O uso do Edutenimento e Marketing de Conteúdo como estratégias pedagógicas para trazer o engajamento dos alunos em e-learning na pandemia

DECLARAÇÕES Declaro que esta é o resultado da minha investigação pessoal e independente. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia. A candidata, Larissa Rodrigues de Barros Lisboa, 02 de março de 2022 Declaro que esta Dissertação se encontra em condições de ser apreciado pelo júri a designar. O(A) orientador(a), ____________________ Lisboa, 02 de março de 2022 Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Comunicação, área de especialização em Comunicação Estratégica, realizada sob a orientação científica da Professora Doutora Professora Doutora Maria Cristina Mendes da Ponte Dedico esta dissertação à minha avó Zenaide. AGRADECIMENTOS Esta dissertação é resultado de um planeamento que se inicia em meados de 2018 e se conclui com a entrega deste trabalho, algo que seria impossível de ser realizado sem o apoio constante e inesgotante da minha mãe, Ev’Ângela – que é também uma grande fonte de inspiração – além do meu parceiro Arthur, meus amigos e familiares no Brasil, que mesmo distantes se fazem sempre presentes e também àqueles que tive a sorte e o prazer de conhecer em terras lusitanas e se tornaram pontos de apoio muito importantes. Também agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Maria Cristina Mendes da Ponte, pelo empenho dedicado ao trabalho, buscando sempre por melhorias. Resumo O uso do marketing de conteúdo e edutenimento como estratégias pedagógicas para trazer o engajamento dos alunos em e-learning na pandemia Larissa Rodrigues de Barros Palavras-chave: edutenimento; e-learning; marketing digital; marketing estratégico; marketing de conteúdo; engajamento. Nas novas circunstâncias impostas pelo contexto da Pandemia, a relação educação-tecnologia que nem sempre foi bem aceita acaba por ganhar um novo capítulo quando estes recursos passam a ser os únicos meios viáveis de continuação do ensino-aprendizado que havia se iniciado no modelo presencial. Em meio a esta transição para o ambiente online, a adopção do elearning aponta à falta de interesse e participação cada vez mais recorrente por parte dos alunos. Tendo o marketing como uma referência para lidar com tais configurações, uma vez que seu objectivo permeia sempre a busca por atenção, trocas e interação, este estudo busca compreender como o marketing digital, em específico o de conteúdo, pode contribuir em termos de práticas, estratégias e planeamento para tornar as informações e dinámicas das salas de aula mais atrativas a ponto de motivar os alunos a interagirem. Também buscamos compreender se a vertente do entretenimento associada à educação (conhecida como edutenimento) tem potencialidade para ser aceita e utilizada como uma possibilidade na busca para uma aprendizagem significativa online. Abstract Keywords: edutainment; e-learning; digital marketing; strategic marketing; content marketing; engagement. In the new circumstances imposed by the context of the Pandemic, the education-technology relationship that was not always well accepted ends up gaining a new chapter when these resources become the only viable means of continuing the teaching-learning that had started in the face-to-face model. In the way of this transition to the online environment, the adoption of e-learning points to an increasingly recurrent lack of interest and participation on the part of the students. Taking marketing as a reference to deal with such configurations, since its objective always permeates the search for attention, exchanges and interaction, this study seeks to understand how digital marketing, specifically content marketing, can contribute in terms of practices, strategies and planning to make the information and dynamics of classrooms more attractive to the point of motivating students to interact. We also seek to understand whether the entertainment aspect associated with education (known as edutainment) has the potential to be accepted and used as a possibility in the search for meaningful online learning. Índice INTRODUÇÃO ...…………………………………………...………………..…...1 CAPÍTULO 1: EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA………………..........................6 1.1: Inovação pedagógica e o seu contexto…………………………….…......6 1.2: A tecnologia e a (potencialidade de) mudança na educação ...……....10 1.3: Inovação disruptiva .………………………………..………………...…...16 CAPÍTULO 2: MARKETING E EDUCAÇÃO ………….…………………...22 2.1: Desenvolvimento do Marketing …………………………………….…….22 2.2: Plano de Marketing e metodologias didáticas ………………………….25 2.3: Marketing Digital …………………………………………………………...32 2.4: Marketing de Conteúdo .…………………………………………………..34 2.5: Engajamento …...………………………………………………..…………50 CAPÍTULO 3: EDUTENIMENTO .………………………………………..……57 3.1: Entretenimento e o contexto da pandemia .………………………..…...57 3.2: O entretenimento ……………………………………………………...…..63 3.3: Edutenimento: o casamento entre entretenimento e educação …......67 CAPÍTULO 4: OUVINDO PROFESSORES E ALUNOS ………………...…73 4.1: Inquérito professores …………………………………………...……...…74 4.2: Inquérito alunos ……………………………………………………………77 CAPÍTULO 5: CONSIDERAÇÕES FINAIS ……………………………...…..81 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………...……..84 1 INTRODUÇÃO Antes mesmo que a pandemia surgisse, a impulsionar de forma significativa o uso das tecnologias devido ao isolamento social, o modelo educacional já apresentava sinais da necessidade de mudanças em seu funcionamento. O ensino à distância, que surge como solução para este momento específico, serve então como ponto de partida para esta dissertação, que pretende refletir sobre as possíveis articulações entre modalidades de educação que prezem o envolvimento de quem aprende e que considerem os seus interesses, com características do marketing, cujo foco recai sobre aquele que se deseja atrair a atenção, e, portanto, busca por estratégias, formatos e canais para aprimorar e manter o engajamento. Esta introdução começa por relembrar que as organizações pedagógicas surgem nos colégios tutelados pelas congregações religiosas e o seu desenvolvimento se dá na Idade Média, influenciada pelo modelo de produção proposto por Ford, quando assume características fabris e marcantes, perpetuadas até os dias de hoje. (Mota, 2017). Estes aspetos podem ser explicados por Lengel (2017), que aponta que os modelos educacionais são caracterizados conforme o ambiente de trabalho. Assim, com as mudanças de uma sociedade que hoje configura a Era da Informação, em que o ser humano é impactado em toda a sua essência – pessoal, profissional e social – altera-se entre outros pontos, a forma como o sujeito se vê, vê o outro, interage e até mesmo no modo como busca conhecimento, que ocorre em termos de formato e significação e torna o acesso à informação em um importante elemento de qualidade de vida e bem-estar (Castells, 2004; Drucker & Maciariello, 2008; Dionísio et al., 2010; Armstrong & Kotler, 2012 apud Vieira, A.; Restivo, 2014) . Portanto, não é mais possível ver o professor como o único detentor do conhecimento a transmití-lo para um aluno que atua enquanto receptor passivo. É preciso dar lugar ao novo, moderno, tecnológico e até progressista, como prefere chamar um dos mais influentes filósofos americanos, John Dewey, que prezava por uma educação mais abrangente e centrada no aluno já há um século. Um meio de levar esta mudança à ambiência escolar é 2 através da aplicação pedagógica de novas metodologias que incluam o uso de tecnologias, ferramentas e ensino-aprendizagem online. O uso de tecnologias e aparelhos como os telemóveis – que a contragosto ou não já se fazem presentes no ambiente de sala de aula há alguns anos – quando investigados, como na pesquisa realizada por Ponte et. al (2019), são vistos pelos próprios alunos como algo positivo, vantajoso e até motivacional. Embora estes resultados estivessem longe de serem unânimes ou encantados, apresentam uma possibilidade que pode levar ao que Rogers (1974) entende como aprendizagem significativa, já que provoca transformações na didática escolar e no contexto social do aluno, tornando-se o meio prático da experiência teórica da ciência, sendo o aluno o agente modificador desse campo. Apesar dessa visão dos alunos, tais recursos nem sempre foram bem aceitos por instituições de ensino, que por muito tempo pareceram resistir às possibilidades do mundo digital sob a suspeição de que tais ferramentas, voltadas para o entretenimento seriam distratores e não colaboradores durante a aprendizagem. Porém, em meio a esse tímido e longo processo, ora de aceitação, ora de exclusão a pandemia do COVID-19 e consequente isolamento social, ao retirar os agentes sociais de seus ambientes de trabalho, estudo e experienciação cultural, acelera o processo ao tornar o e-learning um dos recursos (senão o único) viável para dar continuidade ao ano letivo interrompido pelo contágio do vírus e riscos à saúde que ele representa. O E-learning, termo em inglês utilizado para abreviar “electronic learning”, ou seja, aprendizagem eletrónica, refere-se a experiências de aprendizagem com base em tecnologias eletrónicas ou, mais atualmente, em computadores e similares (tablets, telemóveis, etc.). No Glossário da Sociedade de Informação, publicado em 2005 pela Associação Portuguesa para a Promoção e Desenvolvimento da Sociedade da Informação 9 que tais cenários imprevisíveis e de velozes mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais se tornam recorrentes. Corrêa (2005, p. 10) descreve a Era da Informação como “um momento de desenvolvimento social caracterizado pela capacidade de seus membros de obter e compartilhar qualquer informação, de qualquer lugar, de qualquer forma”: A Sociedade da Informação estrutura-se, em primeiro lugar, a partir de um contexto de aceitação global, na qual o desenvolvimento tecnológico reconfigura continuamente o modo de ser, agir, se relacionar e existir dos indivíduos e, principalmente, propõe os modelos comunicacionais vigentes. (Kohn; Moraes, 2007, p.2). Tudo isso demonstra que se torna cada vez mais necessário e valorizado o uso de recursos como a criatividade e tecnologia para aprimorar canais e formas de comunicação. E a transformação da sociedade pode ser percebida, quando, ainda de acordo com os autores, Outros aspectos passaram a ter relevância na sociedade: valorizou-se o conhecimento; a riqueza dos países passou a ser medida pelo acesso à tecnologia e sua capacidade de desenvolvimento na área; a informação e as práticas relacionadas a ela se tornaram o principal setor da economia. (Kohn; Moraes, 2007, p.2). Assim, a tecnologia, que tem como matéria-prima a informação, a qual alimenta processos que regem o funcionamento da sociedade, motiva a aplicação de novos recursos nos mais diversos setores produtivos, dentre os quais está a educação. E como a informação é parte integral de toda a atividade humana, ela vem proporcionando evoluções com as transformações técnicas, organizacionais e administrativas, penetrando e modificando as organizações sociais, potencializando uma sociedade informacional através de redes globais de interação (Castells, 1999). Diante de todo esse cenário de transformações, aumenta a exigência de novas respostas e atitudes da escola, instituição que se depara com problemas cada vez mais complexos, os quais demandam condutas assertivas e estruturação de pensamentos mais elaborados, flexíveis e autónomos da nossa sociedade. 10 Este cenário é expresso através de uma série de investigações educacionais realizadas por pesquisadores contemporâneos que se dedicam a buscar novos caminhos para a educação e encontram na inovação pedagógica uma resposta capaz de contribuir para a tomada de consciência, gerando uma atitude intencional, de natureza crítica. Para eles, o objetivo é conseguir romper com processos educativos tradicionais e pouco eficazes da atualidade, dando oportunidade para que surjam novas culturas escolares e inovadores saberes dos grupos sociais (Sousa; Fino, 2008). Essa alteração é fruto da “emergência de um novo paradigma de ensino centrado no estudante e na promoção de estratégias que procuram torná-lo um aprendente cada vez mais autónomo”. (Vieira e Restivo, 2014, p. 5). Com isso, a inovação pedagógica deve ser vista como uma solução de necessidades educacionais, sociais, culturais e económicas, que buscam através de ações estratégicas, cumprir o objectivo de ensinar, seguindo a premissa de buscar uma “ação intencionalmente dirigida a promover uma aprendizagem (de qualquer conteúdo curricular) em alguém” (Roldão, 2010, p. 55-56). Nesse sentido, o pensar estratégico da ação de ensinar opõe-se à “fragmentação de tarefas” que, de acordo com Perrenoud (1995), consiste na execução de “tarefas elementares desprovidas de contexto” (p. 124) como forma de organizar o trabalho em sala de aula. A estratégia, enquanto “conceção global, intencional e organizada, de uma ação ou conjunto de ações tendo em vista a consecução das finalidades de aprendizagens visada” (Roldão, 2010, p. 68) deve ser vista, precisamente, como o factor que permite contextualizar, dar coerência e sentido ao trabalho escolar e, consequentemente, aos processos envolvidos na inovação pedagógica. 1.2 - A tecnologia e a (potencialidade de) mudança na educação Conforme avalia Bill Ferster (2014, p. xii), “A educação possui uma fé bem desenvolvida no solucionismo tecnológico - isto é, a esperança de que novas tecnologias resolverão o problema melhor do que esforços anteriores”. 11 De entre os muitos problemas passíveis de interpretação a partir da colocação de Ferster, é preciso pensar em um tópico determinante: o uso das ferramentas. De acordo com Gomes (2019), a tecnologia é sinônimo de aquisição de equipamentos, quando há uma priorização à inclusão de equipamentos, com a exclusão de pessoas e de um apoio pedagógico; ela também pode ser sinônimo de ferramenta de produção, quando há um caráter pedagógico, porém voltado ao manuseio de equipamentos sem reflexões profundas a respeito do uso; e pode ser ainda, sinônimo de artefacto cognitivo, quando privilegia o uso transformador, criativo, inovador e reflexivo (GOMES, 2019, p. 40). Essa visão propõe a reflexão a partir da ideia de que a posse e utilização de um aparelho munido de aplicações e tecnologia facilita, mas não torna uma pessoa letrada digitalmente, uma vez que existem outros aspectos a serem considerados que não a ferramenta. Para uma mudança realmente eficaz, é preciso avaliar o uso das tecnologias na educação por outro ângulo, como o que é oferecido pela “Regra do Instrumento”, que o filósofo americano Abraham Kaplan introduz em seu livro The Conduct of Inquiry (1964), ilustrado por um conhecido exemplo: “Se dermos um martelo a um rapazinho, ele quererá bater com ele em tudo o que encontrar”. Esse conceito foi revisitado por outros autores, entre os quais Tomkins e Colby, que preveem uma adaptação das pessoas em torno das ferramentas e não o contrário, e por Abraham Maslow, que o descreveu como um enviesamento cognitivo que nos leva a acreditar que os instrumentos que temos à mão podem ser aplicados a quase tudo, diante disso o autor argumenta que se a única ferramenta que tivermos for um martelo, será tentador tratar tudo como se fosse um prego (Maslow, 1996). Neste sentido, é preciso compreender que as TIC na educação não devem ser utilizadas com base na simples constatação de sua existência e disponibilidade, mas sim pelo papel que podem exercer de modo a contribuir para uma melhoria nos processos de ensino-aprendizagem. Portanto, é preciso 12 deixar de tratar a tecnologia como um martelo e avaliar a sua real aplicabilidade – e efetividade –, de maneira aberta. De acordo com Cole e Scribner, citados por Fino (2001), no prefácio da obra de Vygotsky, Mind in Society, é possível compreender que a exploração do conceito de ferramenta é vista de um modo que encontra antecedentes directos em Engels: “A especialização da mão implica a ferramenta, e a ferramenta implica a atividade humana específica, a reação transformadora do homem sobre a natureza” (Fino, 2001, apud Cole e Scribner, 1978, p. 7). Vygotsky diferencia o uso de ferramentas e de signos, através do Conceito de Mediação, que Cole e Scribner entendem como um feito brilhante. Apontam que: “Assim como os sistemas de ferramentas, os sistemas de signos (linguagem, escrita, sistemas numéricos) são criados pelas sociedades ao longo da história humana e mudam com a forma da sociedade e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a internalização de sistemas de signos produzidos culturalmente traz transformações comportamentais e forma a ponte entre as formas iniciais e posteriores de desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky como a tradição de Marx e Engels, o mecanismo de mudança de desenvolvimento individual está enraizado na sociedade e na cultura”. (Fino, 2001, apud Cole e Scribner, 1978, p. 7). Dessa forma, mudanças na sociedade – sejam elas quais forem: econômicas, políticas, de saúde, etc. – trazem em si uma dupla dimensão: as alterações que provocam no âmbito do indivíduo e as que promovem no âmbito das relações coletivas, em todas as esferas de convivência – como a educação, por exemplo. Sobre a mudança na educação, Friedberg (1995) refere: “A mudança constitui sempre uma aposta nas possibilidades de evolução e de aprendizagem do sistema de atores, uma aposta sem nenhuma garantia de êxito. E o facto de ela incorporar «tecnologias» de mudança não modifica em nada a situação. Tudo é, mais uma vez, uma questão de apreciação das possibilidades de evolução do 13 sistema humano da organização num dado momento. Tudo depende também da capacidade real de criar as condições de desbloqueamento e de desenvolvimento institucional e de gerir um processo de mudança através do qual os atores interessados podem adquirir as capacidades necessárias para fazer viver a nova dinâmica. Uma estratégia de mudança tem, pois, de inventar e articular um conjunto de ações «por medida» que têm em conta características específicas dos jogos e do sistema de atores cuja estruturação se trata de transformar. Apoiando-se nas oportunidades particulares oferecidas por esses jogos e por esse sistema de atores, uma tal estratégia pode deste modo ajudar razoavelmente os atores respetivos a aplicarem os novos comportamentos cuja adoção e aprendizagem condicionam em definitivo o êxito da mudança desejada.” (Friedberg, 1995, p. 115, grifos meus). Assim sendo, devemos compreender a tecnologia de forma abrangente, considerando que o ser humano já faz uso deste mecanismo há mais de dois mil de anos, com a conversão de recursos naturais em ferramentas simples. Principalmente, se considerarmos que a própria criação da escrita já representa uma tecnologia, no sentido de ser uma evolução nas formas de registrar (dar a conhecer) certas circunstâncias da realidade de uma maneira que até então não era possível. Ramal (2002) aponta o papel fundamental da escrita não só na mudança de mentalidade do homem da época e dos efeitos em suas relações interpessoais, mas também na construção do discurso científico, uma vez que a escrita possibilitou perenizar os registros (diferentemente da oralidade, que demandava fortemente a memória) e a eles ter acesso futuramente, quando necessário ou desejado. Diante disso, nota-se que na educação o uso da tecnologia não representa uma novidade, visto que desde a escrita, até o uso de materiais como o próprio quadro-negro e o livro didático presentes até os dias atuais, já receberam essa denominação e prestaram um papel fundamental no apoio à aprendizagem, à oferta de educação e ao desenvolvimento do conhecimento ao longo de todos esses anos. 14 Dessa forma, ainda que a modelação fabril persista no funcionamento do ambiente escolar, algumas tecnologias já foram incorporadas, dentro das limitações orçamentais e da capacidade ou vontade dos professores na exploração daquilo que estaria à sua disposição. Fino alerta, porém, que “isso não significou que a incorporação de mais tecnologia redundasse em alteração substancial no modo de funcionamento das escolas, que mantiveram inalterável o essencial dos seus pressupostos organizacionais”. (Fino, 2007, p. 5-6). Sendo assim, Selwyn traz dois conceitos válidos de serem evidenciados. O primeiro conceito é indicado por Volti (1992, p. 4), de que as “tecnologias são desenvolvidas e aplicadas para que nós possamos fazer coisas que antes não eram possíveis, ou para que possamos fazer de um modo mais barato, rápido e fácil”. E o segundo, é uma forma de pensar que reforça um ponto importante, que Albert Teich (1997, p. 1) sintetiza, ao dizer que “tecnologia é mais do que máquinas”. (Selwyn, 2017, p.8). A etimologia da palavra tecnologia, conforme constata Selwyn (2017, p. 8), na origem, no grego antigo, indica que a primeira parte da palavra é proveniente de “techné”, que pode ser interpretada como uma variação de habilidades, arte e artesanato, e que a segunda parte, o sufixo “-logia”, se traduz no conhecimento e compreensão das coisas. Portanto, a palavra tecnologia sempre esteve associada aos processos e práticas de fazer coisas, entender e desenvolver conhecimento. Selwyn faz ainda referência ao que acredita ser uma das melhores formas de conceitualizar tecnologia, de modo a incluir os aspetos sociais e técnicos envolvidos, conforme oferecido por Lievrouw e Livingstone (2002). Esses autores separam três aspetos: a) ferramentas e dispositivos; b) actividades e práticas, que englobam o que as pessoas fazem da tecnologia (incluindo os problemas de interação, organização, identidade e competências); c) e contextos, que definem os arranjos sociais e formas organizacionais que cercam o uso de tecnologias. 15 Por isso, Dias e Novais (2009) consideram que o letramento digital envolve habilidades de compreensão de práticas letradas digitais e não apenas o domínio da manipulação de instrumentos físicos. Para os autores, “tanto as habilidades motoras quanto às habilidades linguísticas são importantes para o letramento digital, mas é preciso um conhecimento que extrapola esses domínios, que é social, cultural, aprendido com a prática, com as vivências e com outras experiências” (Dias; Novais, 2009, p. 6). Apesar dessa consciência, ainda existe muita centralização no uso de computadores, tablets, telemóveis, linguagens de programação, robôs, plataformas online e redes sociais, ressaltando apenas o uso das ferramentas e dispositivos. No entanto, a inovação não reside na tecnologia propriamente dita, mas no que ela nos permite fazer com o seu auxílio. Caso contrário, pode ser compreendido como atitudes que são “mais do mesmo” e se distanciam da inovação pedagógica de fato. (Sousa; Fino, 2008, p. 8). Sebarroja (2001, p. 16) aponta a necessidade de intervenções, decisões e processos que tentem modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas e, por sua vez, introduzir, seguindo uma linha inovadora, novos projectos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e outras formas de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da aula. Mas é preciso considerar que, no âmbito educacional, os desafios são muitos, conforme apontam Moran et. al (2000, p. 8). Entre os desafios estão: a questão da educação com qualidade; a construção do conhecimento na sociedade da informação; as novas concepções do processo de aprendizagem colaborativa; a revisão e a atualização do papel e das funções do professor; a formação permanente do profissional professor; a compreensão e a utilização das novas tecnologias visando à aprendizagem dos alunos e não apenas servindo para transmitir informações (ensino a distância X educação e aprendizagem a distância); a compreensão da mediação pedagógica como categoria presente tanto no uso das próprias técnicas como no processo de avaliação e, principalmente, no desempenho do papel do professor. 16 1.3 - Inovação disruptiva Para alguns, como Clayton Christensen (2008), professor da Harvard Business School e perito em inovação, o envolvimento e entendimento acerca da atualização dos processos educacionais deve ser “disruptivo, por estar a lidar com um sistema humano conservador como o da educação. Isto é, deve-se dirigir não ao cerne sociocultural conservador, mas à periferia desses sistemas, onde operam minorias cujas necessidades não estão a ser satisfeitas”. Nesse sentido, o autor propõe a reflexão sobre essa visão da mudança tecnológica, trazendo um convite a repensar a própria natureza da educação - suas atividades centrais e relacionamentos, seu propósito central e valores. Para Christensen, a “inovação disruptiva” não procura usar a tecnologia para fazer as mesmas coisas de maneira diferente. Pelo contrário, demanda o envolvimento de pessoas que anteriormente não foram envolvidas ou foram excluídas das atividades educacionais, oferecendo diferentes produtos e serviços, buscando resultados diferentes, abrindo novos mercados e encontrando novo valor (2017, p. 32, apud Selwyn, 2017, p. 30). Por isso, é preciso ressaltar que essa movimentação requer de todas as pessoas envolvidas neste processo de ensino-aprendizagem uma postura aberta, sensível, humana, que valorize mais a busca do que o resultado pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica, capazes de estabelecer formas democráticas de pesquisa e de comunicação. Espera-se o amadurecimento intelectual, emocional, comunicacional e ético de educadores, pais, administradores, diretores e coordenadores. É fundamental que estes compreendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico para além das vertentes empresariais ligadas ao lucro, que ofereçam apoio e suporte aos professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação. 17 Além disso, os alunos também precisam assumir o seu papel, que é crucial nessa transformação, desenvolvendo uma postura de curiosidade, autonomia, motivação, para que facilitem o processo, estimulem as melhores qualidades do professor, tornando-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador. Afinal, alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais e colaboram com o professor para um melhor desempenho (Moran et. al, 2000, p. 29-30). Sobre o papel do aluno, Rogers (1974) aponta que: “Visto que aprendizagem significativa provoca transformações na didática escolar e no contexto social do aluno, torna-se o meio prático da experiência teórica da ciência, e o aluno agente modificador desse campo. O sujeito se torna mentor da própria história, buscando o processo construtivo de conhecimento e se adaptando às novas formas do saber, promovendo ao aluno a qualidade da aprendizagem que acontece quando o aluno participa responsavelmente neste processo”. Rogers (1974, citado por Pinheiro e Batista, 2018, p.2) Tanto para ensinar, quanto para aprender, nos dias atuais, é preciso compreender que há muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo. As tecnologias possibilitam ampliar o conceito de aula, de espaço e tempo, de comunicação audiovisual, e estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos, estar conectado, aprender mesmo que à distância (Moran et. al, 2000). Esta é, para Campbell (2015, citado por Selwyn, p. 25), a mais óbvia vantagem, uma vez que permite “quebrar limitações para além das quatro paredes das salas de aula”, permitindo acesso a quem quer que seja, no momento que desejar. E é justamente este o principal aspeto que pode ser evidenciado, ao redor do mundo, na situação apresentada pela pandemia do Coronavírus. Conforme relata Barros: “A pandemia transformou cenários – subjetivos e objetivos –, desfez rotinas e alterou realidades, marcando-as por perdas (de entes queridos, de momentos e experiências familiares); democrática – atingiu a todos, como um blockbuster, embora o nicho ocupado pelo sujeito na “ecologia / economia social” atue para o agravamento ou atenuação dos efeitos. O outro lado da crise é a transformação (e, para os sujeitos, criação de novas rotinas). 18 A instituição escolar, em todas as suas modalidades, sempre foi / é alvo de diversas injunções (pressões pela privatização, expansão de práticas de homeschooling, etc.) e, no isolamento social, viu-se na premência do regime letivo remoto (RLR), com que se acelerou a adesão (natural ou forçada) a novas formas de ser professor/ser aluno, de forma mediatizada e sem o conforto da convivência presencial.” (Barros, 2021, p. 10) Conforme a autora demonstra, já é notada a mudança nos processos de aprendizagem que amplia o leque de conteúdos a serem utilizados, tornando este material de apoio menos fixo e mais aberto a pesquisas e comunicação. Isso acaba por permitir também uma flexibilização e redução do controlo exercido pelos professores perante os alunos. Com isso, ainda que sigam sob orientação do professor, o formato impõe a autonomia dos alunos e a falta de sincronicidade devido à distância. No entanto, é preciso cuidado com a exceção de informação, que diante da variedade de fontes de acesso pode causar confusão nos alunos e prejudicar a qualidade dos resultados obtidos. A sociedade da informação lida com uma quantidade exacerbada de dados – o que demanda habilidades para distinguir aquelas que são relevantes de facto e merecem ser integradas à mente e à vida dos envolvidos. Dessa forma, as informações estão disponíveis e independem do professor. E já se sabe que as tecnologias podem trazer, dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. Assim, o papel do professor - o principal - é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los (Moran et. al, 2000). Apontando em direção às competências digitais, também conhecidas como “letramento digital”, vemos que essas habilidades já se mostravam necessárias, mas que o advento do confinamento obrigatório (que afastou milhares de alunos e professores do ambiente físico das escolas e universidades) acelerou este processo. Diante disso, pode-se dizer que este factor trouxe a disrupção referida por muitos autores, evidenciando a necessidade desta nova forma de se comportar e de encarar o ambiente de ensino-aprendizagem. “Ao gerar-se esta disrupção, reconheceu-se que o papel 25 operacional é o caminho indicado para chegar até esse objectivo. A ausência de tais planeamentos pode resultar, por exemplo, em um material didático desalinhado entre o contexto real de sala de aula e aquilo que é utilizado como suporte pelos professores (Butler et. Al, 2015). Essa falta de alinhamento é vista pelos autores como uma fraqueza dos modelos de design de currículos escolares e também como algo problemático, uma vez que não valida necessidades dos alunos ou mesmo colabora com os objectivos das instituições. Neste sentido, os autores exaltam as competências dos professores no que tange à gestão de seu trabalho docente, ao desenvolver apropriadamente seus materiais e plano de aulas, uma vez que estes, além de possuírem conhecimento académico, possuem a proximidade com os alunos para entender de facto o que estes querem e precisam. Na visão de Kotler (2012), é preciso envolver a identificação e a satisfação das necessidades humanas e sociais nas acções. Só assim, consegue-se tornar secundário o empenho de venda e adequar o produto ou serviço ao seu público-alvo. Mas o autor reconhece que trabalhar com esse processo necessita de algumas técnicas. 2.2 - Plano de Marketing e as metodologias didáticas: Dentre os primeiros passos de um Plano de Marketing, está o diagnóstico que, para Lambin (2000), é a parte responsável por apontar a situação atual e descrever a posição ocupada no mercado por cada um dos produtos ou marcas de uma empresa, relativamente há diversos anos e a diferentes zonas geográficas. Assim, o que esta análise está a tratar é do posicionamento de mercado recente, atual e futuro (para onde se direciona), considerando os planos da organização, os fatores externos e as tendências que a afetam. Reunindo factores para a análise interna, Tavares (2000) sugere que “nas organizações sem experiência em planeamento convém iniciá-lo a partir da definição do seu espaço de negócio, a visão e a missão”. Durante este processo é comum passar pela auditoria das forças e fraquezas da 26 organização, com o objectivo de identificar o tipo de vantagem concorrencial sobre a qual será baseada a estratégia de desenvolvimento da organização. Tudo isso é definido com base na Matriz da Análise SWOT (formada pela sigla que representa Strenghts, Weaknesses, Opportunities, Threats – forças, fraquezas, oportunidades e ameaças), conforme indica Lambin (2000). Kotler (2012) entende que, a partir dessa análise, a organização deverá explorar as suas forças e superar as suas fraquezas, identificar as oportunidades e combater as ameaças e por isso acredita que é indispensável que a análise seja precisa e capaz de apurar os recursos internos da organização e de avaliar o seu ambiente externo. Afinal, a SWOT pode ajudar a dirigir a discussão para as escolhas futuras da organização e a extensão em que a mesma é capaz de suportar essas estratégias. As forças a identificar serão as qualidades distintivas que são percecionadas pelos clientes, concorrentes, parceiros e stakeholders, (isto é, os envolvidos, interessados naquele processo) como importantes e que, como tal, podem ser valorizadas nas estratégias de posicionamento e de comunicação (Lambin, 2000). É válido considerar ainda a análise PESTEL, que se baseia na identificação dos fatores políticos, económicos, sociais, tecnológicos, ecológicos e legais, que têm implicações sobre o desenvolvimento futuro da atividade da empresa (Lambin, 2000). A interação entre estes seis fatores pode levar a novas oportunidades e ameaças. Kotler (2013) usa como exemplo desta análise a ideia de que o crescimento elevado da população (factor social) leva a um aumento de poluição e de consumo de recursos (factor ecológico), o que pode levar a que a população exija novas leis (factor político e legal), o que estimula a criação de novas soluções tecnológicas (factor tecnlógico) que, se forem rentáveis (factor económico), podem vir a alterar atitudes e comportamentos (factor social). Assim, fica mais fácil ilustrar o porquê de as organizações precisarem acompanhar o desenvolvimento do ambiente micro e também macro, já que 27 este último permite antecipar essas mudanças e facilitar a adopção, em tempo hábil de contramedidas apropriadas (Lambin, 2000). No que se refere ao planeamento de marketing para serviços, existe uma diferenciação, uma vez que se acredita que ele esteja em um patamar acima em termos de complexidade, quando comparado ao marketing de produtos. Isso pode ser atribuído ao facto de que a compra de um serviço representa na verdade a compra de uma experiência. Grönroos (2000) caracteriza o serviço como um processo, composto por uma série de actividades praticamente intangíveis que vão implicar nas interações com o cliente. Assim, no que concerne à análise de clientes é necessário identificar os segmentos existentes, as motivações dos clientes, as necessidades não satisfeitas e a escala das mesmas. Ainda na estruturação de um bom Plano de Marketing, é fundamental apontar a definição dos objectivos e metas. Tendo isso estabelecido, inicia-se a construção da Estratégia de Marketing. McDonald (2007, p. 56) reforça que estas são as chaves do processo, fazendo a diferenciação de que o objectivo é aquilo que se deseja alcançar e a estratégia é a forma como se planea chegar até esses objectivos. Por fim, é traçado um plano de ação com atividades e atitudes claras e precisas a serem tomadas para que tudo seja alcançado. Outro factor para o qual McDonald (2007, p.57) chama atenção ao citar as questões orçamentárias do planeamento (budget), é sobre o teste de tais estratégias, considerando a necessidade de inclusão de “um ano operacional” que seja dedicado ao acompanhamento e substituição de acções até que se alcancem resultados considerados satisfatórios. Afinal, é comum ocorrerem ajustes neste período. Não muito distante do que este planeamento está a propor, é possível depararse com estudos na área da educação, relacionados ao aperfeiçoamento das acções e intervenções do professor, como os que apontam para a Engenharia Didática. Conforme aponta Joaquim Dolz (2016), utilizada muitas vezes para nortear os ensinos de língua, essa metodologia de pesquisa já traz no próprio 28 nome a ideia de se pensar no ensino, considerando que é esta a tradução da palavra de origem grega “didaskein”. Tudo isso reforça o objectivo dessa vertente em resolver os problemas apresentados nesse processo. Segundo Artigue (1996, p. 193), a Engenharia Didática caracteriza-se como sendo: “(...) um esquema experimental baseado sobre ‘realizações didáticas’ em sala de aula, isto é, sobre a concepção, a realização, a observação e a análise de uma sequência de ensino.”. Embora tenha surgido na década de 80, a metodologia já aponta uma oportunidade (e eu completaria, também necessidade) de o educador refletir e avaliar seu posicionamento perante o seu papel e desenvolvimento do seu trabalho. Mais ainda, implica esse profissional assumir que seu fazer não pode basear-se numa improvisação – a educação de uma geração precisa passar por uma intervenção pensada, planeada, estruturada. Essa forma de estruturação pedagógica, conforme descreve Dolz (2016, p. 243-244), é composta por quatro etapas que podem ser resumidas em: 1) Análise prévia do trabalho de concepção, que implica o conhecimento do assunto para analisar as capacidades e obstáculos dos alunos para identificar problemas e orientar soluções; 2) Protótipo, que também traz processos de análise e antecipação de estratégias para que o aluno consiga resolver seus problemas em um processo de tentativas e testes; 3) Experimentação, que representa o momento de implementação do que foi avaliado e definido nas etapas anteriores, e 4) Análise de resultados, que realiza um confronto entre as informações prévias e as constatações ocorridas. Além disso, conforme Dolz aponta (2016, p. 239), a análise examina os conteúdos apresentados aos alunos a partir da resposta de três perguntas, consideradas como a “fonte de todo projeto didático”, que são: 29 1. onde e quando tem lugar o ensino: quais são as circunstâncias e os condicionamentos psicológicos, históricos, socioculturais ou institucionais? 2. a quem se dirige: quais são as características do público? Como adaptar o projeto de ensino a um grupo de alunos particular? 3. quais são as competências do professor: que formação docente possui? Quais são as intervenções, as estratégias e os gestos profissionais? Todo esse processo e as informações descritas como essenciais para a realização dos princípios da Engenharia Didática assemelham-se à estruturação de um plano de marketing, ao misturarem conhecimentos práticos com teóricos, preocupando-se com inovações e tendências (Dolz, 2016, p. 242), assim como nas experiências - ainda que deslocadas de fundamentação científica. Também é preciso destacar a relevância de trazer informações contextuais, de público e de comportamento, a fim de gerar a adaptação necessária às demandas de tais pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem - sendo este um dos principais fundamentos do marketing, conforme demonstrado anteriormente. Outro ponto de destaque são questões relacionadas a testes, experimentações decorrentes dessas fases, processo pelo qual Farrell (2012) entende como o de reflexão dos professores, a forma de se tomarem decisões informadas a respeito dos métodos de ensino, uma vez que não se ensina para classes, mas sim para alunos (Farrell, 2012, p.10). Essa postura remete a essa personalização e desenvolvimento cuidadoso do ensino. O autor, que revisita as ideias de Dewey, traz o conceito definido por este sobre essa reflexão indicando ser “a consideração ativa, persistente e cuidadosa de qualquer crença ou suposta forma de conhecimento à luz dos fundamentos que a apoiam e das outras conclusões a que tende constituem pensamentos reflexivos” (Farrell, 2012, apud Dewey, 1993, p. 16). 30 Esse aspeto tem relevância, sendo apontado por Dewey como uma maneira de não permitir que o professor se torne escravo da rotina, mas sim, que este aprenda e torne um hábito à busca pelo pensamento reflexivo e inteligente. É por isso que ele indica, entre as principais fases, a de estabelecimento de hipóteses e de realização de testes, que nada mais são do que o refinamento das ideias. Também nesta linha de pensamento, Butler, Heslup e Kurth (2015) elaboram uma teoria de dez passos para o desenvolvimento de unidades de ensino (Figura 1), que aponta uma construção de conteúdo do professor a partir de um ciclo que parte das necessidades dos alunos e considera os seguintes pontos: Figura 1: Dez passos para desenvolver uma unidade ensino Fonte: Butler, Heslup e Kurth (2015, p. 5) 31 Durante este processo, os autores apontam uma cultura centrada no aprendizado, relacionada ao mundo real, repetível e priorizada. (Butler; Heslup; Kurth, 2015, p. 5) No primeiro passo, os criadores da metodologia identificam a necessidade de um elemento conhecido como brainstorming, à forma de fundamentação da análise (Butler; Heslup; Kurth, 2015, p. 5). O brainstorming, que é um processo muito utilizado no Marketing, pode ser entendido como uma forma de criação utilizada nessa fase de planeamento para auxiliar na busca por soluções a um determinado problema. Esse método que consiste na proposição de uma abundância de ideias, entendendo que a quantidade eventualmente leva à qualidade, foi criado em 1939, por Alex Osborn, o qual define o termo como o ato de “usar o cérebro para tumultuar um problema” (Osborn, 1987, p.73). Além do brainstorming, a análise que compõe o primeiro passo também implica a observação do comportamento dos alunos e o feedback construído através de conversas informais. Esses elementos são também cruciais para o desenvolvimento de um perfil de cliente que, no segmento do marketing, é conhecido como Persona e elaborado também neste momento inicial, em que se procura compreender interesses, demandas e valores do público-alvo. Nos passos a seguir, podemos identificar outros elementos comuns ao Plano de Marketing, como a elaboração de metas e objectivos, testes, experimentações, sequência, uso estratégico das informações dispostas e da observação do comportamento, a reflexão sobre o que se esperava e o que de facto ocorreu, entre outros pontos. Em todos esses processos apresentados a centralização tanto no cliente quanto no aluno e nas suas necessidades é tida como ponto de partida para o desenvolvimento do plano, porém, nem sempre foi assim. Essa alteração fica mais evidente a partir das mudanças socioculturais iniciadas na Revolução Industrial até a Revolução Tecnológica, identificando que o marketing assim 32 como a educação sofre impactos em consequência deste período. Com isso, o marketing, aos poucos, torna-se mais digital e mais próximo do consumidor. 2.3 - Marketing Digital: A inserção da internet e da tecnologia na vida das pessoas é tida como algo tão significativo e estas se tornam tão enraizadas na sociedade que Castells (1999) considera a tecnologia como a própria sociedade, alegando que se influenciarem mutuamente e que não é possível compreender ou representálas de forma isolada. O autor afirma também que: “A apropriação da capacidade de interconexão pela internet e redes sociais de todos os tipos levou à formação de comunidades online que reinventaram a sociedade e, nesse processo, expandiram espetacularmente a interconexão dos computadores em seu alcance e em seus usos.” (Castells, 2007, p. 53). Nesse sentido, muitos autores consideram que o marketing digital difere do tradicional por ser levado ao ambiente em que se utilizam as tecnologias e a internet para difundir ideias, informações e se aproximar do seu consumidor. Por isso, pode ser compreendido como: “O conjunto de estratégias de marketing e publicidade, aplicadas à Internet e ao novo comportamento do consumidor quando está navegando. Não se trata de uma ou outra ação, mas de um conjunto coerente e eficaz de ações que criam um contato permanente de sua empresa com seus clientes. O marketing digital faz com que seus clientes conheçam seu negócio, confiem nele, e tomem a decisão de comprar a seu favor.” (PORTAL EDUCAÇÃO, 2013 apud Torres, 2010, n.p.). Essa movimentação caracteriza o Marketing 3.0, que para Kotler (2010, p. 23) “leva o conceito de marketing à arena das aspirações, valores e espírito humano”, considerando o consumidor de uma forma mais abrangente, completa, personalizada, humana e empática. Desse modo, conforme o autor aponta, “o Marketing 3.0, é o momento em que se deixa de tratar as pessoas simplesmente como consumidoras, para tratá-las como seres humanos plenos: com mente, coração e espírito” (Kotler, 2010, p.23). Além disso, 33 passa-se a perceber o consumidor como aquele que “está em busca de soluções para satisfazer seu anseio de transformar o mundo globalizado num mundo melhor”. Esse processo apresenta um novo cenário económico alicerçado nas tecnologias da informação, que modifica o relacionamento entre empresas e clientes (Lino, 2012), reduzindo a autoridade que este setor exercia sobre as pessoas e transformando consumidores em agentes mais ativos. Através dessa nova onda de tecnologia surgem os “prosumers”, que são pessoas ativas que consomem e produzem mídia. O termo é derivado do "prosumption" (Toffler, 1980), proveniente de negócios ponto.com, que significa "produção por consumidores". Assim, ao tratar de marketing digital é fundamental considerar que os clientes são o cerne da questão, bem como suas vivências e ânsias (Torres, 2009). Dessa forma, o seu alicerce vai consistir no emprego das Tecnologias de Informação e Comunicação buscando a construção e a geração de valor nos relacionamentos junto aos consumidores, beneficiando empresas e seus stakeholders (Lino, 2012). O objetivo essencial do marketing digital é fazer uso do poder da rede de computadores de forma a promover um novo formato de relacionamento junto aos clientes (Ogden; Cresccitelli, 2008). Para que este objetivo seja cumprido, o marketing digital dispõe, em essência, de sete ações estratégicas. São elas: e-mail marketing; investigação on-line; marketing de conteúdo; marketing nas mídias sociais; marketing viral; monitoramento e publicidade on-line. 2.4 - Marketing de Conteúdo: O marketing de conteúdo é uma estratégia que se apoia na produção de materiais relevantes para atrair, converter e futuramente vender para o usuário, com uma divulgação que utiliza de diferentes formatos e recursos da internet, como posts em redes sociais, vídeos, palestras virtuais, e-books e textos em blogs. O formato, plataforma e recurso digitais serão todos utilizados e 34 incluídos na estratégia com o objetivo de difundir informações, atrair o usuário e melhorar a experiência dele, para que este possa se aprofundar nos assuntos à medida que se interessar. Diferentemente da publicidade tradicional, que age de forma mais agressiva, o marketing de conteúdo conta com uma postura mais passiva, deixando que o público-alvo da empresa o encontre, contando com essa autonomia em buscar a ajuda e o conhecimento de que necessita enquanto segue um fluxo de conteúdos. Assim, o papel da empresa é produzir conteúdos que realmente ajudem e interessem ao público-alvo, além de facilitar para que estes sejam encontrados nos processos de busca. A estratégia que já tem seu início marcado pelo Guia Michelin 4 de 1900, ganha cada vez mais visibilidade. Conforme Pulizzi aponta, foi só em 2013 o maior destaque para aquilo que define como um “processo de marketing e de negócios para a criação e distribuição de conteúdo valioso e convincente para atrair, conquistar, e envolver um público-alvo claramente definido e compreendido — com o objetivo de gerar uma ação lucrativa do cliente” (Pulizzi, 2016, p.11). Apesar de funcionar como um processo secundário da estratégia, a venda ainda é o objectivo final e, portanto é preciso considerar que diversos são os fatores que influenciam ou determinam a aquisição de um produto por um consumidor. Churchill & Peter (2000) descrevem o processo de compra de produtos ou serviços, definindo-o em cinco etapas: reconhecimento da necessidade, busca de informações, avaliação das alternativas, decisão de compra e avaliação pós-venda. Essas necessidades podem ser provenientes de estímulos internos ou externos, segundo os autores. E uma vez que são considerados internos, podem ser chamados de motivação. Não é possível falar sobre motivação no contexto do Marketing sem citar a teoria de Maslow, que já tem a ênfase e reconhecimento de grandes autores da área como Kotler (1998); Churchill & Peter (2000), entre outros. Esses autores consideram ser essencial o conhecimento desta teoria àqueles que atuam no 41 “possui um caráter dinâmico, complexo e multidimencional; está sujeito a um contexto e é influenciado por aspetos cognitivos, comportamentais e emocionais, que demandam experiências, interação e utilidade, o que pode desencadear ligações de níveis díspares no decorrer do tempo. Exerce função central nos processos relacionais, envolvendo antecedentes e consequências positivas ou negativas para as marcas”. (Dias, 2017, p. 54). E continua, considerando ser o engajamento o modo dilatado do marketing de relacionamento, apontando que o aspeto desfruta de maior comprometimento, confiança, recomendação, satisfação e vínculo emocional. São justamente essas características que podem tornar o marketing educacional mais efetivo - já que as estratégias tendem a dar melhores resultados quando as pessoas estão mais envolvidas e propensas à interação, tanto no nível racional (objetivo), quanto no emocional (subjetivo); assim como podem proporcionar um aprendizado significativo, principalmente se considerarmos as palavras de Rogers, que apontam que aprendizagem significativa vai acontecer apenas quando o aluno entender aquilo que aprendeu e conseguir atribuir valor àquele conhecimento adquirido: isso implicaria, nos termos desse estudioso, o fato de essa aprendizagem “ser relevante para os seus propósitos”. Este ponto fica ainda mais explícito se consideramos, conforme coloca Barros (2021): “A escola afeta os sujeitos e é por eles afetada; instituída pela sociedade, também a institui, numa relação dialética. Como docentes universitários – formadores de professores –, de pronto tivemos de assumir novas tarefas e concepções de trabalho, de docência, de “presencialidade” e “absenteísmo” (um aluno representado por uma foto, na tela do computador, estará efetivamente “presente”? Outro, que não assiste à aula síncrona, porém a vê depois, gravada, e realiza as tarefas correspondentes, é “ausente”?). Esse cenário transformou o fazer docente num “entrelugar”. (Barros, 2021, p. 10) Não é à toa que o engajamento que já foi considerado como prioridade de pesquisa listada pelo Marketing Science Institute (MSI) recebeu e continua a receber toda essa atenção. Sua complexidade pode ser atribuída também à 42 sua inexatidão, uma vez que constitui um “fenómeno pós-moderno”, que é produto de uma recente forma de abordagem realizada a partir da interação com um consumidor conectado, em um processo de contínua evolução, gerando uma comunicação e relacionamento quase sempre imprevisíveis. Também não se pode ignorar o facto de que a internet é composta por bilhões de indivíduos de todas as idades, escolaridades e níveis sociais, que estão em busca de quatro actividades essenciais: comunicação, conhecimento, entretenimento e relacionamento. E a eles é concedido (em grande parte do tempo de acesso) o poder de escolha de quais conteúdos serão consumidos. (TORRES, 2009), forçando as organizações (e, no nosso caso, os sistemas educacionais) a fomentarem esses vínculos com os usuários através dos conteúdos. É esta a mesma movimentação que passa a demandar das instituições académicas uma nova postura. Ao apresentar sua visão humanista a qual Rogers corrobora, Maslow (1975) indica a busca e potencial de autorrealização humana como a mais elevada na pirâmide das necessidades: assim, as condições fundamentais para trilhar este caminho de forma sadia precisam passar por aspetos como a empatia, consideração e também a necessidade de sermos aceitos, respeitados e escutados. Embora muitas vezes desconsiderados ao tratarem da Teoria de Maslow, esses pressupostos são indispensáveis. Afinal, é partindo dessa busca por identificação e o desejo de fixar vínculos que se pode propiciar a criação de relações bidirecionais (como as que ocorrem entre companhias e utilizadores; no caso em tela, entre sistemas educacionais/escolas e seus destinatários, os aprendizes), facilitando e incentivando o compartilhamento de respostas e conteúdos (BRUINCH, 2012); tal dinâmica facilita a criação (e manutenção) do engajamento. No entanto, esse mesmo processo pode apresentar consequências não tão favoráveis. Higgens e Scholer (2009) adicionam este ponto ao conceito de engajamento, apontando que o efeito pode ser de atração, mas também de repulsa. E completam afirmando a proporcionalidade entre o valor percebido e o engajamento/proximidade alcançada. Ao ignorar essas particularidades e a 43 visão holística do aprendizado que se promove o afastamento e a repulsa, conforme também discutido por Dewey. Tendo consciência desses aspetos e partindo deles é que o marketing apresenta como valores os 6 I’s – a interatividade, individualismo, integração e os demais componentes que resultam na criação de valor e significado. Abaixo, explicito minha perspectiva dos 6 I’s aplicados ao processo educacional: 1. Interatividade: não é possível desassociar a relação entre o ensinoaprendizagem e o diálogo; por meio desta comunicação é que se desenvolve um relacionamento entre os agentes participantes (professores e alunos), bem como as habilidades e competências; 2. Inteligência: em sua etimologia, vem de intelligere, em que temos o prefixo “inter” (entre) e “legere” que significa “escolha”; o processo de ensino e aprendizagem é marcado pela compreensão de que são feitas escolhas – por alunos e professores, diretores e gestores e que todo o processo demanda um planeamento estratégico. A partir disso, compreende-se que serão feitas o uso de métodos acessíveis e funcionais dentro da realidade dos envolvidos. 3. Individualismo: utilizado no sentido de personalização, é o traço que mostra que cada sujeito possui preferências de mídias, formatos e formas de aprender, por exemplo. São características que reforçam que o indivíduo é único, em suas peculiaridades; o que não elimina a possibilidade de aprender em grupo, já que somos seres sociais; 4. Integração: no sentido de disponibilização de todas as informações necessárias, os dados relevantes da contextualidade dos sujeitos e dos sistemas de ensino; acessibilidade a informações importantes (desde o diagnóstico, passando pelas obtidas nos monitoramentos e avaliações) e também de unificação de estratégias que envolvem o ambiente online e offline; 5. Indústria (desintermediação e reintermediação): indica a reestruturação de processos envolvendo a exclusão de factores e agentes bem como a inclusão de factores e agentes, variando conforme a demanda e necessidade, de modo que as TIC possam entrar nesse processo, auxiliando os professores, que neste movimento continuam a tornarem-se mais mediadores da aprendizagem e menos detentores exclusivos do conteúdo, mesmo que isso 44 signifique utilizar do conhecimento e envolvimento de pessoas de outras áreas, como o marketing, para promoverem e auxiliarem as mudanças; 6. Independência: com o ensino feito de forma online, a dependência geográfica deixa de ser um problema. Além disso, como lembram Rogers e Dewey, já trazidos a esta discussão, o aluno precisa sentir-se livre (para fazer escolhas, para errar e compreender seu erro) e construir, gradualmente, sua autonomia. Esse é o objetivo-fim da educação (etimologicamente “ex” para fora; “ducere”: conduzir, propiciar): possibilitar aos sujeitos experienciarem situações estruturadas e planeadas que lhes permitam construir-se como cidadãos e como profissionais. FIGURA 4 – adaptação do modelo dos 6 Is, de Cranfield. Fonte: elaboração pessoal 45 Dias (2017, p.9) pontua que, a partir da análise e percepção de demandas do mercado, o marketing busca novos recursos para se apoiar nichando e direcionando seus esforços. Isso indica o surgimento de diversas ramificações desta ciência como: o business to business (B2B), intelligence, de guerrilha, internacional, direto, viral, sensorial, esportivo, cultural, político, verde, de relacionamento, endomarketing, social, de conteúdo e digital. E entre elas, reforça-se a tendência cada vez mais latente ao aprendizado associado ao entretenimento. Também é preciso ressaltar que ao realizar este planejamento é preciso considerar cada nível escolar e cada modalidade (presencial ou à distância) desenvolvendo um diagnostico de seus interesses e demandas reais. Demandas essas que passam pela aprendizagem, pela interação, pela comunicação, pelo entretenimento – uma vez que a ludicidade é um aspeto importante e muito presente na vida social e educação moderna. Conforme Dholakia; Mundorf e Dholakia (1996, p. 100) indicam muitos “profetas da indústria claramente entenderam essa mensagem e lançaram o apelo de que o entretenimento deve liderar o caminho para que a tecnologia da informação avançada se torne um universal cultural nos lares, como a televisão e o rádio, por exemplo.” Os autores citam ainda uma fala de Edward McCracken, apontado como o CEO da Silicon Graphics na altura, que reforça que o entretenimento é como a força motriz para novas tecnologias. Mas assim como Maslow que considera a soma de necessidades atendidas, o entretenimento também pode ser visto como um factor a ser acrescentado a outras estratégias: “Outros argumentam que uma mistura de entretenimento com outros tipos de informação será essencial para o sucesso econômico da tecnologia da informação, e muitas vezes afirmam que outras formas de informação devem adotar enfeites de entretenimento se quiserem ter sucesso no novo ambiente de mídia.” (Dholakia; Mundorf e Dholakia, 1996, p. 100). 46 Indo um pouco além nessa linha de pensamento, os autores especificam como isso funcionaria para os dois principais objetos de estudo deste trabalho: "Mas, como tudo o mais, a educação será diferente na estrada eletrônica e como tudo o mais lá fora - notícias, compras, pagamento de contas - educação será mesclada com entretenimento” (Maustad, 1994, p. 1). “O sentimento e o tom da propaganda mudarão de um relacionamento distante e orientado por status para uma aventura íntima e divertida. Em muitos casos, publicidade e entretenimento se fundirão para se tornarem "infoentretenimento". (MacEVOY, 1994, p.42 apud Dholakia; Mundorf e Dholakia, 1996, p.100). Partindo de todas essas colocações e conceitos, iremos utilizar dos capítulos seguintes responder às seguintes questões: 1) Como os aspectos emocionais, culturais e contextuais podem influenciar no comportamento do aluno e como tudo isso interfere no ensino-aprendizagem? 2) Ao ampliar o conceito de entretenimento, ele pode ser visto como uma forma de trazer mais propósito e autonomia aos alunos? 3) O entretenimento se relaciona com a motivação e engajamento do aluno em regime de e-learning? 4) O uso de diferentes formatos, metodologias e estratégias pode ser visto como algo positivo para uma melhor aprendizagem? 47 CAPÍTULO 3: EDUTENIMENTO É comum ouvir dizer que oportunidades surgem da crise. Neste sentido, partimos da ideia de que o Coronavírus impulsionou a utilização dos meios tecnológicos na educação, transformando estes meios no próprio ambiente de estudos; contudo, a utilização do digital por si só não é o suficiente para atrair a atenção e engajamento dos alunos, que já se dispersam facilmente e ainda possuem outras distrações em casa. Por isso, este capítulo responde as perguntas dispostas anteriormente, através do estudo e revisão literária, que considera as motivações, emoções e oportunidades de ensinar através do entretenimento para lidar melhor com esta nova forma de ensinoaprendizagem. 3.1 - Entretenimento e contexto: Conforme os últimos dados divulgados pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), órgão que está a monitorar os impactos da pandemia na educação, o fechamento das instituições de ensino afeta diretamente mais de 72% da população estudantil no mundo (UNESCO, 2020b). É por isso que o surto de COVID-19 é também uma grande crise educacional (UNESCO, 2020a). Embora o avanço seja notável, para efetivar essa disrupção, ainda é preciso muito trabalho. Moreira, Henriques e Barros (2020) constatam que a adopção de práticas de ensino remoto emergenciais distanciou os professores das práticas de ensino consideradas de qualidade dentro do ambiente digital. Neste sentido, os estudos acompanhados pelos autores demonstram que o aprendizado súbito das tecnologias e plataformas virtuais de aprendizagem, sistemas de videoconferência e outros recursos tecnológicos como forma de manter as instituições a funcionarem, conforme citado anteriormente, deixa a desejar uma vez que, na maioria dos casos, estas tecnologias foram e estão sendo utilizadas numa perspectiva instrumental, reduzindo as metodologias e as práticas pedagógicas a um ensino que foca apenas em transmitir o conteúdo (Moreira, Henriques e Barros, 2020; Santana Filho, 2020), 48 caracterizando uma espécie de tutoria eletrónica, com a disponibilização de materiais online e interação limitada com os alunos, com pouca interatividade e feedback insuficiente (Almeida e Alves, 2020; Vasconcelos Soares e Colares, 2020). A junção destes pontos resulta principalmente em uma resposta negativa no que diz respeito ao engajamento e motivação dos estudantes que realizam as atividades à distância. Tudo isso evidencia a necessidade da continuidade da formação docente no desenvolvimento de competências digitais, de modo a serem capazes de modificar suas práticas pedagógicas com uso dos recursos tecnológicos (Silva Monteiro, 2020), visto que o domínio tecnológico é apenas o primeiro passo para atingir o ensino de qualidade. Assim, torna-se imprescindível o desenvolvimento de habilidades autorais e competências digitais docentes para criar um plano de ensino e de aula mais interessante e coerente, capazes de sintetizar, produzir, “remixar” e compartilhar conhecimentos no ciberespaço, de modo que seja possível criar um ambiente inovador, interessante, personalizado e com uma dinâmica que se diferencie das práticas transmissíveis historicamente consolidadas na educação (Almeida e Alves, 2020). Para Azevedo (2020), embora a movimentação gerada pela pandemia tenha evidenciado inúmeras possibilidades de explorar e conciliar um ensino sem limitações de tempos e espaços transformou: a perceção da relevância do papel autónomo dos alunos e de como promover este comportamento de maneira concreta; a preocupação direcionada aos processos e metodologias de aprendizagem e menos sobre como realizar as avaliações; a diversidade de materiais didáticos digitais que fomentam metodologias ativas; paradoxalmente, a proximidade, a relação educativa e a personalização do ensino-aprendizagem - ainda um factor relacionado a adesão das escolas e universidades portuguesas. Neste último aspeto, o autor reflete sobre a existência de patamares distintos no que diz respeito ao visionamento e aproveitamento das oportunidades que eventualmente irão se abrir com esta disrupção, e que estas oportunidades dependem da capacidade que cada escola tem para identificá-las, analisar e aproveitar do melhor modo. Porém, 49 Azevedo (2020) entende que todos esses pontos citados acima poderiam ser ainda mais desenvolvidos através dessa reflexão em torno da prática pedagógica, que encaminha para uma abordagem interdisciplinar que seja adequada às novas relações estabelecidas pela tecnologia e propicie o repensar pragmático de todo esse processo e permita a construção de novas metodologias pedagógicas. No entanto, há de se considerar que tirar o aluno da inércia, da procrastinação e lidar com as consequências causadas pela pandemia não é uma tarefa fácil. Assim, se a busca é pelo engajamento e participação, os factores motivacionais (no sentido originário da palavra, que vem do latim de moverè, ou seja, movimento) precisam ser levados em conta. Entendendo que a motivação é sobre sair de um ponto A para ir a um ponto B através da tomada de ação, dentro do contexto educacional, a motivação é o que vai fazer com que o aluno assuma uma postura atuante e responsável pela sua própria educação, tomando ações direcionadas para isso, não é possível tratar do assunto sem buscar quais são as motivações destes alunos. Neste sentido: “A motivação é o elemento decisivo no processo de aprendizagem. O professor não conseguirá uma aprendizagem efetiva se o aluno não estiver disposto a realizar voluntariamente esforços para aprender. Motivar é criar situações que levam o aluno a querer aprender. A motivação é sempre um ato positivo que procura levar o aluno a estudar, incentivando-o a aprender, tendo em vista o interesse por aquilo que apreende para a sua vida futura” (Vieira; Silva & Peres; et al. 2010, p. 97). Segundo Daniel Pink em seu livro “Drive - a surpreendente verdade sobre aquilo que nos motiva”, a motivação passa por um processo de evolução, em que, em um primeiro momento, é focada em atender as necessidades básicas, de fome, conforto e aspetos semelhantes aos citados por Maslow. Depois, são adicionadas as recompensas, tema em que o autor utiliza de uma metáfora – tratando como o “chicote e a cenoura” – para ilustrar a ideia que consiste na penalização de comportamentos considerados ruins e na premiação por 50 comportamentos considerados favoráveis; porém, descobre-se que esse tipo de motivação acaba por apresentar um efeito contrário, tirando o foco na tarefa e transmitindo-o para a recompensa. Com isso, após a percepção de que as necessidades do cidadão moderno não são mais atendidas por esse formato, novos estudos comportamentais vão indicar que a motivação se dá por outro meio. Assim surge a “motivação 3.0”, que o autor considera ser a motivação verdadeira e descrita por 3 principais aspetos: 1) autonomia; 2) excelência (mestria); 3) propósito (sentido). Partindo desses pontos, Pink (2009) indica que a autonomia apresenta um efeito poderoso nas pessoas ao transmitir um senso de escolha, de controle e de responsabilidade. E coloca que “De acordo com uma vaga recente de estudos das ciências do comportamento, a motivação autónoma contribui para a compreensão conceptual, as boas notas, a persistência na escola e no desporto, o aumento da produtividade, a resistência psicológica ao desgaste e o bem-estar geral.” (Pink, 2009, p. 113). Ainda o autor indica que essa autonomia pode ser com relação às tarefas (o que fazem); ao tempo (quando fazem); ao time (com quem fazem) e à técnica (como fazem). Em excelência, o autor compreende que existe uma forma de pensar que considera os seres humanos como infinitamente capazes de aprender e evoluir. Ele entende que é uma dor, que demanda esforço, dedicação, trabalho duro e muita prática, mas que é algo que nos move e que é intrínseco. E, por fim, o propósito, segundo o autor, motiva à medida que as pessoas querem fazer parte de algo que consideram maior que elas. Para ele, não estamos em busca da felicidade por si, mas em razões para sermos felizes. Sendo assim, estamos em busca de fazer algo que importa; fazer bem feito e a serviço de uma causa maior. É por isso que Pink conclui que o segredo da motivação e da alta performance - seja no trabalho, na escola ou nos negócios -, não está nas recompensas, mas sim na necessidade de controlo do destino, do desejo de se tornar melhor e em fazer algo que tenha significado. A junção desses três factores, somados à proposta de tarefas desafiadoras e bons feedbacks, segundo os estudos analisados por Pink (2009), representam um aumento na criatividade e na produtividade. 57 formato poderia não ser tão bom. Neste sentido, Selwyn refere que Larry Cuban chegou à conclusão de que o fracasso do uso dessa média se dá por quatro razões: 1) falta de habilidade dos professores em utilizar os equipamentos; 2) elevado custo dos equipamentos; 3) falta de acesso ao equipamento quando preciso; 4) dificuldade em encontrar um filme que se encaixe no estudo. Da mesma forma que ocorreu com os filmes, a rádio educacional teve o seu momento de entusiasmo, provou ser favorável até mesmo no engajamento dos alunos (The Instructor, 1928 apud Selwyn, 2017, p. 54), mas passou pelos mesmos problemas sugeridos por Larry Cuban. Esses exemplos confirmam não apenas a longevidade do problema de engajamento dos alunos, mas também que há espaço para o entretenimento no processo de aprendizagem. Ainda que tais processos tenham sido considerados falhos, o contexto actual como variável nesta equação pode ser um grande diferencial para que os quatro factores se tornem nulos, uma vez que a obrigatoriedade de adaptação ao ambiente digital imposta pela pandemia, que representa uma disrupção, demandou o treinamento de professores e a incorporação de novas práticas, tecnologias e ferramentas, bem como a maior possibilidade de acesso, assim como de disponibilidade de conteúdos. Por isso, é possível voltar a pensar em um ensino que considere o lado psicológico e emocional; que esteja disposto a inovar e abrir espaço para um formato de conhecimento que também seja capaz de captar e prender a atenção dos alunos; que busque incentivar o engajamento sem perder o foco no conteúdo e na aprendizagem. É possível pensar em um ensino que reúna entretenimento e educação, seguindo os padrões do que é chamado de edutenimento. 3.3 - Edutenimento: o casamento entre o entretenimento e a educação 58 Partindo da ideia que “(...) entreter não significa somente vamos sorrir e cantar. Pode ser interessar, surpreender, divertir, chocar, estimular, ou desafiar a audiência, mas despertando sua vontade de assistir.” (Watts apud Souza, 2004, p. 39), este trabalho considera a possibilidade de junção entre entretenimento e educação no contexto pandémico e, sobretudo, no período pós-pandémico, em que alguns testes realizados durante este momento turbulento poderão mostrar o que deve persistir e o que não. Essa junção que já vem sendo discutida propõe uma nova forma de olhar as distinções tradicionais entre formatos orientados para a educação, que também sejam baseados no entretenimento, culminando o conceito do termo edutenimento ou edutainment. Para chegar até este termo é preciso constatar, sem fazer julgamentos de valor, que a sociedade do espetáculo apresentada por Debord em sua primeira publicação em 1967 ainda se mostra muito atual. O autor que considerava o espetáculo “não como um conjunto de imagens, mas uma relação entre pessoas mediatizada por imagens”. (Debord, 2003, p. 14), anteviu esse formato de existir e se relacionar de maneira online, dentro do que ele chama de “coração da irrealidade e afirmação da sociedade real” (p. 15). O autor alega ainda que “a forma e o conteúdo do espetáculo são a justificação total das condições e dos fins” e revela que diante deste tipo de consumo é difícil ficar fora deste universo (p.15). Também por meio desta construção imagética, Debord vê a necessidade de assumir o controlo, já que ao mesmo tempo assumimos a posição de consumidores e produtores de conteúdo e o edutenimento também é parte dessa construção. Diante de diferentes definições deste conceito, Aksakal (2014) faz um apanhado que traz as visões de que Edutainment é “encorajar a aprendizagem divertida com interação e comunicação através da criação de consciência, tentativa e erro (Shulman e Bowen, 2001); ou “um local composto pela mistura de formatos, som, animação, vídeo, escrita e imagem, que são onde existe a 59 diversão e o aprendizado (Druin e Solomon, 1996); ou ainda “um tipo de entretenimento que é projetado com o objetivo de educar, incluindo uma variedade de formatos como software multimédia, site da internet, filmes, videogames e jogos de computador e programas de TV, utilizados a fim de animar além de educar” (Colace e co, 2006). Também é explicado como sendo a execução da permanência da aprendizagem atraindo a atenção dos alunos e regenerando seus sentimentos (Okan, 2003). Ademais, o edutenimento pode ser visto, segundo Fossard (2008), como o uso de métodos e ordens que atraem a atenção dos alunos a fim de fornecer o desenvolvimento individual destes em ambientes de aprendizagem. E, por fim, Chansky (2010) entende que essa é uma vertente aplicada para ensinar aos alunos como devem usar seu próprio conhecimento, analisando as coisas que aprendem, combinando coisas que percebem ou avaliando coisas que aprendem. Este apanhado indica a presença de factores como a atenção, as emoções, o aprendizado e a diversão como aliados. Mas isso não é tudo. Aksakal (2014) entende que os conceitos dos pesquisadores – tanto os citados acima como outros –, embora apresentem particularidades, também possuem qualidades comuns, de que a autora destaca como sendo as principais: 1) Entretenimento e interação são ausentes na educação; 2) Essa combinação é voltada para aumentar a empolgação e entusiasmo dos alunos para ensinar-lhes assuntos e informações difíceis de aprender; 3) O aprendizado ocorre com mais facilidade, tornando os assuntos e informações que serão ministrados mais agradáveis; 4) Atrair a atenção dos alunos e fornecer a permanência de aprendizagem ao despertar os sentimentos dos alunos; 5) facilitar a internalização de assuntos difíceis com os métodos de simulações gráficas e elementos visuais, como na vida real; 6) Oferecer uma boa experiência com a maneira de criar e experimentar. Quando o edutenimento é realizado online, no que Buckingham e Scanion (2001) chamaram de “edutenimento em ambiente computacional”, ele passa a ser compreendido como um tipo misto de ensino, baseado em formatos como os dos jogos, histórias e materiais visuais. Com isso, além das características 60 descritas anteriormente, ainda é preciso considerar que no processo de busca de atenção e interação existe um ecrã que pode ser um dificultador por construir uma barreira no desenvolvimento dos sentimentos, mas, apesar disso, os resultados podem ser positivos por trazer animação e cores vivas. Na visão de Mckenzie (2000), tudo isso compõe o que ele descreve como “entretenimento tecnológico”, que nada mais é do que uma variação entre laços estreitos da tecnologia com o entretenimento, mas que precisam lidar com as limitações em termos de rigidez e valor. Esse processo oferece alternativas diversas para entreter e ensinar através de diferentes abordagens e metodologias, podendo citar entre elas o drama criativo, que são as performances, simulações, eventos, situações-problema que contribuem para o desenvolvimento de discussões, emoções e habilidades de resolução. Também temos a gamificação, que possui efeitos positivos na aprendizagem. De acordo com Araújo e Carvalho (2018), a definição de gamificação que melhor se adequa ao contexto educacional foi escrita por Kapp (2012), que alega que a gamificação corresponde ao uso de mecânicas de jogo, elementos estéticos e lógicas de jogo para envolver pessoas, motivar à ação, promover a aprendizagem e resolver problemas. E, ao considerar o propósito educacional de envolver os alunos, gerando interesse e motivação para que eles possam se engajar nas estratégias de aprendizagem, essa definição torna-se ideal, conforme os autores indicam. Além da gamificação, o uso das histórias na educação também tem sido visto com bons olhos. No marketing, o termo utilizado é o storytelling, o que, muito além do contacto com as tecnologias, faz aflorar a imaginação e incentiva a interação, com evidência na educação, proporcionando uma “aprendizagem mais prazerosa, na qual o aprendiz seja o criador de conhecimento e não apenas receptor de informações” (Pereira et al., 2009, p. 1). O objectivo do storytelling neste contexto é de libertar a criatividade do aluno, possibilitando que ele desenvolva um bom senso de resolução de problemas importantes e significativos para ele. Além disso, conforme Massarolo (2013), a narrativa transmídia se diferencia dos meios narrativos convencionais, pois cria universos expandidos, de alto grau de complexidade narrativa, no contexto 61 cultural de convergência, ou seja, ao focar na narração com uma descrição, ocorre um esforço de recriar cenas e personagens, tarefa estética de despertar sensações no consumidor. Diante de todos os benefícios, o professor pode e deve aproveitar das narrativas em sala de aula não só como método para transmitir conhecimentos, mas também como intenção de persuadir. Isso servirá de “passaporte para que um aluno adentre, como cidadão capaz, o jogo social, na disputa de espaço e construa sua própria história” (Domingos; Domingues; Bispo, 2012, p. 2). Massarolo também chama atenção para as características expansivas e onipresentes que são reforçadas com o storytelling, na reconfiguração do entretenimento nas multiplataformas, uma vez que estimulam o compartilhamento de informações e o desenvolvimento de modelos de negócios baseados na cultura participatória (Massarolo, 2013). Além disso, este processo também pode ser visto como um atalho para compreender o próprio aluno, já que o professor pode identificar os conhecimentos comuns e, assim, intervir, auxiliando naquele conhecimento que ainda está deficitário, gerando uma nova compreensão do conhecimento científico (Almeida; Valente, 2012, p. 58). Também dentro do que se considera entretenimento, o professor pode utilizar de recursos audiovisuais diversos, incluindo materiais relacionados a influenciadores e artistas que já são capazes de despertar um senso de identificação (seja na imagem ou na linguagem adoptada por eles) e que geram emoções favoráveis, assim como a atenção dos alunos. Estes elementos – utilizados de maneira conjunta ou separados, dentro de um plano de aula estratégico, diversificado, interativo, criativo e que atinja de modo eficaz a todos os tipos de alunos e todos os tipos de aprendizagens – podem indicar grandes chances de melhoria nos resultados. Diante de tudo isso, voltamos à etapa inicial, que é composta pela seguinte pergunta que guia este trabalho: “O Marketing de Conteúdo, associado ao 62 edutenimento pode auxiliar no engajamento do aluno no ensino-aprendizagem online?” Para chegar até uma resposta mais conclusiva, nesta pesquisa auscultámos de modo exploratório os agentes envolvidos no ensino-aprendizagem: professores e alunos. 63 CAPÍTULO 4: OUVINDO PROFESSORES E ALUNOS Depois da construção de uma base teórica, a segunda parte do trabalho teve como propósito a constituição e análise de dois inquéritos exploratórios, sendo o primeiro direcionado aos professores e o segundo aos alunos, com o objetivo de conhecer mais de perto as representações e crenças que evidenciam quanto ao tema. Através deste levantamento, a pesquisadora procura observar os fatos e compreender melhor a experiência vivida pelos dois principais agentes deste processo de ensino-aprendizagem, a fim de criar uma visão geral do que se passou durante o período analisado – já que se volta para a compreensão da atuação de ambos os atores no período pandémico. Para a realização deste inquérito foram utilizados recursos digitais que, além da praticidade e facilidade de alcance, para uma visão ainda mais ampliada sobre o tema, trazem também a coerência não só com a base teórica apresentada, mas também com o contexto retratado, em que as acções pedagógicas se deram predominantemente de forma remota. Os inquéritos foram desenvolvidos por meio do Google Forms, contando com seis questões abertas e 17 fechadas. O inquérito voltado para os professores contou com 23 perguntas, separadas em dois blocos, sendo o primeiro voltado para perfil e experiência dos profissionais neste período, trazendo comparações com as vivências no ambiente online e no formato presencial e as principais dificuldades; e o segundo com foco na forma de comunicação e nos formatos utilizados para levar o conteúdo até os alunos. Já o inquérito voltado para os alunos contou com cerca de 30 questões que foram distribuídas entre quatro subdivisões que foram de: 1) perfil; 2) avaliação do próprio comportamento enquanto aluno; 3) avaliação do comportamento dos professores; 4) consumo de conteúdos e entretenimento. Embora aparentemente longo, o questionário semiestruturado apresentava, 64 em sua maioria, questões em que o respondente assinalaria a resposta, o que conferia maior agilidade ao instrumento. O momento de aplicação do primeiro inquérito decorreu do dia 11 de novembro de 2020 até 18 de novembro de 2020 e o questionário foi divulgado por meio das redes sociais (WhatsApp e em grupos de Facebook). No segundo inquérito, a divulgação começou a ser feita no dia 20 de setembro de 2021 até o dia 27 de setembro, utilizando os mesmos meios de divulgação. 4.1 - Inquérito professores: As 111 respostas alcançadas no inquérito por questionário do Google, lançado em novembro de 2020 englobam um perfil de professores de educação infantil até o ensino superior (sendo estes a maioria – 37%), composto por profissionais de diferentes idades, mas que apresenta 62% dos respondentes identificados entre os 35 e 54 anos, com pouca (19%) ou nenhuma (66%) experiência com o ensino online até o momento da pandemia. De modo geral, este formato de ensino foi considerado pelos professores na altura como uma experiência razoável (47%), favorável (30%) e neutra (13%), contra 10% de professores que desgostaram da experiência e 1% que detestou. O número de professores que assumiram ter grandes dificuldades em organizar e planejar aulas para este formato de ensino está em 13%, abaixo daqueles que admitem ter apenas um nível mediano de dificuldade (38% dos participantes do inquérito). Porém, essa divisão de opiniões não é vista de forma tão nítida quando o assunto é sobre o nível de aprendizagem. Ao ser comparado com o formato presencial, 70% dos professores entendem que o online deixa a desejar, ao direcionarem seus votos para a opção de “qualidade inferior”. Em contraponto, 17% entendem ser equivalente ao presencial e o restante informou não conseguir avaliar. 65 Outro apontamento que se revela de forma quase unânime é a questão do engajamento/interação/participação dos alunos: 79% dos professores acreditam existir uma piora no regime online, enquanto 16% não enxergam grandes diferenças no factor. Ainda neste inquérito, em um espaço dedicado a apontamentos positivos e negativos do e-learning na pandemia, encontramos as seguintes respostas: POSITIVOS: - Oportunidade de descobrir e utilizar novas ferramentas, metodologias e recursos tecnológicos (promovendo mais qualidade nas aulas e mais diversidade nos materiais); - Mobilidade/praticidade/comodidade e conforto; - Aumento da autonomia dos alunos; - Continuidade do ano letivo/manutenção do emprego; - Desenvolvimento de competências digitais; -Agrupamento de alunos de diferentes localidades; - Convívio com os familiares (dos professores e dos alunos); - Maior organização e objetividade nas aulas; - Aulas mais demonstrativas e práticas; - Aulas gravadas que podem ser revistas; - Facilidade de realizar pesquisas com os alunos (personalização). NEGATIVOS: - Estresse e ansiedade; -“Falta de olho no olho”/ dificuldade de socializar, conhecer os alunos e estreitar vínculos emocionais; - Baixa (ou “baixíssima”) interação e engajamento dos alunos; - Alunos se dispersam com facilidade; - Dependência da tecnologia; funcionamento da internet e falta de acesso; - Aumento de tarefas; excesso de trabalho e aumento de burocracias; - Falta de controlo para com os alunos; monitoramento prejudicado; - Dificuldade de organização dos alunos e falta de senso de responsabilidade; 66 - Uso de vários recursos tecnológicos em simultâneo; - Falta de legislação, suporte e capacidade para lidar com o formato de ensino em questão; - Dificuldade de avaliação do aprendizado; - Falta de feedback. Alguns destes pontos podem ser identificados de forma repetitiva. Nos pontos positivos, por exemplo, a oportunidade de desenvolver competências novas, aprender e utilizar de recursos, metodologias e ferramentas digitais parecem trazer entusiasmo a muitos professores, refletindo positivamente em outros aspetos como a qualidade de variedade de conteúdos e materiais de apoio. Já nos pontos negativos, mais uma vez a falta de interação especificada por alguns como a ausência de câmeras e microfones ligados, volta a ser um ponto comum. Mas também são abordados pontos que reclamam a falta do contato face a face – do retorno propiciado pelo “olho no olho” –, socialização e vínculos emocionais entre aluno-professor e aluno-aluno, além da facilidade de dispersão dos alunos no momento das aulas. Para alguns, o problema ainda está na falta de controlo, de expedientes para o monitoramento e na maior dificuldade de avaliar aprendizados, conforme era feito nos moldes tradicionais. Apesar de tudo isso, a maioria (78%) dos professores acredita que, mesmo após o fim da pandemia, este formato de ensino que utiliza do ambiente digital como base para a transmissão de conhecimentos permanecerá como uma opção relevante. Assim, percebe-se que muitos dos professores demonstram uma postura aberta e disposta a utilizar de formatos diferentes e entregar um conteúdo de maneira mais criativa, porém estão partindo de uma experiência nula a uma experiência extrema e 100% online, com um carácter de urgência e em um contexto extremamente conturbado para todos, a nível global. Também é preciso considerar que a mudança requer testes e experimentações para chegar até as adaptações necessárias e muitos dos pontos indicados pelos professores que são vistos como negativos permeiam essa transição 73 materiais auxiliares nas aulas, como levantado a respeito dos filmes, também implica no alcance das estratégias aqui apresentadas, trazendo um viés de exclusão àqueles que não possuem acesso às ferramentas necessárias, que incluem um aparelho (seja um telemóvel, tablet e/ou computador) e à internet com uma qualidade que seja satisfatória em termos de conexão para suportar o uso de aplicações e outras ferramentas. Sabe-se que, ainda que existam espaços dispostos nas escolas e universidades e incentivos e apoios governamentais - como os de Portugal que fornecem portáteis e routers de internet em determinados casos - existe uma discrepáncia social e ignorar isto é aumentar este abismo intelectual. Mas neste período, vimos muitas iniciativas que conseguiram auxiliar nestes pontos e eles devem continuar a acontecer agora com um mundo mais integrado e digital. O segundo problema é o tempo. Já existem muitos programas e metodologias prontas e validadas, e como vimos o cansaço excessivo causado no criar e inovar se dá pela quantidade de tempo necessária. Isso, porém, pode ser “resolvido” por uma implementação cuidadosa e progressiva, que começa em projectos específicos (como matérias que os alunos apresentam maior dificuldade ou evasão) e se estender no decorrer do processo de ensinoaprendizagem. Dessa forma, vemos que é possível inspirar, motivar, chamar a atenção e trazer a participação e autonomia os alunos e é importante aproveitar essa movimentação, avanço e absorção de conhecimentos que já se deu nesta área dada às circunstâncias. Um bom lugar para seguir a partir daqui, é analisar o que foi realmente posto em prática dentro de cada formato, estratégia e recursos, buscando resultados efetivos de práticas e metodologias utilizadas, para distinguir o que pode permanecer em uso, ser adaptado seja para o ensino online ou off-line e como é a resposta dos agentes envolvidos. Tal estudo mais aprofundado pode ser realizado futuramente a fim de complementar o material aqui disposto. 74 Portanto, o edutenimento deve ser algo a ser pensado, planeado e programado, mesmo que isso signifique uma desaceleração no processo, mas que tem fundamento dentro da educação por trazer o conteúdo à realidade dos alunos e do mercado de trabalho em que estes serão inseridos. 75 REFERÊNCIAS: APDSI – Associação Portuguesa para o Desenvolvimento da Sociedade de Informação (2005), Glossário da Sociedade de Informação, s/l.: APDSI Artigue, M. (1996) “Engenharia Didáctica”, In DIDÁTICA DAS MATEMÁTICAS. Brun, J. (Org.). Lisboa: Instituto Piaget. 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