O construtivismo e o socioconstrutivismo estão assentes em quatro princípios: a construção de significados é feita pelo individuo; a aprendizagem é estimulada pelas interações sociais; o conhecimento é construído reconfigurando conhecimento anterior; e o conhecimento é desenvolvido através das experiências (Cooperstein & KocevarWeidinger, 2004). Em ambas as perspetivas, a aprendizagem é tida como um processo mental ativo. Embora atribuam uma importância distinta ao papel do individuo e do ambiente importa salientar o ponto de contacto fundamental, como evidenciado por Melo (2013, p.283): “enfatizam o conhecimento em uso, em detrimento do conhecimento factual, o desenvolvimento de competências que possibilita a resolução de problemas mal estruturados, o pensamento crítico, a investigação, a autodeterminação e a abertura a múltiplas perspetivas”. Assim sendo, um processo de aprendizagem que vá ao encontro destas visões deve ter como preocupação fundamental ativar os processos mentais dos alunos, levando-os a criarem novos significados através da reconfiguração das suas experiências anteriores. 2.2. Considerações sobre o Ensino No ponto anterior verificámos como a aprendizagem é um processo mental ativo de construção e co-construção do conhecimento. Assim sendo, aceitando as perspetivas anteriores da missão e do processo de aprendizagem, o processo de ensino deve ser concebido de forma a levar os alunos a assimilar, transformar e avaliar as suas experiências. Seguindo Melo (2013, p.270) “O papel do ensino seria confrontar os estudantes com problemas que os levassem a construir novas experiências, [dando] lugar a um processo interno de modificação das estruturas cognitivas existentes”. Ao mesmo tempo, a partilha e a relação com o ambiente social em que se está, leva os alunos a construir significados socialmente partilhados e a atingir, em conjunto, tarefas que anteriormente não conseguiriam atingir de forma autónoma (Zona de Desenvolvimento Próximo) (Melo, 2013). Existem várias estratégias que podem ser aplicadas pelos docentes consideradas nas metodologias de aprendizagem ativas, como é exemplo: o role-play; os estudos de caso; os debates em sala de aula; o trabalho experimental; o ensino pela descoberta e pelo 21 Capítulo III. Estudos de Caso 3.1. O papel dos Estudos de Caso no desenvolvimento de competências Embora não exista uma visão uniformizada do que são estudos de caso, a literatura tende a conceptualizá-los como o estudo ou análise de um problema ou situação, que pode ser real ou hipotética. Os estudos de caso, surgem, no ensino, por volta da segunda metade do século XIX, pela mão de Christopher Columbus Langdell na Universidade de Harvard (Garvin, 2003). O valor pedagógico disseminou o seu uso até aos dias de hoje. Para além de promover uma aprendizagem ativa, o seu valor está fortemente associado à ajuda que dá aos alunos a compreender fenómenos complexos e participar em debates (Kunselman, 2004), mas também, pela combinação de vários elementos e estratégias na sua aplicação (Herreid, 2011). Os estudos de caso são uma estratégia ativa aplicada em várias etapas, que, embora possam variar, por norma incluem uma fase de apresentação do caso aos alunos, uma fase onde se pretenda analisar, tratar, selecionar e recolher informação, uma fase de debate e uma outra para a tomada de decisão ou para conclusões. Assim sendo, os estudos de caso são aplicados com métodos diferentes, consoante o objetivo do docente, a estrutura da turma ou a natureza da disciplina. As questões relacionadas com o desenho dos estudos de caso serão analisadas com maior detalhe no ponto seguinte deste relatório (ponto 3.2). No seguimento deste ponto será averiguado, atendendo à literatura, o papel dos estudos de caso no desenvolvimento de competências, bem como os seus benefícios no contexto do ensino. Kantar (2013), no seu trabalho que relaciona as teorias de aprendizagem (construtivista, cognitivista e behaviorista) com o ensino por via dos estudos de caso, entende que do ponto de vista cognitivo, os casos de estudo promovem “um ambiente especial no qual o conteúdo pode ser ligado aos processos cognitivos de perceção, interpretação e processamento de informação” (Kantar, 2013, p.107). Pela forma como as várias dimensões de uma situação real estão integradas, bem como vários conceitos, os estudos de caso permitem ao estudante dar sentido à informação, adquirir conhecimento e, ainda, mobilizar esse conhecimento para novas situações (Kantar, 2013). O papel dos estudos de caso na mobilização de conhecimentos para novas situações é defendido por vários autores (Mayo 2004; Kim et al 2006; Yalçinkaya et al. 2012; Kantar 2013; Cuzcano e Mendives 2015; Tarkin e Uzuntiryaki-kondakci 2017). Isto significa que a estratégia possibilita aos alunos mobilizarem o conhecimento que 22 adquiriram ao longo do estudo de caso, ou noutras situações de aprendizagem ativa, para resolver o problema/ situação que se encontram a trabalhar, como notado por Mayo (2004, p.138) “Case-base pedagogy “promotes active, self-directed learning” (Perkins, 1991, p.98) by allowing students to apply their prior experiences in solving actual or hypothetical problems”. Existe, como é evidente, um fator de preocupação inerente à ideia de transferência de conhecimento, a transferência de experiências para novos enquadramentos necessita que exista algo para transferir, deste modo uma das preocupações de alguns autores em relação à abordagem dos estudos de caso é que necessitam de em certo grau de conhecimento prévio sobre o(s) assunto(s) em questão. É testemunho desta visão Williams (2005, p.577) “CBL [case-based learning] requires the student to have a degree of prior knowledge that can assist in solving the problem”. Continuando a seguir o trabalho de Kantar (2013), na perspetiva construtivista, a utilização de casos de estudo permite a aquisição de conhecimento duradouro dado os vários processos de transformação e esquematização a que a informação obtida e treinada, durante os estudos de caso, está sujeita. As discussões e as interações, geradas pelo debate (com os professores e colegas) e partilha, permitem processamento de informação e, deste modo, fazer a coconstrução do conhecimento através da conjugação da informação processada individualmente com a informação processada em turma – através do debate em sala de aula (Kantar, 2013). Seguindo esta linha de raciocínio, Sudzina (1997), Mayo (2002,2004), Yalçinkaya et al (2012) e Tarkin e Uzuntiryaki-kondakci (2017) são exemplos de autores que constataram a coconstrução de conhecimento e conceitos enquanto resultado da aplicação de estudos de caso. Estes autores descrevem como os alunos, através do debate - da partilha de ideias e visões muitas vezes diferentes – acabavam por contruir um entendimento conceptual comum. Como notado por Mayo (2004, p.143): “CBI [instrução por estudos de caso] supports a construtivist model of learning that casts the student in the role of knowledge creator and the teacher in the role of facilitator and guide who assists the student in making sense of course principles (…) Case study often serves as a springboard for class discussion, which emphasizes shared thinking and the cooperative componentes of CBI that are consonante with a social construtivist stance”. 23 Os estudos de caso, são particularmente úteis para o desenvolvimento de algumas competências fundamentais para a construção de um cidadão. Estes permitem o desenvolvimento: do pensamento crítico nos alunos (Mayo, 2004; Kunselman e Johnson, 2004; Popil, 2011); da resolução de problemas e da tomada de decisão (Tillman, 1995; Grant 1997; Sudzina 1997; Fournier, 2002; Egleston 2013; Gutiernez-ponce et al. 2020); da troca, tratamento e análise de informação bem como o debate de opiniões (Grant 1997; Sudzina 1999; Mayo 2004; Kunselman & Johnson, 2004; Popil, 2011; Cuzcano e Mendives 2015; Tarkin e Uzuntiryaki-kondakci 2017; Gutiernez-ponce et al. 2020). Esta qualidade dos estudos de caso, de desenvolver várias competências em simultâneo, deriva da sua natureza que pode levar os alunos a desempenharem várias tarefas distintas ao longo do desenrolar do estudo de caso, como notado por Kunselman e Johnson (2004, p.88): “Case studies also can engage students in analyzing, synthesizing, and evauating issues to identify problems and possible solutions and then agree on the best solution”. Seguindo o trabalho de Williams (2005) – que analisou a literatura dos estudos de caso na educação pré-hospitalar – os estudos de caso possibilitam o desenvolvimento de várias competências, como a reflexão crítica ou a autoavaliação, a aprendizagem individualizada, o desenvolvimento da motivação e a aplicação de conhecimentos de forma prática. Para além do desenvolvimento de competências e da realização de operações de nível hierárquico superior, existem evidências, pelos trabalhos de Cuzcano e Mendives (2015) e Tarkin e Uzuntiryaki-kondakci (2017), sobre o efeito que os estudos de caso têm na promoção de um ambiente de sala de aula mais propicio para a aprendizagem (pela forma como os alunos partilham as suas ideias e opiniões) bem como um efeito positivo na motivação dos alunos para com as aulas. No trabalho de Richard Grant (1997), um dos pioneiros na utilização dos casos de estudo no ensino da Geografia nos EUA, encontramos a relação das vantagens anteriores (o desenvolvimento de competências, da aplicação de conhecimento e da co-construção conceptual) com o ensino desta disciplina, nomeadamente: por possibilitarem aos estudantes conectar conceitos abstratos como lugar, cultura e localização relativa com exemplos do mundo real; e por permitir desenvolver as capacidades de generalização e questionamento. Grant (1997, p.176), considera que estes benefícios dos estudos de caso ocorrem por via das várias etapas da estratégia e da discussão gerada no decorrer da atividade, como podemos constatar na seguinte passagem: 24 “Through the use of multiple cases, students learn how to apply general concepts to the real world and learn to be specific; as a consequence, they become more tentative about applying generalizations across the board. Students learn the general skills of asking appropriate questions and finding relevant data to answer these questions. Such learning can encourage students to undertake further independent inquiry and critical thinking on geographic issues.” Sumariando, relativamente ao papel dos estudos de caso no desenvolvimento de competências, a literatura demonstra que os estudos de caso devem ser encarados como uma estratégia que possibilita o desenvolvimento de várias competências (pensamento crítico, resolução de problemas, seleção de informação, debater) e de operações de nível hierárquico superior (como analisar informação, justificar tomadas de posição, formular respostas para problemas). É uma estratégia ativa que compreende várias etapas e possibilita o envolvimento dos alunos de forma distinta. É por estes motivos que se pretende privilegiar o seu uso em sala de aula. Existem, contudo, algumas críticas à forma como se tem conduzido a investigação no âmbito dos estudos de caso. Do ponto de vista das limitações da investigação atual sobre os estudos de caso, Herreid (2011) crítica a forma como, por vezes, é dúbia na investigação a definição da tipologia de estudos de caso que está a ser aplicada – o que pode tornar difícil as comparações na literatura. Kim et al (2006) alerta para a falta de dados e para a falta de evidencia de algumas qualidades dos estudos de caso. Lundeberg e Yadav (2006, 2006b), embora alertem para as dificuldades de realizar investigação no ensino – devido à complexidade de variáveis que interferem com o ensino – os autores deixam, entre outros, dois alerta importante, nomeadamente que: tem sido realizado pouco trabalho a fim de compreender como é que a abordagem gera os efeitos esperados – e, por isso, advogam que existem problemas na avaliação da efetividade da aprendizagem; bem como, com a comparação de estudos que recorrem a métodos diferentes de avaliação das aprendizagens, o pode gerar erros. Cauzcano e Mendives (2015), também alertam para a falta de sistematização da literatura e de uma compilação de experiências. 25 3.2. Desenho de estudos de caso Os estudos de caso são desenvolvidos em várias etapas. O método de aplicação do caso determina a sua construção – existem inúmeros relatos de aplicação dos estudos de caso que apresentam sempre as suas diferenças, consoante o contexto em que se aplicam ou os objetivos pedagógicos pretendidos, podendo existir, segundo Sudzina (1997), diferenciação: ao nível da seleção do caso e das tarefas atribuídas aos alunos (formato dos casos; complexidade; organização social das aulas, nomeadamente na dimensão dos grupos ou trabalho individual); da análise e avaliação dos casos (aplicação de um teste, utilização de role-play; análise dos debates da turma). Do ponto de vista da duração temporal, um estudo de caso pode levar entre uma aula, como o exemplo dos estudos de caso de Mayo (2002), ou conjuntos de aulas no caso de Gutierrez-ponce et al. (2020). Segundo Mark Mostert (2007), dada a versatilidade da instrução por via dos estudos de caso, podem surgir diversas configurações. Ainda que não haja um ‘one case fits all’, existe, para um autor, uma sequência de procedimentos ‘tradicional’ (Mostert, 2007, p.436): 1) Fase preparatória – é requerido aos alunos cumprir quatro aspectos: (a) que levem o tempo necessário para estudar o problema ou situação; (b) que reflitam sobre, e identifiquem potenciais problemas associados ao estudo de caso; (c) relacionem o conteúdo disciplinar com o problema situação; (d) reflitam sobre potenciais soluções; 2) Fase de discussão – o caso é debatido em sala de aula num formato predefinido pelo professor, a discussão é enquadrada nos termos regidos pelos objetivos pedagógicos do professor; 3) Fase analítica – depois da discussão, na mesma aula ou na seguinte, os alunos desenvolvem análises escritas sobre o seu discernimento, observações e soluções, comparando a transformação da perspetiva inicial da resolução do caso de estudo com a resultante da discussão na turma. Para além da perspetiva, quase, ‘universalista’ de Mostert, veremos a proposta de Grant (1997) aplicada no contexto da Geografia. Esta proposta surge inspirada no modelo de Harvard, e podemos encontrar pontos de contacto com a proposta ‘universalista’ anterior. Para Grant (1997) o estudo de caso compreende seis fases: 26 1) Seleção – escolher um problema ou situação que seja adequado ao assunto e que seja entusiasmante para os alunos; 2) Preparação do caso – preparar a interpretação do professor e munir os alunos com recursos e um conjunto de questões para os preparar; 3) Planeamento da discussão – planear a operacionalização do estudo de caso em sala de aula, planeando o tempo a ser despendido em cada uma das fases subsequentes; 4) Enquadramento – enquadrar o estudo de caso e a discussão em aulas passadas ou objetivos/temas do curso trabalhados anteriormente, colocando algumas perguntas úteis; 5) Diagnóstico, análise, recomendação ou resolução do problema – Contruir uma discussão deixando os alunos realizarem o debate, colocando questões que o orientem o debate; intervindo para evitar redundâncias e pedindo aos alunos que realizem um sumário da discussão; 6) Debriefing – fazer um apanhado geral do debate e da performance dos alunos através de comentários do professor e, em alguns casos, esta fase operacionalizase emulando a fase de enquadramento (o autor dá o exemplo de utilizar o estudo de caso como método de introdução a um novo tema). Métodos para a aplicação dos estudos de caso Lecture Discussion Small-Group small group case approach interrupted case method intimate debate team learning Individual Computer Simulation cases Clicker cases Figura 5. Métodos para a aplicação dos estudos de caso segundo Herreid Métodos para a aplicação dos estudos de caso segundo Herreid (2011). 27 Iremos também, neste ponto, expor algumas variações da aplicação do método partindo, em particular, do trabalho de Herreid (2011), trabalho esse que é comumente utilizado em trabalhos recentes como referência para a aplicação dos estudos de caso. Herreid (2011), no seu trabalho “case study teaching”, propõe uma taxionomia para os estudos de caso, advogando que existem seis tipos diferentes (Figura 5). As diferenças pautam-se pela forma como envolvem os alunos, pelo número de alunos a que se destinam e, assim sendo, pela metodologia de aprendizagem. É estabelecida pelo autor uma relação direta entre a interação dos alunos e a aprendizagem por eles desenvolvida, argumentando que as estratégias ativas, dando como exemplo os estudos de caso, são superiores às palestras. Neste sentido, considera, o autor, que o método mais eficiente é o método small-group. Nesse método os alunos juntam-se em pequenos grupos (o autor não explicita o número de alunos em concreto, contudo Tarkin e Uzuntiryaki-kondakci (2017) utilizaram o método em grupos de cinco-seis alunos) e trabalham em conjunto a fim de conseguir responder ao que é exigido (seja a resolução de um problema, um teste ou um debate). O método possui quatro variações: small-group case approach, interrupted case method ou progressive disclosure; intimate debate; team learning. Na primeira variação dita, pelo autor, como a ‘tradicional’, os alunos fazem o diagnostico do problema em conjunto e posteriormente recebem informação do professor ao longo de várias aulas ao mesmo tempo que executam pesquisas, por fim, resolvem o problema; na variante interrupted, toda a informação é fornecida pelo professor não havendo lugar para realizar pesquisa por parte dos alunos, contrariamente à variante anterior, esta decorre numa única aula; na variante intimate debate, que o autor considera ser a mais apropriada para debates controversos (por exemplo, o aquecimento global), os alunos preparam-se em pequenas equipas avaliando uma equipa os prós, e outra os contras, de um determinado assunto, em seguida os alunos trocam de equipas – passando do lado oposto e iniciam uma troca de argumentos, por fim os alunos abandonam os seus papeis e tentam estabelecer em conjunto um consenso em relação à resposta para o debate/problema; na ultima variante, a team learning, os alunos, em pequenos grupo, têm tarefas de leitura orientada de materiais sobre um estudo de caso (fora da sala de aula), e quando vão para a sala de aula realizam um teste individual, em seguida juntam-se ao seu grupo de origem e realizam um teste em grupo, no fim desta etapa, os resultados do teste são entregues de imediato (recomenda, o autor, a utilização de quizz), nesta situação concreta o estudo de caso ocorre quando os alunos aplicam o conhecimento das leituras 28 na resolução do teste (Herreid, 2011). Em qualquer um dos casos anteriores, existem variações no número de fases a ocorrer durante os estudos de caso. Para Gutierrez-ponce et al. (2020), na sua aplicação de estudos de caso recorrem a quatro fases: duas das fases são individuais e duas em grupo (em pequenos grupos e em turma). Uma primeira fase, que os autores designam como fase de preparação, na qual os alunos recebem informação por via de uma plataforma moodle e a estudam individualmente. Em seguida os alunos, numa segunda fase, juntam-se em pequenos grupos (small-group) e trocam ideias e experiências decorrentes da análise que realizaram na fase anterior, devendo apresentar um relatório com uma síntese que contempla uma visão em grupo. Numa terceira fase os alunos expõem e debatem o resultado dos seus relatórios com os outros grupos da turma. Durante as três primeiras fases o professor deve ter um papel de facilitador “el profesor se limita a facilitar el proceso de aprendizaje, dirigir los debates y controlar los tempos marcados para cada actividad.” (Gutierrezponce et al. 2020, p.159). A última fase (a quarta) corresponde a um teste individual com o objetivo de verificar se os alunos adquiriram as aprendizagens e desenvolveram as competências propostas. Tarkin e Uzuntiryaki-kondakci (2017) seguem o modelo small-group proposto por Herreid (2011). O modelo foi aplicado em três fases, após a constituição de pequenos grupos de cinco-seis alunos, inicia-se uma primeira fase na qual o problema ou situação a estudar é apresentado aos alunos e, no final, são colocadas questões abertas aos grupos de alunos. Os grupos devem ler os documentos e procurar responder às questões analisando, debatendo e realizando pesquisas, constituindo-se assim a segunda fase. Após os grupos responderem às questões inicia-se a terceira fase, na qual os grupos partilham as respostas com os outros grupos da turma, debatendo as respostas e a forma como chegaram ao resultado. Durante esta terceira fase o professor ajuda, colocando questões oportunas, e modera o debate até que a turma atinja um consenso. Yalçinkaya et al. (2012) segue também o método small-group proposto por Herreid (2011). Os autores aplicaram os estudos de caso em três fases: uma primeira fase na qual o professor apresenta o caso e algumas definições simples; em seguida os alunos analisam os problemas ou situações a estudar em pequenos grupos, respondendo às questões solicitadas debatendo uns com os outros as suas ideias; numa terceira e última fase os alunos apresentam as suas respostas aos outros grupos e debatem as respostas até chegarem a um consenso plausível. Durante o estudo de caso o professor deve guiar os grupos e dar feedback do trabalho realizado, na última fase o professor modera o debate. 29 Também Cuzcano e Mendives (2015) utilizam os estudos de caso seguindo quatro fases: uma primeira fase de preparação do caso (onde se tratam os antecedentes, os problemas e os elementos do caso); uma segunda fase de discussão do caso (onde se realiza a análise, o diagnóstico, a recolha dos dados); a terceira fase de decisão do caso (apresentação, debate de soluções e tomada de decisão); a quarta e ultima fase de apresentação do caso (onde se apresentam as conclusões resultantes da terceira fase e se estrutura o relatório final). Cosme et al. (2021) apresenta a utilização dos estudos de caso em quatro fases/ etapas. A primeira etapa consiste na seleção do caso, a ser feita pelo professor (tendo em conta as opções curriculares por si definidas) ou em conjunto pelo professor com os alunos; em seguida, na segunda fase, apresenta-se a fase da planificação do estudo, o professor deve estruturar o estudo dos alunos apoiando-o em questões de forma a que se alcance a uma aprendizagem por descoberta guiada; a terceira fase compreende a realização do estudo, na qual “há a recolha discussão e registo da informação obtida” (Cosme et al. 2021, p.125); a quarta e última fase denomina-se por apresentação do estudo, na qual se apresenta o estudo de caso à comunidade educativa ou a pessoas de interesse. Seguindo os vários exemplos, os estudos de caso, independentemente do método de aplicação, tendem a seguir o mesmo formato (Tabela 2). Esse formato parece tender a corresponder à proposta ‘universalista’ de Mostert (2007). Existem entre três e quatro fases, nas quais uma primeira fase trabalha a preparação dos alunos para o estudo de caso, seja através de materiais (fornecendo diversos suportes – textos, dados, vídeos, questões orientadas, problemas etc.), seja através de uma apresentação do caso (que pode ser uma história, um problema real ou hipotético); uma segunda fase que compreende a análise, tratamento e debate da informação (no caso dos estudos que seguiram o método smallgroup, fazendo-o em pequenos grupos); e uma terceira fase na qual existe um debate em turma, uma apresentação dos resultados ou a aplicação de um teste para averiguar resultados. O formato que se afasta mais dos restantes é o proposto por Cosme et al. (2021). Este trata com maior atenção o trabalho desenvolvido em turma e direciona-o para a comunidade escolar, não ser verificando a utilização do método small-group proposto por Herreid (2011). 30 Tabela 2. Síntese de algumas propostas de aplicação e desenvolvimento dos estudos de caso Síntese de algumas propostas de aplicação e desenvolvimento dos estudos de caso Autores N.º Fases Desenvolvimento do estudo de caso Gutierrez-ponce et al. (2020) 4 1ªfase – preparação individual 2ªfase – preparação em grupo 3ªfase – debate em turma 4ªfase – avaliação individual Tarkin e Uzuntiryakikondakci (2017) 3 1ªfase – preparação em grupo 2ªfase – debate entre grupos 3ªfase – consenso em plenário Yalçinkaya et al. (2012) 3 1ªfase – apresentação do caso 2ªfase – preparação em grupo 3ªfase – consenso em plenário Cuzcano e Mendives (2015) 4 1ªfase – preparação em grupo 2ªfase – debate do caso em grupo 3ªfase – consenso em plenário 4ªfase – apresentação dos resultados Cosme et al. (2021) 4 1ªfase – seleção do estudo de caso 2ªfase – planeamento do estudo de caso 3ªfase – realização do estudo de caso 4ªfase – apresentação do estudo Em todos eles, verificamos que os alunos são sujeitos a vários e diversificados instrumentos, utilizando também múltiplos suportes, o que confere à estratégia dos estudos de caso, para além de uma grande versatilidade, uma oportunidade para que os alunos desenvolvam as suas competências, desde a análise de um texto até à preparação de argumentos para um debate ou a defesa e justificação desses argumentos perante uma turma, mobilizando conhecimentos passados e os adquiridos nas diversas etapas. Podemos recordar-nos da taxonomia de Bloom (Figura 2), para compreendermos como os alunos são forçados durante o estudo de caso a treinar operações cognitivas de nível hierárquico superior, analisar, avaliar aplicar, criar, mas também, operações mais simples como recordar ou explicar. 37 A figura 6 apresenta o esquema de planificação da lecionação. Alguns exemplos de planificações podem ser consultados em anexo (Anexo A, B, C e D). Do ponto de vista procedimental, as planificações foram entregues à professora cooperante até, pelo menos, 48 horas antes da sua aplicação. Após a sua revisão, e aprovação, foram aplicadas. 4.2. Estudos de Caso – operacionalização Durante o decorrer da PES foram aplicados cinco estudos de caso aos alunos. Três dos estudos de caso foram aplicados a uma turma com alunos do 12ºano na disciplina de Geografia C. Dois estudos de caso, sendo um deles uma simulação com role-play, foram aplicados a duas turmas com alunos do 10ºano na disciplina de Geografia A. Os estudos de caso foram desenhados mediante os pressupostos que verificamos no capítulo anterior, nomeadamente os métodos small-group e individual (Tabela 4) propostos por Herreid (2011). Era um dos objetivos aplicar os estudos de caso recorrendo apenas ao método small group, no entanto, devido às restrições impostas, aos trabalhos em grupo dentro da sala de aula, pela situação pandémica COVID-19, houve a necessidade de reajustar o método de aplicação de diversas estratégias, entre as quais, os estudos de caso. Recorreu-se, por isso, a uma combinação do método small-group com o método individual (como aconteceu no estudo de caso n.º1 e n.º4). Tabela 5. Síntese dos estudos de caso e respetivo método de aplicação Síntese dos estudos de caso e respetivo método de aplicação Estudo de caso Ano Método(s) Fases 1 Síria, consequências de uma guerra civil 12º Individual + Smallgroup 3 2 Problemas Urbanos - Lisboa 12º Small-Group 4 3 Estudo de comparativo – EUA e Iêmen 12º Individual 3 4 Gestão Ibérica dos Rios 10º Individual + SmallGroup 3 5 Role-Play - construção de uma barragem 10º Small-Group 3 Todos os estudos de caso foram desenhados possuindo: uma fase de preparação, na qual os alunos recolhiam informação de vários recursos disponibilizados pelo professor e respondiam a um conjunto de perguntas preparadas num guião de trabalho 38 (com exceção do estudo de caso n.º2, a tarefa de preparação foi sempre realizada em contexto de sala de aula); uma fase de debate, onde ocorre a troca de argumentos entre os vários alunos ou grupos de alunos; e, por fim, uma última fase onde os alunos eram levados a atingir um consenso para conseguirem apresentar um produto final (com exceção do estudo de caso n.º3 onde não existiu um produto final). No caso dos estudos de caso números 1 e 4, a fase de preparação era realizada individualmente pelo aluno (embora tenha existido entreajuda entre os alunos, devido ao afastamento físico dos alunos na sala de aula esses contactos eram pouco frequentes), assim sendo, a dimensão small-group da estratégia só ocorria a partir da fase de debate, que era realizada em plenário (de forma a contornar as limitações impostas). Figura 7. Referencial para o desenho dos estudos de caso Referencial para o desenho dos estudos de caso. No estudo de caso n.º2, houve um desdobramento da primeira fase, os grupos de alunos prepararam-se antes da aula (analisando a informação previamente disponibilizada), e durante a aula tiveram um segundo momento de preparação que antecedeu o debate em turma. 4.3. Avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento de competências Seguimos o entendimento de Domingos Fernandes (2008), sobre a avaliação das aprendizagens, assumimos que a avaliação da aprendizagem é um processo de recolha deliberada e sistemática de informação sobre os conhecimentos e capacidades dos alunos, na qual se inclui a avaliação, formativa e sumativa, de conhecimentos. Assim sendo, citando Fernandes (2008): Fase 1 •Preparação: análise do conjunto de informação disponibilizada pelo docente. Fase 2 •Debate: troca de argumentos; principais conclusões e propostas de solução para a resolução da situação em questão. Fase 3 •Apresentação da conclusão: chegada da turma a um consenso e apresentação do produto final. 39 “A avaliação das aprendizagens pode ser entendida como todo e qualquer processo deliberado e sistemático de recolha de informações, mais ou menos participado e interativo, mais ou menos negociado, mais ou menos contextualizado, acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer numa diversidade de situações (…) a avaliação das aprendizagens inclui a avaliação de conhecimentos, de desempenhos, de capacidade, de atitudes, de procedimentos ou de processos mais ou menos complexos de pensamento.” (p.16) 4.3.1. Avaliação Formativa No caso do presente relatório, a avaliação formativa foi sendo executada ao longo do decorrer da prática de ensino supervisionada. As aulas foram, de modo geral, iniciadas com uma breve síntese da aula anterior – por vezes os alunos sistematizavam através de esquemas – de forma a compreender a retenção e compreensão dos alunos face ao que está a ser lecionado. Sempre que nesses momentos eram detetadas insuficiências dedicava-se o tempo necessário a esclarecer as dúvidas dos alunos. O feedback constante foi uma premissa durante o decorrer da PES, seja ao nível de trabalhos desenvolvidos pelos alunos (por exemplo, textos escritos e participação em aula), como ao nível dos testes de avaliação sumativa (os alunos recebiam breves notas descritivas do que podiam, e deviam, superar de modo a melhorarem o seu desempenho escolar). A avaliação sumativa desempenhou também o papel de avaliação formativa, preconizando, assim, a visão de Cosme et al. (2020) de que a avaliação sumativa pode servir de avaliação formativa: “Importa, neste momento, propor a reflexão em torno, não da modalidade de avaliação (sumativa ou formativa), mas antes do uso dos resultados de uma (qualquer) avaliação. Um processo de avaliação, com recurso a determinados instrumentos de recolha de dados, e com resultado de natureza quantitativa, pode servir fins formativos, isto é, os dados recolhidos podem ser usados de forma formativa ou de forma sumativa.” (p.19) Para além deste acompanhamento diário, foi necessário montar um processo que possibilitasse a avaliação dos alunos no que toca ao estado das suas competências face a 40 um referencial cruzado do PASEO e das AE. Esse processo, possibilitou avaliar o desenvolvimento das competências dos alunos ao longo dos vários estudos de caso e do decorrer da lecionação, configurando-se como um instrumento mais formativo do que sumativo, no sentido que não almejava a classificação, mas sim a monitorização das aprendizagens dos alunos. Esse processo foi materializado nas grelhas de observação de avaliação formativa (Anexo E). Como exemplifica a Figura 8, a área de competência do PASEO, campo A, define a competência que se pretende avaliar, cruzando-a, no campo B, com o referencial disciplinar proposto nas aprendizagens essenciais. O campo C, é uma tradução do docente do referencial proposto das AE para um referencial para o estudo de caso – tem em conta os objetivos da estratégia, bem como de aprendizagens essenciais a concretizar. O campo D, onde se insere a avaliação dos alunos, foi considerada, no caso das grelhas de observação, como o resultado da frequência de observação. Caso a competência, por exemplo, mobilizar conceitos/ conhecimentos em novas situações de aprendizagem, fosse ‘Muito Frequentemente/ Sempre’ observada a ser executada pelo aluno, então, seria considerado que o aluno teria um nível 5. Pelo contrário, caso se verificasse que o aluno raramente mobilizava os conceitos para novas situações, então, ser-lhe-ia atribuído o nível 1 (Muito raramente observado). A - Referencial PASEO Saber cientifico, técnico e tecnológico "(...) Os alunos compreendem processos e fenómenos científicos e tecnológicos, colocam questões, procuram informação e aplicam conhecimentos adquiridos na tomada de decisão informada, entre as opções possíveis. (...)". (Martins, et al., 2017, p.29) B - Referencial AE Saber cientifico, técnico e tecnológico "Localizar, no espaço e no tempo, lugares, fenómenos geográficos (físicos e humanos) e os processos que intervêm na sua configuração, em diferentes escalas, usando corretamente o vocabulário geográfico." (Direção-Geral da Educação, p.4) C - Referencial para o Estudo de caso Mobiliza os conceitos / conhecimentos em novas situações de aprendizagem D - Avaliação do aluno Figura 8. Exemplo da definição do referencial para a avaliação formativa das competências em uso Exemplo da definição do referencial para a avaliação formativa das competências em uso 41 4.3.2. Avaliação Sumativa A avaliação sumativa, foi concebida neste trabalho de forma consentânea com a visão de Cosme et al. (2020), pela forma como estabelece que essa forma de avaliação terá como função a classificação dos alunos, bem como em estrita linha com o DecretoLei n.º17/2016, de 4 de abril, que regula a avaliação das aprendizagens para o ensino básico e secundário. Nesse decreto, pode ler-se, como disposto no n.º3 do artigo 24ºA, que “A avaliação sumativa traduz-se na formulação de um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos alunos, tendo como objetivos a classificação e certificação.”. Assim sendo, toda a avaliação sumativa teve como objetivo a classificação dos alunos e, para além disso, como referido no ponto anterior, auxiliar o processo de avaliação formativa, permitindo não só dar feedback aos alunos em relação ao seu estado de aprendizagem, como também reajustar o processo de ensino ou de aprendizagem se necessário. A avaliação sumativa, consubstancializada em instrumentos e respetivos critérios de cotação, foi desenhada de forma a integrar: os Critérios Gerais de Avaliação do AEG (Agrupamento de Escolas de Grândola); os Critérios Específicos de Avaliação Disciplinar (da disciplina de Geografia C e de Geografia A); e as Aprendizagens Essenciais. Tanto os critérios gerais como os específicos podem ser consultados na página web do Agrupamento de Escolas de Grândola. Os Critérios Gerais de Avaliação do AEG, resultam de uma visão do aluno como um todo (dos seus conhecimentos – saber, às suas capacidades – saber fazer, e aos seus valores – saber ser), incorporando, assim, as visões do PASEO e da ENEC sobre os alunos. Estes critérios, funcionam como teto máximo para a avaliação dentro do agrupamento, estipulando vários níveis de desempenho, que fazem corresponder um AE Geografia A Analisar questões geograficamente relevantes do espaço português (40%) Problematizar e debater as interrelações no território português e com outros espaços (40%) Comunicar e participar - o conhecimento e o saber fazer no domínio da Geografia e participar em projetos multidisciplinares de articulação do saber geográfico com outros saberes (20%) AE Geografia C Analisar questões geograficamente relevantes do espaço mundial (40%) Problematizar e debater as inter-relações num mundo global (40%) Comunicar e participar - o conhecimento e o saber fazer no domínio da Geografia e participar em projetos multidisciplinares de articulação do saber geográfico com outros saberes (20%) Figura 9. Ponderações por domínio dos critérios específicos de avaliação do AEG Ponderações por domínio dos critérios específicos de avaliação do AEG 42 perfil de aluno a um intervalo de classificação. Os Critérios Específicos, resultam de uma tradução das AE para a avaliação disciplinar, atribuindo uma ponderação por domínios (Figura 9). Deste modo, os instrumentos de avaliação, e os seus critérios específicos de classificação, procuram consubstanciar os referenciais descritos anteriormente. Por um lado, a atribuição de classificações (seja num instrumento de avaliação, seja na classificação final da disciplina) correspondeu à distribuição de ponderações exigida nos critérios específicos de avaliação (40%, 40%, 20%), por outro, a definição de níveis de desempenho nas questões (definido nos critérios de correção de cada instrumento), procurou, sempre que possível, uma aproximação ao nível de desempenho dos alunos nos critérios gerais de avaliação integrando, em simultâneo, os conhecimentos disciplinares exigidos. A Figura 10, exemplifica o processo na correção de uma questão de uma ficha de avaliação sumativa (um exemplo de critérios está disponível no Anexo F). O método de avaliação seguido, bem como a transparência do processo (todos os alunos tiveram acesso aos critérios de correção bem como uma explicitação do seu funcionamento), é considerado uma mais valia para o processo de avaliação, de ensino e de aprendizagem. 43 Figura 10. Exemplo da integração dos critérios gerais de avaliação nos critérios de cotação dos instrumentos de avaliação. Exemplo da integração dos critérios gerais de avaliação nos critérios de cotação dos instrumentos de avaliação. 2. Lê o seguinte excerto do artigo de opinião do Ban Ki-Moon, antigo secretário-geral das nações unidas. "(...) Os países em desenvolvimento - Turquia, Paquistão, Uganda, Líbano, Irão, Bangladesh e Sudão - acolhem alguns dos maiores números de refugiados, enquanto as prósperas nações globais do norte falharam (com exceção da Alemanha) em compartilhar o fardo de forma justa. Isto necessita mudar. (...)" Explicita, utilizando três argumentos, de que forma os refugiados podem beneficiar os países desenvolvidos. (30 pontos) Niveis de desempenho dos critérios gerais AEG •Nível 5 (18 a 20 valores) - Saber: conhece conceitos e factos, estabelecendo perfeitamente as relações entre eles e utilizando-os de forma pertinente em situações novas e na resolução de problemas; analisa teorias e situações, reestruturando-as de modo inovador mas com total respeito pela sua lógica intrínseca; mobiliza, de forma pertinente, conhecimentos. •Nível 4 (14 a 17 valores) - Saber: conhece conceitos e factos, estabelecendo satisfatoriamente as relações entre eles e utilizando-os em situações novas e na resolução de problemas, em geral de forma correta; analisa teorias e situações, reestruturando-as com respeito global pela sua lógica intrínseca; mobiliza, de forma adequada, conhecimentos adquiridos para fundamentar as suas opiniões. •Nível 3 (13 a 10 valores) -Saber: conhece conceitos e factos, revelando algumas falhas ao estabelecer relações entre eles e ao utilizá-los em situações novas e na resolução de problemas; analisa teorias entre eles e ao utilizá-los em situações novas e na resolução de problemas; analisa teorias e situações, embora nem sempre proceda à sua reestruturação de forma rigorosa; mostra algumas dificuldades para tomar posição e mobilizar conhecimentos adquiridos ao tentar fundamentar as suas opiniões. •etc. Niveis de desempenho da questão •N3. Responde de forma estruturada e clara. Demonstra respeito total na utilização do vocabulário específico da disciplina. Explicita três argumentos. (30 pontos) •N2. A resposta apresenta-se bem estruturada. Apresenta rigor na utilização do vocabulário específico da disciplina. Demonstra alguma dificuldade na explicitação dos argumentos. Explicita, de forma válida, apenas dois. (20 pontos) •N1. A resposta apresenta-se razoavelmente estruturada. Tem dificuldades na utilização do vocabulário específico da disciplina. Explicita apenas um argumento de forma válida. (10 pontos) 44 Capítulo V. Prática de Ensino Supervisionada A PES decorreu entre setembro de 2020 e junho de 2021, em Grândola, na Escola Secundária António Inácio da Cruz (ESAIC), escola integrante do Agrupamento de Escolas de Grândola (AEG). O agrupamento supramencionado tinha, a 5 de novembro de 2020, 1732 alunos, dos quais 396 na ESAIC (do 9ºano até ao 12º). A ESAIC, foi fundada em 1964, por iniciativa privada, para ser uma escola de natureza técnico agrícola e industrial, concretizando os desejos do seu patrono que legou, no seu testamento, o seu património para a criação de uma fundação que apoiasse os estudantes carenciados e, para além disso, a construção de uma escola para suportar o ensino na vila de Grândola. Nos anos seguintes ao 25 de abril de 1974, a Fundação António Inácio da Cruz foi nacionalizada e a escola passou a ficar à responsabilidade do Ministério da Educação. Não tendo sofrido nenhuma intervenção de maior dimensão, desde a sua construção, a escola encontra-se com alguns problemas infraestruturais (como por exemplo o conforto térmico e acústico das salas) e tecnológicos (como por exemplo, equipamento informático e audiovisual obsoleto, bem como, ausência de uma rede internet capaz de suportar atividades dos alunos). A PES constituiu-se em três momentos distintos (Figura 11). Iniciou-se com a observação das aulas lecionadas pela professora cooperante Isabel Maria de Carvalho Duarte, a uma turma do 10ºano e à turma do 12ºano, acompanhando em simultâneo as suas funções enquanto Diretora de Turma. Posteriormente, num segundo momento, foi iniciada, em janeiro de 2021, a lecionação por parte do professor estagiário à turma do 12ºano, mantendo a observação de aulas no 10ºano. Num terceiro momento, foi assumida, pelo estagiário, a lecionação das duas turmas de 10ºano e 12ºano. Observação de aulas •15 de setembro de 2020 até 5 de janeiro de 2021 Observação 10ºano e Lecionação 12ºano •5 de janeiro até 16 de maio Lecionação 10ºano e 12º •17 de maio até 16 de junho Figura 11. Cronograma da PES Cronograma da PES 45 5.1. Caracterização global das turmas As três turmas de alunos, sobre a qual incidiu a PES, são do curso cientificohumanístico de Línguas e Humanidades e de Ciências Socioeconómicas. Duas das três turmas são pertencentes ao 10º ano de escolaridade – disciplina de Geografia A. Uma turma de 12ºano, que congrega alunos dos dois cursos, corresponde a alunos que frequentam a disciplina de opção de Geografia C. A turma do 10ºE, tem 18 alunos (um dos alunos apresenta adaptações ao processo educativo). É a turma que apresenta maior carência socioeconómica, com 39% de alunos beneficiários de Ação Social Escolar. Do ponto de vista do comportamento, o consenso do conselho de turma foi a classificação da turma a um nível ‘satisfatório’. Verificou-se, ao longo da observação das aulas, que persistiram na turma problemas de assiduidade de alguns alunos, bem como, pontualmente, de comportamento. Contudo, esse facto não se constituiu, em momento algum, um problema significativo, no computo geral, para com as aulas lecionadas de Geografia. A turma do 10ºC, apresenta apenas 10 alunos (dois alunos apresentam adaptações ao processo educativo). É a turma que apresenta um maior número de alunos deslocados, 40% dos alunos reside fora da freguesia. Enquanto, na turma do 10ºE, existiu observação de aulas, nesta turma não existiu observação. De acordo com o conselho de turma, os alunos apresentam um comportamento satisfatório, contudo, contrariamente ao 10ºE onde os alunos são ligeiramente irrequietos e conversadores, nesta turma os alunos são pouco participativos, bastante calados e, globalmente, pouco ou nada dinâmicos. Esta última característica da turma, revelou-se determinante para o resultado de algumas das estratégias aplicadas. A turma de Geografia C do 12ºano, tem apenas seis alunos, é uma turma mista, com dois alunos da turma de Ciências Socioeconómicas e quatro alunos da turma de Línguas e Humanidades. É uma turma com um comportamento classificado no nível ‘Bom’, o nível médio da classificação dos alunos é de 12 valores. Ao longo da observação realizada pelo estagiário, foi possível verificar que os alunos, embora globalmente atentos, não eram muito dinâmicos ou participativos, levando algum tempo a executar as tarefas pedidas ou abstendo-se constantemente de participar nos momentos de discussão. 46 5.2. Conteúdos programáticos abordado Os conteúdos lecionados, durante a PES, foram selecionados por mútuo acordo entre a professora cooperante e o estagiário (Tabela 5). No caso da disciplina de Geografia C, a lecionação foi mais longa, arrancando com o início do segundo período e estendendose até ao termo do ano letivo acompanhando, assim, os demais procedimentos relacionados com a avaliação dos alunos. A disciplina de Geografia C está divida em três grandes temas: um Mundo Policêntrico; um mundo Fragmentado; um mundo de Contrastes. A professora cooperante assumiu a lecionação do primeiro tema, durante o qual o estagiário realizou a observação das aulas. Os dois temas restantes foram lecionados ao abrigo da PES. O tema ‘Um Mundo Fragmentado’ trata, essencialmente, a interdependência dos espaços em relação uns aos outros, articulando-se em redes globais devidamente ancoradas em teias complexas de relações económicas, comerciais e sociais. O tema ‘Um Mundo de Contrastes’ versa as assimetrias entre as sociedades mais desenvolvidas e as menos desenvolvidas. A disciplina de Geografia A, encontra-se dividida entre dois grandes temas aglutinadores: “A população, utilizadora de recursos e organizadora de espaços”; e “Os recursos naturais de que a população dispõe: usos, limites e potencialidades”. O subtema dos recursos naturais – os recursos hídricos, foi o tema que, em parte, foi lecionado durante a PES, nomeadamente no que toca aos conteúdos da gestão dos recursos hídricos – disponibilidade da água; poluição, tratamento e riscos; cooperação internacional e instrumentos de gestão e planeamento do uso da água. Tabela 6. Conteúdos abordados durante a PES por disciplina. Conteúdos abordados durante a PES por disciplina. Tema Subtema Geografia C Um Mundo Fragmentado  Espaço de fluxos e atores mundiais.  Espaços motores de fluxos mundiais. Um Mundo de Contrastes  Um Mundo Superpovoado?  Um acesso desigual ao Desenvolvimento?  Problemas ambientais, impactos humanos diferentes? Geografia A Os recursos naturais  Gestão dos recursos hídricos. 53 Figura 13. resultados da avaliação formativa do estudo de caso "Síria - consequências de uma guerra civil". Diagrama Kiviat que representa os resultados da avaliação formativa do estudo de caso "Síria - consequências de uma guerra civil". dificuldade de debater centrando-se nas evidências, ou seja, o que se pretendia é que os alunos mobilizassem a informação para o debate, algo que não foi atingido como pretendido. Nesta aula, só estiveram presentes cinco alunos, o que também comprometeu a elaboração da tarefa e prejudicou a sua execução. No entanto, o ponto forte detetado foi a capacidade de reconhecerem a necessidade de cooperação internacional para a resolução do problema (foi observado os alunos a fazerem-no com frequência), para além disso, conseguiram enumerar soluções para resolver o problema em estudo (Figura 13). Um outro dado importante, que nos pode dar alguma evidência no que diz respeito ao efeito dos estudos de caso na aprendizagem dos alunos, pode ser verificado na Figura 14. Na ficha de avaliação n.º1, os alunos obtiveram resultados muito satisfatórios nas perguntas do grupo I e, desse modo, no grupo I em geral, quando comparados com o resto do instrumento de avaliação. O grupo I incidia sobre o tema das migrações. 54 5.3.2. Crescimento das cidades– aulas 10 a 14 A temática do crescimento das cidades, inserido no contexto do tema “Um mundo fragmentado” e do subtema “Espaços motores de fluxos mundiais”, foi abordado de forma tripartida, abordando, em primeiro lugar, a origem das cidades e o seu desenvolvimento na sociedade atual, em segundo lugar, o conceito de conurbação e a criação das macrorregiões, por fim e em terceiro lugar, os problemas da crescente urbanização, bem como, propostas de solução para os problemas estudados. As aulas estavam, nesta fase, a decorrer em ensino a distância (E@D). Todos os alunos possuíam computador pessoal, acesso à internet e não evidenciavam dificuldades no acesso aos recursos e às aulas que estavam a ser lecionadas via Microsoft Teams. 5.3.2.1. Crescimento das cidades – aulas 10, 11 e 12 As primeiras três aulas foram expositivas, recorrendo sistematicamente ao diálogo professor aluno, à análise de informação gráfica e cartográfica, e à realização de exercícios do manual do aluno como forma de aliviar a sequência expositiva. Foram tratados os temas do surgimento das cidades em torno dos excedentes alimentares, do desenvolvimento das cidades enquanto processo decorrente da industrialização e do desenvolvimento dos serviços, da expansão das cidades com o desenvolvimento das ID 1 2 3 4 5 6 7 Σ A1 20 20 0 0 14 10 064 A2 20 20 20 30 14 10 20 134 A4 20 30 20 20 40 10 20 160 A5 20 020 40 40 010 130 A6 020 7 0 28 10 30 95 A7 20 30 14 10 0 0 0 74 TURMA n6 16,7 20,0 13,5 16,7 22,7 6,7 13,3 109,5 Pontos 20 30 20 40 40 20 30 200 Sucesso % 83,3 66,7 67,5 41,7 56,7 33,3 44,4 54,8 Grupos Grupo IV Sucesso % 44,4 Pontos total 30 73,3 50,3 48,9 50 60 60 Ficha de avaliação nº1 Grupo I Grupo III Grupo II Figura 14. Excerto da grelha de avaliação da ficha de avaliação n.º1 Excerto da grelha de avaliação da ficha de avaliação n.º1 55 periferias e dos subúrbios graças ao desenvolvimento das redes de transporte e do transporte individual, bem como o processo de conurbação e a sua relação com os conceitos de corredor urbano, megapolis, macrorregião. Os alunos mantiveram-se atentos e recetivos aos novos conteúdos, contudo tornou-se mais notória a sua falta de dinâmica, timidez e dificuldades em expor as suas ideias durante o E@D. De forma a estimular os alunos, ajudá-los na construção da imagem de cidade, através da utilização de informação existente num SIG, foi pedido aos alunos para preencherem uma tabela SATO (Sensorial, activities, time and overall) (Câmara, 2020), na qual tinham que responder a perguntas que os remetessem para o local (o que podes ver no local? o que poderias ter ouvido? o que a fotografia nos diz sobre o local? Etc, …). Foi solicitado aos alunos que escolhessem, livremente, uma fotografia do Google Street View de uma cidade, apresentando-a na aula seguinte (a primeira aula do tema do crescimento das cidades), para auxiliar a concretização desta tarefa tinham ao seu dispor o guião de trabalho n.º7 (ver Anexo G.4). Os resultados obtidos foram bastante satisfatórios, mencionando questões interessantes sobre as cidades, os alunos participaram com as suas sugestões, como por exemplo, a tranquilidade de áreas suburbanas, a sua função de cidades-dormitório, os problemas de falta de estacionamento e congestionamento e o comércio junto ao rio. Demonstraram-se participativos e interessados, uma das alunas com desempenho escolar mais débil, a aluna A7, surpreendeu com a sua apresentação sobre uma rua da cidade de Coimbra, relacionando a qualidade de vida com as características das habitações presentes na fotografia. 5.3.2.2. Problemas urbanos e soluções – aula 13 O tema dos problemas urbanos foi abordado de forma expositiva. O motivo para recorrer, novamente, à exposição prendeu-se com uma necessidade de acelerar o ritmo de lecionação da subunidade temática de forma a cumprir a planificação. A aula iniciou-se com um habitual resumo dos conteúdos previamente abordados, como já foi mencionado anteriormente, o objetivo destes momentos de resumo é garantir que os alunos sistematizem os conceitos e estabeleçam interrelações entre os mesmos. Os problemas urbanos foram tratados dentro de duas perspetivas distintas e sempre com a preocupação de desmistificar preconceitos estereotipados, pois apesar de serem facilmente associados a determinados graus de desenvolvimento de países, as diferenças regionais permitem a coexistência múltipla dos problemas urbanos. Por um lado, o crescimento urbano rápido e descontrolado associado a uma dinâmica 56 demográfica jovem e ao êxodo rural nos países em desenvolvimento. Levando os alunos a refletirem sobre as dificuldades que países com poucos recursos e dificuldades técnicas têm a implementarem medidas para corrigir os défices verificados, nomeadamente: a degradação das condições de vida; os engarrafamentos e a sobrelotação das infraestruturas de transporte; carência de água e saneamento básico; o aumento da criminalidade, entre outros. Um dos exemplos que captou maior atenção dos alunos, foi o bairro de lata flutuante na cidade de Lagos na Nigéria - o Makoko. Por outro lado, os problemas urbanos nos países desenvolvidos foram abordados, centrando-os em problemas atuais, como os problemas de habitação relacionados com a especulação imobiliária e os problemas dos transportes públicos. Foram apresentadas várias sugestões para minimizar os problemas e propostas de soluções para os problemas estudados, como, por exemplo: investimento em infraestrutura e transportes públicos de qualidade (mais frequência; mais estações; maior rede; mais área servida); aposta nas soluções de transporte partilhados (Carsharing; Carpooling); aposta nos modos suaves de transporte; entre outros. Os alunos estiveram atentos e colocaram as suas dúvidas que foram discutidas em grupo. Para além disso, no final da aula, os alunos foram localizados nos conteúdos do manual, tendo sido referenciadas as páginas onde os alunos poderiam encontrar os conteúdos. 5.3.2.2. Estudo de caso n.º2 – aula 14 Na aula anterior, foi solicitado aos alunos que se organizassem em dois grupos, tendo-lhes sido entregue, de forma digital, um documento de apoio ao estudo de caso. Esse documento tem como objetivo orientar os alunos na primeira fase do estudo de caso, i.e., a preparação. Foram disponibilizados aos alunos cinco documentos de apoio ao estudo de caso, sem lhes ter sido comunicado o problema que iriam estudar. Com o guião de apoio, que corresponde a uma ficha de leitura, os alunos analisaram todos os documentos de apoio em três vertentes: primeiro realizavam um resumo das ideias principais transmitidas pelo documento; posteriormente identificavam as evidências que encontravam nos documentos – dados estatísticos, excertos do texto; por fim, identificavam as principais conclusões do documento. Face ao estudo de caso anterior, neste optou-se por reduzir a quantidade de informação entregue aos alunos, de forma a tornar o caso menos complexo e mais adequado ao perfil dos alunos. 57 A aula iniciou-se com a realização de uma sistematização dos conteúdos abordados. Os alunos foram ‘convidados’ a organizar, com um conjunto de palavraschave, os principais problemas urbanos. Aos alunos foi dado tempo para refletirem, ao mesmo tempo, foi sendo apelada a participação dos alunos. Dado o perfil dos alunos, por vezes, as atividades levam a que ocorram pequenos tempos mortos, ou seja, a sensação de que a aula parou. Contudo, esse problema parece ser mais estrutural – ou seja – um resultado da quantidade e do perfil dos alunos, do que um problema das estratégias em si. Os alunos colaboraram e iam contribuindo com as suas opiniões e pontos de vista, em simultâneo o professor preenchia o esquema que estava a ser projetado e, a seu tempo, em conjunto, a pirâmide invertida da sistematização ficou preenchida (Figura 15). O estudo de caso é iniciado na segunda parte da aula. É explicado, no briefing, aos alunos, com o apoio da apresentação em PowerPoint, as várias etapas da atividade, bem como, através da leitura de um excerto de uma notícia relativa aos engarrafamentos em Lisboa, é lançado o problema a solucionar aos alunos. A primeira fase compreende a etapa de preparação que, no caso deste estudo de caso, foi desdobrado em dois momentos distintos (um momento anterior à aula e um momento no decorrer da aula). Os alunos tinham de preencher o guião de trabalho n.º9 (ver Anexo G.5), identificando três causas Figura 15. excerto da apresentação de apoio à aula - esquema de sistematização Excerto da apresentação em powerpoint de apoio à aula - esquema de sistematização. 58 responsáveis pelo problema identificado na notícia (os engarrafamentos em Lisboa). Para tal, os alunos foram separados em salas virtuais para que pudessem conferenciar com os seus grupos, editando uma cópia do documento em conjunto. Infelizmente, ocorreram alguns problemas de ordem técnica e, para além disso, os alunos tiveram dificuldade em abrir o documento editável, no entanto, com auxílio do professor a situação foi resolvida. Após preencherem as principais causas (com alguma orientação do professor) os alunos regressaram à sala principal. Em plenário, ambos os grupos apresentaram as causas. Crêse que nesta fase já era claro para os alunos as causas. Na segunda fase, os alunos foram novamente separados em salas virtuais, desta vez o objetivo é debater e discutir soluções, em grupo, para o problema em causa. Os grupos demonstram-se dinâmicos e divertidos, continuassem a demorar algum tempo a iniciar as tarefas. Durante este período de tempo, previsto durar cerca de oito minutos, o professor ia percorrendo as salas virtuais, esclarecendo dúvidas e orientado os trabalhos. Quando os grupos desenvolveram duas soluções para o problema, e debatido para se preparar para defender as suas posições, os alunos regressaram novamente à sala principal. Na terceira fase, os alunos teriam que debater de forma a optar apenas por uma solução e para tal chegar a um consenso. Foram a debate as propostas que constam na Tabela 6. Tabela 7. Propostas debatidas pelos alunos. Propostas debatidas pelos alunos. Grupo I Grupo II ▪ Melhorar as redes de transporte (melhoria dos preços; novas rotas; aumento da frequência de transporte; melhoramento das estações; melhoria da multimodalidade); ▪ Localização das empresas (atribuição de benefícios fiscais para promover a deslocalização de empresas para fora da cidade; regular o uso do solo). ▪ Tarifas/ Portagens à entrada da cidade (evitar a deslocação do transporte individual para o centro da cidade); ▪ Apoios às empresas para deslocalizarem para o interior (tornar o interior mais atrativo através da melhoria das infraestruturas, de fundos europeus e apoios fiscais). 59 Os alunos trocaram argumentos e contra-argumentos, havendo alguma pressão do tempo que começava a escassear, tendo o consenso sido apenas alcançado na aula seguinte. No entanto, o que importa notar, em relação à aplicação do estudo de caso, é que efetivamente cumpriu um dos seus propósitos iniciais: colocou os alunos a debater, a trocar ideias e a centrar-se em evidência documental. Para além disso, a diversidade de suportes utilizados ajuda os alunos a serem confrontados com informação oriunda de diversas fontes e com diversos formatos (gráficos, mapas, excertos de notícias, inquéritos). O facto de serem colocados a pensar na resolução de um problema concreto promove o desenvolvimento do pensamento crítico, obrigando-os a ponderar soluções que se enquadrem no problema e não apenas enumerarem soluções copiadas de um manual escolar. Outras das vantagens evidenciadas com a atividade foi verificar que os alunos não só se recordavam dos conteúdos abordados, como os mobilizaram para novas situações (Figura 16). Figura 16. avaliação formativa do estudo de caso sobre os problemas urbanos de Lisboa Diagrama Kiviat que representa os resultados da avaliação formativa do estudo de caso sobre os problemas urbanos de Lisboa. 60 No computo geral, tendo em conta a observação realizada pelo professor e, consequentemente, a avaliação formativa, os alunos melhoraram o seu desempenho em relação ao estudo de caso anterior (Figura 17). Face aos referenciais para o estudo de caso, os alunos melhoraram consideravelmente no que toca ao descritor “Observa, analisa e discute ideias, processo ou produtos centrando-se evidências”, ou seja, os alunos demonstraram melhorar a competência do PASEO “raciocínio e resolução de problemas”. Embora, se verifiquem melhorias em todos os referenciais. 5.3.3. Subnutrição e má alimentação A aula a que corresponde o tema da subnutrição e da má alimentação compreende dois tempos de 50 minutos. O estudo de caso n. º3 (Anexo G.6), desenhado para esta aula, foi o último estudo de caso aplicado aos alunos de 12ºano. Nesta fase, a 27 de maio de 2021, os alunos já acusavam algum desgaste do decorrer do ano letivo, sendo mais difícil motivar os alunos para a realização das tarefas. A motivação joga um papel importante Figura 17. Variação do desempenho dos alunos A1, A4, A6 e A7, do estudo de caso n.º1 para o n.º2. Variação do desempenho dos alunos A1, A4, A6 e A7, do estudo de caso n.º1 para o n.º2. 61 nesta situação. A turma, que já tinha um contexto particular, apresentava agora dois alunos que pretendiam desistir do ensino regular, concluindo o ensino secundário no regime noturno. Outros dois alunos, tinham-se insurgido contra a avaliação da disciplina, alegando que uma disciplina de opção deveria servir para ‘subir notas’ e, que por isso, deveria ser fácil e ter pouca carga de trabalho. Embora se tenha conversado com os alunos, de modo a motivá-los, tornara-se mais difícil garantir o interesse. Ainda assim, os alunos colaboraram até ao final. Neste contexto, o estudo de caso foi convertido em instrumento de avaliação sumativa, aumentando a grau de exigência relativo à autonomia e reforçando o papel do professor enquanto orientador da aprendizagem. Contrariamente aos anteriores, o estudo de caso n. º3, configura-se como um estudo de caso comparativo. Os alunos, iriam ser colocados a comparar a realidade alimentar dos Estados Unidos, associando-a a uma má alimentação, a uma alimentação com elevado consumo de proteína animal e abundante, à realidade alimentar do Iémen, um país consumido pela guerra civil, com uma alimentação pobre. Ao mesmo tempo, os alunos iam sendo levados a compreender os efeitos potenciadores das situações verificadas. Para isto, os alunos tinham que mobilizar as competências desenvolvidas anteriormente, nomeadamente aquelas relacionadas com a análise de documentos, a exploração de websites, e a recolha de informação de diversas fontes – preenchendo um guião de apoio durante o processo. Esta fase, corresponde à fase da preparação. Os alunos preencheram, numa primeira aula, os guiões de trabalho de apoio ao estudo de caso. Existiu um debate sobre o papel da ajuda internacional das nações unidas no atenuar da fome e subnutrição do Iêmen. Deste modo, os alunos tiveram a oportunidade de partilhar as suas visões e os seus argumentos, registando-os nos seus guiões de trabalho que, posteriormente, serão utilizados na resolução do estudo de caso. Este estudo de caso comparativo, foi resolvido individualmente na segunda aula, num momento de avaliação sumativa, no qual os alunos podiam apenas utilizar os guiões de trabalho que tinham preenchido. Os alunos são convidados, nessa questão aula, a construir um texto devidamente estruturado, no qual comparem duas figuras (com a composição da dieta proteica dos Estados Unidos e do Iêmen) com uma figura da população subnutrida por país, em percentagem da população total. Para além disso, era pedido aos alunos que: explicassem os conceitos de subnutrição, má alimentação e segurança alimentar; enumerassem, explicando se necessário, os fatores que potenciam ou atenuam a subnutrição/ má nutrição; e incluir no seu texto os estudos de caso. 62 Os resultados foram bastante positivos. Os alunos demonstraram ter recolhido e compreendido a informação disponibilizada durante a aula anterior, i.e., uma das competências que se pretende desenvolver com os estudos de caso, a seleção de informação, foi novamente executada pelos alunos. Do ponto de vista da avaliação sumativa, tendo em conta que essa avaliação correspondeu a definição de critérios de correção que seguiram os princípios vistos no capítulo anterior, os alunos obtiveram um desempenho superior, quando comparando com a média dos instrumentos de avaliação sumativa individuais (Figura 18). Embora não possamos concluir que a performance dos alunos está associada a uma aprendizagem mais eficaz, a verdade é que todos os alunos com exceção do aluno A5, obtiveram classificações mais elevadas que a sua média de desempenho, e este comportamento foi tanto maior quando menor é o nível médio de classificação dos alunos. Efetivamente, o que pode ser afirmado é que, efetivamente, os alunos aprenderam com recurso a uma estratégia ativa onde o professor assumiu o papel de orientador e facilitador, ao invés do papel tradicional. Figura 18. Classificações e média de classificação obtida pelos alunos nos instrumentos de avaliação sumativa individuais. Classificações e média de classificação obtida pelos alunos nos instrumentos de avaliação sumativa individuais. 69 Capítulo VI. Reflexões finais Ao longo da PES, procurou-se conjugar várias visões, sentidos e métodos, de modo a contribuir para o estudo do desenvolvimento de competências em alunos. A visão, que imprimimos no primeiro capítulo, determina que o ensino tem uma íntima relação com o funcionamento da democracia e que, por isso, o ensino deve preparar cidadãos, dotados de um conjunto de competências, de forma que sejam ativos, conscientes e livres. Para alcançar esta finalidade, a educação geográfica assume central importância. Tivemos oportunidade de constatar, também no primeiro capítulo, que o ensino da geografia deve corresponder a um conjunto de princípios. Só dessa forma, a Geografia poderá contribuir para a educação do cidadão que pretendemos alcançar. Esses princípios – do Powerfull Geographycal Knowledge – que guiaram o trabalho desenvolvidos durante as aulas e a sua preparação, ditam como o ensino da Geografia deve ser. Como deve ser útil, para possibilitar aos alunos saírem do seu campo de experiência pessoal, como as ferramentas analíticas da Geografia podem capacitar os alunos para explicar e compreender o mundo, mas também, liberdade para criar o seu próprio entendimento geográfico. Como deve possibilitar, aos alunos, participarem nos debates do seu tempo, seja a nível local, regional ou global. Procuramos, através de considerações sobre o processo de ensino e de aprendizagem, compreender que métodos são condizentes com o desenvolvimento de competências. Assumimos, assim, que o ensino deve ter como objetivo levar os alunos a desenvolverem operações cognitivas mais complexas, através de processos de construção do conhecimento, libertando da memorização de conteúdos. Para tal, as metodologias ativas, que centram os alunos no processo de ensino e de aprendizagem e colocam progressivamente os professores num papel de orientação da aprendizagem, assumem ser ferramentas determinantes para o desenvolvimento de cidadãos geograficamente competentes. Os estudos de caso, concebidos enquanto uma metodologia ativa, apresentam características de interesse para o desenvolvimento de competências. Conjugando diversos suportes, que podem variar de textos, audiovisuais, informação gráfica e cartográfica a dados estatísticos, os alunos partem à descoberta de uma situação ou problema, sendo-lhes proposto que a analisem, compreendam, procurem ou equacionem soluções e que as proponham abertamente aos seus pares e ao professor. Desde modo, os alunos são inevitavelmente conduzidos a realizarem operações de nível cognitivo 70 superior, por exemplo, analisando textos, criando alternativas, debatendo e formulando juízos de valor. Estando inseridos, para tal, num contexto que supera os tradicionais limites da aula expositiva, onde o professor ocupa-se de um papel de orientador e facilitador da aprendizagem. Foi possível contribuir, com a realização da PES, para validar empiricamente algumas das preocupações referidas na literatura em relação aos estudos de caso. Verificou-se que a dimensão da turma e as suas características influenciam a operacionalização da atividade. Na turma de maior dimensão, a turma 1 de 10ºano, os alunos foram mais recetivos à atividade, os elementos mais dinâmicos puxaram pelos menos, e a própria atividade ganhou um corpo diferente daquele que verificamos tanto na turma 2, como na turma de 12ºano. Ainda assim, a estratégia demonstrou ser exequível em ambos os casos, necessitando de níveis de preparação distintos de forma que os alunos aprendam a estar e a participar nessas atividades. Confirma-se, assim, que a preocupação de Mostert (2007) faz todo o sentido, recomendando-se que se encare os estudos de caso como algo desafiante, que, para ser bem-sucedido, necessita de uma familiarização por parte dos alunos e de experiência por parte do professor. A preparação do estudo de caso, dando tempo aos alunos para se inteirarem dos documentos de apoio, lerem e refletirem sobre eles, demonstrou-se fulcral para o sucesso da atividade e para a aprendizagem dos alunos. É possível reforçar a preocupação que existe na literatura sobre o conhecimento prévio dos alunos. No estudo de caso n. º2, sobre os problemas urbanos de Lisboa, no qual os alunos tiveram um número inferior de documentos de apoio, com informação mais clara e direta, os alunos demonstraram uma maior capacidade de mobilizar os seus conhecimentos e aplicá-los em novas situações e, em particular, de fundamentar os seus argumentos com base nas evidências fornecidas pelos documentos. Para além disso, o conhecimento e o domínio dos alunos sobre um tema resultam em resultados diferentes. Embora todos os estudos de caso aplicados neste relatório tenham sido precedidos de um conjunto de aulas sobre o tema abordado, é notório que os alunos mais preparados conseguiam participar de forma mais ativa na atividade, em particular no debate. Este último assunto, transporta-nos para duas preocupações adicionais. Por um lado, os estudos de caso não funcionam de igual modo para todos os alunos. Verificaramse níveis de desempenho diferentes, que resultaram em contributos diferenciais para o desenvolvimento de competências (figura 21). Isto significa, que o professor que pretenda aplicar os estudos de caso, deverá ter a preocupação de verificar o impacto da estratégia 71 nos alunos, procurando compreender o que está a comprometer a eficácia da estratégia. No decorrer desta PES, no caso em que foi possível acompanhar durante mais tempo, conseguimos apurar que existe uma relação entre a motivação dos alunos e o resultado que obtêm. Exemplo disso, foi o caso descrito no 12ºano, em que, a desmotivação de um aluno (A6), face à disciplina e às estratégias utilizadas, resultou num crescente desinteresse que culminou numa menor vontade do aluno para participar em debates e na procura conjunta de soluções. Face ao pouco conhecimento do papel da motivação na eficácia dos estudos de caso, considera-se que o estudo dessa relação poderá constituirse como uma oportunidade interessante de investigação. Figura 22. resultados das avaliações formativas dos estudos de caso n. º1 e 2. Diagrama Kiviat que representa os resultados das avaliações formativas dos estudos de caso n. º1 e 2. Comparação de resultados por aluno. Legenda: C1 - Mobiliza os conceitos / conhecimentos em novas situações de aprendizagem; C2 - Analisa, lê e interpreta gráficos, fotografias, textos e mapas; C3 - Usa diferentes tipo de linguagem para significar e comunicar, para construir conhecimento, compartilhar sentidos; C4 - Explica fatores responsáveis pelos problemas urbanos/ fluxos migratórios; C5 - Observa, analisa e discute ideias, processos ou produtos centrando-se em evidências; C6 - Enumera possíveis soluções para a resolução de situações/ problema. 72 Por fim, foi possível verificar que se confirma uma outra preocupação da literatura, no que diz respeito a que os estudos de caso obrigam o docente a escolher uma de duas opções: conhecimento em profundidade por oposição a conhecimento diversificado. Durante a execução dos estudos de caso, verificou-se que os alunos estudaram uma situação ou/ problema, ao passo que numa situação de exposição, poderiam ter sido abordados mais que uma situação ou/problema. A estratégia apresentase como sendo muito intensa em tempo, no sentido em que é necessário despender de um conjunto de aulas para a realizar, o que pode comprometer o sucesso de planificações menos flexíveis, bem como apertar o ditame curricular existente, em particular, ao nível do ensino secundário, onde a pressão da avaliação externa é uma constante. Mas esta opção do docente, e a constatação do consumo de tempo pela estratégia, em nada comprometem a recomendação que queremos tecer. Um dos aspetos positivos que se verificam do uso dos estudos de caso, é que efetivamente eles contribuem para o desenvolvimento dos alunos. Para além de contribuírem para a aprendizagem significativa dos conteúdos geográficos, isto é dizer que se verificou nos alunos sucesso na aprendizagem com recurso à estratégia, também foi possível observar que o uso dos estudos de caso contribuiu para o desenvolvimento de múltiplas competências dos alunos. De modo particular verificou-se que os estudos de caso contribuíram para o desenvolvimento: no raciocínio e resolução de problemas, na capacidade de os alunos explicarem os fatores responsáveis pela situação problema que estudaram; no saber cientifico, pela forma como demonstraram melhorar a capacidade de mobilizarem os seus conhecimentos para novas situações de aprendizagem; na sua capacidade de informação, pela forma como os alunos passaram a recolher, tratar e analisar diversas fontes de informação, e de comunicação, pela melhoria na forma como expunham o seu conhecimento, tomavam as suas posições e participavam nos debates; no relacionamento interpessoal, pelo respeito de diversos pontos de vista e de opiniões; e por fim, no pensamento crítico e criativo dos alunos, com uma melhoria na frequência dos alunos em fundamentarem os seus argumentos centrando-se nas evidencias, bem como na frequência com que apresentavam soluções para a resolução dos problemas ou situações que estavam a estudar. Os estudos de caso são, assim, uma mais-valia para o ensino da Geografia, mas, também, para o desenvolvimento de competências do PASEO, deste modo fomentando o desenvolvimento de cidadãos mais capacitados para enfrentar as incertezas do amanhã. É certo, que a aplicação de estratégias ativas é um desafio, tanto para os alunos como para 73 os professores, em particular face aos constrangimentos de recursos nas escolas, no entanto, também é certo que contribuem para a aprendizagem e desenvolvimento, tanto de alunos como de professores. 74 Referências bibliográficas Albuquerque Public Schools. (s.d.). Home/ Academics/ Common Core State Standards in APS/ documents/ Webb's Depth of Knowledge Guide. Obtido em 30 de 12 de 2021, de Albuquerque Public Schools: https://www.aps.edu/academics/common-core-statestandards/documents/Webbs%20Depth%20of%20Knowledge%20Guide.pdf/vie w Alexandre, F., Miranda, B., & Ferreira, M. M. (2015). 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O segundo, irá debruçar-se sobre o quadro atual das migrações (sendo a nossa fonte o World Migration Report 2020 e o OECD Migration Outlook 2020), de forma a permitir explicar, através da dedução e da inferência, os padrões geográficos dos fluxos mundiais de população evidenciando as algumas das suas causas. No terceiro, serão explorados os efeitos das migrações refletindo sobre as consequências da desigual repartição dos fluxos migratórios à escala mundial, recorrendo ao caso de estudo para o efeito. [01.1] Migrações: Fatores Aprendizagens Essenciais Analisar questões geograficamente relevantes no espaço mundial Explicar os padrões geográficos dos fluxos mundiais de população evidenciando os seus principais fatores; aplicar as Tecnologias de Informação Geográfica para compreender os fluxos no mundo atual. Problematizar e debater as Interrelações num mundo global * Comunicar e participar * Conceitos das AE diáspora, migração laboral/económica, refugiado. PASEO A; B; C; D; E; F; I ENEC Grupo I Resumo * Subtema(s) Espaço de atores e fluxos mundiais Tema Principais Causas das Migrações Previsão n. º aulas 1 de 50 minutos (5 de janeiro) 86 Desenvolvimento da Aula – estratégias e recursos Sumário Introdução ao tema das migrações. As principais causas da migração – atividade de inquérito através de uma moldura com camadas de evidência. Recurso Estratégia(s) Introdução ao tema das migrações, utilizando a grande questão: “Quais as razões para 272 milhões saírem do seu país de residência?” Power Point Utilização de uma moldura com “camadas de evidência”. (Roberts, 2016; Câmara, 2020). - Objetivos para o professor: (1) Averiguar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a temática das migrações, através da e a sua mobilização dos conceitos dos conceitos: migração (laboral/ económica); imigração; emigração; área de saída; área de chegada (2) Criar momentos de reflexão sobre as tendências atuais e as causas; (3) Estimular o pensamento crítico; (4) Possibilitar o desenvolvimento da autoconsciência (Bruner 1999 [1966], p.122), questionando o que se sabe ou se pode saber sobre o tema partindo de uma imagem inicial. - Objetivos para o aluno: (1) Identificar os principais tipos de fluxos migratório (Laboral; Irregular; Deslocados; Refugiados); (2) Enunciar as principais causas da migração (Económica; Política; Religiosa; Ambientais); 3 imagens 7x2 folhas de papel A4 com uma imagem cada 7x folha A4 em branco 87 (3) Relacionar causas com os tipos de fluxos; (4) Ponderar a relação entre os padrões de fluxos migratórios com as causas/fatores. Tarefa(s) Aluno Professor (1) - Introdução 15 mim Ouvir o professor Intervir em caso de dúvida ou interpolação Cumprimentar os alunos desejando um bom ano; Conversar com os alunos explicando o modelo de funcionamento das aulas, nomeadamente o recurso à plataforma teams; os casos de estudo e o papel que cada um terá no seu sucesso. Iniciar o tema das migrações utilizando o powerpoint; Explicar o que é esperado da utilização da estratégia das molduras (os alunos não estão familiarizados com a estratégia) Briefing • 1ª Tarefa – Pares / Grupo Durante 3-5 minutos responde às questões que são colocadas na imagem. Na moldura exterior coloca outras três questões sobre a imagem. Nota: Inicia o exercício, depois de observar a figura, do centro para as margens. • 2ª Tarefa – Plenário de Turma Cada grupo comunica à turma o conteúdo das molduras (Tarefa 1): as respostas às três questões e as perguntas que formularam. Nota: Durante esta tarefa, deves tomar notas sobre o que cada um diz, pode ser útil para a tarefa seguinte. (2) – Moldura 1/2 Migrantes residentes por região, 2019 Preencher a moldura respondendo às perguntas; Colocar dúvidas quando necessário Participar, discutindo com os colegas Orientar os alunos nas questões e responder a eventuais dúvidas; 88 20 min Gerar momentos de debriefing para cada pergunta, gerando assim o sentido de trabalho coletivo Terminar a atividade com um resumo. (3) – Moldura 2/2 Campo de refugiados, Mória (Grécia), 2019 15 min (4) – Atribuição das tarefas, 5 min Ouvir o professor Pedir aos alunos para consultarem as páginas 184-189 e os recursos digitais no TEAMS. Total: 50 Minutos Obs: Em caso de não conclusão, passa para a aula seguinte Avaliação Preenchimento de uma ficha de observação qualitativa que contem: - Participação oral; - Colaboração; - Saber científico; - Informação e Comunicação; - Pensamento crítico e criativo. 89 [01.2] Migrações: Quadro Atual Aprendizagens Essenciais Analisar questões geograficamente relevantes no espaço mundial Explicar os padrões geográficos dos fluxos mundiais de população evidenciando os seus principais fatores; aplicar as Tecnologias de Informação Geográfica para compreender os fluxos no mundo atual. Problematizar e debater as Interrelações num mundo global * Comunicar e participar * Conceitos das AE diáspora, migração laboral/económica, refugiado. PASEO A; B; C; D; E; F; I ENEC Grupo I Resumo * Desenvolvimento da Aula – estratégias e recursos Sumário O quadro atual das migrações – análise de gráficos e exploração das TIG para a compreensão dos fluxos à escala global. Atividade, encontra o gráfico correspondente! Recurso Subtema(s) Espaço de atores e fluxos mundiais Tema Tendências Migratórias Atuais Previsão n. º aulas 2 de 50 minutos (7 de janeiro) 90 Estratégia(s) Recapitulação dos pontos principais da aula anterior e dos principais conceitos. iniciar o conteúdo do quadro atual das migrações com o gráfico da evolução ao longo dos anos. Perguntar “Qual as tendências da migração atual?” Power Point Construção de um mapa de conceitos. (Roberts, 2016). Encontrar o Gráfico Correspondente - Objetivos para o professor: (1) Averiguar a retenção e organização de informação da última aula dos alunos sobre a temática das migrações - bem como a sua capacidade de relação com outros conceitos adquiridos no passado - através da e a sua mobilização dos conceitos: migração (laboral/ económica); refugiado; deslocado; irregular; causas económicas; políticas; religiosas; ambientais; desigualdade; xenofobia; racismo. (2) Possibilitar o desenvolvimento da autoconsciência (Bruner 1999, p.122), questionando o que se sabe ou se pode saber sobre o tema partindo de uma imagem inicial. - Objetivos para o aluno: (1) Relacionar causas com consequências; (2) Ponderar a relação entre os padrões de fluxos migratórios com as causas/fatores; (3) Refletir sobre as suas dificuldades. Power Point 7 folhas de papel Tablets Tarefa(s) Aluno Professor (1) - Introdução 15 mim Ouvir o professor Intervir em caso de dúvida ou interpolação Participar na troca de ideias Iniciar o resumo do tema da aula anterior Explicar o que é esperado durante a aula 91 (2) – Realizar o mapa de conceitos (15 mim) Realizar a tarefa questionando se existir dúvidas, Os alunos devem criar as suas próprias palavras de ligação esquemática Elaborar um pequeno texto interpretativo do mapa de conceitos. . Ajudar os alunos caso necessário a construir mapa em conjunto com a turma (3) – Atribuição, explicação, e preparação da próxima tarefa (10 mim) Ouvir o professor Intervir em caso de dúvida ou interpolação Preparar os tablets A atividade de encontrar o gráfico corresponde será realizada da seguinte forma: 1ºOs alunos irão ligar os tablets e colocarem se operacionais nos sites solicitados; 2º Aos alunos serão dados 4 website sobre migrações, dos quais apenas 2 servirão o propósito da tarefa (os alunos terão que explorar de forma simples o site e chegar à conclusão dos dois que não servem) 3º Quando os alunos souberem quais ou sites aquedados poderão explorá-los durante 5 minutos; 4º Em seguida será mostrado aos alunos um conjunto de gráficos que contêm os fluxos migratórios de uma determinada região. Com base nos dados que possuem, terão que inferir qual a região é a região. Explorar com os alunos o website (4) identificar os sites intrusos (5 min) Intervir em caso de dúvida ou interpolação Debater com os colegas https://data2.unhcr.org/en/situations/mediterranean https://www.migrationpolicy.org/programs/datahub/charts/total-immigrant-and-emigrant-populationscountry?width=1000&height=850&iframe=true https://coolmaps.esri.com/Migration/Trends/ https://migrationdataportal.org/themes/urbanisation-etmigration 92 (5) Intervalo (5mim) (6) – Encontrar o gráfico correto (20 minutos) Intervir em caso de dúvida ou interpolação Debater com os colegas Orientar os alunos nas questões e responder a eventuais dúvidas; Guiar os alunos no processo de análise dos gráficos; Estimular a participação dos alunos (7) – Resumo da atividade e explicar o objetivo (5 mim) Ouvir o professor Arrumar os tablets Esclarecer os alunos sobre eventuais interrogações sobre os gráficos. (8) – Exercícios do manual (20 minutos) Realizar os exercícios das páginas 187 e 189 (menos a 1.1) Orientar os alunos nas questões e responder a eventuais dúvidas; Total: 100 Minutos Obs: Em caso de não conclusão, passa para a aula seguinte Avaliação Preenchimento de uma ficha de observação qualitativa que contem: - Participação oral; - Colaboração; - Saber científico; - Informação e Comunicação; - Pensamento crítico e criativo. 93 [01.3] Migrações: Diásporas Conceitos das AE diáspora, migração laboral/económica, refugiado. PASEO A; B; C; D; E; F; I ENEC Grupo I Aprendizagens Essenciais Analisar questões geograficamente relevantes no espaço mundial Explicar os padrões geográficos dos fluxos mundiais de população evidenciando os seus principais fatores; Problematizar e debater as Interrelações num mundo global Refletir sobre as consequências da desigual repartição dos fluxos migratórios à escala mundial. Comunicar e participar * Nota A aula será mais expositiva e centrada no professor. Desenvolvimento da Aula – estratégias e recursos Sumário Diásporas – e o efeito cultural nas migrações. Introdução ao caso de estudo: Síria – efeitos de uma guerra civil. Recurso Estratégia(s) Resumo - Exposição de um mapa de conceitos e demonstração das diferentes formas de representação conceptual elaborada pelos alunos na aula passada. Resumo (2) – Observação e explicação dos gráficos das migrações regionais Power Point Subtema(s) Espaço de atores e fluxos mundiais Tema Diáspora Previsão n. º aulas 1 de 50 minutos (12 de janeiro) 94 Exposição sobre as diásporas e processos derivados (remessas; desenvolvimento de instituições e organizações) Utilização de audiovisual Vídeo Youtube – ‘Nascidos na Síria’ Tarefa(s) Aluno Professor (1) – Resumo da aula anterior + Sumário 20 mim Ouvir o professor Intervir em caso de dúvida ou interpolação Fazer anotações Sistematizar os conteúdos sobre a origem e as tendências das migrações; Realizar uma comparação dos diferentes mapas de conceitos alertando para imprecisões dos alunos; (2) – Exposição sobre Diáspora 20 minutos Ouvir o professor Intervir em caso de dúvida ou interpolação Fazer anotações Realizar uma exposição dos conteúdos clara, apresentando exemplos do dia-a-dia. Utilizar o método socrático em caso de interpolação. Promover o debate em situação de curiosidade dos alunos. (3) – Introdução ao caso de estudo sobre a Síria 10 minutos Visualizar o início do vídeo documental sobre a Síria https://www.youtube.com/watch?v=cwjVaGH1maQ Pedir aos alunos para realizarem as tarefas de preparação para o caso de estudo. Total: 50 Minutos Obs: Em caso de não conclusão, passa para a aula seguinte Avaliação * 101 sobreposição de dinâmicas mesoregionais. A unidade temática será distribuída em 3 partes. A primeira parte (durante duas aulas) tratará o crescimento das cidades – causas e consequências do seu desenvolvimento. A segunda parte (uma aula) tratará do reforço das macrorregiões – o que são e qual a sua influência nas dinâmicas globais. Num terceiro momento (duas aulas), e fazendo a ponte para o tema seguinte, serão tratados os problemas que influenciam a qualidade de vida das populações urbanas bem como exemplos de soluções. [01.1] Crescimento das Cidades Aprendizagens Essenciais Analisar questões geograficamente relevantes no espaço mundial Explicar as causas e consequências da crescente urbanização, interpretando mapas e gráficos, a diferentes escalas; relacionar a importância das cidades com a organização das redes de fluxos, a diferentes escalas; aplicar as Tecnologias de Informação Geográfica para compreender os fluxos no mundo atual. Problematizar e debater as Interrelações num mundo global Equacionar a importância das cidades globais e das alterações recentes na distribuição da população. Comunicar e participar * Conceitos das AE espaço contínuo, espaço rede, arquipélago de lugares, cidades globais, região metropolitana, conurbação. PASEO A; B; C; D; E; G; F; H; I ENEC Grupo I; Grupo III Subtema(s) Espaços Motores de Fluxos Mundiais Tema O crescimento das cidades Previsão n.º aulas 2 de 50 minutos ou 1 de 100 minutos (de 18 de fevereiro a 23 de março). 102 Desenvolvimento da Aula (18 fevereiro) – estratégias e recursos Sumário Conclusão da atividade da aula anterior. Conversa sobre a avaliação sumativa. O crescimento das cidades desde o século XVIII e a sua relação com a 2ª revolução industrial (introdução). Atividade de exploração de imagem através do google earth. Recurso Estratégia(s) Exposição de conteúdos. Power Point Atividade bola de neve + Exploração de uma imagem através do google earth Objetivos para o professor – (1) Despertar a curiosidade dos alunos. (2) Criar ambientes de aprendizagem propícios para o debate e a partilha de opiniões/ argumentos; (3) Contribuir para o desenvolvimento de competências dos alunos, nomeadamente: Saber Científico; Informação e Comunicação; Objetivos para o aluno – (1) Mobilizar os conceitos/ conhecimento passados para novas situações de aprendizagem; (2) Refletir sobre as oportunidades e os riscos para a sociedade digital decorrentes do uso massivo das TIC. (3) Aprender a argumentar. (4) Compreender a existência de múltiplos pontos de vista. Guião de trabalho número 7. Tarefa(s) Aluno Professor Conclusão da atividade bola de neve (20 minutos) Participar na discussão com os colegas. Oferecer os seus pontos de vista justificando-os. Retorquir os pontos de vista menos fundamentados. Defender a posição tomada por cada grupo. Garantir que os grupos cumprem os tempos previstos na atividade. 103 Colocar questões úteis/ intervir sempre que necessário para estimular o debate ou caso a discussão se torne redundante. Registar as diversas intervenções dos alunos, em especial, as imprecisões e erros de análise (para correção posterior), mas também as boas prestações. Oferecer apoio técnico em caso de necessidade. Estimular os grupos para a competição. Conversa sobre a avaliação sumativa (7 minutos) Questionar em caso de dúvida Participar na escolha do elemento de avaliação Pôr a consideração dos alunos a decisão do seu instrumento de avaliação – teste vs. Trabalho de grupo. Introdução ao tema das cidades – exposição (8 minutos) Questionar em caso de dúvida Participar nos momentos de interpolação Introduzir os alunos sobre a importância das cidades na organização do espaço e da sociedade. Analisar em conjunto com a turma um gráfico sobre o aumento da taxa de urbanização. Exploração de imagem no google earth (15 minutos) Participar e acompanhar o desenvolvimento da atividade através do computador pessoal. Guiar os alunos durante a atividade garantindo que compreendem os objetivos e que compreendem a sequência de tarefas. Total: 50 Minutos Obs: Em caso de não conclusão, passa para a aula seguinte Avaliação * 104 [01.2] Crescimento das Cidades (Continuação) Desenvolvimento da Aula (23 fevereiro) – estratégias e recursos Sumário Apresentação do guião de trabalho n.º7. O crescimento das cidades desde o século XVIII e a sua relação com a 2ª revolução industrial (continuação). A 3ª revolução industrial e o crescimento urbano – as metrópoles e megapolis. Análise de gráficos e imagens de satélite sobre as megapolis e as cidades globais e resolução de exercícios do manual. Recurso Estratégia(s) Exposição de conteúdos. Objetivos para o professor – (1) Gerar nos alunos um sentido espácio-temporal sobre a evolução das cidades. Power Point Apresentação do guião de trabalho n.º7 Objetivos para o professor – (1) Despertar a curiosidade dos alunos. (2) Contribuir para o desenvolvimento da competência Informação e Comunicação; (3) Gerar nos alunos um sentido espácio-temporal sobre a evolução das cidades. Objetivos para o aluno – (1) Mobilizar os conceitos/ conhecimento passados para novas situações de aprendizagem; (2) Analisar gráficos e imagens inferindo conclusões; (3) Desenvolver um sentido espácio-temporal sobre a evolução das cidades; Guião de trabalho número 7. 105 Tarefa(s) Aluno Professor Apresentação do guião de trabalho n.º7 (25 minutos) Apresentar o trabalho recorrendo a instrumentos adequados. Utilizar uma linguagem adequada e rigorosa. Oferecer os seus pontos de vista justificando-os. Em caso de perguntas dos colegas, conseguir defender a posição tomada. Ouvir os alunos. Garantir que os grupos cumprem os tempos previstos na atividade. Registar as diversas intervenções dos alunos, em especial, as imprecisões e erros de análise (para correção posterior), mas também as boas prestações. Oferecer apoio técnico em caso de necessidade. Estimular o espírito critico dos alunos Ponto de situação em relação à apresentação e aos conteúdos (5 minutos) Questionar em caso de dúvida Participar na escolha do elemento de avaliação Sistematizar os conteúdos sobre a relação urbanização – industrialização. Introdução ao tema das cidades – exposição (10-15 minutos) Questionar em caso de dúvida Participar nos momentos de interpolação A importância das cidades na organização do espaço, na economia e na sociedade. Analisar em conjunto com a turma gráficos e fotografias aéreas. Realização de exercícios do manual (10 minutos) Participar e acompanhar o desenvolvimento da atividade através do computador pessoal. Pedir aos alunos para realizarem o exercício 1 da página 236. Estar disponível para dúvidas dos alunos. Total: 50 Minutos Obs: Em caso de não conclusão, passa para a aula seguinte Avaliação * 106 [01.02] O surgimento das macrorregiões Aprendizagens Essenciais Analisar questões geograficamente relevantes no espaço mundial Relacionar a importância das cidades com a organização das redes de fluxos, a diferentes escalas; aplicar as Tecnologias de Informação Geográfica para compreender os fluxos no mundo atual; reconhecer a emergência de novas formas de organização espacial Problematizar e debater as Interrelações num mundo global Equacionar a importância das cidades globais e das alterações recentes na distribuição da população. Comunicar e participar * Conceitos das AE espaço contínuo, espaço rede, arquipélago de lugares, cidades globais, região metropolitana, conurbação, megalópolis, macrorregião, arco atlântico. PASEO A; B; C; D; E; G; F; H; I ENEC Grupo I; Grupo III Desenvolvimento da Aula – estratégias e recursos Sumário Correção do trabalho de casa – exercício 1 da página 236. Sistematização de conteúdos. As megapolis e as macrorregiões – Tendências para a organização espacial mundial. Exploração de cartografia temática, tabelas e gráficos. Recurso Estratégia(s) Exposição de conteúdos. Objetivos para o professor – Power Point Subtema(s) Espaços Motores de Fluxos Mundiais Tema O crescimento das cidades Previsão n.º aulas 2 de 50 minutos ou 1 de 100 minutos (de 25 de fevereiro). 107 (1) Gerar nos alunos um sentido espácio-temporal sobre a evolução das cidades; (2) Contribuir para o conhecimento do mundo e a sua organização espacial; (3) Criar um ambiente interativo para a exploração de informação online. Exploração de gráficos, cartografia e infografias – guião de trabalho n.º8 Objetivos para o professor – (1) Despertar a curiosidade dos alunos. (2) Criar ambientes de aprendizagem propícios para o debate e a partilha de opiniões/ argumentos; (3) Contribuir para o desenvolvimento de competências dos alunos, nomeadamente: Saber Científico; Informação e Comunicação; (4) Melhorar o desempenho da turma na sua capacidade de interligar fontes de informação/ dados estatísticos com argumentos. Objetivos para o aluno – (1) Mobilizar os conceitos/ conhecimento passados para novas situações de aprendizagem; (2) Analisar, ler e interpretar de gráficos; fotografias; textos e mapas; (3) Refletir sobre o papel das macrorregiões na distribuição da população e das atividades económicas no mundo. Guião de trabalho número 8. Links: https://www.weforum.org/agenda/2019/09/rankedmegaregions-driving-global-economy/ https://www.bloomberg.com/news/articles/2019-0228/mapping-the-mega-regions-powering-the-world-seconomy https://www.visualcapitalist.com/wpcontent/uploads/2019/09/Megaregions-Global-EconomyHigh-Res.html https://www.visualcapitalist.com/most-populous-citiesin-the-world/ https://www.youtube.com/watch?v=U7y4GlmwPLQ 108 Tarefa(s) Aluno Professor Correção do exercício 1 página 236 (7 minutos) Participar oferecendo as suas respostas para correção conjunta com a turma Dar aos alunos uma resposta tipo caso não se verifique nenhuma resposta adequada por parte dos alunos Sistematização de conteúdos (7 minutos) Questionar em caso de dúvida Sistematizar os conteúdos sobre a relação urbanização – industrialização. As macrorregiões e a tendência para a organização espacial (10 minutos) Questionar em caso de dúvida Participar nos momentos de interpolação A importância das macrorregiões na organização do espaço, na economia e na sociedade. As principais macrorregiões, o seu dinamismo e os centros de decisão internacional. Exploração de mapas, gráficos e infografias (15 minutos) Participar e acompanhar o desenvolvimento da atividade através do computador pessoal. Participar em caso de interpolação. Explorar os links do citylab e visualcapitalist para demonstrar aos alunos a importância das macrorregiões no contexto global. Pedir aluno a aluno para dar as suas considerações sobre cada gráfico, mapa ou infografia. Os problemas urbanos – introdução (10 minutos) Questionar em caso de dúvida Participar nos momentos de interpolação Iniciar uma exposição sobre o rápido crescimento urbano e suburbano, em especial nos PED, e os problemas que decorrem de uma expansão em mancha de óleo (sem planeamento). Realizar questões uteis para estimular os alunos sobre a origem dos problemas. Total: 50 Minutos Obs: Em caso de não conclusão, passa para a aula seguinte Avaliação * 109 [01.03] Problemas urbanos Conceitos das AE alterações climáticas, arquipélago de lugares, biodiversidade, cidades globais, cidades saudáveis, conurbação, desenvolvimento sustentável, economia de baixo carbono, efeito de estufa, espaço contínuo, espaço rede, megalópolis, macrorregião, região metropolitana, tecnologias limpas, paisagem PASEO A, B, C, D, E, G, F, H, I ENEC Grupo I e Grupo III Desenvolvimento da Aula – estratégias e recursos Sumário Sistematização dos conteúdos e conceitos das aulas anteriores. Os problemas urbanos – aplicação do estudo de caso n.º 2 sobre Lisboa Recurso Estratégia(s) Resumo da aula anterior Power Point Subtema(s) Espaços motores de fluxos mundiais e ambiente urbano Tema Problemas urbanos Previsão n.º aulas 1 aula de 50 minutos (2 de março) Aprendizagens Essenciais Analisar questões geograficamente relevantes no espaço mundial Explicar as causas e consequências da crescente urbanização, interpretando mapas e gráficos, a diferentes escalas; Relacionar a importância das cidades com a organização das redes de fluxos, a diferentes escalas. Problematizar e debater as interrelações num mundo global * Comunicar e participar Divulgar ações concretas para aumentar a qualidade de vida e bem-estar nas grandes aglomerações urbanas; 110 Problemas urbanos – exposição Objetivo(s) para o professor (1) Criar ambientes de aprendizagem propícios para o debate e a partilha de opiniões/ argumentos. (2) Contribuir para o desenvolvimento de diferentes áreas de competências dos alunos (nomeadamente, Saber Científico, Informação e Comunicação, Raciocínio e Resolução de Problemas, Pensamento Crítico e Criativo, e a capacidade de Generalizar). Objetivo(s) para o aluno (1) Mobilizar os conhecimentos passados para novas situações de aprendizagem. (2) Analisar, ler e interpretar gráficos, fotografias, textos e mapas. (3) Refletir sobre o papel da distribuição da população e das atividades económicas nos movimentos pendulares. (4) Conhecer e compreender ações concretas para aumentar a qualidade de vida e bem-estar nas grandes aglomerações urbanas. Power Point Manual Tarefa(s) Aluno(s) Professor Resumo dos conteúdos da aula anterior (8 minutos) Questionar em caso de dúvida Rever os conteúdos da aula anterior bem como o recurso digital da aula assíncrona. Problemas urbanos nos PED (12 minutos) Questionar em caso de dúvida. Explicar a atividade a desenvolver durante a aula, averiguando se os alunos estão a compreender o que é solicitado. 117 Anexo C – Planificações 12ºAno – Subnutrição e má alimentação (voltar, p.37) 118 [02.05] Subnutrição e má alimentação Aprendizagens Essenciais Analisar questões geograficamente relevantes no espaço mundial (AQ) Compreender as assimetrias existentes no mundo atual em termos demográficos, sociais, económicos e ambientais, e os fatores potenciadores e dissuasores que as geram ou minimizaram; Reconhecer a existência, a qualquer escala de análise, da desigualdade na distribuição de riqueza, interpretando mapas e gráficos dinâmicos de indicadores compostos. Problematizar e debater as Interrelações num mundo global (PD) Debater medidas que contribuam para diminuir o fosso entre ricos e pobres, refletindo sobre o papel da comunidade internacional no atenuar da pobreza. Comunicar e participar (CP) Investigar sobre o papel das comunidades e outros atores sociais, no atenuar da pobreza, a diferentes escalas; Exemplificar ações concretas de atuação das comunidades no cumprimento dos ODS e da Agenda XXI Local. Conceitos das AE segurança alimentar, má nutrição, subnutrição, fome. PASEO A; B; C; D; E; G; F; H; I ENEC Grupo I; Grupo III Desenvolvimento da Aula – estratégias e recursos Sumário Continuação da aula anterior. As desigualdades na distribuição e produção de alimentos no mundo – análise de gráficos e mapas interativos. Estudo de caso comparativo: EUA e Iêmen fatores potenciadores da má alimentação e da subnutrição. Objetivos de aprendizagem Objetivo(s) para o aluno (1) Mobilizar os conhecimentos passados para novas situações de aprendizagem; (2) Analisar, ler e interpretar gráficos, fotografias, textos e mapas; Subtema(s) Um mundo desigual Tema Um acesso desigual ao desenvolvimento? Previsão n.º aulas 1 aula de 50 minuto (27 de maio) 119 (3) Compreender as assimetrias existentes no mundo ao nível da segurança alimentar, com o seu reflexo nos contrastes da subnutrição e da má alimentação; (4) Explicitar os conceitos de segurança alimentar, subnutrição e má alimentação; (5) Conhecer fatores potenciadores e atenuadores da má alimentação e da subnutrição partindo de dois estudos de caso distintos; (6) Interagir com tolerância, empatia e responsabilidade e argumentar, negociar e aceitar diferentes pontos de vista. Recurso Estratégia Exposição e exploração de websites (1) Explica os conceitos de segurança alimentar, subnutrição e má alimentação; (2) Estabelecer uma relação entre o desenvolvimento e o acesso/ produção alimentar bem como na correlação com o perfil da dieta alimentar dos países. Power Point. Manual. Guiões de trabalho ECC e ECC EUA Exploração do website Our world in Data Exploração do website CIA factbook https://unric.org/pt/iemen-a-maior-crise-humanitaria-do-mundo/ Estudo de caso comparado (1) Aplicar os conceitos previamente adquiridos; (2) Demonstrar a destreza na recolha e seleção de dados das plataformas indicadas; (3) Comparar realidades distintas; (4) Refletir sobre as desigualdades globais e sobre os efeitos da guerra civil no Iémen. (5) Ponderar o papel das organizações internacionais no atenuar das desigualdades mundiais e, em particular, no combate à fome no Iêmen. Tarefa(s) Aluno(s) Professor Sumário (5 minutos) Escrever o sumário no caderno diário. Ditar o sumário. 120 Exposição e exploração dos websites (30 minutos) Questionar em caso de dúvida. Participar nos momentos de interpolação Explorar no seu computador/ telemóvel os websites em simultâneo com o professor. Explorar os websites com os alunos estabelecendo os pontos de contacto com os conceitos e com o manual do aluno. Levar os alunos a detetarem os padrões geográficos relevantes. Incentivar a participação dos alunos bem como a mobilização de conhecimentos histórico-espaciais determinantes para as assimetrias verificadas. Explicitação das tarefas (10 minutos) Questionar em caso de dúvida. Participar nos momentos de interpolação Explicitar o trabalho pretendido a ser executado com os guiões de trabalho, nomeadamente, os websites para a recolha de informação e a visualização e apreciação de um vídeo sobre a má alimentação nos EUA. Leitura e debate (20 minutos) Ler o website do UNRIC. Tomar notas e realizar uma reflexão para expor a turma sobre o assunto. Guiar os alunos até ao website da UNRIC. Incentivar o debate a partilha de opiniões sobre o papel das nações unidas e da comunidade internacional no Iêmen. Trabalho autónomo (20 minutos) Realizar as atividades propostas nos guiões de trabalho. Esclarecer dúvidas e auxiliar o trabalho dos alunos. Total: 100 minutos Avaliação * Aula 1 de junho – Questão aula sobre o Estudo de caso comparativo 121 Anexo D – Planificações 10ºAno – Gestão da Água (voltar, p.37,63) 122 Planificação Médio Prazo e Planos de Curto Prazo Aprendizagens Essenciais (AE) Aprendizagens Essenciais Analisar questões geograficamente relevantes no espaço português (AQ) Identificar as principais bacias hidrográficas e a sua relação com as disponibilidades hídricas; Relacionar as especificidades climáticas, as disponibilidades hídricas e os regimes dos cursos de água de diferentes regiões portuguesas, apresentando um quadro síntese para cada região; Comparar a distribuição dos principais recursos energéticos e das redes de distribuição e consumo de energia com a hidrografia, a radiação solar e os recursos do subsolo. Relacionar a distribuição dos principais recursos do subsolo com as unidades geomorfológicas. Problematizar e debater as interrelações no território português e com outros espaços (PD) Relacionar as disponibilidades hídricas com a produção de energia, o uso agrícola, o abastecimento de água à população ou outros usos. Comunicar e participar (CP) Construir um quadro de possibilidades sobre a exploração sustentável dos recursos naturais de Portugal – minerais, energéticos, hídricos e marítimos, evidenciando reflexão crítica e argumentação fundamentada. Conceitos AE Gestão da Água disponibilidade hídrica, albufeira, barragem, barragem de retenção versus barragem de produção, efluente, eutrofização, salinização. Tema Os Recursos Naturais Subtema(s) Gestão da Água Previsão n.º aulas 14 aulas de 50 minutos 123 Distribuição de conceitos por Aprendizagem Essencial Aprendizagem Essencial Conceito(s) AQ Identificar as principais bacias hidrográficas e a sua relação com as disponibilidades hídricas Transversal Relacionar as especificidades climáticas, as disponibilidades hídricas e os regimes dos cursos de água de diferentes regiões portuguesas, apresentando um quadro síntese para cada região. albufeira, barragem efluente, eutrofização, salinização. Comparar a distribuição dos principais recursos energéticos e das redes de distribuição e consumo de energia com a hidrografia, a radiação solar e os recursos do subsolo. disponibilidade hídrica, barragem de retenção versus barragem de produção. PD Relacionar as disponibilidades hídricas com a produção de energia, o uso agrícola, o abastecimento de água à população ou outros usos. barragem de retenção versus barragem de produção. CP Construir um quadro de possibilidades sobre a exploração sustentável dos recursos naturais de Portugal – minerais, energéticos, hídricos e marítimos, evidenciando reflexão crítica e argumentação fundamentada. Transversal Previsão de alocação de tempos letivos por subtema Temática Número de tempos letivos 100 (50) minutos Gestão da Água Disponibilidade da água 1 (2) Poluição e tratamento da água e 1 (2) Riscos e Cooperação internacional 1 (2) Instrumentos de gestão e planeamento 0.5 (1) Simulação 0.5 (1) Σ 4 (8) Testes de Avaliação 1 (2) Um mundo de contrastes? Σ 5 (10) 124 Gestão da água – Planos de Curto Prazo [01] Abastecimento e origem da água em Portugal Aprendizagens Essenciais Analisar questões geograficamente relevantes no espaço mundial (AQ) Relacionar as especificidades climáticas, as disponibilidades hídricas e os regimes dos cursos de água de diferentes regiões portuguesas, apresentando um quadro síntese para cada região; Comparar a distribuição dos principais recursos energéticos e das redes de distribuição e consumo de energia com a hidrografia, a radiação solar e os recursos do subsolo. Problematizar e debater as Interrelações num mundo global (PD) * Comunicar e participar (CP) * Conceitos das AE * PASEO A; B; C; D; E; G; F; H; I ENEC Grupo I ( Desenvolvimento Sustentável) Desenvolvimento da Aula – estratégias e recursos Sumário Introdução ao tema da Gestão da Água – utilização da estratégia “uma imagem mentirosa” para captar a atenção dos alunos. O abastecimento da água em Portugal – dimensão e distribuição (sistemas em alta e em baixa). A origem da água e o seu tratamento – a importância dos aquíferos em Portugal. Subtema(s) Gestão da água Tema Os recursos naturais Previsão n.º aulas 2 aulas de 50 minutos (17 de maio) 125 Objetivos de aprendizagem Objetivo(s) para o aluno (1) Mobilizar os conhecimentos passados para novas situações de aprendizagem; (2) Analisar, ler e interpretar gráficos, fotografias, textos e mapas; (3) Compreender a relação entre a origem da captação da água e produtividade dos aquíferos; (4) Interagir com tolerância, empatia e responsabilidade e argumentar, negociar e aceitar diferentes pontos de vista. Recurso Estratégia Exposição Power Point. Manual página 176 – 178 Imagem Mentirosa (1) Despertar a curiosidade dos alunos. (2) Criar ambientes de aprendizagem propícios para o debate e a partilha de opiniões/ argumentos; (3) Contribuir para o desenvolvimento de competências dos alunos, nomeadamente: Saber Científico; Informação e Comunicação; (4) Melhorar o desempenho da turma na sua capacidade de interligar fontes de informação/ dados estatísticos com argumentos. Tarefa(s) Aluno(s) Professor Sumário e apresentação do professor (10 minutos) Escrever o sumário no caderno diário. Ditar o sumário. Introdução ao tema e Realizar a atividade participando de forma ativa Colocar dúvidas quando necessário Orientar os alunos na atividade 126 atividade “Imagem Mentirosa” (25 minutos) Debater com os colegas, retorquindo ideias contrárias às suas fundamentando. Colocar questões úteis/ intervir sempre que necessário para estimular o debate, ou em caso da discussão se tornar redundante. Registar as diversas intervenções dos alunos, em especial, as imprecisões e erros de análise (para correção posterior), mas também as boas prestações. Fazer uma síntese no final da atividade para auxiliar a relação com os conteúdos. Briefing 5 minutos A atividade da “imagem mentirosa” tem como objetivo desenvolver as competências de análise e interpretação de imagens interligando com os conteúdos geográficos. Decorre em 4 fases: 1ªfase: Os alunos observam uma parte de uma imagem e respondem de forma breve a 3 perguntas: (1) quem sou eu? (2) onde estou? (3) O que estou/ posso estar a observar? Entre a 1ª fase e a segunda os alunos partilham as suas respostas e trocam ideias 2ªfase: A imagem expande e coloca-se a pergunta “E agora… precisas de mudar alguma resposta?” Entre a 2ª fase e a 3ª os alunos trocam ideias 3ª fase: igual à fase anterior. 4ª fase: A imagem é revelada na totalidade e são colocadas 2 questões: (1) o que pensas sobre isto? *dando aos alunos espaço para discussão* e (2) que conceitos podem ser associados à imagem? *espaço para discussão novamente* Em seguida o professor revela a “história” da imagem e estabelece relação com os conceitos que foram evidenciados, ou estão por evidenciar, pelos alunos 133 (25 minutos) Explicar a relação entre a variabilidade climática, a irregularidade da precipitação e os riscos de seca e cheias, bem como modos de mitigar e prevenir os seus efeitos. Uso eficiente e valorização da água (15 minutos) Questionar em caso de dúvida. Identificar e enumerar modos mais eficientes de consumo, aproveitamento e valorização das disponibilidades hídricas. Intervalo (5 minutos) Estudo de Caso (50 minutos) Realizar a tarefa com empenho fazendo o seu registo de forma autónoma na sua cópia do guião de trabalho do Estudo de Caso Participar na discussão com os colegas. Oferecer os seus pontos de vista justificando-os. Retorquir os pontos de vista menos fundamentados. Realizar uma breve exposição sobre a convenção de albufeira Explicar aos alunos os vários elementos que compõe o caso de estudo e como preenchê-los. Explicar que é suposto os alunos partilharem as suas respostas nos últimos 10-15 minutos, debatendo as diferenças e divergências entre as respostas. Dar apoio aos alunos durante a atividade, retirando as dúvidas Estimular o debate entre os alunos Total: 100 minutos * Avaliação Realizar um registo das participações dos alunos. 134 [04] Instrumentos de Planeamento e Role-Play Aprendizagens Essenciais Analisar questões geograficamente relevantes no espaço mundial (AQ) * Problematizar e debater as Interrelações num mundo global (PD) Relacionar as disponibilidades hídricas com a produção de energia, o uso agrícola, o abastecimento de água à população ou outros usos. Comunicar e participar (CP) Construir um quadro de possibilidades sobre a exploração sustentável dos recursos naturais de Portugal – minerais, energéticos, hídricos e marítimos, evidenciando reflexão crítica e argumentação fundamentada. Conceitos das AE Disponibilidade hídrica, albufeira, barragem, barragem de retenção versus barragem de produção, efluente, eutrofização, salinização. PASEO A; B; C; D; E; G; F; H; I ENEC Grupo I ( Desenvolvimento Sustentável) Desenvolvimento da Aula – estratégias e recursos Sumário Correção do guião de trabalho sobre o estudo de caso – “convenção de albufeira”. Instrumentos de planeamento e gestão dos recursos hídricos em Portugal. Atividade de Role-Play (interpretação de papéis) sobre a construção de uma barragem. Subtema(s) Gestão da água Tema Os recursos naturais Previsão n.º aulas 2 aulas de 50 minutos – 27 de maio 135 Objetivos de aprendizagem Objetivo(s) para o aluno (1) Mobilizar os conhecimentos passados para novas situações de aprendizagem; (2) Analisar, ler e interpretar gráficos, fotografias, textos e mapas; (3) Interagir com tolerância, empatia e responsabilidade e argumentar, negociar e aceitar diferentes pontos de vista. Recurso Estratégia Exposição (1) Contribuir para o desenvolvimento de competências dos alunos, nomeadamente: Saber Científico Power Point. 18x materiais para a simulação. Manual Role-Play (1) Criar ambientes de aprendizagem propícios para o debate e a partilha de opiniões/ argumentos; (2) Contribuir para o desenvolvimento de competências dos alunos, nomeadamente: Saber Científico; Informação e Comunicação; Raciocínio e Resolução de Problemas; Pensamento Crítico e Criativo; e a capacidade de Generalizar. (3) Incentivar a pesquisa, para a procura e exploração de possíveis soluções para a resolução do problema. Tarefa(s) Aluno(s) Professor Sumário (10 minutos) Escrever o sumário no caderno diário. Ditar o sumário. Correção do guião de trabalho (15 minutos) Partilhar as suas respostas. Elaborar as suas correções ao guião Garantir que os alunos realizam a correção e partilham, debatendo, as suas respostas. Instrumentos de Planeamento e Gestão da água (10 minutos) Questionar em caso de dúvida. Explicitar os vários instrumentos de gestão da água e a sua importância no contexto dos conteúdos. Intervalo (5 minutos) 136 Role-Play (60 minutos) Realizar a tarefa com empenho fazendo o seu registo de forma autónoma na sua cópia do guião de trabalho. Participar na discussão com os colegas e com o grupo. Colaborar na elaboração de um argumento correspondente ao seu grupo de interesse. Oferecer os seus pontos de vista justificando-os. Retorquir os pontos de vista menos fundamentados. Atribuição dos papéis – 5 minutos; 2. Leitura dos guiões individuais e “reunião” do grupo – 15/20 minutos; 3. Apresentação dos grupos uns aos outros – 5 minutos; 4. Debate entre os grupos – 15/20 minutos; 5. Tomada de decisão e feedback – 5 minutos Total: 100 minutos * Avaliação Realizar um registo das participações dos alunos. 137 Anexo E – Grelhas de observação de avaliação sumativa Anexo E.1 – Grelha de observação utilizada no estudo de caso n.º1 (Voltar, p.40) AVALIAÇÃO FORMATIVA Grelha de observação - Síria consequências de uma guerra civil Saber científico, técnico e tecnológico Pensamento Critico e Criativo Informação e Comunicação Raciocínio e Resolução de Problemas Localizar, no espaço e no tempo, lugares, fenómenos geográficos (físicos e humanos) e os processos que intervêm na sua configuração, em diferentes escalas, usando corretamente o vocabulário geográfico. Comunicar os resultados da investigação, usando diferentes suportes técnicos, incluindo as TIC e as TIG. Aplicar o conhecimento geográfico, o pensamento espacial e as metodologias de estudo do território, de forma criativa, em trabalho de equipa, para argumentar, comunicar e intervir em problemas reais, a diferentes escalas Investigar problemas ambientais e sociais, ancorado em guiões de trabalho e questões geograficamente relevantes (o quê, onde, como, porquê e para quê). Referencial para as AE Recolher, tratar e interpretar informação geográfica e mobilizar a mesma na construção de respostas para os problemas estudados. Representar gráfica, cartográfica e estatisticamente a informação geográfica. Média A1 2,4 A3 1,9 A4 2,9 A6 2,1 A7 2,3 TURMA n7 2.3 1 2 3 4 5 n.o. Não observado 2.2 3 2.8 2 Muito Raramente Raramente Ás vezes Frequentemente Sempre Escala (Frequência de observação) 4 1 2.4 2 1 1 1 1 3 3 2 4 2 2 2 4 n.o. 2 2 2 2 n.o. 3 3 3 1 2 2 3 3 4 4 4 2 3 3 2 4 observa, analisa e discute ideias, processos ou produtos centrando-se em evidências Enumera possíveis soluções para a resolução de situações/ problema Explica fatores responsáveis pelos fluxos migratórios Reconhece a necessidade da cooperação internacional para a resolução do problema Mobiliza os conceitos / conhecimentos em novas situações de aprendizagem Referencial para o estudo de caso Analisa, lê e interpreta gráficos, fotografias, textos e mapas Usa diferentes tipo de linguagem para significar e comunicar, para construir conhecimento, compartilhar sentidos. 138 Anexo E.2 – Grelha de observação utilizada no estudo de caso n.º2 (Voltar, p.40) AVALIAÇÃO FORMATIVA Grelha de observação - Problemas Urbanos Saber científico, técnico e tecnológico Informação e Comunicação Raciocínio e Resolução de Problemas Pensamento Critico e Criativo Referencial para as AE Localizar, no espaço e no tempo, lugares, fenómenos geográficos (físicos e humanos) e os processos que intervêm na sua configuração, em diferentes escalas, usando corretamente o vocabulário geográfico. Comunicar os resultados da investigação, usando diferentes suportes técnicos, incluindo as TIC e as TIG. Recolher, tratar e interpretar informação geográfica e mobilizar a mesma na construção de respostas para os problemas estudados. Representar gráfica, cartográfica e estatisticamente a informação geográfica. Investigar problemas ambientais e sociais, ancorado em guiões de trabalho e questões geograficamente relevantes (o quê, onde, como, porquê e para quê). Aplicar o conhecimento geográfico, o pensamento espacial e as metodologias de estudo do território, de forma criativa, em trabalho de equipa, para argumentar, comunicar e intervir em problemas reais, a diferentes escalas Média A1 2,8 A2 3,6 A4 4,1 A5 4,0 A6 3,6 A7 2,5 TURMA n6 3,4 1 2 3 4 5 n.o. 3 Sempre Não observado 3,6 Escala (Frequência de observação) Muito Raramente Raramente Ás vezes Frequentemente 3,5 3,5 3,16 3,5 3,5 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 3 3 2 3 4 5 4 4 Referencial para o estudo de caso Mobiliza os conceitos / conhecimentos em novas situações de aprendizagem Analisa, lê e interpreta gráficos, fotografias, textos e mapas Usa diferentes tipo de linguagem para significar e comunicar, para construir conhecimento, compartilhar sentidos. Explica fatores responsáveis pelos problemas urbanos Observa, analisa e discute ideias, processos ou produtos centrando-se em evidências. Enumera possíveis soluções para a resolução de situações/ problema. 1 3 2 4 4 139 Anexo F – Exemplo de critérios de correção (voltar p.42) Geografia C / AEG-FCSH // Professor Alexandre Alves Critérios de correção da ficha de avaliação n.º1 – 50 minutos Tema e subtemas Um Mundo Fragmentado – Espaço de fluxos e atores mundiais; Espaços motores de fluxos Aprendizagens Essenciais a avaliar “Analisar questões geograficamente relevantes no espaço mundial” (AQ) Explicar os padrões geográficos dos fluxos mundiais de população evidenciando os seus principais fatores; Explicar as causas e consequências da crescente urbanização, interpretando mapas e gráficos, a diferentes escalas; “Problematizar e debater as Interrelações num mundo global” (PD) Evidenciar consequências da desigual distribuição dos fluxos à escala mundial; Equacionar a importância das cidades globais e das alterações recentes na distribuição da população; “Comunicar e participar” (CP) Divulgar ações concretas para aumentar a qualidade de vida e bem-estar nas grandes aglomerações urbanas; Conceitos a avaliar Espaço de fluxos e atores mundiais Migração laboral/económica, refugiado; difusão espacial; investimento direto estrangeiro (IDE). Espaços motores de fluxos mundiais Espaço contínuo, espaço rede, cidades globais, região metropolitana, conurbação, megalópolis, macrorregião. Distribuição de itens e cotações por grupo Total I II III IV 7 2 2 2 1 200 50 60 60 30 Distribuição de Aprendizagem Essencial e cotações por item ID 1 2 3 4 5 6 7 AE AQ PD PD PD AQ AQ CP 200 20 30 20 30 (+10) 40 20 30 Distribuição de cotação por Aprendizagem Essencial Total AQ PD CP + Domínio língua portuguesa 200 (100%) 80 (40%) 80 (40%) 20 (10%) 20 (10%) 140 0/200 0/200 0/200 0/200 ID Sugestão de resposta Níveis de resposta Cotação Grupo 1. A procura de melhores condições de vida e às boas expectativas de emprego. 20 Grupo I 2. O aluno estrutura um pequeno texto no qual explicita três argumentos sobre as consequências, positivas, dos migrantes nas áreas de chegada são considerados argumentos válidos:  Aumento da taxa de natalidade;  Diminuição do índice de envelhecimento;  Aumento da taxa de crescimento natural;  Aumento da população ativa;  Redução do custo da mão de obra;  Impactos positivos nas contas públicas;  Aumento da multiculturalidade;  Ganhos de produtividade;  Outros considerados relevantes. N3. Responde de forma estruturada e clara. Demonstra respeito total na utilização do vocabulário específico da disciplina. Explicita três argumentos. 30 30 N2. A resposta apresentase bem estruturada. Apresenta rigor na utilização do vocabulário específico da disciplina. Demonstra alguma dificuldade na explicitação dos argumentos. Explicita, de forma válida, apenas dois. 20 N1. A resposta apresentase razoavelmente estruturada. Tem dificuldades na utilização do vocabulário específico da disciplina. Explicita apenas um argumento de forma válida. 10 3. O aluno estrutura um pequeno texto no qual explicita três benefícios do IDE na economia e na sociedade. São considerados:  É um investimento de longo prazo;  Possibilita a criação de postos de trabalho e de riqueza;  Ganhos da transferência de tecnologia e saberfazer;  Obtenção e retenção de capital;  Outros considerados relevantes. N3. Identifica três benefícios válidos e estabelece relação com o gráfico. 20 20 Grupo II N2. Identifica dois benefícios e estabelece alguma relação com o gráfico 14 N1. Identifica um benefício e não estabelece relação com o gráfico. 7 4. O aluno desenvolve um texto no qual procure justificar, utilizando um conjunto de fatores, os motivos que explicam a assimetria existente na distribuição do IDE no mundo. A argumentação deve ser estabelecida partindo de fatores inerentes ao desenvolvimento e à dificuldade destes países em captarem IDE. São considerados os seguintes fatores:  A instabilidade política;  As políticas protecionistas – de condicionamento industrial; N4. Responde de forma estruturada e clara. Demonstra respeito total na utilização do vocabulário específico da disciplina. Explica sem dificuldade quatro fatores. Estabelece relação correta com o gráfico. 40 40 N3. A resposta apresentase bem estruturada. Apresenta algumas falhas na utilização do vocabulário específico da disciplina. Explica com alguma dificuldade três 30 141  Pequena dimensão do mercado;  Falta de infraestruturas e meios de transporte;  Outros considerados relevantes. fatores. Estabelece relação correta com o gráfico. N2. A resposta apresentase razoavelmente estruturada. Tem dificuldades na utilização do vocabulário específico da disciplina. Explica com dificuldades apenas dois fatores ou enuncia quatro fatores. Tem dificuldade em estabelecer relação correta com o gráfico. 20 N1. A resposta apresentase pouco estruturada. A resposta possui erros que afetam o sentido do discurso e revela uma utilização imprópria do vocabulário específico da disciplina. Enuncia apenas um fator apresentando dificuldades na argumentação. Não estabelece relação com o gráfico. 10 5. O aluno desenvolve um texto argumentativo no qual explica dois fatores responsáveis pela crescente urbanização global. São considerados os seguintes:  Desenvolvimento industrial e/ou agrícola (modernização da agricultura);  Desenvolvimento e terciarização da sociedade;  Elevado crescimento natural;  Êxodo rural;  Movimentos migratórios internacionais;  Desenvolvimento dos sistemas de transportes públicos e individuais;  Atratividade das cidades face ao espaço rural;  Outros considerados relevantes. N3. Responde de forma estruturada e clara. Demonstra respeito total na utilização do vocabulário específico da disciplina. Explica dois fatores. Estabelece relação correta com o gráfico 40 40 Grupo III N2. A resposta apresentase bem estruturada. Apresenta algum rigor na utilização do vocabulário específico da disciplina. Demonstra alguma dificuldade na explicação de dois argumentos. Estabelece relação correta com o gráfico. 28 N1. A resposta apresentase pouco estruturada. A resposta possui erros que afetam o sentido do discurso e revela uma utilização imprópria do vocabulário específico da disciplina. Enuncia apenas um fator apresentando dificuldades na argumentação. Não estabelece relação correta com o gráfico. 14 6. O aluno desenvolve uma resposta curta no qual identifica corretamente o padrão geográfico dominante da distribuição da percentagem da população urbana que vive em bairros de lata justificando com os dois fatores responsáveis pelo padrão. São considerados: N2. O aluno justifica o padrão geográfico existente com os dois fatores responsáveis pelo mesmo. Estabelece relação correta com o gráfico. 20 20 N1. O aluno justifica o padrão geográfico 10 142  Um crescimento urbano rápido e descontrolado;  Falta de recursos financeiros, económicos e técnicos para realizar um planeamento urbano e/ou para suprimir os problemas urbano. existente com apenas um fator responsável pelo mesmo e estabelece relação correta com o gráfico, ou o aluno justifica o padrão geográfico existente com os dois fatores responsáveis pelo mesmo não estabelecendo uma relação correta com o gráfico. 7. O aluno desenvolve um pequeno texto no qual explique três medidas que visem o aumento da utilização da bicicleta enquanto meio de transporte para as deslocações diárias da população. São consideradas as seguintes:  Investimento em infraestrutura e transportes públicos de qualidade (mais frequência; mais estações; maior rede; mais área servida);  Aposta nos modos suaves de transporte (Bikesharing p.e.);  Transportes públicos mais acessíveis;  Aposta nas soluções de transporte partilhados (Carsharing; Carpooling);  Aumento dos impostos sobre o transporte individual;  Colocação de portagens/ pórticos nas entradas das cidades e construindo parques de estacionamento;  Proibição da circulação de automóveis mais antigos e/ou em algumas zonas da cidade (aumento das áreas pedonais);  Construção de ciclovias e alargamento dos passeios;  Cobrança de paquímetros;  Outras consideras relevantes. N3. Responde de forma estruturada e clara. Demonstra respeito total na utilização do vocabulário específico da disciplina. Explicita três medidas. 30 30 Grupo IV N2. A resposta apresentase bem estruturada. Apresenta algum rigor na utilização do vocabulário específico da disciplina. Demonstra alguma dificuldade na explicitação das medidas. Explica, de forma válida, apenas duas medidas. 20 N1. A resposta apresentase razoavelmente estruturada. Tem dificuldades na utilização do vocabulário específico da disciplina. Explicita apenas uma medida de forma válida. 10