O ensino de português língua como língua estrangeira nos EUA: a oralidade na perspectiva do aluno

i O Ensino de Português como Língua Estrangeira nos EUA: A oralidade na Perspectiva do Aluno Leticia Cobbs Tese de Mestrado em Português como Língua Segunda e Estrangeira Julho de 2017 iii Declarações Declaro que esta Tese é o resultado da minha investigação pessoal e independente. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia. O candidato, Lisboa, 10 de Julho de 2017 Declaro que esta Tese se encontra em condições de ser apreciada pelo júri a designar. A orientadora, Lisboa, 10 de Julho de 2017 v Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Português como Língua Segunda e Estrangeira realizada sob a orientação científica das Professoras Carolina Maria Dias Gonçalves e Maria do Carmo Pereira de Campos Vieira da Silva vi Agradecimentos Sei que serei em parte injusta por citar nomes, pois posso me esquecer de alguns. Foram muitas pessoas parte desta jornada, algumas mais diretamente do que outras mas todas igualmente importantes. Professora Carolina, Professora Maria do Carmo, muito obrigada por aceitarem o grande desafio de serem minhas orientadoras; pela disponibilidade constante, pelas palavras de incentivo e pela santa paciência, indispensáveis à realização deste trabalho. Alessandra, Carla, Gisele, Bill, Johnny e meus queridos “sobrinhos” pela home away from home. Sem vocês, as constantes jornadas, as idas e vindas tão frequentes nestes dois últimos anos não teriam sido possíveis. Obrigada por abrirem as portas de suas casas e me fazerem sentir sempre tão bem-vinda! Gui, Léo, meus “irmãozinhos”, companhias constantes durante meu primeiro ano, amigos queridos, companheiros de viagens e aventuras; obrigada pelo amor, carinho e amizade. Vocês moram em meu coração! Gi, Higor, companheiros de “luta”, pela companhia carinhosa, pelas conversas, pelos cafés, pelas risadas. Obrigada por compartilharem momentos tão importantes comigo! Lauren, papai, Byron, Marida, Míriam, Maria, e tantos outros que sempre se colocaram à disposição para ouvir meus lamentos, dúvidas, tristezas, novidades, alegrias, aventuras. Obrigada pelo amor de vocês e pela amizade de tantos anos, que guardo sempre em meu coração. Mesmo de longe sou grata pelo ombro amigo, pela força constante e pelas palavras de incentivo e carinho! Aos colegas de curso, especialmente Maimuna e Hilton, pela amizade, e por me ensinarem tantas coisas. Me sinto muito mais “rica” por ter conhecido vocês! Aos meus ex-alunos, obrigada pela experiência de aprender a ensinar e pela contribuição sem a qual este trabalho não teria sido possível. vii Resumo O presente trabalho parte de um questionamento acerca da utilização do manual Novo Avenida Brasil 1 (NAB1) como material didático principal usado no ensino/aprendizado de Português como Língua Estrangeira (PLE) nos Estados Unidos. Partindo do pressuposto que compreender e falar são as habilidades linguísticas mais significativas no contexto de interação comunicativa, e tendo os alunos como objeto principal de interesse, este estudo objetivou: verificar se os exercícios propostos pelo material trabalham, na visão do aluno, a oralidade e assinalar as maiores dificuldades encaradas pelos alunos, quanto à oralidade, ao trabalhar com a proposta de ensino/aprendizado do livro. Com o propósito de apontar estes objetivos foi realizado um estudo de caso, onde os resultados aparentam apontar numa direção positiva quanto à abordagem do livro no tratamento da oralidade - na visão do aluno, uma abordagem favorável ao ensino/aprendizado de PLE. Palavras-chave: Português como Língua Estrangeira, ensino/aprendizado, material didático, oralidade viii Summary The present work rises from a question about the use of the book Novo Avenida Brasil 1 (NAB1) as main teaching material used for teaching/learning Portuguese as a Foreign Language (PFL) in the United States. Based on the assumption that understanding and speaking are the two most significant language skills in an interactive communication context, and having the students as the main object of interest, this study aimed the following: to verify if the exercises proposed by the book promote orality, and to point out the biggest difficulties faced by students, as to orality, when working with the book’s proposal. A case study was carried out in order to point out these objectives; the results appear to point in a positive direction regarding the book’s approach in the exploitation of orality - from the students’ view, a favorable approach to teaching/learning PFL. Keywords: Portuguese as a Foreign Language, teaching/learning, teaching material, orality ix Índice Introdução .............................................................................................................................. xii Capítulo I: A Língua Portuguesa no Contexto Global ....................................................... 15 1.1. De Portugal para o Mundo ............................................................................................ 15 1.2. O Ensino do Português como Língua Estrangeira nos Estados Unidos: um panorama 17 1.3. Falando Português: conceito, teoria e prática da oralidade ........................................... 23 Capítulo II: O Material Didático no Ensino do PLE .......................................................... 28 2.1. Do surgimento à atualidade ........................................................................................... 28 2.2. O porquê da escolha do Novo Avenida Brasil 1 ............................................................ 28 2.3. Apresentação geral do NAB 1 ....................................................................................... 29 2.4. A concepção da oralidade no NAB1 ............................................................................. 31 2.5. Um olhar sobre as atividades de oralidade .................................................................... 33 Capítulo III: O Estudo Empírico.......................................................................................... 44 3.1. Metodologia .................................................................................................................. 44 3.2. Caracterização dos Participantes ................................................................................... 45 3.2.1. Participante A ......................................................................................................... 45 3.2.2. Participante B ......................................................................................................... 45 3.2.3. Participante C ......................................................................................................... 46 3.3. Procedimentos e Instrumentos ...................................................................................... 46 3.4. Apresentação dos Resultados ........................................................................................ 47 3.5. Discussão dos Resultados.............................................................................................. 51 Considerações Finais ............................................................................................................. 54 Referências Bibliográficas ..................................................................................................... 56 Anexos ..................................................................................................................................... 60 16 Entretanto, por volta de 711 D.C., a invasão islâmica da Península Ibérica (Mattoso, 1993) proporcionou, através do idioma árabe, mais uma onda de influências na língua portuguesa falada. As principais heranças deste período de dominação moura foram as palavras da língua árabe incorporadas ao léxico português, como alecrim, alface, azul, damasco, esmeralda, laranja, limão, citando apenas algumas. A língua portuguesa foi assim se formando, entre constantes influências e interferências de diversas outras línguas. Após a expulsão dos árabes, em 1139, foi declarada a independência de Portugal, reconhecida pelo rei de Leão e Castela em 1143 (Mattoso, 1993). O (galego-) português seguiu, assim, se consolidando como idioma falado no recémnascido Reino de Portucale. O nascimento “oficial” da língua se deu no ano de 1214 com a lavratura do testamento de Dom Afonso II, terceiro rei de Portugal, considerado o mais antigo texto escrito em português. Mas foi somente em 1297, através de um decreto do rei Dinis I, que o então galego-português passou oficialmente a ser chamado português. Com a publicação da coletânea de poemas do Cancioneiro Geral, em 1516, marca-se o fim da era do português arcaico. Em 1536 foi lançada a primeira Grammatica da Lingoagem Portuguesa e poucos anos depois, em 1540, foi publicada a Grammatica da Lingua Portuguesa, considerada a primeira obra didática ilustrada do mundo. Os primeiros estudos ortográficos da língua foram a Orthographia da Lingoa Portuguesa, lançada em 1576. Ao alcançar outras terras distantes, durante o período das Grandes Navegações, nos séculos XV e XVI, a língua portuguesa foi se transformando. Os mesmos navegantes que “exportaram” o idioma aos países onde aportavam, simultaneamente “importaram” para o léxico português palavras provenientes dessas várias línguas estrangeiras. Assim foi a nossa língua evoluindo, modernizando-se. Hoje, com mais de 265 milhões de falantes nativos, a língua portuguesa ocupa o quinto lugar3 no ranking de línguas mais faladas no mundo. Segundo dados oficiais da CIA4, a estimativa da população mundial - por país - dos falantes nativos de português é a seguinte: 3 Diferentes fontes sugerem diferentes posições da língua portuguesa entre as mais faladas no Mundo. Há divergências entre o Português e o Árabe ocuparem a quinta posição deste ranking em número de falantes nativos. 4 Previsões estatísticas para julho de 2016. 17 Tabela 1: Falantes da língua portuguesa pelo mundo País População Angola 19.625.353 Brasil 204.259.812 Cabo Verde 545.993 Guiné-Bissau 1.726.170 Guiné Equatorial 740.743 Macau 592.731 Moçambique 25.303.113 Portugal 10.825.309 São Tomé e Príncipe 194.006 Timor-Leste 1.231.116 TOTAL 265.004.346 Fonte: CIA Factbook, 2017 1.2. O Ensino do Português como Língua Estrangeira nos Estados Unidos: um panorama Depois de rodar o mundo, a língua portuguesa chegou finalmente aos Estados Unidos. De acordo com o bibliotecário e arquivista especializado da Universidade Stanislaus, Robert Santos (s/d), o primeiro falante de português registrado a viver no país (mais precisamente em Maryland), ainda no período colonial, foi um judeu das ilhas dos Açores, Mathias de Sousa, no ano de 16345. Em 1654, foi registrada a chegada de outros 23 judeus portugueses onde hoje é a cidade de Nova York, fugindo da perseguição no Brasil. Em 1733, outro grupo com 40 judeus portugueses (e espanhóis) se instalaram em Savannah, na Geórgia e em Charleston, na Carolina do Sul. Outros inúmeros portugueses e açorianos seguiram em 1753, 1800 e 1812. De acordo com registros da época, o primeiro brasileiro a chegar nos Estados Unidos foi 5 Ainda de acordo com Santos, o navegador João Rodrigues Cabrillo aportou na baía de San Diego em 1542 e foi o primeiro europeu a explorar a terra que é hoje a Califórnia. Entretanto não foi registrado como morador. 18 Manuel de Dios Pasos, em Monterrey, Califórnia, no ano de 1822. Em 1870, a região de São Leandro, na Califórnia, tinha cerca de 4 a 5 mil habitantes portugueses. O período entre 1900 e 1910 constituiu o ápice da imigração europeia para os Estados Unidos. Durante este período acredita-se que cerca de 67 mil portugueses viviam no país6. A partir de 1965, com a abolição dos Atos de Alfabetização7 de 1917 e de Imigração8 de 1952 do governo americano, entre 11 e 12 mil portugueses ingressaram nos EUA anualmente - número este que se manteve relativamente estável até os anos 80, quando entrou em declínio9. Os fortes fluxos de imigração para os Estados Unidos nos anos subsequentes, especialmente a imigração brasileira a partir de 2000, contribuíram para o aumento acelerado dos falantes nativos de português no país. A tabela abaixo ilustra a evolução do número de falantes da língua portuguesa residentes nos EUA - nascidos em Portugal, Brasil e Cabo Verde - entre os anos de 1960 a 2010: Figura 1: Amostra da População Lusófona nos EUA por País de Nascimento 1960-2010 Fonte: MPI Data Hub, 2017 6 Destes, 99% são de origens açoriana, cabo-verdiana e madeirense e apenas 1% portuguesa. http://freepages.genealogy.rootsweb.ancestry.com/~klondike98/Exiles/bannick.htm 7 O Ato de Alfabetização visava limitar o número de imigrantes autorizados a entrar nos EUA. Todos os “candidatos” acima de 16 anos deveriam passar por um teste para provar que possuíam um nível pelo menos básico de leitura e escrita para serem admitidos no país. 8 Este Ato de Imigração estipulava uma cota do número de imigrantes permitidos a entrar no país 9 http://www.everyculture.com/multi/Pa-Sp/Portuguese-Americans.html 19 É relevante salientar a importância destas e outras comunidades de imigrantes lusófonos (e de seus descendentes) para a difusão e crescimento no ensino português como língua estrangeira, como veremos mais adiante neste capítulo, não apenas nos Estados Unidos, mas também em outros países. Oliveira (2013) nos explica que as bases geográficas são pontos de apoio e de criação de interesse para a manutenção e o ensino da língua de herança no exterior e importante razão para o intercâmbio comercial e cultural com aqueles países. [...] O português acompanha o intenso processo de emigração que faz com que hoje mais de 190 milhões de pessoas vivam fora dos seus países de origem Hoje, mais de 80010 mil falantes de português vivem nos EUA. A pesquisa, feita pelo Censo Americano de 200811, teve dois objetivos principais: constatar o número de pessoas que falam português em casa (independente do país de nascimento) e fazer projeções do número de descendentes de lusófonos para os próximos anos - neste caso 2010, 2015 e 2020. O quadro abaixo ilustra esta projeção: Figura 2: Projeção do crescimento do número de falantes de português nos EUA Fonte: US Census Bureau, 2008 Apesar da forte presença lusófona nos Estados Unidos desde o início do século passado, muito tempo se passou até o português ser tratado enquanto matéria de estudo no país. De acordo com Ellison (1968), as primeiras tentativas de se ensinar a língua foram feitas no século dezenove mas estas tentativas não tiveram sucesso. Ainda de acordo com o autor, foi a colaboração entre Brasil e Estados Unidos durante a Segunda Guerra Mundial que 10 Estimativa do Censo Americano de 2008 para o ano de 2015. 11 O Censo Americano é realizado a cada 10 anos. 20 impulsionou o interesse pela língua. De acordo com Igel (2012, apud Furtoso e Rivera, 2014), “o português foi introduzido por volta da década de 40 em alguns currículos universitários por estímulo político”. O ensino de português como língua estrangeira (PLE) ganha popularidade consistentemente de 195812 até 1968. Como podemos ver no gráfico abaixo, o número de inscritos caiu consideravelmente em 1969 e 1971, chegando a não haver sequer procura por aulas em universidades em 1972. Entretanto, a partir de 1983, pode-se observar o constante crescimento do número de inscrições em cursos de português a nível universitário. Figura 3: Número de Inscrições em cursos universitários de Português de 1958 a 2013 Fonte: Modern Language Association, 2013 De acordo com a Modern Language Association13, a demanda por aulas de português viu um crescimento de 10% em universidades americanas entre 2009 e 2013 – isso num período onde a procura por línguas estrangeiras em geral sofreu uma queda de quase 7%. O Professor Doutor Pedro Meira Monteiro, da Cornell University explica que o programa LusoBrasileiro sofreu um aumento explosivo nos primeiros anos de 2000 e vem crescendo consistentemente desde então. É grande o número de instituições americanas que promovem não somente o ensino de PLE, mas também de culturas e literaturas de países falantes de português. São mais de 23814 universidade e colleges espalhados pelos 50 estados15. E este número tende a crescer. O 12 Não foi possível encontrar dados referentes aos anos anteriores a 1958. 13 https://www.mla.org/content/download/31182/1452527/2013_enrollment_survey_pr.pdf 14 Dados da MLA de 2013. 15 O site da Modern Language Association não apresenta, até 2013, dados sobre a Universidade do Havaí Entretanto, esta universidade oferece cursos de PLE a níveis básico e intermediário. 21 estudo feito por Furtoso e Rivera (2013) aponta que o português foi a quinta língua que mais cresceu em popularidade, ficando atrás apenas do árabe, do chinês, da linguagem de sinal e do coreano. Isto mostra que “o interesse em aprender português não está apenas crescendo, mas está alcançando um lugar ao lado das línguas estrangeiras mais ensinadas nas universidades estadunidenses” (Furtoso e Rivera, 2013) As universidades onde as inscrições são mais numerosas estão situadas nos estados da Califórnia, Massachusetts e Nova Iorque - estados esses onde as concentrações de imigrantes e/ou descendentes de lusófonos são as maiores. Pode-se, então, concluir que a forte presença de um grupo imigratório é capaz de influenciar a criação e a divulgação de disciplinas relacionadas ao ensino de línguas estrangeiras - neste caso o português. Esclarece Estevão et al. (2014) que “a presença dos grupos linguísticos de herança é um fator promotor da oferta de línguas estrangeiras, de sustentabilidade da procura de língua estrangeira [...] e de promoção do sucesso escolar entre [estes] grupos [...] ”. Tabela 2: Estados norte-americanos com mais de 200 inscritos em PLE Estado Número de Instituições Inscrições Arizona 6 454 Califórnia 23 1.092 Colorado 3 270 Connecticut 5 216 Distrito de Columbia 4 286 Flórida 10 651 Massachusetts 17 1.116 Nova Jersey 8 484 Novo México 3 253 Nova Iorque 24 1.091 Carolina do Norte 12 708 Ohio 6 249 Pensilvânia 9 345 22 Rhode Island 6 434 Tennessee 4 291 Texas 12 597 Utah 6 825 Total 158 9.362 Fonte: Modern Language Association, 2013 Diante do exposto, é interessante considerar as seguintes questões: por que e quem são as pessoas que se dedicam a aprender a língua portuguesa? São vários os motivos que levam os alunos a se matricularem em aulas de português nas universidades americanas. O principal deles é o status que a língua vem ganhando desde o começo da presente década. O site da revista Language Magazine16 aponta que a “explosão econômica” brasileira e os eventos esportivos, como a Copa do Mundo de 2014 e as Olimpíadas de 2016, foram alguns dos fatores que impulsionaram a procura por aulas de português. Além desses, o professor de português do Dartmouth College, Rodolfo Franconi, ressalta ainda que falar somente espanhol (e não português) limita o potencial de fazer negócios com a América Latina a apenas metade. No estudo de Furtoso e Rivera (2013), sobre o ensino de português nos EUA, é citada uma pesquisa feita por Jouet-Pastre, em 2011, acerca da motivação que impulsiona os alunos a se inscreverem em aulas de PLE. A pesquisadora aponta que “dos aprendizes de português como língua estrangeira, os motivos mais notados foram: interesse em geral em aprender novas línguas (47.8%); possibilidade de viagem no futuro para um país lusófono (46%); e interesse pela cultura brasileira (38.5%) ”. Estes interessados nos cursos de língua portuguesa podem ser, como afirma Costas (2012), classificados em três grupos distintos: o primeiro é formado por jovens profissionais que têm vontade de trabalhar (ou procuram emprego) no Brasil. O mercado de trabalho brasileiro vem se mostrando cada vez mais atraente internacionalmente, graças ao crescimento econômico que o país vem sofrendo nas últimas décadas. O segundo grupo é formado por funcionários de empresas internacionais que mantêm relações de negócios com os países de língua portuguesa. À grande maioria destes 16 http://languagemagazine.com/u-s-demand-for-portuguese-increasing/ 23 funcionários, é oferecida a oportunidade de viajar a estes países, e ter (pelo menos alguma) fluência na língua apresenta vantagens não só pessoais, mas também dentro do ambiente de trabalho. Por fim, o terceiro grupo é composto por descendentes dos imigrantes de países lusófonos. Como mencionado anteriormente, o número estimado de falantes de português nos EUA é de mais de 800 mil pessoas. Entretanto, grande parte destas pessoas escuta e fala a língua apenas em casa e não têm outras oportunidades de aprimorarem ou mesmo praticarem as suas habilidades linguísticas. Costa (2012) esclarece que “há uma preocupação crescente dos [...] expatriados em garantir que seus filhos também tenham um bom nível de português, falado e escrito”. 1.3. Falando Português: conceito, teoria e prática da oralidade A oralidade desperta o interesse de muitos teóricos e estudiosos, não apenas da linguística, mas também de outras áreas como a comunicação, a literatura, a psicanálise e a antropologia, entre outras. Apesar desta diversidade, o seu conceito, ou conceitos, é basicamente o mesmo, independente da área de estudo ou das fontes consultadas. O site orality.imb17 afirma que o termo oralidade se refere à dependência da palavra falada, ao invés da escrita, na comunicação. De acordo com o dicionário inglês Oxford18, oralidade significa a qualidade de ser verbalmente comunicado; preferência por ou tendência a usar as formas faladas da linguagem. Já o dicionário brasileiro da língua portuguesa, Michaelis19, define o termo como qualidade ou condição do que é oral; parte oral de um discurso, parte oral ou uso falado de uma língua. Pode-se, então, numa primeira instância, definir a oralidade como a parte falada da língua, usada para expressar uma ideia verbalmente ou através de sons; um instrumento de comunicação não escrito usado por indivíduos para se comunicarem com o outro. Entretanto, falar apenas confere à oralidade um sentido incompleto. A fala em si não compreende comunicação; ela deve ser acompanhada por outros atos subsequentes (ou simultâneos) para adquirir sentido total, como o da escuta e o da compreensão. Num contexto em que o objetivo do ato de falar é proporcionar continuação de uma situação de diálogo ou 17 https://orality.imb.org/basic/ 18 https://en.oxforddictionaries.com/definition/orality 19 http://michaelis.uol.com.br/busca?id=8aj7b 24 conversa, a escuta e a compreensão são tão importantes quanto à fala; pois é “através da escuta [que] nós internalizamos informações linguísticas sem as quais nós não poderíamos produzir língua [falada] ” (Brown, 2007, p. 299). Assim sendo, para fins deste trabalho, a oralidade será definida como compreensão e fala. A oralidade tem hoje um destaque fundamental no ensino de língua estrangeira mas nem sempre foi assim. Por muito tempo, o ensino de LE se viu focado apenas na língua escrita. Raramente se pensava em ensinar uma pessoa a falar uma língua estrangeira porque, “afinal de contas, as línguas não eram ensinadas para […] comunicação oral, mas sim por uma questão de ser ‘acadêmico’ ou, em alguns casos, adquirir proficiência de leitura em uma língua estrangeira”20 (Brown, 2007, p. 18). O foco do ensino/aprendizado de LE foi passando da escrita para o oral à medida que a visão puramente acadêmica da mesma foi sendo influenciada por outros aspectos, como a comunicação pessoal. A língua estrangeira passou a ser ensinada, então, num ambiente em que as atividades orais são mais frequentes do que as escritas. Aprender por imersão e assimilação, perspectiva do método Direto, é uma tentativa de “recriar a exposição das crianças na aquisição de línguas” (Yule, 1985, p. 153) e fazer com que o aluno passe a pensar na língua-alvo, tornando o aprendizado da fala mais natural. A partir dos anos 40, por motivos políticos21, e “fortemente influenciado pela crença de que o uso fluente de uma língua era essencialmente um conjunto de hábitos que poderiam ser desenvolvidos com muita prática” (Yule, 1985, p. 153), o ASTP22 foi desenvolvido para o governo americano por um grupo de linguistas a partir da necessidade de um processo de aprendizado de fala rápido e eficiente. Entretanto, era a fala o foco do aprendizado. Os alunos aprendiam a produzir frases gramaticalmente corretas mas com pouco uso em situações reais fora da sala de aula. Ficou claro que, para fins de comunicação, era necessário mais do que simplesmente conhecer as regras gramaticais e saber pronunciar algumas frases soltas. Neste sentido, Hymes desenvolveu, na década de 70, o conceito de competência comunicativa em que ser comunicativamente competente ia além do conhecimento 20 Tradução própria. 21 Neste período, os EUA estavam envolvidos na Segunda Guerra Mundial e o governo Americano sentiu a necessidade de seus soldados se tornarem fluentes nas línguas de seus aliados (e também de seus inimigos). 22 Army Specialized Training Program. 25 linguístico. Silva (2004) esclarece que outros autores23 também contribuíram para desenvolver este conceito; a partir desses contributos (práticos e teóricos), ficou definido que a competência comunicativa deve também abranger também outras competências: gramatical (domínio linguístico), sociolinguística (conhecimento de regras sociais que envolvem a língua), discursiva (saber conectar frases, formando um todo comunicativo) e estratégica (saber compensar qualquer as imperfeições). Ou seja, o contexto social, os costumes e regras da sociedade envolvidas no cenário de interação oral são considerados aspectos importantes para o ensino/aprendizado de uma LE. O conhecimento gramatical e lexical é essencial mas deve ser paralelamente colocado em prática no contexto em que a interação oral se apresenta. A prática de interação oral tem como alguns de seus objetivos possibilitar a comunicação, discutir ideias, analisar fatos e acontecimentos, demonstrar sentimentos, expressar opiniões, entre tantas outras. Assim sendo, pode-se reconhecer que a oralidade se manifesta como efetivação da competência comunicativa. De acordo com Almeida e El-Dash (2002) Compreender linguagem é o processo de (re)construir sentidos a partir do discurso falado [...]. Através desse processo o ouvinte e o leitor geralmente vêm a adquirir informação ou conhecimento mediante linguagem ouvida [...]. Mas há também muita comunicação oral e escrita com a finalidade principal de estabelecer e/ou manter relações sociais, de instaurar interação com o intuito de entretenimento, sedução, prazer ou até de confundir ou ludibriar o outro, forjando uma dada compreensão (p.1). A habilidade de compreensão é a primeira a ser desenvolvida nos seres humanos; antes de aprendermos a fazer qualquer coisa, aprendemos primeiro a escutar, a agir e reagir. De acordo com Brown (2007), a compreensão oral foi quase sempre deixada para segundo plano no que diz respeito ao domínio de uma LE, pois, quando se diz que alguém domina uma língua, sempre é dito que uma pessoa fala muito bem24. Krashen (1982) acredita que a melhor maneira de se aprender25 uma LE deve ser através da compreensão de mensagens reais. Neste processo não é necessário o uso de 23 Entre eles Savignon (1982), Canale e Swain (1980). 24 Larson-Hall (2012), entretanto, discorre sobre os vários tipos de bilíngues, inclusive os receptivos, que são as pessoas que entendem uma LE perfeitamente mas conseguem falar muito pouco (ou nada). Entre eles, imigrantes nos Estados Unidos que entendem o inglês por convivência na sociedade mas falam somente espanhol. E, inversamente, os filhos destes imigrantes, que falam somente o inglês mas entendem o espanhol perfeitamente devido ao contato com a família. 25 Novamente, não se pretende fazer distinção entre os conceitos de aprendizado e aquisição. 32 3 22 7 3 4 24 6 3 5 24 4 4 6 30 3 4 Fonte: elaboração própria, a partir do NAB1 Se a intenção do livro é levar o aluno a compreender e falar, o número de áudios não deveria ser reduzido. Afinal de contas, “os alunos sempre escutam mais do que falam. A habilidade de escutar é universalmente ‘maior’ do que a habilidade de falar30” (Brown, 2007, p. 299). O primeiro passo para a produção de um diálogo espontâneo é a compreensão; mesmo ao falarmos nossa língua materna, somente após compreendermos o sentido de algo é que podemos formular uma resposta que tenha sentido. A oralidade no livro-texto é trabalhada através de áudios (gravações de diálogos e textos), que implicam descrever as situações ilustradas, conversas com colegas, entre outras. Através de um levantamento de todas as lições, foram identificados os seguintes tipos de atividades e exercícios que enfocam a oralidade: Lição 1: ouça o diálogo, “bom dia”, “como é seu nome”, “qual é sua profissão”, ouça a gravação e preencha o bilhete/anote os números, fale com o colega. Lição 2: ouça o diálogo, apresentar família e amigos, “Vamos almoçar?”, “Vamos ao cinema?”, ouça a gravação e marque a resposta correta, converse com o colega sobre o que vai fazer no fim de semana e dar sugestões de programas. Lição 3: ouça o diálogo, “O que você vai comer e beber”, converse com o colega e o convide para almoçar ou jantar em casa, converse com o colega sobre o que vai fazer no fim de semana, fazer perguntas sobre o vai almoçar ou jantar em determinadas situações, ouça a gravação e marque a resposta correta. Lição 4: ouça o diálogo, “Fazer reserva em hotel”, “Reclamar se algo não está funcionando”, “Pedir direção”, converse com o colega sobre sua casa, trabalho, família, próxima viagem, pedir e dar direções, ouça o áudio e aponte o local. 30 Tradução própria 33 Lição 5: ouça o diálogo, “Procurar e alugar casa/apartamento”, “Visitar os imóveis e dar sua opinião”, descreva as situações ilustradas, converse com o colega: como é sua casa/descrever a casa dos seus sonhos, ouça gravação e marque a resposta, leia o texto e dê sua opinião. Lição 6: ouça o diálogo, “A vida de duas mulheres”, converse com o colega sobre o que fizeram no fim de semana, observe o calendário de feriados no Brasil e converse com o colega sobre feriados de seu país, ouça a música e complete as lacunas. Após balanço da recorrência dos exercícios apresentados dentro dos seis capítulos, foram selecionados para análise três dos mais frequentes: Ouça o diálogo, Ouça e marque a resposta e Converse com o colega. Apesar do livro estar dividido em duas partes - livro-texto e de exercícios - somente a primeira será analisada. O motivo desta escolha é simples e óbvio: como o livro de exercícios contém apenas tarefas a serem completadas em casa, individualmente, não seria possível para o aluno interagir consigo próprio num contexto de diálogo. 2.5. Um olhar sobre as atividades de oralidade A análise das atividades de oralidade será feita por capítulo e tipo de exercício, não necessariamente por atividade individual. Assim sendo, foram escolhidos alguns exercícios/atividades (Ouça o diálogo, Ouça e marque a resposta e Converse com o colega) de cada capítulo, pois esta amostra reflete a totalidade das atividades, uma vez que eles seguem o mesmo modelo através do todo o material didático. A Lição 1 tem o tema Conhecer Pessoas e como objetivo comunicativo cumprimentar, pedir e dar informações pessoais, soletrar, comunicar-se em sala de aula e despedir-se. A parte inicial da lição traz atividades orais de compreensão, em formato de diálogos, que vão desde formas de cumprimento até nacionalidades e profissões. As atividades introdutórias da lição, A1 e A2, Ouça o Diálogo, são convenientemente compatíveis com o nível de um aluno principiante. Apesar de um tanto artificial, os diálogos são curtos e de fácil compreensão. 34 Figura 4: pág. 2 do livro-texto; atividades A1 e A231 A atividade A2 continua o tema de cumprimentar e conhecer pessoas mas acrescenta o soletramento de palavras. É interessante também nessa atividade o fato de que os autores mostraram uma forma alternativa de perguntar o nome de alguém - em A1 usou-se Como é o seu nome? e em A2 Como o senhor se chama? - além de dar um fechamento ao diálogo: E a senhora, como se chama? A3 e A4 são também diálogos e tratam de assuntos como nacionalidades e profissões. O próximo exercício de oralidade desta lição é D2 - Ouça a gravação -, que tem como foco escutar uma conversa telefônica e preencher uma folha de recado. No entanto, esta atividade não conduz com o nível gramatical do aluno até este ponto - verbos como estar e querer ainda não foram estudados e nem tampouco o passado simples. A foto-ilustração também pode causar confusão ao ouvinte pois mostra duas mulheres a falar ao telefone, enquanto o áudio é entre um homem e uma mulher. Figura 5: pág. 5 do livro-texto; atividade D232 31 A1: https://audioboom.com/posts/1909385-novo-avenida-brasil-1-faixa-02?t=0 A2: https://audioboom.com/posts/1909384-novo-avenida-brasil-1-faixa-03?t=0 32 D2: https://audioboom.com/posts/1909377-novo-avenida-brasil-1-faixa-08?t=0 35 Os exercícios E1 e E2 apresentam os números - de um a cento e noventa e nove - e trabalham a compreensão através de áudios e exercícios de leitura entre os alunos. A Lição 2 tem o tema Encontros e como objetivo comunicativo cumprimentar, propor alguma coisa, convidar, perguntar as horas e comunicar-se em sala de aula. Como a lição 1, a lição 2 inicia com atividades orais de compreensão (A1 e A2), através de diálogos, que abordam o verbo ir e maneiras de apresentar amigos e família. Na sequência (A3, A4 e A5) são ensinados as horas e o verbo poder, também através de diálogos, e, na parte B, alguns pronomes demonstrativos e possessivos e o futuro imediato. O exercício C1 - Converse com o Colega - dá ao aluno a oportunidade de praticar o conteúdo gramatical desta lição. Logo após ouvir uma gravação, o aluno conversa com o colega sobre o que vai fazer. O livro oferece sugestões de atividades como ir ao cinema, jantar, entre outras. Figura 6: pág. 12 do livro-texto; atividade C1 No exercício Ouça e Marque a resposta o aluno deve ouvir três telefonemas e indicar a sequência; depois devem ouvir o diálogo novamente e marcar C ou E para as opções apresentadas - entretanto, os termos certo e errado não são usados. 36 Figura 7: pág. 14 do livro-texto; atividade D233 A Lição 3 tem o tema Comer e Beber e como objetivo pedir informações, pedir alguma coisa e agradecer. Como as duas anteriores, a lição 3 começa com atividades orais de compreensão, em formato de diálogos, que abordam situações variadas em um ambiente de restaurante. A atividade Ouça o diálogo oferece ao aluno a chance de ouvir como as pessoas ordenam comidas e bebidas. Apesar das frases soarem mecânicas e artificiais, os diálogos são de fácil compreensão e os alunos podem praticar a repetição das frases através de um exercício oral de roleplay. Figura 8/1: pág. 16 do livro-texto; atividades A2 e A3 33 D2 https://audioboom.com/posts/1909363-novo-avenida-brasil-1-faixa-19?t=0 37 Figura 8/2: pág. 16 do livro-texto; atividades A2 e A3 A4 e A5 continuam a temática comer e beber, apresentando situações em lanchonetes e entre amigos se convidando para jantar em casa. A atividade Converse com o Colega pode apresentar situações interessantes, pois indica três situações distintas sobre o tema da lição. Figura 9: pág. 20 do livro-texto; atividade C Ainda nesta lição os alunos são obrigados a ouvir dois diálogos para marcar as respostas certas (D1) e também consultar um cardápio para dizerem o que vão ordenar em certas situações, como um almoço rápido e leve ou um jantar de aniversário (E1). A Lição 4 tem o tema Hotel e Cidade e como objetivo expressar desejos, preferência e dúvida, pedir informações (localização, direção), confirmar algo, sugerir e reclamar. Como as anteriores, a lição 4 inicia com atividade orais de compreensão, em formato de diálogos, que abordam situações relacionadas à estadias em hotéis. Nesta lição, grande ênfase é dada à oralidade, com variados diálogos ligados ao tema proposto. O exercício Converse com o Colega é semelhante ao da lição 2, em que é dada ao aluno a oportunidade de ouvir um diálogo para então usá-lo como modelo para praticar com o colega. 38 Figura 10: pág. 25 do livro-texto; atividade A5 O exercício Ouça e Aponte a resposta sugere que os alunos olhem o mapa e ouçam a gravação para saberem onde Felipe vai encontrar Alcides. Apesar do exercício não requerer diálogo, esta seria uma boa oportunidade para se falar sobre mapas, direções e pontos de encontro. Figura 11: pág. 32 do livro-texto; atividade D234 A Lição 5 tem o tema Moradia e como objetivo descrever e identificar coisas, expressar contentamento e descontentamentos, comparar e localizar. Seguindo o modelo de abordagem do livro, a lição 5 começa com um áudio de um diálogo que trata de uma situação onde uma pessoa procura imóveis para alugar. 34 D2: https://audioboom.com/posts/1909340-novo-avenida-brasil-1-faixa-32?t=0 39 Figura 12: pág. 34 do livro-texto; atividade A1 A parte B desta lição utiliza-se de alguns áudios (em forma de diálogo) para explicar a gramática - o pretérito perfeito de verbos regulares. Na parte C os alunos são encorajados a descrever a sua casa ou apartamento e compará-los com os de seus sonhos, e ainda fazer um roleplay de como gostariam de decorar a casa. Na parte D, exercício Ouça e Marque a resposta segue a mesma linha dos anteriores. Figura 13: pág. 40 do livro-texto; atividade D1 40 A Lição 6 tem o tema O dia-a-dia e como objetivo relatar atividades no passado, falar sobre atividades do dia-a-dia. Como todas as anteriores, a lição 6 inicia com uma atividade de compreensão oral. Dois áudios de textos que retratam as distintas realidades de duas mulheres brasileiras são seguidos por dois diálogos: um entre uma destas mulheres e seu marido e outro entre a outra mulher e uma amiga. Figura 14: pág. 44 do livro-texto; atividade A1 Como já dito anteriormente, esta lição tem menos áudios que as outras. A parte B, de gramática, é bastante extensa e contém muitos exercícios de escrita. Nesta parte, há um exercício de Converse com o Colega que visa revisar e reforçar as regras gramaticais desta lição - alguns verbos irregulares no pretérito perfeito e pronomes pessoais do caso oblíquo. 41 Figura 15: pág. 49 do livro-texto; atividade B6 A parte C trabalha também a conversação através dos temas o que você fez ontem? e entrevistas entre colegas sobre o tópico festividades e feriados nacionais. D traz uma música que deve ser escutada e, então, se deve preencher as lacunas. Figura 16: pág. 52 do livro-texto; atividade D1 Em E, última atividade da lição, os alunos devem trabalhar em duplas para formar palavras com as letras das palavras: brasileiro, secretária, musical e namorado - tarefa essa nada fácil; afinal de contas, esta atividade é para ser feita em sala e não deve ter mais do que minutos de duração. Até mesmo um falante nativo teria um pouco de dificuldades para encontrar mais do que algumas palavras. Esta análise será concluída com um breve comentário acerca das atividades de 48 Na categoria compreensão, as respostas são como ilustradas no quadro abaixo: Tabela 5: respostas das perguntas 2 a 4: Estes tipos de exercício* te ajudam a compreender melhor o português? Categoria Subcategorias Sim (f.) Não (f.) Compreensão *Ouça o diálogo 3 0 *Marque a resposta 3 0 *Converse com o colega 0 3 Fonte: elaboração própria, a partir dos dados Relativamente à questão dois, os participantes indicaram que o exercício Ouça o Diálogo promove a compreensão porque proporciona possibilidades de ouvir como as pessoas realmente falam na rua. Os participantes também revelaram que estes exercícios lhes possibilitam aprender como responder nestes contextos comunicativos. As repostas da questão três revelaram que o exercício Marque a Resposta oferece ao aluno a oportunidade de compreender melhor o português, pois ao ouvirem o áudio os alunos aprendem [como ter] conversas e conhecem situações diárias do cotidiano brasileiro. Na questão 4, os participantes responderam que o exercício Converse com o Colega não os ajuda a desenvolver a compreensão do português. As justificativas mais frequentes são que os alunos preferem um falante nativo pois eles “sabem mais” ou “falam mais corretamente” a língua portuguesa e, ao contrário dos colegas, são capazes de transmitir uma certa confiança a quem aprende. Ao conversarem entre si, os alunos não têm certeza se estão a escutar como as palavras devem ser corretamente pronunciadas. Houve uma circunstância em que um participante comentou que “este tipo de exercício parece ajudar mais o professor a monitorar o progresso da turma do que o aluno em si”. 49 Tabela 6: Respostas 2 a 4 - percepção dos alunos ao trabalharem a compreensão do português através dos exercícios do NAB1: Categoria Subcategorias Indicadores (f.) Compreensão Ouça o diálogo Ouvir / Acostumar como as pessoas falam Saber como responder 3 2 Marque a resposta Aprender conversas reais Conhecer situações diárias comuns 3 3 Converse com o colega Prefiro um falante nativo Falantes nativos sabem mais Falantes nativos falam mais corretamente Não sei se o que escuto está certo 3 2 2 1 Fonte: elaboração própria, a partir dos dados As três perguntas seguintes (5 a 7) questionam se os exercícios propostos pelo livro ajudam o aluno a desenvolver a sua fala. Foram selecionados os mesmos tipos de exercícios: Ouça o Diálogo, Marque a Resposta e Converse com o Colega. Na categoria fala, as respostas são como ilustradas no quadro abaixo: Tabela 7: respostas das perguntas 5 a 7: Estes tipos de exercício* te ajudam a falar melhorar o português? Categoria Subcategorias Sim (f.) Não (f.) Fala *Ouça o diálogo 3 0 *Marque a resposta 3 0 *Converse com o colega 0 3 Fonte: elaboração própria, a partir dos dados Relativamente à questão cinco, as respostas foram unânimes: os participantes A, B e C indicaram que os exercícios Ouça o Diálogo do NAB1 favorecem o falar porque dão ideias de assuntos interessantes para conversas cotidianas mas também apresentam ao aluno respostas variadas para estas conversas. As respostas da questão seis revelaram que os exercícios Marque a Resposta 50 favorecem o desenvolvimento da fala porque proporcionam o aprendizado de frases reais, através de situações autênticas com o uso diário da língua. Já acerca do exercício Converse com o Colega, os participantes marcaram que este tipo de exercício não ajuda a desenvolver a fala porque, ao conversarem com outra pessoa que também está a aprender português (e não um falante nativo), não podem ser ajudados e também não sabem se o que falam está certo ou errado. Tabela 8: Respostas 5 a 7 - percepção dos alunos ao trabalharem a fala através de exercícios do NAB1: Categoria Subcategorias Indicadores (f.) Fala Ouça o diálogo Oferecem respostas variadas Dar ideias de assuntos para conversas 3 2 Marque a resposta Aprender situações reais Aprender frases reais Ouvir o uso diário da língua 3 2 2 Converse com o colega Falantes nativos podem ajudar Não sei se o que falo está certo 3 2 Fonte: elaboração própria, a partir dos dados A pergunta oito questiona quais as habilidades da língua (compreensão, fala, leitura e escrita) o livro ajudou a desenvolver mais. As respostas foram: em primeiro lugar, conjuntamente, a compreensão e a leitura, em segundo lugar a escrita e por último, a fala. Tabela 9: Habilidades da Língua mais trabalhadas pelo livro, na opinião do aluno Habilidades da Língua (f.) Compreensão 3 Fala 1 Leitura 3 Escrita 2 Fonte: elaboração própria, a partir dos dados A última pergunta do questionário (9) revela os aspectos positivos e negativos do livro na opinião do utilizador. Os pontos positivos são: o CD que acompanha o livro, os variados 51 tipos de exercícios, os conteúdos dos diálogos, o apêndice de Fonética ao fim do livro e o “material é capaz de mostrar a vida do Brasil como ela é”. Os pontos negativos são: o CD/o livro não oferece interação virtual, há poucas explicações gramaticais e poucos exercícios voltados para a prática da escrita, as expressões idiomáticas e gírias são escassas e o design do livro é um pouco “poluído” e um tanto infantil. Tabela 10: Aspectos positivos e negativos do NAB1, na opinião dos alunos participantes: Categorias Indicadores (f.) Aspectos Positivos O CD é bom Diferentes Tipos de Exercícios Diálogos Interessantes Mostra a Vida Real Apêndice de Fonética 3 3 1 1 1 Aspectos Negativos Não Interativo Pouca Gramática Poucos Exercícios de Escrita Poucas Expressões Idiomáticas / Gírias Design “poluído” e infantil 3 2 1 1 1 Fonte: elaboração própria, a partir dos dados 3.5. Discussão dos Resultados O presente estudo de caso teve como um de seus objetivos verificar se os exercícios propostos pelo NAB1 trabalham a oralidade, na visão do aluno. Além disso, pretendeu-se também assinalar as maiores dificuldades encaradas pelos alunos, quanto à oralidade, ao trabalhar com a proposta de ensino do livro. Em outras palavras, pode-se dizer que esta pesquisa teve um foco duplo: a oralidade e o material didático, circulando em torno de um eixo principal, o aluno. Considerando os objetivos traçados, as perguntas do questionário e os quadros acima apresentados, construídos a partir dos dados fornecidos pelos alunos participantes, foram traçadas algumas considerações. A nível geral, os participantes posicionam-se favoravelmente à afirmação dos autores, na apresentação do livro, de que o NAB1 oferece a oportunidade de “aprender Português para se comunicar com brasileiros e participar da vida 52 cotidiana do Brasil”. Primeiramente, os alunos revelam que o NAB1 lhes proporcionou um conhecimento básico da língua portuguesa. Diante disto, se tornaram capazes de navegar mais facilmente através do dia-a-dia dos brasileiros. Atividades básicas como fazer compras e pedir informações se tornaram mais comuns e espontâneas e os diálogos mais fáceis de entender, mais fluídos e frequentes. No entendimento do autor Brown (2007), os diálogos (atividades que envolvem duas ou mais pessoas) são trocas que promovem as relações sociais e também aquelas cujo propósito é transmitir informações proposicionais e fatuais. Ou seja, os diálogos incentivam as ligações interpessoais e transacionais; meta comum a todos os participantes e que os levaram a investir no aprendizado de PLE. Relativamente aos exercícios propostos pelo NAB1 selecionados para este trabalho, podemos concluir que os participantes julgaram que tanto o exercício do tipo Ouça o Diálogo quanto o Ouça e Marque a Resposta são bem-sucedidos para trabalhar a compreensão do PLE. Os áudios procuram ser o mais claro possível na pronúncia dos diálogos, evitando agrupamentos de palavras e redundâncias da fala, o que faz com o processo de compreensão se desenvolva mais naturalmente e com menos bloqueios por parte do aprendente. Os alunos acreditam que a compreensão foi otimizada através dos áudios que acompanham o livro, por intermédio de tarefas que os fazem “processar a fala e [...] imediatamente produzir uma resposta apropriada” (Brown, 2007, p. 309). Este tipo de exercício também ajuda os alunos a desenvolver a fala porque, de acordo com os mesmos, os diálogos ajudam a dar ideias de como as pessoas realmente conversam entre si. Assim sendo, os alunos podem aperfeiçoar a sua própria maneira de falar, de acordo com seus ambientes de convivência, pessoais e de trabalho, adaptando o conteúdo aprendido durante as aulas de acordo com a natureza da situação em que se encontrarem e das pessoas com quem interagem, conforme suas “origens geográficas e de classe” (Wilkins, 1972, p. 135). Entretanto, nos exercícios Converse com o Colega, os estudantes identificaram apenas aspectos negativos. Os participantes sugeriram que “ouvir e falar com falantes nativos é muito melhor”, pois os “falantes nativos podem ajudar” o diálogo a ser mais fluído. Os participantes também expressaram preocupações ao conversarem com os colegas de turma pois não sabem se o que escutam e o que falam está correto. 53 As afirmações dos participantes do estudo podem ser paralelamente relacionadas com outras de alunos de línguas estrangeiras, em diversas partes do mundo, conforme expõem Richards e Lockhart (1996): “não dá para aprender muito através dos outros alunos do grupo” e “a melhor maneira de aprender uma língua é se misturar com os falantes nativos”. Os autores ainda propõem que alguns alunos “preferem uma abordagem social de aprendizado” (Richards e Lockhart, 1996, p. 60), onde pode surgir a oportunidade de interagirem com os falantes nativos. Apesar dos resultados acima terem demonstrado um bom desenvolvimento da oralidade nos participantes, o material didático apresenta alguns pontos negativos. Os principais problemas encarados pelos alunos ao trabalhar com a proposta do livro são, essencialmente, dois: há pouca quantidade de explicação gramatical e o livro não é interativo. Embora tivessem conhecimento de que o curso se foca na oralidade mesmo antes do início das aulas, dois dos três participantes apontaram a pouca quantidade de explicação gramatical como um aspecto negativo do livro. Knowles (1982, apud Richards e Lockhart, 1996) esclarece que pessoas de natureza analítica e que gostam de resolver problemas tendem a preferir uma apresentação lógica e sistemática de conteúdos de aulas, ou seja, a gramática. Por fim, relativamente à interatividade do NAB1, Tapscott (2009) explica que, a partir meados de 2000, os alunos que ingressavam nas universidades americanas esperavam que o aspecto interativo de aprendizado fizesse parte do processo de ensino. Como estes alunos, chamados geração Y36, cresceram com o uso diário de tecnologia, eles presumiam que isto seria parte da vida acadêmica. Enquanto os participantes desta pesquisa não sejam todos desta geração37, eles foram expostos a esta maneira de pensar pois ingressaram, ou retornaram, à universidade nos anos de 2001 e 2003. Na visão de Tapscott (2009), essa geração assimilou a tecnologia porque foram criados com ela e se adaptaram a este estilo de vida tão conveniente. Nos últimos 15 anos a tecnologia tornou-se parte do cotidiano de (quase) todas as pessoas. Hoje em dia, com os smartphones em toda a parte, o acesso à informação através da Internet é cada vez mais comum e frequente e sites de “redes sociais como Facebook, permitem que [esta geração] monitore cada movimento de seus amigos” (Tapscott, 2009, p. 17). Por estes motivos, tornase fácil perceber a necessidade que os alunos têm de interagir virtualmente. 36 Geração Y são pessoas nascidas entre 1977 e 1997. 37 Dois dos participantes são da Geração X (nascidos até 1976). 54 Considerações Finais Como faces distintas de uma mesma moeda, a compreensão e a fala são trabalhadas simultaneamente mas desenvolvidas isoladamente. Como já mencionado no primeiro capítulo, é a partir da compreensão que o aluno de LE vai ser capaz de desenvolver e produzir a sua habilidade da fala para fins de comunicação. Ao iniciar este trabalho procurei tentar entender se meus pré-conceitos sobre a abordagem da oralidade no livro NAB1 iam de encontro aos níveis de aprendizado alcançados pelos alunos. Não acreditava - e ainda não acredito - que livro algum seja capaz de promover o desenvolvimento da oralidade em quem decide aprender uma língua estrangeira; salvo num estágio bem inicial, em que os alunos estão a ser inicialmente expostos à uma estrutura mais organizada de ensino, quando o professor age como instigador e mediador entre eles e material didático. Ao longo do processo de análise do NAB1, tornou-se claro que o livro carece de atividades de oralidade que sejam mais interativas e capazes de proporcionar ao aluno um contato autêntico com a língua quando o aluno não estiver num ambiente de sala de aula. Esta interação com o idioma fora do ambiente formal de aprendizado pode estimular o processo de compreensão, pois, muitas vezes, a única situação de interação oral com a qual o aluno de LE tem contato é nas aulas, com o professor e os colegas. Entretanto, os questionários feitos com os ex-alunos do curso de PLE mostraram, pessoalmente, uma perspectiva inusitada relativamente ao ensino/aprendizado da língua tendo o NAB1 como material didático principal. Os resultados do estudo de caso apresentado parecem apontar numa direção positiva quanto à abordagem que o livro adota no tratamento da oralidade - na visão do aluno, uma abordagem bem-sucedida, capaz de fazer com que as metas pessoais de aprendizado de cada um se convertam com o objetivo principal do livro: “levar o aluno a compreender e falar [...] português para poderem comunicar-se com os brasileiros e participar de sua vida cotidiana” (Lima et al, 2009, p. iii). Porém, a análise realizada neste trabalho foi feita através de apenas parte de um prisma muito mais elaborado, que é a oralidade. Não se deve encarar esta prática como algo limitado a uma sala de aula ou a algumas atividades de um único material didático; a oralidade pode estar ao alcance de todos que a têm como um objetivo maior de aprendizado. 55 Devido às limitações deste estudo, sugere-se que seja feito um paralelo entre este e outros materiais didáticos de PLE; materiais que optem pelo mesmo método comunicativo e que tenham objetivos de ensino semelhantes aos do NAB1. Através deste paralelo talvez possa ser feita uma análise mais comparativa e profunda acerca da oralidade. 56 Referências Bibliográficas Abramson, L. (2013). Sputnik Left Legacy for US science education. Disponível em http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=14829195. Acesso em 24 de abril, 2017. Almeida, J. & Dash, L. (2002). Compreensão de Linguagem Oral no Ensino de Língua Estrangeira. Revista Horizontes de Linguística Aplicada, LET/UnB, vol. 01, nº 01 (p. 19-37). Brasília. Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. 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( ) sim ( ) não Por favor justifique a sua resposta. 7. Os exercícios de converse com o colega (como C1, pág. 12 e B4, pág. 47) ajudam você a falar melhor o português? ( ) sim ( ) não Por favor justifique a sua resposta. 8. Quais as áreas o livro ajudou você a desenvolver melhor? (pode ser mais de uma) ( ) compreensão ( ) fala ( ) leitura ( ) escrita Por favor justifique a sua resposta. 9. Por favor indique aspectos positivos E negativos em relação ao uso do livro NAB1 como material didático no aprendizado de PLE.