O treino articulatório na aula de Português Língua Estrangeira: um estudo de caso no nível A1

Ana Isabel de Jesus Fernandes O treino articulatório na aula de Português Língua Estrangeira: um estudo de caso no nível A1 Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Português Língua Segunda / Estrangeira, orientada pelo Professor Doutor João Veloso e coorientada pela Professora Doutora Fátima Silva Faculdade de Letras da Universidade do Porto Setembro de 2015 ii iii O treino articulatório na aula de Português Língua Estrangeira: um estudo de caso no nível A1 Ana Isabel de Jesus Fernandes Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Português Língua Segunda / Estrangeira, orientada pelo Professor Doutor João Veloso e coorientada pela Professora Doutora Fátima Silva Membros do Júri Professora Doutora Isabel Margarida Ribeiro de Oliveira Duarte Faculdade de Letras - Universidade do Porto Professora Doutora Anabela Alves dos Santos Rato Instituto de Letras e Ciências Humanas - Universidade do Minho Professor Doutor João Manuel Pires da Silva e Almeida Veloso Faculdade de Letras - Universidade do Porto Classificação obtida: 18 valores iv v Sumário Agradecimentos .................................................................................................................... xi Resumo .............................................................................................................................. xiii Abstract ............................................................................................................................... xv Índice de quadros .............................................................................................................. xvii Índice de figuras ............................................................................................................... xxiii Índice de gráficos .............................................................................................................. xxv Introdução……………………………………………………………………………………………..1 PARTE I – Fundamentação Teórica .................................................................................... 5 1. Descrição do Sistema Fonológico do Português Europeu Contemporâneo . ….6 1.1 As Vogais .............................................................................................................. 7 1.2 As Glides ............................................................................................................. 10 1.3 As Consoantes .................................................................................................... 11 2. O Ensino e a Aprendizagem da Pronúncia ............................................................... 15 2.1 O que é a pronúncia? .......................................................................................... 16 2.2 Perspetiva histórica do ensino da pronúncia ........................................................ 16 2.3 Os objetivos do ensino da pronúncia ................................................................... 19 2.4 Fatores que condicionam a aquisição da pronúncia ............................................ 22 2.5 Aspetos a ter em conta no ensino/aprendizagem da pronúncia ........................... 26 2.6 O papel do professor no ensino da pronúncia ...................................................... 32 2.7 O papel do aluno na aprendizagem da pronúncia ................................................ 36 2.8 “Erros”, “Enganos” ou “Falhas” na pronúncia ....................................................... 36 3. Sons problemáticos para aprendentes de PLE ........................................................ 38 4. Propostas Metodológicas para o ensino da pronúncia ........................................... 42 vi 4.1 A explicitação de conhecimentos fonológicos e fonéticos .................................... 42 4.2 O ensino da pronúncia em contexto de sala de aula ............................................ 45 5. O ensino da pronúncia: modalidades de aprendizagem e ferramentas disponíveis ................................................................................................................ 52 PARTE II – Abordagem Pedagógico-Didática .................................................................. 58 1. Caracterização do curso e dos estudantes .............................................................. 59 1.1 Estrutura do curso ................................................................................................. 59 1.2 Perfil do Grupo ...................................................................................................... 60 2. A componente online ................................................................................................. 60 2.1 Organização .......................................................................................................... 60 2.2 Funcionamento do curso ....................................................................................... 61 2.3 Objetivos ............................................................................................................... 62 2.4 Programa .............................................................................................................. 62 2.5 Tipologia de exercícios .......................................................................................... 63 2.6 Avaliação e participação dos alunos no curso online ............................................. 64 3. Avaliação do desempenho do grupo na leitura de palavras, depois do curso online e antes do curso presencial ............................................... 65 3.1 Metodologia ........................................................................................................... 65 3.2 Grupo de controlo .................................................................................................. 67 3.3 Critérios e procedimentos ...................................................................................... 68 3.4 Descrição da experiência ...................................................................................... 69 3.5 Participantes no estudo ......................................................................................... 70 3.6 Análise dos dados ................................................................................................. 71 3.6.1 Articulação das palavras .......................................................................... 71 3.6.2 Articulação das vogais orais ..................................................................... 72 3.6.3 Articulação do <o> átono na palavra ........................................................ 73 3.6.4 Articulação do artigo masculino singular <o> átono .................................. 74 3.6.5 Articulação do artigo feminino singular <a> átono ....................................... 75 vii 3.6.6 Articulação das vogais nasais ..................................................................... 77 3.6.7 Articulação dos ditongos orais ..................................................................... 78 3.6.8 Articulação dos ditongos nasais .................................................................. 79 3.6.9 Articulação das consoantes ......................................................................... 81 3.6.9.1 Consoantes fricativas .................................................................. 81 3.6.9.2. Consoantes vibrantes .................................................................. 82 3.6.9.3. Consoantes oclusivas posdorso-velares ...................................... 83 3.6.9.4. Consoantes laterais ..................................................................... 84 3.6.9.5. Consoante nasal dorso-palatal .................................................... 85 3.6.10 <h> [ / ] não aspirado ................................................................................. 86 3.6.11 Sons [ kw ], [ ks ], [ɐj∫ ] ................................................................................ 87 3.6.12 Distinção da sílaba tónica das palavras ...................................................... 89 4. Componente presencial ................................................................................................ 90 4.1 Organização ......................................................................................................... 90 4.2 Objetivos visados para as aulas presenciais ........................................................ 90 4.3 Estratégias / Atividades ........................................................................................ 90 4.3.1 Atividades para desenvolver a competência oral ........................................ 91 4.3.2 Atividades para desenvolver a competência escrita .................................... 92 4.3.3 Atividades para desenvolver o conhecimento gramatical ............................. 93 4.4 Materiais didáticos ................................................................................................ 94 4.5 Avaliação .............................................................................................................. 94 4.5.1 Avaliação formativa .................................................................................... 94 4.5.2 Avaliação sumativa .................................................................................... 95 4.6 Sessões de laboratório para treino articulatório ..................................................... 95 4.7 Sessões de Karaoke ............................................................................................. 98 5. Avaliação do desempenho do grupo na leitura do texto depois do curso presencial .................................................................................. 99 5.1 Objetivos e metodologia ....................................................................................... 99 5.2 Grupo de controlo ................................................................................................ 100 viii 5.3 Critérios e procedimentos .................................................................................... 101 5.4 Descrição da experiência .................................................................................... 101 5.5 Participantes no estudo ....................................................................................... 101 5.6 Análise dos dados ............................................................................................... 102 5.6.1 Articulação das palavras ....................................................................... 102 5.6.2 Articulação das sílabas ......................................................................... 103 5.6.3 Articulação dos sons ............................................................................. 104 5.6.4 Articulação das vogais orais .................................................................. 105 5.6.5 Articulação do <o> átono ....................................................................... 107 5.6.6 Articulação do artigo definido masculino singular .................................. 107 5.6.7 Articulação do artigo definido feminino singular ..................................... 108 5.6.8 Articulação das vogais nasais ............................................................... 109 5.6.9 Articulação dos ditongos orais ............................................................... 111 5.6.10 Articulação dos ditongos nasais ............................................................ 112 5.6.11 Articulação das consoantes ................................................................... 113 5.6.11.1 Consoantes fricativas ............................................................... 113 5.6.11.2 Consoantes vibrantes ............................................................... 115 5.6.11.3 Consoantes oclusivas posdorso-velares ................................... 116 5.6.11.4 Consoantes laterais .................................................................. 118 5.6.11.5 Consoante nasal dorso-palatal ................................................. 119 5.6.12 <h> [ / ] não aspirado ............................................................................. 120 5.6.13 Sons [ kw ], [ ks ], [ɐj∫ ] ............................................................................ 120 5.6.14 Distinção da sílaba tónica ....................................................................... 121 5.7 Apreciação da leitura dos alunos por falantes nativos .......................................... 122 6. Discussão dos resultados .......................................................................................... 125 6.1 Comparação dos resultados depois do curso online com os resultados depois do curso presencial ..................................................... 125 6.1.1 Vogais orais ........................................................................................... 125 6.1.2 <o> átono na palavra ............................................................................ 128 ix 6.1.3 <o> átono - artigo definido masculino singular ....................................... 129 6.1.4 <a> átono - artigo definido feminino singular .......................................... 130 6.1.5 Vogais nasais ......................................................................................... 132 6.1.6 Ditongos orais ........................................................................................ 132 6.1.7 Ditongos nasais ...................................................................................... 133 6.1.8 Consoantes fricativas ............................................................................. 134 6.1.9 Consoantes vibrantes ............................................................................. 135 6.1.10 Consoantes oclusivas posdorso-velares ................................................ 136 6.1.11 Consoantes laterais ................................................................................ 137 6.1.12 Consoante nasal dorso-palatal ............................................................... 138 6.1.13 <h> [ / ] não aspirado ............................................................................ 139 6.1.14 Sons [ kw ], [ ks ], [ɐj∫] ............................................................................ 140 6.1.15 Sílaba tónica .......................................................................................... 141 6.2 Resultados do desempenho individual dos alunos ............................................... 142 7. Avaliação final dos resultados da implementação pedagógico –didática .................................................................................................. 144 7.1 Reflexão crítica sobre o curso online ................................................................... 144 7.2 Análise dos questionários sobre o curso online ................................................... 145 7.3 Reflexão crítica sobre o curso presencial ............................................................. 150 7.4 Análise dos questionários sobre as sessões de treino articulatório .............................................................................. 153 8. Conclusão .................................................................................................................... 154 Referências Bibliográficas ...................................................................................................... 159 Lista de Anexos ...................................................................................................................... 163 xvi xvii Índice de quadros 1 Distribuição das Vogais Orais do Português Europeu de acordo com Veloso (1999) com indicação do grau de abertura e ponto de articulação das mesmas 7 2 Distribuição das Vogais Orais e Nasais do Português Europeu com indicação do grau de abertura e ponto de articulação 8 3 Esquema da Redução do Vocalismo Átono no Português Europeu 10 4 Distribuição das Consoantes do Português Europeu de acordo com Veloso (1999) quanto ao modo e ponto de articulação 11 5 Distribuição das consoantes oclusivas do português europeu quanto ao modo e ponto de articulação, à sonoridade, contextos de ocorrência e exemplos 12 6 Distribuição das consoantes fricativas do português europeu quanto ao modo e ponto de articulação, à sonoridade, contextos de ocorrência e exemplos 13 7 Distribuição das consoantes oclusivas nasais do português europeu quanto ao modo e ponto de articulação, contextos de ocorrência e exemplos 14 8 Distribuição das consoantes laterais do português europeu quanto ao modo e ponto de articulação, contextos de ocorrência e exemplos 14 9 Distribuição das consoantes vibrantes do português europeu quanto ao modo e ponto de articulação, contextos de ocorrência e exemplos. 15 10 Esquema das vogais orais que oferecem dificuldades na sua articulação a falantes de proveniências várias (outros), hispanofalantes, polacos e russos 40 11 Número de ocorrências das vogais orais, nasais, ditongos orais e nasais e consoantes esperados no corpus, n = 154 67 12 Tempo médio de leitura de dois grupos de controlo, um de falantes nativos e o outro de estudantes estrangeiros a frequentar o nível A1.1 68 13 Identificação dos participantes no estudo, nome, idade, sexo, língua materna e tempo de leitura, n = 154 70 14 Valores absolutos e relativos das palavras corretamente articuladas 71 xviii pelos participantes no estudo, n = 154 15 Estatística do número de palavras corretamente articuladas 72 16 Valores absolutos e percentuais da articulação correta das vogais orais. 72 17 Valores estatísticos da articulação correta das vogais orais 73 18 Valores absolutos e percentuais da pronúncia correta do <o> átono 74 19 Valores estatísticos da articulação correta do <o> átono [u] na palavra 74 20 Valores absolutos e percentuais da pronúncia correta do <o> átono - artigo definido masculino singular 75 21 Valores estatísticos da articulação correta do <o> átono - artigo definido masculino singular 75 22 Valores absolutos e percentuais da pronúncia correta do <a> átono - artigo definido feminino singular 76 23 Estatística da articulação correta do <a> átono [ɐ] - artigo definido feminino singular 76 24 Valores absolutos e percentuais da pronúncia correta das vogais nasais 77 25 Estatística da articulação correta das vogais nasais 78 26 Valores absolutos e percentuais da pronúncia correta dos ditongos orais 78 27 Estatística da articulação correta dos ditongos orais 79 28 Valores absolutos e percentuais da pronúncia correta dos ditongos nasais 79 29 Estatística da articulação correta dos ditongos nasais 80 30 Valores absolutos e percentuais da pronúncia correta das consoantes fricativas 81 31 Estatística da articulação correta das fricativas 82 32 Valores absolutos e percentuais da pronúncia correta das consoantes vibrantes 82 33 Estatística da articulação correta das vibrantes 83 34 Valores absolutos e percentuais da pronúncia correta das consoantes oclusivas posdorso-velares 83 xix 35 Estatística da articulação correta das consoantes oclusivas posdorso-velares 84 36 Valores absolutos e percentuais da pronúncia correta das consoantes laterais 84 37 Estatística da articulação correta das consoantes laterais. 85 38 Valores absolutos e percentuais da pronúncia correta da consoante nasal dorso-palatal 86 39 Estatística da articulação correta da consoante nasal dorso-palatal 86 40 Valores absolutos e percentuais da não aspiração do <h> 87 41 Estatística da não aspiração do <h> [ / ] 87 42 Valores absolutos e percentuais da pronúncia correta dos sons [kw], [ks] e [ɐj∫] 88 43 Estatística da articulação correta dos sons [ kw ], [ ks ], [ɐj∫] 88 44 Número e percentagem de palavras com sílaba tónica corretamente marcada pelos participantes no estudo, n = 154 89 45 Estatística das palavras com sílaba tónica corretamente marcada 89 46 Número de ocorrências das vogais orais e nasais, ditongos orais e nasais, consoantes e outros sons esperados no corpus, n = 379 100 47 Tempo médio de leitura de um grupo de controlo, constituído por falantes nativos 100 48 Identificação dos participantes no estudo, nome, idade, sexo, língua materna e tempo de leitura, n = 379 102 49 Valores absolutos e relativos de palavras que foram acrescentadas, omissas ou substituídas no estudo, n = 379 103 50 Estatística das palavras que não foram acrescentadas, omissas ou substituídas no estudo, n = 379 103 51 Valores absolutos e relativos de sílabas que não foram acrescentadas, omissas ou substituídas no estudo, n = 682 104 52 Estatística das sílabas que não foram acrescentadas, omissas ou substituídas no estudo, n = 682 104 53 Valores absolutos e relativos dos sons que não foram acrescentados, omissos ou substituídos no estudo, n = 1031 105 54 Estatística dos sons que não foram acrescentados, omissos ou substituídos no estudo, n = 1031 105 55 Valores absolutos e relativos da articulação correta das vogais 106 xx orais. 56 Estatística da articulação correta das vogais orais 106 57 Valores absolutos e relativos da articulação correta do <o> átono 107 58 Estatística da articulação correta do <o> átono 107 59 Valores absolutos e relativos da articulação correta do <o> átono - artigo definido masculino singular 108 60 Estatística da articulação correta do <o> átono - artigo definido masculino singular 108 61 Valores absolutos e relativos da articulação correta do <a> átono - artigo definido feminino singular 109 62 Estatística da articulação correta do <a> átono - artigo definido feminino singular 109 63 Valores absolutos e relativos da articulação correta das vogais nasais 110 64 Estatística da articulação correta das vogais nasais 110 65 Valores absolutos e relativos da articulação correta dos ditongos orais 111 66 Estatística da articulação correta dos ditongos orais 112 67 Valores absolutos e relativos da articulação correta dos ditongos nasais 112 68 Estatística da articulação correta dos ditongos nasais 113 69 Valores absolutos e relativos da articulação correta das consoantes fricativas 113 70 Estatística da articulação correta das consoantes fricativas 114 71 Valores absolutos e relativos da articulação correta das consoantes fricativas em fronteira de palavra 115 72 Estatística da articulação correta das consoantes fricativas em fronteira de palavra 115 73 Valores absolutos e relativos da articulação correta das consoantes vibrantes 116 74 Estatística da articulação correta das consoantes vibrantes 116 75 Valores absolutos e relativos da articulação correta das consoantes oclusivas posdorso-velares 117 xxi 76 Estatística da articulação correta das consoantes oclusivas posdorso-velares 117 77 Valores absolutos e relativos da articulação correta das consoantes laterais 118 78 Estatística da articulação correta das consoantes laterais 118 79 Valores absolutos e relativos da articulação correta da consoante nasal dorso-palatal 119 80 Estatística da articulação correta da consoante nasal dorso-palatal 119 81 Valores absolutos e relativos da não aspiração do <h> 120 82 Estatística da não aspiração do <h> 120 83 Valores absolutos e percentuais da articulação correta dos sons [kw] e [ɐj∫] 121 84 Estatística da articulação correta dos sons [kw] e [ɐj∫] 121 85 Número e percentagem de palavras com sílaba tónica corretamente marcada pelos participantes no estudo, n = 379 122 86 Estatística do número e percentagem de palavras com sílaba tónica corretamente marcada pelos participantes no estudo, n = 379 122 87 Participantes no estudo, resultados do inquérito sobre a compreensão da leitura 123 88 Identificação dos alunos, resultados do inquérito sobre a compreensão da leitura, por aluno 124 89 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das vogais orais, depois dos cursos online e presencial 126 90 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das vogais orais sem a vogal [ɐ], depois dos cursos online e presencial 127 91 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação do <o> átono na palavra, depois dos cursos online e presencial 128 92 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do <o> átono - artigo definido masculino singular, depois dos cursos online e presencial 129 93 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do <a> átono - artigo definido feminino singular, depois dos cursos online e presencial 130 xxii 94 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das vogais nasais, depois dos cursos online e presencial 132 95 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto dos ditongos orais, depois dos cursos online e presencial 133 96 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto dos ditongos nasais, depois dos cursos online e presencial 134 97 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das consoantes fricativas, depois dos cursos online e presencial 134 98 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das consoantes vibrantes, depois dos cursos online e presencial 135 99 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das consoantes oclusivas posdorso-velares, depois dos cursos online e presencial 136 100 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das consoantes laterais, depois dos cursos online e presencial 137 101 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação da consoante nasal dorso-palatal, depois dos cursos online e presencial 138 102 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da não articulação do <h> [ / ] aspirado, depois dos cursos online e presencial 139 103 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto sons [kw] e [ɐj∫], depois dos cursos online e presencial 140 104 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da marcação da sílaba tónica, depois dos cursos online e presencial 141 105 Resultados quantitativos e qualitativos do desempenho individual dos alunos nas duas avaliações, e respetivas escalas de avaliação 143 106 Dados sobre a distribuição das notas qualitativas pelos alunos, depois dos cursos online e presencial 143 107 Valores percentuais referentes ao bom desempenho dos alunos, na articulação de todos os sons e marcação da sílaba tónica, depois dos cursos online e presencial 151 xxiii Índice de figuras 1 Exemplo de um diapositivo utilizado para a leitura das palavras a avaliar, n=15 70 xxiv xxv Índice de gráficos 1 Resultados do inquérito sobre a compreensão da leitura 123 2 Identificação dos alunos, resultados do inquérito sobre a compreensão da leitura, por aluno 124 3 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das vogais orais, depois dos cursos online e presencial 126 4 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das vogais orais sem a vogal [ɐ], depois dos cursos online e presencial 128 5 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do <o> átono na palavra, depois dos cursos online e presencial 129 6 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do <o> átono - artigo definido masculino singular, depois dos cursos online e presencial 130 7 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do <a> átono - artigo definido feminino singular, depois dos cursos online e presencial 131 8 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das vogais nasais, depois dos cursos online e presencial 132 9 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto dos ditongos orais, depois dos cursos online e presencial 133 10 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto dos ditongos nasais, depois dos cursos online e presencial 134 11 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das consoantes fricativas, depois dos cursos online e presencial 135 12 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das consoantes vibrantes, depois dos cursos online e presencial 136 13 Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das consoantes oclusivas posdorso-velares, depois dos cursos online e presencial 137 6 Na parte um deste relatório, intitulada fundamentação teórica, procedemos a uma revisão da literatura relevante para o tratamento do objeto deste relatório, procurando, por um lado, descrever, ainda que de forma sumária, o sistema fonológico do português europeu contemporâneo e delimitar os sons específicos deste sistema que oferecem mais dificuldades para os aprendentes do português como língua estrangeira (LE), por outro, caracterizar as propostas metodológicas existentes para o ensino da pronúncia, equacionando as suas virtualidades e limitações, e discutir as potencialidades das diferentes modalidades de ensinoaprendizagem e das ferramentas disponíveis para o processamento da fala. 1. Descrição do Sistema Fonológico do Português Europeu Contemporâneo A Fonologia tem como objetivo estudar o sistema de sons das línguas. O material fonético que todas as línguas utilizam pertence a um acervo universal, ao qual todas as línguas vão buscar alguns sons para criar o seu próprio sistema fonológico. Cada língua possui uma organização específica do seu sistema de sons e as unidades selecionadas combinam-se e formam palavras. No entanto, nem todas as combinações são aceitáveis pelas línguas, que, possuindo um número diferente de fonemas, são muito restritivas quanto à combinação das unidades que selecionaram (Mira Mateus, 1996). Se um aprendente de línguas estrangeiras conhecer o sistema fonológico da língua-alvo e o seu funcionamento  será capaz de fazer combinações aceitáveis de fonemas na sua produção de enunciados orais e escritos na língua-alvo: exemplo: os grupos consonânticos: <pr>, <bl>;  será capaz de associar diferentes sons a um único fonema: exemplo: o /l/ de <sol> e <lua>;  será capaz de associar diferentes sons a uma mesma grafia: exemplo: o <s> nas seguintes palavras: <[s]apato>, <ma[∫]>, me[z]a;  saberá associar o mesmo som a diferentes grafias: exemplo: ao som [ʒ] correspondem as grafias: <girafa>, mesmo, janela; Os sons do português são classificados tendo como base uma descrição articulatória e estão distribuídos por três classes de sons: as vogais, as glides e as consoantes. 7 Nas alíneas 1.1. a 1.3. explicitamos que tipo de combinações de sons o sistema fonológico português admite e apresentamos o padrão distribucional das vogais, das glides e das consoantes. 1.1. As Vogais O português europeu contemporâneo apresenta um quadro vocálico de 14 vogais – 9 orais e 5 nasais (Veloso, 1999), cuja pronúncia depende da posição que ocupam na palavra e da sua acentuação. Na articulação das vogais orais, o véu palatino está levantado contra a parede posterior da faringe e os articuladores estão afastados, permitindo que o fluxo de ar escape livremente pelo trato vocal. Na articulação das vogais nasais, o véu palatino baixa em direção à língua, permitindo que uma parte da corrente expiratória passe pela cavidade nasal, dando origem a uma ressonância nasal. Com base no quadro 1, extraído de Veloso (1999), no qual podemos observar a distribuição das vogais do Português Europeu Contemporâneo, apresentamos o quadro 2, no qual incluímos as vogais nasais. Quadro 1 - Distribuição das Vogais Orais do Português Europeu de acordo com Veloso (1999) com indicação do seu grau de abertura e ponto de articulação 8 Quadro 2Distribuição das Vogais Orais e Nasais do Português Europeu com indicação do seu grau de abertura e ponto de articulação altas ou fechadas i, ĩ ɨ u, ũ médias-altas ou semifechadas e, ẽ o , õ médias-baixas ou semiabertas ε ɐ, ɐ ɔ abertas ou baixas a anteriores centrais recuadas ou posteriores A classificação fonética das vogais baseia-se em dois parâmetros: 1. A abertura bucal que distingue quatro graus:  Aberto: [a];  Semiaberto: [ε], [ɐ], [ɐ ], [ɔ];  Semifechado: [e], [ẽ], [o], [õ];  Fechado: [i], [ĩ], [ɨ], [u], [ũ]. 2. O ponto de articulação vocálico tem a ver com o ponto da cavidade bucal em que a língua se eleva, e distingue três graus:  Anteriores: [i], [ĩ], [e], [ẽ], [ε];  Centrais: [ɨ], [ɐ] [ɐ ], [a];  Recuadas ou posteriores: [u], [ũ], [o], [õ], [ɔ]. Na articulação das vogais [u], [ũ], [o], [õ], [ɔ] ocorre um arredondamento dos lábios, pelo que estas vogais são, também, denominadas de arredondadas. Verificamos, pois, que a diferença entre os vários sons vocálicos decorre da abertura da boca, da posição da língua e do arredondamento dos lábios. Os contextos de ocorrência das vogais, ou seja, o seu padrão distribucional, dependem do acento, podendo ser tónicos ou átonos. Em posição tónica ocorrem as seguintes vogais:  [a] - <’c[a].sa>, [ε] - <’f[ε].ra>, [e] - <’m[e].sa>, [ɔ] - <’m[ɔ].ta>, [o] – <‘p[o].vo>, [i] - <f[i]no>, [u] - <’f[u].ro>, [ɐ ] – ‘[ɐ ].tes>, [ẽ] - <’d[ẽ].te>, [ĩ] - <’t[ĩ].ta>, [õ] - <’[õ].tem>, [ũ] – <’m[ũ].do>; Em posição átona ocorrem as vogais orais: 9 [ɐ] exceto nos seguintes casos em que ocorre como tónica: <’c[ɐ].da>, <’p[ɐ].ra> e antes de consoante nasal: <’c[ɐ].ma>, <’c[ɐ].no>;  [ɨ] é sempre átona na variante padrão: <’for.t[ɨ] > As vogais átonas podem encontrar-se em posição:  Pretónica: [i] - <t[i].’rar>, [ɨ] - <p[ɨ]’.dir>, [ɐ] - <f[ɐ]’.zer>, [u] <p[u]’.der>, [ɐ ] - <m[ɐ ]’.dar>, [ẽ] - <p[ẽ]’.sar>, [ĩ] - <p[ĩ]’.tar>, [õ] - <s[õ]’.dar>, [ũ] – <f[ũ]’.dar>;  Postónica: [i] - <’pá.g[i].na>, [ɨ] – ‘pê.ss[ɨ].go, [ɐ] - <es.’tô.m[ɐ].go>, [u] – <cre.’pús.c[u].lo>;  Postónica final: só são admitidas: [ɨ] - <’gran.d[ɨ] > , [ɐ] - <’sa.l[ɐ]>, [u], sendo muito rara a ocorrência do [i]: exemplos: táxi, júri; A sílaba tónica é a sílaba cuja vogal é pronunciada pelo falante com maior altura, duração e intensidade relativamente às outras vogais da palavra. No português, o acento tónico recai sobre uma das três últimas sílabas da palavra, contribuindo esta variação da posição do acento para distinguir significados e marcar as unidades rítmicas. Se o acento recair na última sílaba, estamos perante uma palavra aguda ou oxítona. Se a sílaba tónica for a penúltima sílaba, a palavra é grave ou paroxítona. Proparoxítona ou esdrúxula é a palavra cuja sílaba tónica recai sobre antepenúltima sílaba. (Mira Mateus, 1996) Uma outra propriedade física que distingue as vogais tónicas das átonas é o timbre ou qualidade da vogal. Observando o seguinte conjunto de palavras,  <festa> [‘fε∫.tɐ] - <festejar> [fɨ∫.tɨ.’ʒaɾ]  <mesa> [‘me.zɐ] - <mesinha> [mɨ.’zi.ɲɐ]  <porta> [‘pɔɾ.tɐ] - <portão> [puɾ.’tɐ w]  <povo> [‘po.vu] - <povinho> [pu.’vi.ɲu]  <fábrica> [‘fa.bɾi.kɐ] - <fabricar> [fɐ.bɾi.’kaɾ] 10 verificamos haver entre a vogal da sílaba tónica da primeira palavra e a mesma vogal da segunda palavra uma correspondência, por existir uma relação semântica entre ambas. No entanto, a qualidade das vogais é diferente. A vogal da segunda palavra reduziu e ganhou altura, quando passou a átona. Quadro 3 – Esquema da Redução do Vocalismo Átono no Português Europeu + alta i ɨ u - alta - baixa e ɐ o + baixa ε ɔ a - recuada + recuada No esquema acima, podemos observar a alteração do timbre da vogal tónica, quando passa a átona:  [a] → [ɐ]  [ɔ] → [u]  [o] → [u]  [ε] → [ɨ]  [e] → [ɨ]  [i] e o [u] não se alteram, quando muito em situações excecionais o [i] pode passar a [ɨ], por exemplo: <táxi> [‘ta.ksɨ], <pénalti> [‘pε.nał.tɨ]. Observamos ainda que todas as vogais se tornaram [-baixas]; as vogais [e], [ε], [ɔ] e [o] tornaram-se [+altas] e, além disso, [e], [ε] tornaram-se [+recuadas]. Na realização das vogais átonas ocorre uma elevação e um recuo, relativamente aos segmentos de base, constituindo esta regra do vocalismo átono um aspeto muito peculiar e característico do português europeu. 1.2. As Glides As glides, semivogais ou semiconsoantes, representadas [j] e [w], [j~] [w], são sons que não se comportam nem como vogais nem como consoantes (Mira Mateus, 1996). Têm as mesmas características articulatórias das vogais, mas não formam uma sílaba autonomamente, nem podem receber acento tónico. Como as consoantes, não podem ser centro de sílaba, porém o seu contexto de ocorrência é mais restrito do que o das consoantes, ocorrendo apenas em final de sílaba, junto de uma vogal com a qual formam um ditongo oral decrescente: ([aj], [aw], 11 [ɐj], [ew], [iw], [uj], [ɔj]) ou um ditongo nasal ([ɐ w], [ɐ j~],[õj], [uĩ]. Nos ditongos crescentes, a semivogal é frequentemente pronunciada como uma verdadeira vogal, sendo, por vezes, a nível fonético, difícil estabelecer o limite entre as vogais fechadas e as glides. 1.3. As Consoantes As consoantes são definidas simultaneamente pelo modo como o fluxo de ar passa pelo trato vocal, pelo ponto de articulação, ou seja, pelos órgãos ativos e passivos que intervêm na sua articulação e pela presença ou não de vibração das cordas vocais. No quadro 4, podemos ver a tabela das consoantes do português europeu proposta por Veloso (1999) e que serviu de base à elaboração dos quadros a seguir apresentados. Quadro 4 – Distribuição das Consoantes do Português Europeu quanto ao modo e ponto de articulação de acordo com Veloso (1999) O primeiro critério subjacente à distribuição das consoantes nos quadros 5,6,7,8 e 9 abaixo apresentados foi o modo de articulação, sendo, igualmente classificadas quanto à presença de vibração ou não das cordas vocais na sua articulação. Além disso, encontram-se, em cada quadro, dados sobre os contextos de ocorrência de cada uma das consoantes e exemplos de palavras em que elas ocorrem. Quando existem palavras que contrariam as regras fonotáticas apresentadas, indicamos as exceções. 12 Quadro 5 – Distribuição das consoantes oclusivas do português europeu quanto ao modo e ponto de articulação, à sonoridade, contextos de ocorrência e exemplos 1 consoantes modo de articulação ponto de articulação vozeamento regras fonotáticas (contexto de ocorrência) exemplos exceções [p] oclusiva bilabial surda Início de palavra ou sílaba e podem combinar-se com qualquer vogal popular apto [b] sonora beber sob [t] oclusiva ápicoalveolar surda teto [d] sonora dedo advogado [k] oclusiva posdorsovelar surda cacau pacto [g] sonora gago Ao contrário do que acontece na articulação das vogais, na articulação das consoantes os articuladores criam diferentes tipos de obstrução à passagem do ar. Se a oclusão for completa, estamos perante as consoantes oclusivas. No quadro 5, podemos observar os três pares de consoantes oclusivas do português: Observamos as não vozeadas [p], [t], [k] - e as vozeadas - [b], [d], [g]. Quanto ao ponto de articulação, [p] e [b] são bilabiais, [t] e [d] ápico-alveolares e [k] e [g] posdorso-velares. Todas as consoantes oclusivas ocorrem em início de palavra ou sílaba e podem combinar-se com qualquer vogal. Podemos observar no quadro 5 algumas exceções a estas regras. Se, à passagem pela cavidade bucal, o fluxo de ar atingir uma velocidade suficiente, gera-se uma fonte de ruído, uma fricção, e estamos perante as consoantes fricativas. No quadro 6, observamos os três pares de consoantes fricativas do português: Temos as não vozeadas [f], [s], [∫] e as vozeadas [v], [z], [ʒ]. Quanto ao ponto de articulação, [f] e [v] são lábio-dentais, [s] e [z] predorsoalveolares e [∫] e [ʒ], predorso-prepalatais. Todas as consoantes fricativas ocorrem em início de palavra, mas as predorso-prepalatais [∫] e [ʒ] apresentam alguns contextos de ocorrência específicos: O [z] pode ocorrer em fim de palavra antes de palavra começada por vogal. O [∫] pode ocorrer em fim de sílaba antes de consoante oclusiva surda e em final de palavra. O [ʒ] pode ocorrer em fim de sílaba antes de consoante fricativa sonora e em final de palavra antes de palavra começada por consoante sonora. 1 Obs.: A nível fonético, podem ocorrer realizações do tipo: <acabe> [ɐ.‘ka.b]. 13 Quadro 6 – Distribuição das consoantes fricativas do português europeu quanto ao modo e ponto de articulação, à sonoridade, contextos de ocorrência e exemplos 2 consoantes modo de articulação ponto de articulação vozeamento regras fonotáticas (contexto de ocorrência) exemplos [ f ] fricativa Lábiodental surda 1.Início de palavra ou sílaba 2. O [z] pode ocorrer em fim de palavra antes de palavra começada por vogal 3.O [ ∫ ] pode ocorrer em fim de sílaba, antes de consoante oclusiva surda e em final de palavra 4. O [ ʒ ] pode ocorrer em fim de sílaba, antes de consoante oclusiva sonora, por exemplo /g/ e /d/. 5. O [ ʒ ] pode ocorrer em final de palavra antes de palavra começada por consoante sonora 1. festa, oferecer 1. viagem, avisar 1. sala, massa 1. zumbido, dizer, mesa, 1. chamar, achar 1. gente, queijo 2. mais ou menos, três amigos, dez anos 3. fisco, pasta, 3. mas, rapaz, 4. fisga, desde, 5.duas vezes, 5. dois livros, 5. dez dias [ v ] sonora [ s ] fricativa predorsoalveolar surda [ z ] sonora [ ∫ ] fricativa predorsoprepalatal surda [ ʒ ] sonora Na articulação das consoantes nasais, ocorre igualmente uma obstrução total da passagem do ar pela cavidade bucal, embora o véu palatino baixe em direção à língua, permitindo a passagem do fluxo do ar pela cavidade nasal. No quadro 7, encontramos as três consoantes nasais do português europeu. O [m] é bilabial, quanto ao ponto de articulação, o [n] é ápico-alveolar e o [ɲ] é dorsopalatal. Ocorre em todas uma vibração espontânea das cordas vocais. Os contextos de ocorrência são os seguintes: em início de palavra só temos o [m] e o [n]. Todas ocorrem em princípio de sílaba medial. Em fim de palavra, ocorre só o [n], mas as palavras são de origem erudita. 2 Obs.: No nível fonético podem ocorrer realizações do tipo: <Fafe> [‘ f a. f ]. 14 Quadro 7 – Distribuição das consoantes oclusivas nasais do português europeu quanto ao modo e ponto de articulação, contextos de ocorrência e exemplos consoantes modo de articulação ponto de articulação regras fonotáticas (contexto de ocorrência) exemplos [ m ] oclusiva nasal bilabial 1. Início de palavra só [m] e [n] 2.Todas ocorrem em princípio de sílaba não inicial 3.Em fim de palavra ocorre só o [n], mas as palavras são de origem erudita 1. mesa 1. nada 1. Nhame, nhambi: têm origem exótica, são muito raras e só ocorrem em uma das variedades do português 2. amar, 2. caneta, 2. vinho, Minho, 3.abdómen oxímoron regímen [ n ] oclusiva nasal ápico-alveolar [ ɲ ] oclusiva nasal dorso-palatal Quando a parte média da língua se eleva em direção ao palato duro, criando uma passagem livre, por um ou pelos dois lados da língua, produzem-se as consoantes laterais. No quadro 8, encontramos as duas consoantes laterais do português. Quadro 8 – Distribuição das consoantes laterais do português europeu quanto ao modo e ponto de articulação, contextos de ocorrência e exemplos consoantes modo de articulação ponto de articulação regras fonotáticas (contexto de ocorrência) exemplos [ l ] lateral ápicoalveolar 1.Como C2 de um ataque ramificado só [ l ] 2. Ambas em início de palavra 3.Ambas em início de sílaba não inicial 4.Em fim de sílaba ou palavra só ocorre [ ł ] que é realizado com velarização (elevação do pósdorso da língua). 1.planta, globo, flauta, inglês 2.lua, lindo, 2.lhe, lhano, lhama (lama) ocorre muito raramente 3. pala 3. palha 4. alto - altura, relva – relvado, [ ʎ ] lateral dorso-palatal Quanto ao ponto de articulação, o [l] é ápico-alveolar e o [ʎ] é dorsopalatal, sofrendo ambas um vozeamento espontâneo. Encontramos a consoante lateral [ l ] como C2 de um ataque ramificado em início de palavra e em início de sílaba não inicial. Encontramos ambas as consoantes em início de palavra e silaba não inicial. Em fim de sílaba ou palavra, só ocorre [ł], que é realizado com velarização (elevação do pósdorso da língua). Esta velarização tem um efeito importante na fonotática, pois o <l> velarizado impede a redução da vogal átona (RVA) à esquerda. 15 O quadro 9, por sua vez, descreve a distribuição das consoantes vibrantes do português europeu quanto ao modo e ponto de articulação e contextos de ocorrência. Quadro 9 – Distribuição das consoantes vibrantes do português europeu quanto ao modo e ponto de articulação, contextos de ocorrência e exemplos 3 consoantes modo de articulação ponto de articulação regras fonotáticas (contexto de ocorrência) exemplos [ R ] Vibrante múltipla posdorsouvular 1. Início de palavra só se encontra o [R] 2. Início de sílaba não inicial precedida de sílaba fechada ou vogal nasal só ocorre [R] 3. Princípio de sílaba não inicial 4. Como C2 de ataque ramificado só ocorre [ɾ] 5. Fim de sílaba só ocorre [ɾ] 1. rádio, rua 2. genro, tenro, israelita, honram 3. carro, arranha 3. caro, aranha 4. frio, fruta, prato, cravo 5.verde, urgente, andar, dor [ ɾ ] Vibrante simples ápicoalveolar Na articulação das consoantes vibrantes, ocorre a vibração de um articulador: o véu palatino na articulação do [R] e a coroa da língua na articulação do [ɾ]. O ponto de articulação do [R] é posdorso-uvular, ocorrendo na parte posterior da boca e a articulação da consoante [ɾ] é ápico-alveolar, produzindo-se na parte anterior do canal bucal. Encontramos ambas as vibrantes em princípio de sílaba não inicial. Porém, em início de palavra e em princípio de sílaba, não inicial precedida de sílaba fechada ou vogal nasal, só ocorre [R]. Como C2 de ataque ramificado e em fim de sílaba só ocorre [ɾ]. 2. O Ensino e a Aprendizagem da Pronúncia Na sequência da descrição sumária do sistema fonológico do português, refletimos, de seguida, sobre aspetos centrais relacionados com o ensinoaprendizagem da pronúncia. Assim, começando por definir o que é a pronúncia, enquadramos o seu ensino de um ponto de vista diacrónico, para, de seguida, equacionarmos os seus objetivos, os fatores que condicionam a sua aquisição, os 3 O [ɾ] ápico-alveolar é realizada por todos os falantes da mesma maneira O [R] pósdorso-uvular admite a realização [r] 22 cada som e estar atento a cada traço distintivo, para se apreender a mensagem na totalidade. Em ambientes ruidoso certamente que muita informação se perderia, mas, devido a essa redundância constitutiva, a informação que se perde, pela má perceção de um fonema, é compensada pelos restantes fonemas, gramática, léxico e recursos não linguísticos que transportam informação e contribuem para a boa compreensão da mensagem. A importância da redundância das línguas reside no facto de ela tornar a comunicação mais eficiente. Não obstante, se um aprendente cometer vários erros de pronúncia, por muito insignificante que cada um seja isoladamente, não vai produzir um enunciado com um nível de redundância tal que lhe permita comunicar eficientemente em ambientes ruidosos. Se, além disso, cometer erros gramaticais e lexicais, a eficácia comunicativa fica seriamente comprometida. Lado (1976) manifesta igual opinião, considerando que, sendo as línguas consideravelmente redundantes, a mensagem acaba por ser transmitida, embora a probabilidade de haver perda de informação e mal-entendidos cresça com cada sinal linguístico que não é diferenciado. 2.4. Fatores que condicionam a aquisição da pronúncia Há vários fatores que condicionam a aquisição da pronúncia. Todos os seres humanos possuem uma aptidão natural para a aprendizagem de uma língua, que Wilkins (1972) define como sendo uma habilidade estável e permanente. Num ambiente de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, conjuga-se esta competência com outros fatores externos, sendo possível observar um maior ou menor sucesso no desempenho dos aprendentes em função das características individuais de cada um. Com efeito, a aptidão para as línguas parece ser um fator determinante para o êxito na aprendizagem e variável de sujeito para sujeito. De acordo com Seliker (1974), quando observamos o desempenho de falantes estrangeiros, em muitos casos, verificamos que os seus enunciados diferem dos enunciados produzidos por falantes nativos, tanto ao nível fonético como sintático. Verifica-se uma transferência de língua que ocorre quando há uma influência da língua nativa na língua-alvo, por exemplo, na articulação de alguns sons, na alteração da ordem dos elementos na frase, etc. Trata-se de um sistema linguístico separado, baseado no output observável num aprendente da segunda língua, quando este tenta produzir enunciados seguindo a norma da língua-alvo, que se designa de interlíngua. Quando um aprendente tenta falar a língua-alvo, ativa, numa estrutura psicológica latente, os três sistemas linguísticos: língua nativa, interlíngua e língua-alvo. Se um falante preserva itens e regras linguísticas da sua língua nativa na sua interlíngua, quando se exprime na língua-alvo, 23 estamos, segundo Seliker (1974), perante um mecanismo de fossilização. Muitas estruturas interlinguísticas nunca estão completamente erradicadas para muitos aprendentes da língua-alvo, pois são algures armazenadas no cérebro e manifestam-se em determinadas situações, sobretudo em momentos de grande ansiedade ou quando o assunto é novo para o aprendente. Odisho (2007) rejeita o termo fossilização, por considerar que, se, por um lado, é demasiado rígido para descrever o funcionamento do cérebro, por outro, sugere uma incapacidade do adulto em melhorar o seu desempenho na línguaalvo para além de um determinado limite. À lentidão e à resistência temporária na aquisição/aprendizagem da segunda língua, Odisho prefere chamar ‘surdez psicolinguística’, pois não encerra a ideia de que o processo de aprendizagem estagnou, mas antes que, seguindo uma orientação sistemática multissensorial e multicognitiva, todos os aprendentes poderão, independentemente da idade e aptidão para uma boa pronúncia, melhorar as suas competências para a aquisição/aprendizagem da pronúncia da língua-alvo. Neste contexto, Krashen (1981) utiliza o termo interferência, que considera ser o resultado do uso da língua materna como ponto de partida para a produção de um enunciado na segunda língua. De acordo com Newmark (1966, apud Krashen, 1981:7): Interferência” não é a língua materna a “meter-se” nas competências do aprendente da segunda língua, mas sim o resultado de uma “recaída” do aprendente em conhecimentos antigos, quando ainda não adquiriu conhecimentos suficientes da segunda língua. Kenworthy (1987), por sua vez, enumera os vários fatores que podem condicionar a aprendizagem da pronúncia:  A língua nativa A língua nativa pode ser determinante numa aquisição mais rápida ou mais lenta da pronúncia adequada. Há estudos comparativos de línguas que conseguem prever as dificuldades que, à partida, um grupo de aprendentes, com a mesma língua materna, vai ter na aprendizagem de uma determinada língua estrangeira. Quanto mais distantes forem os sistemas fonético e fonológico das duas línguas, mais exigente será para o aluno aprender a articular novos sons e a realizar combinações e contrastes fonémicos. O sotaque do aluno apresentará, em princípio, características sonoras da língua nativa. Porém, teremos de ser cautelosos quando falamos em obstáculos à aprendizagem, pois sempre haverá casos que contrariam o atrás exposto, isto é, casos de aprendentes, com línguas nativas muito distantes da que estão a aprender, mas com desempenhos muito 24 próximos da de um falante nativo. Constituem, segundo Seliker (1972), apenas 5% dos aprendentes e possuem uma competência que não lhes foi explicitamente ensinada nem foi aprendida, simplesmente adquiriram-na, passando por processos psicolinguísticos muito diferentes dos dos outros aprendentes. Samuel (2010) reitera os postulados de Kenworthy (1987) quanto à influência da língua nativa na aquisição da pronúncia da segunda língua, considerando que o aprendente filtra tudo o que ouve na língua-alvo pelo sistema sonoro da língua materna, não sendo possível produzir um som que não seja capaz de discriminar. Por outro lado, afirma que, ao nível da produção, se verifica igualmente uma transferência das regras e das características do sistema sonoro da língua materna para a língua-alvo. Além disso, considera haver padrões de ligação de palavras que os aprendentes desconhecem e que constituem um grande obstáculo à aquisição dos padrões de fala da língua-alvo. Por vezes, as palavras são ligadas de tal forma que uma frase é percecionada pelos alunos como se fosse uma única palavra. Veremos, na secção 2.5., que este é um dos aspetos ao qual o professor deverá dar atenção no processo de ensino/aprendizagem da pronúncia. Uma outra razão apresentada por Samuel (2010) para as dificuldades na aquisição da pronúncia é o facto de algumas línguas apresentarem uma baixa correspondência entre grafema/som. Um grafema pode representar vários sons. Por isso, os aprendentes reconhecem as formas escritas, mas têm muitas hesitações no momento de as pronunciar, o que evidencia a pertinência do ensino do sistema fonológico aos aprendentes.  A idade do aprendente É uma opinião generalizada de que a aquisição de uma pronúncia idêntica à de um falante nativo é condicionada pela idade em que se faz a aprendizagem. Segundo a autora, há estudos que sugerem a existência de um período sensível para a aprendizagem de línguas e que entre os 11 e os 13 anos ocorrem alterações biológicas no cérebro que nos fazem perder faculdades. Normalmente, um estrangeiro adulto, residente num determinado país há muitos anos, é fluente na língua desse país, com uma proficiência ao nível da sintaxe e do léxico igual à de um falante nativo, embora, ao nível da pronúncia não apresente o mesmo desempenho. A autora refere que alguns linguistas intrigados com a questão da importância da idade na aquisição de uma pronúncia igual à de um falante nativo efetuaram estudos. Uns concluíram que o fator idade é preponderante na boa aquisição da pronúncia, outros chegaram à conclusão de que a idade pode não ser o único fator determinante. 25  O tempo de exposição à língua Se o aprendente viver no país onde se fala a língua que está a aprender, isso será, sem dúvida nenhuma, muito vantajoso para a aprendizagem da pronúncia. No entanto, não basta viver no país. É necessário frequentar ambientes onde a língua-alvo é falada e expor-se a esse contacto, ouvindo e praticando sempre que possível. Nestas condições, completamente imerso na aprendizagem, certamente que os resultados na competência da pronúncia serão notórios.  A habilidade fonética Salvaguardando os casos em que há uma incapacidade física que o impeça, todos nós possuímos uma habilidade fonética que nos permite adquirir o sistema sonoro da nossa língua nativa. Mesmo assim, a capacidade de discriminar sons difere de pessoa para pessoa: há pessoas que têm “melhor ouvido” para as línguas, sendo capazes de distinguir e imitar os sons melhor do que outras. Por esta razão, a habilidade fonética é um fator que escapa ao controlo do professor. Na sua atuação, deve partir do pressuposto de que os seus alunos estão providos, como diz Kenworthy (1987), do “equipamento básico” e proporcionar-lhes uma variedade de exercícios que possa satisfazer as necessidades e promover as habilidades de todos os aprendentes.  A atitude e a identidade Segundo a autora, o sentido de identidade e o sentimento de pertença a um grupo são fatores determinantes na aquisição de uma boa pronúncia. Algumas pessoas são muito recetivas à nova “maneira de falar”, alterando-se a sua pronúncia em pouco tempo. Outras pessoas parecem impermeáveis a mudanças e, mesmo após vários anos, adotaram somente algumas palavras ou expressões, mantendo inalterada a sua “pronúncia nativa”. A autora cita estudos que revelaram que se num diálogo adotarmos a “maneira de falar” do nosso interlocutor, estamos a mostrar sentimentos positivos em relação a essa pessoa. Por outro lado, ao procedermos gradualmente a estas pequenas alterações, estamos a evitar chamar a atenção para as diferenças. O tempo de permanência num país é determinante, bem como a intenção de regressar ao país de origem ou não, para se desenvolver um sentimento de pertença a um grupo. Se a intenção é ficar, provavelmente a pronúncia vai mudar em direção à pronúncia das pessoas que rodeiam o aprendente. Por outro lado, se o sentido de identidade em relação ao país de origem é muito forte, a relutância em perder a pronúncia que o identifique com esse país será maior. A 26 vontade de ser identificado como membro de uma comunidade pode revelar-se pela maneira como se escolhe falar. Quando falamos de falantes estrangeiros, dificilmente podemos falar do sentido de identidade e do sentimento de pertença a uma comunidade. Porém, a autora refere estudos que comprovam que os falantes que desenvolvem sentimentos de empatia para com os falantes da língua que estão a aprender tendem a adquirir uma pronúncia mais próxima da do falante nativo. O aprendente da língua pretende fazer parte da nova comunidade linguística, sentindo interesse em conhecer os falantes desse comunidade, bem como a sua cultura.  A motivação e a preocupação com uma boa pronúncia A motivação é, sem dúvida, um fator determinante. Alguns alunos têm uma grande preocupação com a pronúncia, sendo muito autocríticos. Pedem ao professor que os corrijam e hesitam ou recusam-se a falar por não serem perfeitos no seu desempenho. Outros, pelo contrário, menosprezam a sua relevância, atribuem-lhe importância secundária e mostram-se pouco motivados para a sua aprendizagem. Não têm consciência de que a maneira como falam pode exasperar o ouvinte, impedir a comunicação ou dar origem a mal-entendidos. 2.5. Aspetos a ter em conta no ensino/aprendizagem da pronúncia Todos estes fatores devem ser tidos em consideração quando se equacionam os aspetos a considerar no ensino-aprendizagem da pronúncia. O Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (doravante designado por QECR) constitui um documento de referência para todos os profissionais ligados ao ensino das línguas. No âmbito do presente estudo, interessa-nos verificar o que o QECR preconiza para o ensino da pronúncia no nível A1, pelo que, na análise deste documento, debruçar-nos-emos apenas sobre as questões ligadas à fonética e à fonologia para o referido nível de proficiência. Sobre esta matéria, o QECR identifica alguns pré-requisitos que os aprendentes devem reunir, ou seja, um conjunto de capacidades fonéticas que devem pré-existir para haver a aquisição de uma boa pronúncia. (QECR, 2001: 151-155):  Capacidade de aprender a distinguir e a produzir sons desconhecidos e esquemas prosódicos;  Capacidade de produzir e encadear sequências de sons desconhecidos; 27  Capacidade, como ouvinte, de decompor um contínuo sonoro numa sequência estruturada de elementos fonológicos (ou seja, dividi-lo em elementos distintos e significativos);  Compreensão do domínio dos processos envolvidos na perceção e produção e aplicáveis a qualquer nova aprendizagem de uma língua. No entanto, o facto de um falante possuir estas capacidades fonéticas gerais não significa que seja capaz de pronunciar os sons de qualquer língua, Daí que o QECR (2001: 155) recomende ao professor que explique ao seu aluno sempre que for necessário: Que discriminação auditiva e que capacidades articulatórias necessitará ele deve possuir / lhe serão exigidas que possua / se supõe que possua / com as quais deverá estar preparado. (QECR, 2001: 155) O professor deve fazer o levantamento das dificuldades dos seus alunos, em termos de discriminação e produção de sons e ajudá-los a colmatar e/ou suprimir essas dificuldades. Posteriormente, o aprendente deve combinar esta sua capacidade fonética com uma competência comunicativa e concretizar um sem número de intenções comunicativas. No caso em estudo, interessam as competências fonológica e ortoépica. De acordo com o QECR (2001: 166), a competência fonológica implica o conhecimento e a capacidade de perceção e de produção:  das unidades fonológicas (fonemas) da língua e a sua realização em contextos específicos (alofones);  dos traços fonéticos que distinguem os fonemas (traços distintivos: o vozeamento, o arredondamento, a nasalidade e a oclusão);  da composição fonética das palavras (estrutura silábica, sequência de fonemas, acento de palavras, tons);  da fonética da frase (prosódia): acento de frase, ritmo, entoação;  da redução fonética: redução vocálica; formas fracas e fortes, assimilação  da elisão. devendo um aprendente de nível A1, no domínio fonológico, possuir as seguintes competências, (QECR, 2001: 167): 28 A pronúncia de um repertório muito limitado de palavras e expressões aprendidas pode ser entendida com algum esforço por falantes nativos, habituados a lidar com falantes do seu grupo linguístico. Por outro lado, o QECR (2001: 167) aconselha o professor a explicar ao seu aprendente, sempre que necessário:  que capacidades fonológicas novas lhe são exigidas;  que importância relativa têm os sons e a prosódia;  se a precisão fonética e fluência são um objetivo imediato da aprendizagem, ou se serão desenvolvidas como um objetivo de longo prazo. A outra competência relevante, no âmbito do nosso trabalho, é a competência ortoépica, que exige dos aprendentes, de acordo com o QECR (2001: 167-168), os seguintes conhecimentos e capacidades:  O conhecimento das convenções ortográficas;  A capacidade para consultar um dicionário e o conhecimento das convenções aí utilizadas para a representação da pronúncia;  O conhecimento das implicações das formas escritas, especialmente dos sinais de pontuação, para o ritmo e para a entoação;  A capacidade para resolver ambiguidades (homónimas, ambiguidades sintáticas, etc.) em função do contexto; Com estas competências, deve um aprendente do Nível A1, no domínio ortográfico, ser capaz de (QECR, 2001: 168): … copiar palavras e pequenas expressões que lhe são familiares… ser capaz de soletrar a sua morada, nacionalidade e outras informações pessoais deste género. No caso de o aprendente não revelar possuir estas competências, o QECR (2001: 168) aconselha os professores a clarificarem o aprendente sobre as necessidades ortográficas e ortoépicas em relação à sua utilização das variedades escritas e faladas da língua, e a necessidade em converter texto falado em texto escrito e vice-versa. Apesar de, como referimos já, o QECR ser um documento de referência com linhas gerais orientadoras para todos os profissionais envolvidos no processo 29 de ensino/aprendizagem de línguas, deixa bem claro, no seu texto, que não pretende dizer ao professor o que fazer, nem como o fazer, não definindo, por isso, objetivos a atingir, nem metodologias a seguir, pois tem como objetivo fornecer: … uma base comum para a elaboração de programas de línguas, linhas de orientação curriculares… (…) …descrever exaustivamente aquilo que os aprendentes têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua atuação. (QECR, 2011: 11-12) De facto, não se posiciona a favor ou contra uma ou outra abordagem ou metodologia defendidas para o ensino de línguas, assumindo antes como sua função encorajar todos aqueles que se interessam por esta área de investigação a expressar com clareza os seus fundamentos teóricos e a explicitar as suas abordagens e procedimentos práticos. As abordagens adotadas atualmente no ensino de uma segunda língua reconhecem a importância do ensino da pronúncia e o seu contributo para uma comunicação eficaz. As estratégias de ensino utilizadas são múltiplas e incluem exercícios de repetição de sons, de palavras e de diálogos, bem como apresentação das regras fonológicas da língua-alvo, marcação da sílaba tónica e padrões entoacionais. (Fraser, 2000, apud Busà, 2008). A ênfase dada a cada um destes aspetos difere de professor para professor, sendo tradicionalmente privilegiados os aspetos segmentais em detrimento dos suprassegmentais. (Spaai and Hermes, 1993; Chun, 1998; Cunningham Florez, 1998; Yates, 2001, apud Busà, 2008). O ensino concentra-se mais na discriminação e produção dos sons do que na forma como estes são alterados na fala, em função da combinação de diferentes aspetos como o ritmo, a acentuação e os padrões entoacionais. As investigações na área da fonética e da fonologia deram um grande contributo para a descrição da articulação e acústica dos sons, sentindo-se o professor mais bem preparado para ensinar os aspetos segmentais do que os aspetos suprassegmentais da língua-alvo. Em alguns casos, o professor tem mesmo consciência das diferenças, ao nível segmental, entre a língua materna do aluno e a língua-alvo que está a ensinar, não acontecendo o mesmo com os elementos suprassegmentais. Por outro lado, o reconhecimento do papel da prosódia na comunicação, quer na língua materna, quer na língua segunda, tem vindo a suscitar um crescente interesse pelo estudo dos elementos suprassegmentais. Busà (2008: 167) explica: 30 A prosódia é o que cola os sons às palavras e as palavras aos enunciados, e é através da prosódia que os falantes priorizam a informação, enfatizam alguns aspetos, esclarecem ambiguidades, expõem ou dissimulam sentimentos e conferem sentido a um conteúdo em determinado contexto. Apesar de muito importantes, por vezes, os padrões prosódicos não fazem muito sentido para um aprendente estrangeiro, por isso tornam-se muito difíceis de adquirir. Enquanto numa aula de ensino de pronúncia é frequente haver exercícios de pares mínimos, já não é tão habitual os alunos fazerem exercícios de contraste de pares mínimos prosódicos. Por esta razão, seria benéfico, segundo esta autora, introduzir no ensino da pronúncia novos métodos que ajudassem os alunos a melhorar a compreensão e perceção dos traços prosódicos da língua segunda. Assim, as novas abordagens do ensino de pronúncia procuram dar atenção tanto aos aspetos segmentais como aos suprassegmentais, pois estão cientes do contributo de ambos para uma boa compreensão do discurso. Explicitam-se seguidamente alguns aspetos que devem ser contemplados no processo de ensino/aprendizagem da pronúncia.  Os sons isolados – vogais e consoantes. Para além de aprenderem a articular os sons, os alunos têm de saber produzir os contrastes fonémicos. Por vezes, fazem substituições de um som por outro que existe na sua língua materna, mas que não existe no sistema fonológico da língua que estão a aprender. Se a articulação estiver suficientemente próxima da realização de um falante nativo, a mensagem é veiculada. Contudo, na articulação incorreta do som-alvo pode ocorrer uma substituição por um som que efetivamente existe na língua com um valor fonológico. A palavra articulada, embora compreensível para o ouvinte, está desadequada ao contexto, resultando uma mensagem ininteligível (Kenworthy,1987).  A consciência silábica. Quando combinamos vogais e consoantes, formamos sílabas que, por sua vez, combinadas, formam palavras. Do ponto de vista fonético, não há uma definição de sílaba universalmente aceite (Barbosa,1994). A consciência silábica é intuitivamente percetível na nossa língua materna, mas nem sempre é tão evidente para aprendentes estrangeiros que, por vezes, revelam dificuldades na delimitação das sílabas. O conhecimento das sequências possíveis dos fonemas em cada língua e a sua distribuição poderá ajudar os alunos estrangeiros que têm dificuldade nesta matéria a adquirirem consciência silábica da língua-alvo. 31  A ligação das palavras No discurso falado, muitas vezes, não fazemos pausas entre as palavras. Passamos de uma palavra para a outra, ligando os sons. Este aspeto condiciona a aquisição de uma boa pronúncia, pelo que não deve ser esquecido no processo de ensino aprendizagem. Por exemplo, a ligação das consoantes <s> e <z> em final de palavra com a palavra seguinte (se esta começar por vogal, havendo uma alteração do som) é percetível no seguinte exemplo: <Queresum café?>.  A sílaba tónica. Todas as palavras formadas por mais do que uma sílaba têm uma sílaba que é pronunciada com maior intensidade. O aluno deve saber reconhecer e marcar corretamente essa sílaba. A ininteligibilidade de uma palavra está, mais vezes, relacionada com a incorreta marcação da sílaba tónica do que com um som incorretamente articulado.  A entoação De acordo com a nossa intenção comunicativa, elevamos ou baixamos o tom de voz, quando articulamos determinadas palavras na frase. Produzimos uma melodia - a entoação – que se caracteriza por uma descida e subida do tom de forma lenta, gradual ou rápida, em múltiplas combinações possíveis. Se não compreendermos a intenção comunicativa, a inteligibilidade da mensagem fica comprometida. Efetivamente, a entoação é responsável, em grande parte, pela interpretação linguística de um enunciado. Segundo Wilkins (1972), ensinar a entoação apresenta-se para muitos professores como uma tarefa difícil por, aparentemente, não ser sistemática e se revestir de aspetos idiossincráticos. No entanto, e segundo o mesmo autor, a entoação é sistemática, na medida em que todos nós compreendemos os diferentes padrões de entoação. Partilhamos o mesmo sistema dentro de uma comunidade linguística, daí conseguirmos compreender que mensagem se pretende veicular, através de uma determinada flexão entoacional. Numa língua estrangeira não conseguimos, muitas vezes, interpretar adequadamente o significado dos padrões da entoação. Isto prova que a entoação consiste num sistema convencionado e partilhado por uma mesma comunidade linguística, embora não seja fácil identificar as regularidades deste sistema. Como vimos, apresenta-se como tarefa extremamente difícil estabelecer um sistema que descreva e generalize o significado dos diferentes padrões entoacionais. Esta dificuldade, por sua vez, inibe a produção de material didático tão necessário a uma efetiva implementação deste conteúdo nas aulas de língua 38 contextos com informação insuficiente para suprir a falta de distinção fonológica. Noutros contextos, estas duas vogais (/o/ - /ɔ/) não produzem qualquer contraste fonémico, sendo a substituição de uma por outra irrelevante para a comunicação. Por exemplo, o <o> na palavra <Gomes> pode ser articulado /o/ ou /ɔ/, dependendo da região onde nos encontremos, sem se comprometer a inteligibilidade da informação. Grannier (2004) considera fundamental que o aprendente tenha consciência do quanto uma falha na distinção fonológica pode prejudicar a comunicação em português, acrescentando que os materiais didáticos devem “proporcionar a exposição a enunciados relevantes em contextos significativos”. (2004: 1) Assim, concluímos que os erros dos aprendentes são significativos quer para o professor, quer para o aprendente. Por um lado, o professor fica a saber se o aluno faz uma análise sistemática do que aprendeu, se está a atingir os objetivos e o que falta aprender. Por outro lado, cometer erros é uma estratégia utilizada por aqueles que aprendem uma segunda língua. Os erros são instrumentos de aprendizagem que permitem ao aprendente testar as suas hipóteses sobre a natureza da língua que está a aprender (Corner,1967). Partindo da reflexão sobre questões centrais relacionadas com o ensinoaprendizagem da pronúncia em geral, passamos à delimitação dos sons problemáticos para aprendentes de Português Língua Estrangeira (PLE), que constituem, pelo acima exposto, conteúdos centrais a desenvolver em contexto formal de ensino-aprendizagem da pronúncia. 3. Sons problemáticos para aprendentes de PLE Quando questionados sobre os aspetos da língua portuguesa que mais dificuldades lhes oferecem na aprendizagem, a resposta dos alunos é quase invariavelmente a mesma: “a pronúncia”, querendo referir-se à articulação de determinados sons do nosso sistema fonológico. Conforme referimos na secção 2 desta fundamentação teórica, muitas das dificuldades dos alunos estrangeiros na articulação dos sons do português estão diretamente relacionadas com as características do sistema sonoro das suas línguas maternas. A não existência de alguns sons do português no inventário sonoro das suas línguas é, por vezes, a causa de algumas dificuldades. O seu bom desempenho articulatório depende também do domínio que têm de outras línguas, “no qual todo o conhecimento e experiência se interrelacionam e interagem” (QECR, 2001: 24), e finalmente, da sua aptidão natural (Wilkins, 1972) ou habilidade fonética (Kenworthy,1987). 39 No âmbito deste relatório, desenvolvemos um trabalho pedagógico-didático com um grupo de alunos, apresentado em detalhe na segunda parte, no âmbito do qual responderam a diversas questões, entre as quais a de elencar os sons do português europeu que lhes ofereciam mais dificuldades (cf. Anexo 1). Embora procedamos à sua análise pormenorizada na segunda parte do relatório, parecenos ser este momento oportuno para anteciparmos alguns resultados, tanto mais que os comparamos com os resultados a que Soeiro (2009) e Alves (2013) chegaram no contexto dos seus trabalhos, respetivamente Dificuldades dos Hispano-falantes na Aprendizagem da Pronúncia do Português Língua Estrangeira e Dificuldades dos Falantes de Línguas Eslavas na Aprendizagem da Pronúncia do Português Língua Estrangeira. Apesar de as dificuldades diferirem de aluno para aluno e de L1 para L1, há alguns sons recorrentes na lista dos sons problemáticos dos aprendentes de português língua estrangeira, que enunciamos de seguida:  Os sons orais vs sons nasais do português europeu A articulação das vogais orais constitui habitualmente uma dificuldade para os alunos, tendo [ɐ], [ɔ], [o], [ε], [e] e [ɨ] sido as vogais mais vezes referenciadas pelos nossos alunos (Cf. anexo 1). Alves (2013) atribui algumas dificuldades dos seus alunos eslavos na articulação de algumas vogais do português europeu ao facto de o sistema vocálico do polaco e do russo só compreenderem três graus de abertura enquanto o português europeu tem quatro. Como o polaco não tem as vogais semifechadas [o], [e], nem a vogal semiaberta [ɐ], os alunos revelam dificuldades na articulação destes sons, articulando em seu lugar, respetivamente, [ɔ], [ε] e [a]. Ao invés, os alunos russos não têm no seu inventário sonoro as vogais semiabertas [ε] e [ɔ], substituindo-as pelas correspondentes vogais semifechadas [o] e [e], quando falam português. Por seu lado, Soeiro (2009) constatou que os alunos hispano-falantes manifestaram dificuldades na articulação de vogais orais que não fazem parte do sistema fonológico do castelhano, como as semifechadas [e] e [o], a semiaberta central [ɐ], bem como a vogal fechada central [ɨ]. No quadro 10, comparando os resultados para os hispano-falantes, os polacos, os russos e o grupo ‘outros’, que integra os nossos estudantes, constatamos que as únicas vogais não referidas por nenhum grupo de alunos como sendo difíceis de articular foram as vogais [a], [i] e [u] porque são vogais universais, ou seja, quase todas as línguas têm estas vogais. 40 Quadro 10Esquema das vogais orais que oferecem dificuldades na sua articulação a falantes de proveniências várias (outros), hispano-falantes, polacos e russos. altas ou fechadas [i] [ɨ] [u] médias-altas ou semifechadas [e] [ɐ] [o] médias-baixas ou semiabertas [ε] [ɔ] abertas ou baixas [a] anteriores centrais recuadas ou posteriores outros hispano-falantes polacos russos As vogais nasais e os ditongos nasais representam uma dificuldade ainda maior, uma vez que muitos sistemas fonológicos não têm sons nasais. Segundo Alves (2013), o sistema sonoro russo é um deles: não possui nem vogais nem ditongos nasais. O polaco, por sua vez, não tem ditongos nasais e, quanto à existência de vogais nasais, não há consenso entre os linguistas. O castelhano não possui vogais nasais, revelando os alunos espanhóis muita dificuldade na sua articulação. Os sons que reúnem maior consenso entre os nossos alunos, quanto às dificuldades que oferecem, são as vogais e os ditongos nasais. Apresentamo-los a seguir, respetivamente, por ordem de dificuldade: [õ], [ɐ ], [ ĩ ], [ẽ], [ũ] e [ɐ j~], [õj], [ɐ w] e [uĩ].  Consoantes vozeadas vs não vozeadas O vozeamento ou não vozeamento das consoantes oclusivas e fricativas constitui um traço distintivo no português. Há línguas, porém, que não possuem esta oposição nas oclusivas [p]-[b], [t]-[d] e [k]-[g], nem nas fricativas [f]-[v], [s]-[z] e [∫]-[ʒ], constituindo a sua diferenciação uma dificuldade articulatória para alguns aprendentes. Por exemplo, o mandarim só possui oclusivas e fricativas surdas. Por outro lado, observamos que os alunos indianos têm dificuldade em fazer a oposição entre as fricativas vozeadas e as não vozeadas. Também o finlandês não possui, no seu sistema fonológico, as consoantes oclusivas sonoras. Os alunos hispano-falantes, de acordo com Soeiro (2009), revelam muitas dificuldades na realização da fricativa lábio-dental sonora [v], bem como nas 41 fricativas predorso-alveolares [s] e [z] e nas predorso-prepalatais [∫] e [ʒ] que não conhecem da sua língua materna. Os nossos alunos mencionaram, como sendo difíceis de articular, as fricativas predorso-prepalatais [∫] e [ʒ] e a lábio-dental sonora [v].  As consoantes palatais [ʎ] e [ɲ] As consoantes palatais oferecem dificuldades aos alunos russos que não têm estes sons na sua língua materna. Os polacos e os hispano-falantes apenas têm problemas com a palatal lateral [ʎ]. Este som é, igualmente, apontado pelos nossos alunos como difícil de articular.  A lateral velarizada [ ł ] No português europeu, o /l/ em final de sílaba ou palavra velariza. No questionário apresentado aos nossos alunos, este som integra o grupo dos mais difíceis de articular, o que foi uma surpresa para nós.  A oposição entre a lateral [ l ] e a vibrante simples [ɾ] Algumas línguas não têm a oposição entre estas duas consoantes alveolares que têm pontos de articulação muito próximos. O japonês e o mandarim, por exemplo, não conhecem a vibrante simples [ɾ], articulando os seus falantes, quando aprendem português, sempre a lateral [l].  A oposição entre a vibrante múltipla pósdorso-uvular [R] e a vibrante simples ápico-alveolar [ɾ] No português, estas duas vibrantes têm uma função distintiva, o que não acontece em outras línguas. Como vimos anteriormente, os alunos chineses não têm na sua língua materna a vibrante simples, logo não a distinguem da vibrante múltipla. O mesmo acontece com os alunos polacos e russos, cujas línguas maternas também não possuem uma oposição distintiva entre as vibrantes múltipla [R] e a simples [ɾ], revelando estes alunos dificuldades na realização do [ɾ]. Dificuldade semelhante experimentam os alunos alemães, cuja língua materna não possui a vibrante simples. Com os hispano-falantes acontece o inverso. A sua dificuldade reside na articulação da vibrante múltipla posdorso-uvular [R], ausente do sistema fonológico do castelhano. No entanto, podem estes alunos substitui-la 42 pela vibrante múltipla ápico-alveolar [r], admissível em português nos mesmos contextos de ocorrência. No questionário dirigido aos nossos alunos, a vibrante múltipla posdorsouvular [R] figura entre as consoantes mais difíceis de articular. Constituindo os sons elencados aqueles que, no sistema fonológico português, representam um maior desafio para os aprendentes de português língua estrangeira, é fundamental considerar as metodologias de ensino da pronúncia mais adequadas para a sua abordagem em sala de aula. 4. Propostas metodológicas para o ensino da pronúncia Neste sentido, apresentamos nesta secção, alguns princípios teóricos que sustentam as diferentes metodologias propostas na literatura para operacionalizar o ensino da pronúncia. 4.1. A explicitação de conhecimentos fonológicos e fonéticos A convicção de que o ensino da fonética é relevante para a aquisição de uma pronúncia adequada não é nova, pois já em 1892 o foneticista português Gonçalves Viana estava ciente da importância de um falante nacional ou estrangeiro conseguir distinguir matizes fónicos dos diferentes falares portugueses quando publicou a Exposição da Pronuncia Normal Portuguesa para uso de Nacionaes e Estrangeiros. Nesta obra, o autor descreve e classifica minuciosamente os sons da língua portuguesa, fazendo um levantamento exaustivo e extenso de cada uma das vogais - orais e nasais - e consoantes do português europeu. Chamamos a atenção para um pequeno parágrafo deste trabalho pela pertinência que tem para o nosso trabalho: Denomina-se permutação a mudança ou conversão de um som em outro. São as permutações determinadas em geral pela lei denominada do mínimo esforço, a qual faz que se facilite quanto possível a pronunciação, tendo essa facilitação por único impedimento e limite a comprehensibilidade, pois que todos falam para serem entendidos. (Gonçalves Viana,1892: 24) Nestas palavras, Gonçalves Viana adverte os falantes portugueses e aprendentes estrangeiros para um fenómeno que ocorre na língua falada, a alteração dos sons em função do contexto em que se encontram, e alerta-os para o facto de esta alteração poder comprometer a compreensão da mensagem. A última parte do trecho acima citado corrobora um princípio sobre o qual há unanimidade entre os vários autores que, muito depois Gonçalves Viana, se 43 preocuparam com as questões da pronúncia e com o princípio da inteligibilidade da mensagem. Gonçalves Viana não podia estar mais certo, quando diz que “…, pois que todos falam para serem entendidos” (Gonçalves Viana,1892: 24). Como já referimos, é fundamental que os alunos estrangeiros conheçam o sistema de sons da língua-alvo, saibam como são produzidos pelos falantes e percebidos pelos ouvintes. Por outro lado, é essencial que reconheçam na infinidade de combinações possíveis de sons, aqueles que constituem unidades mínimas distintivas portadoras de significado. A combinação destas duas competências permitirá ao falante transmitir e receber mensagens que é o objetivo principal de quem aprende uma língua estrangeira. Por esta razão, é de toda a relevância que, durante a sua aprendizagem, os aprendentes de uma língua estrangeira adquiram noções básicas de fonética e fonologia. Estas noções básicas compreendem, entre outros conteúdos, a aprendizagem e utilização do Alfabeto Fonético Internacional – IPA – do inglês International Phonetic Alfabet. Este alfabeto é permanentemente atualizado e inclui símbolos e diacríticos que permitem representar graficamente todas as línguas conhecidas, tendo como princípio básico ser unívoco, pois cada símbolo representa apenas um som e cada som só pode ser representado por esse mesmo símbolo. No ensino de línguas estrangeiras, a utilização do alfabeto pode ajudar os alunos a descreverem os sons que lhes são desconhecidos. Uma vez que a relação entre a escrita e o oral é arbitrária nas diferentes línguas, sem a ajuda do alfabeto os alunos poderiam atribuir a uma determinada ortografia o som que na sua língua lhe corresponde. No anexo 2, apresenta-se uma lista elaborada por Veloso (2011) com os símbolos do alfabeto fonético internacional, usados na transcrição fonética do português. Pagoto de Souza (2009: 37) corrobora estas palavras, considerando importante que os alunos aprendam fonética quando estudam uma língua estrangeira, para desfazerem a relação equívoca que estabelecem entre a grafia de uma palavra e o seu som: “Ao estudar a fonética, o aluno vai perceber que a maneira como ele acredita que seja o som de uma palavra pode não corresponder ao seu som verdadeiramente.” Embora Dansereau (1995, apud Miller, 2012) não recomende o uso do alfabeto fonético internacional nos níveis mais baixos da aprendizagem de uma língua estrangeira, preferindo a relação letra/som por considerar ser demasiada informação não familiar para os alunos, preconiza o uso dos símbolos fonéticos nos níveis mais avançados. Considera que alunos com conhecimentos de fonética não desenvolvem maus hábitos de pronúncia, aprendendo não só a pronunciar melhor, mas também a ouvir melhor. Tais alunos desenvolvem hábitos de discriminação auditiva mais eficazes. Miller (2012) discorda de Dansereau, 44 considerando que o uso de símbolos fonéticos nos níveis de iniciação tem um efeito positivo na competência percetiva. No seu artigo a Presença da Fonética e Fonologia no Ensino do Português, Veloso (2002) tece algumas considerações sobre a introdução destas disciplinas no ensino básico e secundário. Apesar de ser um estudo orientado para o ensino do português como língua materna, poder-se-iam alargar as suas reflexões ao ensino do PLE, pois os aprendentes desta disciplina necessitam de igual modo de saber separar os aspetos fónicos dos gráficos e para isso é imperioso trabalhar … de forma atenta, minuciosa, insistente, detalhada e continuada, aspetos ligados à sua sensibilidade auditiva, levando-os a aperceberem-se, de forma consciente, dos aspetos musicais, fónicos e rítmicos da linguagem, fazendo com que aprendam a explorar, em consequência dessa consciencialização, aspetos como a diferença entre som e escrita ou as relações de semelhança e dissemelhança fonética entre palavras… .(Veloso, 2002: 234). Veremos a seguir alguns dos argumentos teóricos e metodológicos, apresentados por este autor a favor do ensino precoce de noções básicas de fonética e fonologia no ensino básico e secundário, que têm eco no ensino do português língua estrangeira:  A fonologia é uma componente da língua Na verdade, na aula de português língua estrangeira tem-se, em regra, negligenciado ou relegado para segundo plano o ensino de noções de fonética e fonologia, confinando-se o ensino da gramática aos aspetos morfossintáticos.  A sensibilidade fonológica pode ajudar a despistar/remediar certos problemas de ortografia Se nos níveis mais baixos do ensino de português língua estrangeira se desenvolver nos alunos, precocemente, uma sensibilidade para a existência de um plano fónico e outro escrito da língua, muitos erros ortográficos poderão ser evitados.  A sensibilidade para os aspetos fonéticos e fonológicos pode ajudar os alunos a despertar para a variação dialetal, socioletal e idioletal Nos níveis mais baixos, julgamos ser prematuro alertar os alunos para as variedades linguísticas próprias de uma região, grupo social ou indivíduo. No entanto, consideramos que nos níveis mais avançados os alunos devem ser, 45 progressivamente, sensibilizados para estas variações linguísticas e avisados das variações fonéticas da mesma palavra. Os alunos mais atentos, quando interagem com falantes nativos, reconhecem estas variações, questionado, por vezes, o professor sobre esta matéria.  Nas aulas de língua estrangeira é feito frequentemente apelo direto e explícito a factos de natureza fonética e fonológica Quando aprendem os sons da língua, os alunos são expostos a uma prática explícita de natureza articulatória, entrando em contacto com combinações fonológicas, sem correlação ou inexistentes no inventário fonológico da sua língua materna. É neste contexto que o professor explicita conceitos do âmbito da fonética e da fonologia, utilizando uma metalinguagem específica. É fundamental que o aluno entenda que a fonética se concentra no estudo dos sons, das suas características acústicas, percetuais e como são produzidos pelos órgãos articuladores, enquanto a fonologia tem como foco as regras linguísticas fonológicas usadas para especificar a maneira na qual os sons são organizados e combinados em unidades significativas para formar sílabas, palavras e frases (Small, 2005, apud Pagoto de Souza, 2009). Frequentemente é na aula de língua estrangeira, e não na aula de língua materna, que o aluno se familiariza e adquire um domínio básico destes conceitos. De facto, os dicionários de língua estrangeira e, recentemente, os de língua portuguesa incluem frequentemente indicações relativas à pronúncia das palavras, nomeadamente com recurso à transcrição fonética; Concluindo, parece-nos, de facto, de grande utilidade o recurso aos símbolos fonéticos como auxiliar de estudo na aquisição dos sons e uma ferramenta essencial para quem quer aperfeiçoar a pronúncia de uma língua estrangeira. Julgamos que o ensino dos símbolos fonéticos, baseado no IPA (International Phonetic Alfabet) deve ser feito de forma faseada e coincidir com o momento em que o professor introduz cada um dos sons, exemplificando a respetiva articulação. O conhecimento dos símbolos fonéticos poderá ser uma mais-valia na sala de aula quando o professor ensinar palavras novas, com sons desconhecidos ou de articulação difícil, bem como no estudo individual dos alunos, na consulta de palavras novas no dicionário e na aprendizagem de qualquer nova língua estrangeira. 4.2. O ensino da pronúncia em contexto de sala de aula Conscientes do importante contributo da fonética e da fonologia para o ensino explícito da pronúncia na aula de língua estrangeira, apresenta-se de 46 seguida as questões que se colocam na determinação das prioridades pedagógicas e das abordagens de ensino mais eficazes. Ensinar pronúncia não é uma tarefa fácil por inúmeras razões. Faltam orientações precisas relativamente a: O que ensinar? Quando ensinar? Como ensinar? (Derwing e Foote, Ewert, e Lidster, 2011, apud Darcy, L, 2012). Deve o professor concentrar-se nos aspetos segmentais ou suprassegmentais? E em que medida? (Derwing, Munro e Wiebe, 1998; Jenner, 1989; Prator, 1971; Zielinski, 2008; Ewert, D. e Lidster, R., apud Darcy, I. 2012). Uma outra questão que se levanta é: Como abordar a questão da perceção e da produção? Embora haja unanimidade na literatura sobre a sua importância da aquisição de uma boa pronúncia, faltam orientações claras para a formação de professores e para a produção de material didático apropriado. Por outro lado, ocorre, com alguma frequência, alunos revelarem um bom desempenho articulatório, num contexto controlado, que desaparece quando a sua atenção se vira para o significado das palavras (Bowen, 1972, apud Darcy, Ewert & Lidster, 2012). Uma outra dificuldade com a qual os professores se deparam é a adequação das atividades de ensino de pronúncia ao nível de proficiência dos seus alunos. Na realidade, muitos materiais destinam-se a aprendentes de níveis mais altos. Segundo Best & Tyler (2007, apud Darcy, Ewert & Lidster, 2012), proporcionar aos alunos uma aprendizagem precoce da pronúncia da segunda língua, permite-lhes beneficiar ao máximo da exposição à língua-alvo. Para aprendentes que iniciam a aprendizagem da segunda língua em idade adulta, é no primeiro ano que se verifica um volume de aprendizagem maior ao nível da competência percetual e fonética, sendo a pronúncia mais moldável nos primeiros meses de aprendizagem. Por esta razão, deve o ensino da pronúncia ser implementado no nível de iniciação e não reservado aos níveis de ensino mais elevados. Segundo Munro & Derwing (2005), numerosos estudos comprovam que muitas dificuldades na produção têm origem em problemas de discriminação, sugerindo que um treino de perceção auditiva adequado pode melhorar automaticamente a produção. Cita a este propósito um estudo que mostra que, quando falantes japoneses são expostos a um treino de discriminação auditiva do /ɾ/ e do /l/, a sua produção pode melhorar instantaneamente sem que antes tenham sido submetidos a um treino articulatório. Este estudo vem confirmar que na sala de aula devem ser privilegiadas atividades de perceção, tais como exercícios de discriminação e identificação de sons. Grannier (2004) concorda com esta posição, realçando a ideia de que o aprendente tem de estar convicto da importância da propriedade fonológica distintiva para que consiga desenvolver a perceção de uma função fonológica na 47 língua-alvo que não exista na sua língua materna. Além disso, é necessário proporcionar-lhe um contacto com enunciados que exemplifiquem a língua falada para que ele possa refinar a sua audição e adquirir consciência da natureza fonética dos sons que estão na base da distinção fonológica. Muitas vezes, devido à influência da língua materna, o aprendente tenta produzir enunciados, antes mesmo de ter adquirido conhecimentos suficientes na língua-alvo. A este respeito, Krashen (1981) refere vários estudiosos que sugeriram ser muito benéfico proporcionar a todos os que estão adquirir uma segunda língua “um período de silêncio”, durante o qual poderiam construir uma competência adquirida através de uma escuta ativa. Grannier (2004) é apologista desta abordagem, defendendo que a metodologia a adotar, no ensino da pronúncia do português a hispano-falantes, deve ser “especial”. Considera que o método comunicativo, tão em voga no ensino atual, deve, numa primeira fase, ter menos primazia e dar lugar a um “período de (relativo) silêncio” no sentido de evitar a fixação da fonologia da língua materna na língua-alvo. É ainda de opinião que se deve dar ênfase a atividades de leitura e escrita e que esta estratégia não inviabiliza o sucesso na produção oral, desde que a perceção auditiva, a valorização das distinções fonológicas do português com recurso a exercícios de fonética, a aprendizagem da relação grafia/pronúncia, fazendo-se leitura em voz alta e a automonitorização da produção oral sejam trabalhados e consolidados. Efetivamente, por haver, desde o primeiro momento da aprendizagem, um grau de intercompreensão muito elevado entre portugueses e hispano-falantes, estes exercem a sua competência comunicativa, dando origem, segundo Attasanoff (2009), a uma fossilização de erros num estádio da aprendizagem muito precoce. Desenvolvem um novo sistema linguístico denominado portunhol, no qual preservam muitas características fonéticas e sintáticas da sua língua materna. Por sua vez, Miller (2012) advoga que a abordagem comunicativa em sala de aula não é incompatível com o ensino da pronúncia. A combinação das práticas comunicativas com atividades de discriminação auditiva e produção oral seria, de acordo com a autora, muito benéfica para os aprendentes principiantes. Esta articulação de conteúdos daria aos aprendentes a oportunidade de ouvirem e falarem desde o primeiro momento da sua aprendizagem, assim como de compreenderem o significado de “inteligibilidade” e a sua função distintiva em atividades de pronúncia com exercícios de discriminação. Cagliari (1978 apud Pagoto de Souza, 2009) defende que todo o ensino de língua estrangeira, no que diz respeito à aquisição de uma boa pronúncia, deve começar por um treino fonético de produção (performance) e de reconhecimento (ear-training) dos sons da língua, sem preocupação com o ensino da língua em si na primeira fase do treino fonético. O autor considera ser fundamental que, antes 54 uma forma mais rápida e alargada. É um instrumento facilitador da aprendizagem, podendo funcionar como material didático complementar ao ensino em sala de aula. De acordo com o programa que leciona e das necessidades dos seus alunos, que frequentemente revelam ritmos de aprendizagem diferentes, o professor pode criar conteúdos adicionais que permitem aos alunos sedimentar conhecimentos adquiridos em contexto de sala de aula. O aluno, por sua vez, avança ao seu próprio ritmo num estudo mais individualizado, no qual tem autonomia para selecionar os conteúdos que pretende rever e praticar mais. O computador dá-lhe um feedback positivo ou negativo, de acordo com os seus acertos, e não se verificam constrangimentos por causa dos erros, podendo repetir os exercícios as vezes que considerar necessárias. Devido ao elevado número de aprendentes de inglês, Bañados (2006) desenvolveu, na Universidade de Concepción, no Chile, uma experiência com recurso ao CALL (Computer Assisted Language Learning), que consistiu na implementação de um curso de ensino/aprendizagem de inglês em modalidade de b-learning. Este programa de ensino/aprendizagem de inglês, com recurso às tecnologias de informação e comunicação, que designaram de Communicative English Program é composto por 4 módulos com a duração total de 2 anos letivos. Cada módulo prevê, aproximadamente, 100 horas de tarefas interativas de aprendizagem, distribuídas ao longo de 15 semanas e visa dotar os alunos de competências linguísticas direcionadas, sobretudo, para a comunicação em situações reais, sendo esperado que no final do programa sejam atingidos os níveis B1 ou mesmo B2, no caso dos mais esforçados. O Communicative English Program prevê as seguintes valências de ensino/aprendizagem: a) trabalho independente do aluno, levado a cabo na plataforma da universidade criada para este efeito e concebido como o suporte principal do Communicative English Program, b) aulas presenciais com o professor de inglês que também era o seu tutor da componente online, c) monitorização pelo mesmo professor do trabalho feito online e d) aulas semanais de conversação com falantes nativos de inglês. Na origem deste programa estiveram alguns conceitos fundamentais como a exposição multimodal a um input da segunda língua, um input melhorado, conteúdos adaptados às necessidades dos alunos, e interação (alunocomputador, aluno-aluno e intrapessoal) que se concretizam pela execução de tarefas de aprendizagem individuais e em grupo às quais é dado um feedback positivo e corretivo. A avaliação das competências orais é feita, frente a frente, em que é pedido a dois alunos que interajam numa dada situação. As outras competências passíveis de serem corrigidas automaticamente pelo sistema, tais como 55 compreensão auditiva, discriminação auditiva, leitura, vocabulário, são avaliadas online com recurso aos quizes. Nesta experiência-piloto participaram 39 alunos, que se inscreveram na primeira apresentação do módulo 1. Criaram-se instrumentos para poderem ser avaliados, por um lado, o impacto de todo o Communicative English Program nas competências linguísticas dos alunos e por outro lado, o grau de satisfação dos alunos com o programa. A avaliação dos progressos linguísticos dos alunos foi feita através da comparação dos resultados obtidos no teste de diagnóstico, efetuado no início do programa, com os resultados do teste final no fim do semestre. O grau de satisfação dos alunos com o programa foi avaliado através de um inquérito. Segundo a autora deste programa, os resultados obtidos mostram, indiscutivelmente, que as várias competências linguísticas dos alunos melhoraram significativamente e que o grau de satisfação dos alunos com o Communicative English Program é elevado. Os resultados desta experiência-piloto sustentam o sucesso do modelo educativo b-learning e constituem, segundo a autora, uma recompensa para a equipa que durante 4 anos trabalhou e se esforçou para criar um ambiente de aprendizagem de línguas multimédia, interativo online. Entre as aplicações criadas para trabalhar as competências orais, desenvolveram-se aplicações especificamente para o ensino da pronúncia, as chamadas CAPT (Computer Assisted Pronunciation Training). O objetivo destas aplicações é proporcionar ao aprendente uma aprendizagem individualizada, num ambiente privado, livre de stress com um retorno imediato do seu desempenho ao nível da pronúncia. As ferramentas desenvolvidas permitem a gravação e digitalização de enunciados orais espontâneos e autênticos e deram um contributo valioso às investigações no domínio da fala, fornecendo material para o desenvolvimento de aplicações destinadas ao ensino da pronúncia. Por outro lado, desde há muitos anos têm vindo a ser usados nas universidades sistemas de hardware e software em experiências fonéticas com o objetivo de analisar as propriedades físicas (acústicas, articulatórias, aerodinâmicas e percetuais) dos sons da fala. No passado, devido aos elevados custos, estes sistemas eram apenas usados em laboratórios universitários. Hoje em dia, porém, tem-se verificado uma redução dos custos com o software, o que já permite alojar e analisar dados da fala em qualquer computador fixo ou portátil e efetuar exercícios de discriminação auditiva de diferentes sinais sonoros. Algumas dessas ferramentas, que permitem fazer análise dos dados da fala, são apresentadas por Busà (2008): 56 — O Praat, desenvolvido por Paul Boersma e David Weenink do Instituto das Ciências Fonéticas da universidade de Amesterdão e disponível em http://www.praat.org, é um programa gratuito com muita aceitação; — O ToBi, desenvolvido no departamento de linguística do estado de Ohio por Mary E. Beckmann e os seus colaboradores e que pode ser visitado em http://171www.ling.ohio-state.edu/~tobi/, é muito usado para transcrever estruturas entoacionais e prosódicas de enunciados orais; Ainda que o contributo destes programas seja muito valioso para o estudo e descrição da prosódia da fala, é muito difícil chegar a um “modelo standard” para a representação prosódica, uma vez que o sistema exige a adaptação a uma língua ou a um dialeto específicos e tem, da mesma forma, de ser adaptado ao tipo de investigação de uma determinada equipa de investigação. De forma geral, as investigações na área do ensino de línguas procuraram formas de usar os avanços tecnológicos em seu benefício. Muitas aplicações têm vindo a ser desenvolvidas para fins diferentes, tendo, segundo a autora, produzido bons resultados. O reconhecimento automático da fala constitui a base de um grande número de aplicações destinadas a melhorar a pronúncia. Nos sistemas típicos de reconhecimento automático de fala, a pronúncia de um falante de segunda língua é comparada com a pronúncia de uma falante nativo, os aprendentes são informados dos seus erros e corrigidos em conformidade. Os programas de reconhecimento da fala são usados no ensino de pronúncia, quer em aulas individuais, quer em aulas de grupo. (Kim, Franco e Neumeyer, 1997; Truong, Neri, Cucchiarini, Strik, 2004; Truong, Neri, de Wet, Cucchiarini, Strik, 2005, apud Busá, 2008). Nestas aplicações, os aprendentes ouvem amostras de fala de falantes nativos, repetem e gravam as suas produções, comparando-as, posteriormente, com os modelos dos falantes nativos. (Wachowicz e Scott, 1999, apud Busá, 2008). Fluency é um programa desenvolvido por Eskenazi (e.g., 1999a, apud Busá, 2008) no Instituto de Tecnologia da Linguagem na Universidade de Carnegie Mellon, na Pensilvânia, que dá sugestões visuais e auditivas ao seu utilizador sobre a forma como detetar e corrigir os seus erros de pronúncia, tanto ao nível segmental como suprassegmental. Apesar de todos os avanços tecnológicos e do seu valioso contributo para o ensino da pronúncia e do facto de este tipo de abordagem, ao contrário da convencional, poder aumentar o potencial de aprendizagem dos alunos, Busá (2008) salienta a importância do papel do professor, que continua a ser o melhor modelo, o melhor avaliador e o melhor corretor do desempenho dos aprendentes. 57 Referindo o potencial das diferentes modalidades de ensinoaprendizagem, salienta que as aulas presenciais constituem um “porto seguro” para o aluno, possibilitando um contacto pessoal com o professor, que o motiva, orienta na aprendizagem e lhe esclarece todas as dúvidas, reforça positivamente a sua aprendizagem e dá-lhe um retorno do seu desempenho. No que diz respeito à aprendizagem online desenvolve-se num ambiente que é do agrado dos alunos e no qual se movem com bastante à-vontade, permitindo a utilização de recursos multimédia, interativos e atraentes, que dinamizam e facilitam o processo de ensino/aprendizagem. Sem querermos menosprezar o papel preponderante do professor, consideramos inegável o valioso contributo das novas tecnológicas no processo de ensino/aprendizagem de línguas. Parece-nos, por isso, que a modalidade blearning, utilizada com sucesso na experiência anteriormente apresentada, poderá constituir um paradigma educativo bastante eficaz, uma vez que permite a combinação e articulação de conteúdos entre as componentes presencial e online. 58 PARTE II – Abordagem Pedagógico-Didática 59 Na parte dois deste relatório, intitulada ‘abordagem pedagógico-didática, implementamos um projeto de ensino da pronúncia realizado na modalidade b— learning, tendo como suporte da intervenção prática os conceitos operatórios estabelecidos no contexto da fundamentação pedagógica desenvolvida na parte um deste relatório. Nesse sentido, começamos por realizar a caracterização do curso e dos seus participantes, descrevendo depois o funcionamento do curso nos princípios teórico-metodológicos e práticos, a que se seguem os parâmetros para a sua avaliação. O mesmo modelo de apresentação do curso e do trabalho desenvolvido é aplicado à sua modalidade presencial. No que se refere ao objeto de estudo propriamente dito, é descrito nas suas diferentes fases o estudo de caso realizado. 1. Caracterização do curso e dos estudantes Para a caracterização do curso e dos estudantes, é fundamental ter em consideração a estrutura do curso e o perfil dos participantes. 1.1.Estrutura do curso O curso que está na base do trabalho apresentado neste relatório, designado por EILC - Erasmus Intensive Language Course, integra-se no Lifelong Learning Program,teve lugar na Faculdade de Letras da Universidade do Porto entre o dia 6 de janeiro e o dia 7 de fevereiro de 2014, sendo sua finalidade central dotar estudantes estrangeiros do Programa Erasmus sem quaisquer conhecimentos prévios da língua portuguesa de competências linguísticas e culturais básicas equivalentes ao nível A1 (de acordo com o QECR). O curso teve aduração de cinco semanas e dividiu-se em duas componentes: uma componente online e uma componente presencial, perfazendo um total de 96 horas. A componente online, que precede a componente presencial, teve a duração de duas semanas e realizou-se na plataforma de e-learning Moodle da Universidade do Porto, exigindo-se aos alunos participantes um número mínimo de 20 horas de trabalho. A componente presencial, com a duração de três semanas, englobou:  60 horas letivas em sala de aula;  8 horas de sessões de laboratório para treino articulatório;  8 horas de sessões de karaoke. 60 Além da parte letiva acima referida, este curso oferecia uma componente cultural que compreendeu:  2 visitas guiadas ao Porto;  1 visita guiada a Guimarães;  1 visita guiada a Braga. 1.2. Perfil do grupo O grupo, inicialmente constituído por treze elementos, caracterizou-se por uma grande diversidade no plano linguístico e cultural. Reuniu estudantes provenientes da Alemanha, Eslováquia, Finlândia, Hungria, Letónia, República Checa e da Turquia. As áreas de estudo eram também diversificadas: Arquitetura, Ciências Sociais, Direito, Engenharia, Geografia, Gestão, Medicina, Nutrição, Relações Internacionais. O nível etário oscilou entre os 21 e os 29 anos. Todos possuíam conhecimentos da língua inglesa, o que nos permitiu, em situações pontuais, recorrer a esta língua como um elemento facilitador da compreensão. (Cf. anexo 3, perfil académico e linguístico dos alunos). A aluna turca deixou de frequentar as aulas por ter ultrapassado o número de faltas permitido e o aluno alemão desistiu na segunda semana por ter de regressar ao seu país para realizar exames na sua faculdade, pelo que, no final do curso, havia onze alunos. 2. A componente online Os estudantes que acabamos de caracterizar realizaram a componente do curso em regime de ensino a distância nas primeiras 20h que lhe foram atribuídas. Apresentamos seguidamente a sua organização, funcionamento, objetivos, programa, atividades e exercícios e avaliação. 2.1. Organização A componente online realizou-se entre os dias 6 e 17 de janeiro de 2014, com a maior parte dos alunos participantes ainda a residir nos seus países. Duas semanas antes do início do curso, foram enviadas aos alunos as respetivas credenciais para acederem à plataforma. Era importante, por um lado, que se familiarizassem, gradualmente, com a plataforma e, por outro, verificassem se ocorriam problemas técnicos no acesso. Tratando-se de jovens estudantes universitários, familiarizados com as novas tecnologias, não manifestaram qualquer dificuldade em usar a plataforma. 61 Procurando antecipar algumas dúvidas, foi-lhes enviado um email a explicar, em detalhe, os objetivos do curso e como funcionaria. Foram, igualmente, remetidos para a plataforma Moodle onde já estavam disponibilizadas todas as informações relativas ao curso online, ao curso presencial e à avaliação final. Seguindo as nossas indicações e o modelo apresentado, fizeram a sua apresentação, em inglês, dando algumas informações de caráter pessoal e académico. 2.2. Funcionamento do curso No curso online é feita uma abordagem aos sons do português europeu em 24 módulos de aprendizagem, a que correspondem 24 exercícios com 40 perguntas cada. Alunos estrangeiros, sem quaisquer conhecimentos da língua portuguesa, aprendem a pronunciar os sons do português e a distinguir a sílaba tónica das palavras, antes de iniciarem a sua aprendizagem formal. Todas as instruções são dadas em português e em inglês. À segunda-feira e à quarta-feira eram disponibilizados aos alunos 6 módulos de aprendizagem que funcionavam como “aulas” onde os diferentes sons do português eram apresentados, contextualizados e exemplificados com recurso ao áudio. (Cf. anexo 4 calendário do curso online e, noanexo 5, os conteúdos de aprendizagem). Os alunos acediam, ouviam e repetiam os conteúdos as vezes que considerassem necessárias e aproveitavam esse momento para adquirirem vocabulário, como por exemplo, os nomes dos dias da semana, dos meses do ano, das cores, dos números até 20, de algumas peças de vestuário, de produtos alimentares, nomes, verbos, adjetivos e advérbios. Num segundo momento, já após o estudo dos conteúdos de aprendizagem, os alunos tinham de executar um conjunto de exercícios de tipologia diversa com vista ao treino, sistematização e assimilação dos sons, das palavras e de algumas pequenas frases que tinham aprendido, anteriormente, nos conteúdos de aprendizagem. (Cf. anexo 6: exercícios desenvolvidos no Moodle para o curso online) Tal como os conteúdos de aprendizagem, também os exercícios podiam e deviam ser repetidos tendo em vista a consolidação de conhecimentos. À medida que se avançava nos conteúdos, recuperavam-se e reutilizavam- -se os sons e as palavras de “aulas” anteriores. Tratando-se de um curso online, os alunos tinham uma grande autonomia na gestão do seu tempo de estudo. Ainda assim, acompanhámos diariamente o trabalho e sempre que comunicávamos com eles manifestávamos a nossa disponibilidade para os ajudar. Qualquer dúvida que pudesse surgir, relacionada 62 com os conteúdos de aprendizagem, podiam esclarecê-la no chat semanal, previamente agendado, colocar uma mensagem no fórum da plataforma Moodle ou enviar-nos um email. Os alunos sabiam que estávamos presentes e muito atentos à sua participação e desempenho no curso online. 2.3. Objetivos À definição de estratégias e criação de conteúdos estiveram subjacentes os seguintes objetivos: i) distinguir a sílaba tónica das palavras do português europeu, marcada ou não graficamente; ii) consciencializar-se para os sons do português europeu, através do desenvolvimento de competências ao nível da discriminação de um som isolado, uma sílaba ou uma palavra; e ao nível da produção de um som isolado, uma sílaba ou uma palavra; iii) Adquirir vocabulário. De facto, julgamos ser importante que os alunos tenham consciência dos sons. Concordamos com Odisho (2007) quando afirma que não poderá haver uma prática eficaz se não houver uma transformação de hábitos físicos em hábitos cognitivos e que os sons só estarão automatizados e recuperáveis, sempre que o aprendente desejar, se forem processados pelo cérebro e ficarem retidos na memória a longo prazo. 2.4. Programa Não nos foi fácil definir o programa, decidir como e por que ordem apresentar os sons do português no curso online. Sabíamos o que queríamos ensinar e concordamos com Cagliari (1978 apud Pagoto de Souza, 2009) quando afirma que todo o ensino de língua estrangeira, no que diz respeito à aquisição de uma boa pronúncia, deve começar por um treino fonético de produção e reconhecimento de sons da língua, sem haver uma preocupação com o ensino da língua em si mesma. No entanto, vimo-nos perante as dúvidas tão bem expressas em (Derwing & Foote; Ewert & Lidster, 2011, apud Darcy, L, 2012) sobre como ensinar pronúncia, por onde começar e o que privilegiar. À falta de orientações precisas, seguimos a nossa intuição na organização dos módulos de aprendizagem. Nesse sentido, pareceu-nos ser coerente começar por ensinar os alunos a distinguir nas palavras a sílaba tónica, marcada e não marcada graficamente. Assim, posteriormente, ao praticarem os sons, já saberiam como 63 acentuar corretamente as palavras. Do mesmo modo, pareceu-nos adequado falar sobre as vogais átonas <a>, <o>, <e>, pois são inúmeras as palavras em que ocorrem. Por uma questão de organização, seguiram-se as vogais nasais, os ditongos, orais e nasais, e as consoantes. (Cf. anexo 4, calendário do curso online). Até ao momento, na nossa experiência letiva, não observámos dificuldades na articulação do seguinte grupo de sons, de modo que não os incluímos nos módulos de aprendizagem:  Oclusivas bilabiais surda e sonora [p] e [b]  Oclusivas ápico-alveolares surda e sonora [t] e [d]  Nasal bilabial [m]  Nasal ápico-alveolar [n]  Fricativa lábio-dental surda [f] 2.5. Tipologia de Exercícios Os exercícios eram de tipologia diversa: exercícios de correspondência, exercícios de escolha múltipla, exercícios de resposta curta e de verdadeiro e falso (Cf. anexo 6, exercícios desenvolvidos no Moodle para o curso online). Dentro de cada tipologia, para manter a atenção e a motivação dos alunos, procurámos variar o mais possível as atividades apresentadas, intercalando exercícios de áudio com exercícios com imagens, sempre que possível apelativas e divertidas. De acordo com os objetivos delineados, tentámos que durante a execução destes exercícios os alunos desenvolvessem quatro competências:  compreensão do oral  produção oral  compreensão da escrita  produção escrita. Neste sentido, foram apresentados aos alunos exercícios de:  audição e discriminação de um som isolado;  audição e discriminação de um som na sílaba;  audição e discriminação de um som na palavra;  audição e repetição de palavras; 70 Figura 1 – exemplo de um diapositivo utilizado para a leitura das palavras a avaliar, n=15 Enquanto um aluno estava a gravar, os outros colegas do grupo aguardavam no corredor. Uma aluna faltou no primeiro dia de aulas, pelo que só 12 alunos efetuaram a gravação. 3.5. Participantes no estudo Os participantes neste estudo são os mesmos alunos que frequentaram o curso online e cujo perfil é possível consultar no anexo 3, sendo o seu perfil traçado no quadro 13. Quadro 13 – identificação dos participantes no estudo, nome, idade, sexo, língua materna e tempo de leitura, n = 154 Nome Idade Sexo Língua 1 Tempo de leitura Andrea 26 feminino alemão 06:28 Artis 24 masculino letão 10:26 Csaba 25 masculino húngaro 06:06 Enes 29 masculino turco 09:18 Eva 23 feminino checo 07:58 Furkan 21 masculino turco 05:44 Henri 24 masculino finlandês 07:07 Jakub 24 masculino eslovaco 08:38 Jan 22 masculino eslovaco 07:44 Petra 23 feminino checo 05:33 Simon 25 masculino alemão 07:03 Suvi 25 feminino finlandês 09:24 Média dos dados 07:37 71 Na generalidade, os alunos leram as palavras com bastante fluência. Os resultados indicados no quadro 13 mostram que a maior parte dos alunos fez uma leitura muito rápida das palavras. O tempo médio de leitura das 154 palavras foi de 07:37 minutos e é próximo do tempo de gravação dos falantes nativos e dos alunos estrangeiros a frequentar o nível A1.1, respetivamente, de 6:30 e 5:32 minutos. 3.6. Análise dos dados A análise dos dados centra-se nos seguintes parâmetros: articulação das palavras, articulação das vogais orais, do <o> átono na palavra, do artigo masculino singular <o> átono, do artigo feminino singular <a> átono, das vogais nasais, dos ditongos orais, dos ditongos nasais, das consoantes, do <h> [ / ] não aspirado, dos sons [ kw ], [ ks ], [ɐj∫ ], e distinção da sílaba tónica das palavras. 3.6.1. Articulação das palavras No quadro 14, observamos os valores absolutos e percentuais das palavras corretamente articuladas e, no quadro 15, a estatística do número de palavras corretamente articuladas. Quadro 14 – Valores absolutos e relativos das palavras corretamente articuladas pelos participantes no estudo, n = 154 Palavras corretamente articuladas Nome L1 Ocorrências esperadas - 154 Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa Petra checo 145 (94%) Csaba húngaro 116 (75%) Andrea alemão 113 (73%) Jan eslovaco 111 (72%) Eva checo 110 (71%) Jakub eslovaco 90 (58%) Henri finlandês 82 (53%) Artis letão 77 (50%) Furkan turco 71 (46%) Simon alemão 70 (45%) Suvi finlandês 66 (43%) Enes turco 56 (36%) Quadro 15 – Quadro com a estatística do número de palavras corretamente articuladas 72 Tabela com agregação: Nº. de palavras corretamente articuladas L1=12  Ocorrências esperadas 1740  Ocorrências observadas 1107 Frequência 63,6% Estatística: Nº. de palavras corretamente articuladas 154 Média 92 Desvio padrão 26,5 A observação dos quadros 14 e 15 permite verificar que o desempenho dos alunos na articulação das 154 palavras se situa entre as 56 e as 145 palavras. O grupo pronuncia, corretamente, em média, 92 palavras (DP=26,5), a que corresponde uma percentagem de acertos de 63,6%. 3.6.2. Articulação das vogais orais No quadro 16, observamos o número de ocorrências esperado de cada vogal bem como os valores absolutos e relativos da articulação correta das vogais orais. No quadro 17, são registados os valores estatísticos da articulação correta das vogais orais. Quadro 16 – Valores absolutos e percentuais da articulação correta das vogais orais. Vogais orais Ocorrências esperadas [a] [ɐ] [ε] [e] [ɔ] [o] [i] [u] [ɨ] 35 67 10 6 9 9 36 19 34 Ocorrências observadas – Frequências absoluta e relativa Nome L1 [a] [ɐ] [ε] [e] [ɔ] [o] [i] [u] [ɨ] Andrea alemão 35 (100%) 66 (99%) 8 (80%) 6 (100%) 9 (100%) 9 (100%) 36 (100%) 18 (95%) 33 (97%) Artis letão 31 (89%) 59 (88%) 10 (100%) 6 (100%) 8 (89%) 7 (78%) 32 (89%) 17 (89%) 32 (94%) Csaba húngaro 35 (100%) 61 (93%) 10 (100%) 10 (100%) 8 (89%) 8 (89%) 36 (100%) 18 (95%) 33 (97%) Enes turco 31 (83%) 46 (69%) 9 (90%) 1 (17%) 2 (22%) 3 (33%) 27 (75%) 10 (53%) 22 (65%) Eva checo 35 (100%) 63 (94%) 10 (100%) 4 (67%) 9 (100%) 7 (78%) 36 (100%) 18 (95%) 33 (97%) Furkan turco 29 (83%) 51 (76%) 10 (100%) 3 (50%) 5 (56%) 4 (44%) 31 (86%) 16 (84%) 26 (76%) 73 Henri finlandês 32 (91%) 57 (85%) 10 (100%) 6 (100%) 8 (89%) 8 (89%) 36 (100%) 19 (100%) 33 (97%) Jakub eslovaco 35 (100%) 45 (67%) 8 (80%) 6 (100%) 8 (89%) 7 (78%) 35 (97%) 19 (100%) 32 (94%) Jan eslovaco 34 (97%) 64 (96%) 10 (100%) 6 (100%) 9 (100%) 5 (56%) 33 (94%) 18 (95%) 33 (97%) Petra checo 35 (100%) 66 (99%) 10 (100%) 6 (100%) 8 (89%) 8 (89%) 35 (100%) 19 (100%) 34 (100%) Simon alemão 35 (100%) 64 (96%) 10 (100%) 6 (100%) 9 (100%) 8 (89%) 35 (100%) 19 (100%) 32 (94%) Suvi finlandês 35 (100%) 61 (91%) 10 (100%) 6 (100%) 9 (100%) 9 (100%) 35 (100%) 17 (89%) 32 (94%) Quadro 17 – Valores estatísticos da articulação correta das vogais orais Tabela com agregação: Vogais orais conjunto das vogais L1= 12 [a] [ɐ] [ε] [e] [ɔ] [o] [i] [u] [ɨ]  Ocorrências esperadas 420 804 120 72 108 108 432 228 408 2700  Ocorrências observadas 402 703 115 66 92 83 407 208 375 2451 Frequência 95,7% 87,4% 95,8% 91,6% 85,0% 76,8% 94,2% 91,2% 91,9% 90,8% Estatística: [a] [ɐ] [ε] [e] [ɔ] [o] [i] [u] [ɨ] 35 67 10 6 9 9 36 19 34 Média 33,5 58,6 9,6 5,5 7,7 6,9 33,9 17,3 31,2 Desvio padrão 2,1 7,4 0,79 2,1 2,1 1,9 2,7 2,4 3,5 Pela observação dos quadros 16 e 17, verificamos que os alunos articularam bem 90,77% do conjunto das vogais orais. Analisando vogal a vogal, observamos que a vogal com mais baixa frequência de boa articulação é o [o], com 76,8%, e a mais elevada é o [ε], com 95,8%. As restantes vogais registam uma frequência de boa articulação que se situa entre os 85% e os 95,7%. 3.6.3. Articulação do <o> átono na palavra Por sua vez, os quadros 18 e 19 indicam, respetivamente, os valores absolutos e percentuais da articulação correta do <o> átono na palavra e os valores estatísticos correspondentes. 74 Quadro 18 – Valores absolutos e percentuais s da articulação correta do <o> átono na palavra <o> átono na palavra Ocorrências esperadas - 58 Nome L1 Ocorrências observadas – Frequências absoluta e relativa Petra checo 58 (100%) Jan eslovaco 53 (91%) Csaba húngaro 51 (88%) Eva checo 50 (86%) Enes turco 43 (74%) Furkan turco 40 (69%) Artis letão 40 (68%) Jakub eslovaco 38 (66%) Suvi finlandês 27 (47%) Henri finlandês 21 (36%) Simon alemão 18 (31%) Andrea alemão 15 (26%) Quadro 19 – Valores estatísticos da articulação correta do <o> átono na palavra Tabela com agregação: <o> átono [u] na palavra L1= 12  Ocorrências esperadas 696  Ocorrências observadas 454 Frequência 65,2% Estatística: <o> átono [u] na palavra 58 Média 37,8 Desvio padrão 14,5 Na articulação do <o> átono na palavra, o grupo regista um desempenho de 65,2% de acertos. A média (DP=14,5) das ocorrências observadas é de 37,8. 3.6.4. Articulação do artigo masculino singular <o> átono Os quadros 20 e 21 indicam, respetivamente, os valores absolutos e percentuais da articulação correta do <o> átono - artigo definido masculino singular e os valores estatísticos correspondentes. 75 Quadro 20 – Valores absolutos e percentuais da articulação correta do <o> átono - artigo definido masculino singular  <o> átono - artigo definido masculino singular Ocorrências esperadas – 14 Nome L1 Ocorrências observadas – Frequências absoluta e relativa Petra checo 14 (100%) Suvi finlandês 14 (100%) Csaba húngaro 14 (100%) Jan eslovaco 13 (93%) Simon alemão 12 (86%) Jakub eslovaco 12 (86%) Eva checo 12 (86%) Enes turco 12 (86%) Furkan turco 10 (71%) Artis letão 8 (57%) Henri finlandês 1 (7%) Andrea alemão 0 (0%) Quadro 21 – Valores estatísticos da articulação correta do <o> átono - artigo definido masculino singular Tabela com agregação: <o> átono - artigo definido masculino singular L1= 12  Ocorrências esperadas 168  Ocorrências observadas 122 Frequência 72,6% Estatística: <o> átono - artigo definido masculino singular 14 Média 10 Desvio padrão 4,8 A articulação do <o> átono artigo definido regista uma frequência relativa mais alta - 72,6% - do que o <o> átono na palavra, que obteve 65,2%. Em 14 ocorrências esperadas, houve em média (DP=4,8) 10 ocorrências observadas. 3.6.5. Articulação do artigo feminino singular <a> átono Os quadros 22 e 23 indicam, respetivamente, os valores absolutos e relativos da articulação correta do <a> átono [ɐ] - artigo definido feminino singular e os valores estatísticos correspondentes. 76 Quadro 22 – Valores absolutos e relativos da articulação correta do <a> átono [ɐ] - artigo definido feminino singular <a> átono [ɐ] - artigo definido feminino singular Ocorrências esperadas – 12 Nome L1 Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa Petra checo 12 (100%) Andrea alemão 11 (92%) Furkan turco 11 (92%) Csaba húngaro 11 (92%) Jan eslovaco 10 (83%) Simon alemão 8 (67%) Suvi finlandês 7 (58%) Artis letão 7 (58%) Henri finlandês 7 (58%) Eva checo 7 (58%) Enes turco 6 (50%) Jakub eslovaco 4 (33%) Quadro 23 – Valores estatísticos da articulação correta do <a> átono [ɐ] - artigo definido feminino singular Tabela com agregação: <a> átono [ɐ] - artigo definido feminino singular L1= 12  Ocorrências esperadas 144  Ocorrências observadas 101 Frequência 70,1% Estatística: <a> átono [ɐ]- artigo definido feminino singular 12 Média 8,4 Desvio padrão 2,5 À exceção de 1 aluno que obteve 33% com 4 ocorrências observadas nas 12 esperadas, os restantes 11 registam um desempenho da vogal <a> átono - artigo definido que se situa entre as 6 e as 12 ocorrências observadas, ou seja uma média de 8,4 (DP=2,5). A frequência com que pronunciam bem esta vogal é de 70,1%. 77 3.6.6. Articulação das vogais nasais Os quadros 24 e 25 indicam, respetivamente, os valores absolutos e percentuais da articulação correta das vogais nasais e os valores estatísticos correspondentes. Quadro 24 - Valores absolutos e percentuais da articulação correta das vogais nasais Vogais nasais Ocorrências esperadas [ɐ ] [ẽ] [ ĩ ] [õ] [ũ] 17 9 10 6 3 Ocorrências observadas – Frequências absoluta e relativa Nome L1 [ɐ ] [ẽ] [ ĩ ] [õ] [ũ] Andrea alemão 16 (94%) 7 (78%) 10 (100%) 6 (100%) 3 (100%) Artis letão 17 (100%) 5 (56%) 10 (100%) 6 (100%) 2 (67%) Csaba húngaro 17 (100%) 6 (67%) 10 (100%) 6 (100%) 3 (100%) Enes turco 14 (82%) 3 (33%) 9 (90%) 4 (67%) 1 33% Eva checo 17 (100%) 6 (67%) 9 (90%) 6 (100%) 1 (33%) Furkan turco 17 (100%) 5 (56%) 10 (100%) 6 (100%) 3 (100%) Henri finlandês 15 (88%) 9 (100%) 10 (100%) 6 (100%) 2 (67%) Jakub eslovaco 16 (94%) 7 (78%) 10 (100%) 5 (83%) 3 (100%) Jan eslovaco 16 (94%) 8 (89%) 10 (100%) 6 (100%) 2 (67%) Petra checo 17 (100%) 9 (100%) 10 (100%) 6 (100%) 3 (100%) Simon alemão 16 (94%) 8 (89%) 10 (100%) 6 (100%) 2 (67%) Suvi finlandês 15 (88%) 7 (78%) 10 (100%) 5 (83%) 2 (67%) 78 Quadro 25 – Valores estatísticos da articulação correta das vogais nasais Tabela com agregação: Vogais nasais conjunto das vogais nasais L1= 12 [ɐ ] [ẽ] [ ĩ ] [õ] [ũ]  Ocorrências esperadas 204 108 120 72 36 540  Ocorrências observadas 176 80 118 68 27 469 Frequência 86,2% 74,0% 98,3% 94,4% 75% 86,9% Estatística: [ɐ ] [ẽ] [ ĩ ] [õ] [ũ] 17 9 10 6 3 Média 14,5 6,7 9,8 5,7 2,3 Desvio padrão 4,7 1,7 0,4 0,7 0,8 As vogais nasais não ofereceram grande dificuldade na sua articulação aos alunos, uma vez que o grupo obteve no conjunto uma frequência de boa articulação de 86,9%, tendo as vogais [ĩ] e o [õ] registado o maior acerto na sua articulação com 98,3% e 94,4%, respetivamente. A vogal [ũ], com 75%, foi a que registou uma menor frequência de boa articulação. 3.6.7. Articulação dos ditongos orais Os quadros 26 e 27 indicam, respetivamente, os valores absolutos e percentuais da articulação correta dos ditongos orais e os valores estatísticos correspondentes. Quadro 26 - Valores absolutos e percentuais da articulação correta dos ditongos orais Ditongos orais Ocorrências esperadas de cada ditongo oral [aj] [aw] [ɐj] [ew] [iw] [uj] [ɔj] [o] 2 2 7 2 2 2 2 2 Ocorrências observadas – Frequências absoluta e relativa Nome L1 [aj] [aw] [ɐj] [ew] [iw] [uj] [ɔj] [o] Andrea alemão 2 (100%) 2 (100%) 7 (100%) 1 (50%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) Artis letão 2 (100%) 2 (100%) 6 (86%) 1 (50%) 1 (50%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) Csaba húngaro 2 (100%) 2 (100%) 7 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) Enes turco 0 (0%) 2 (100%) 3 43% 0 (0%) 0 (0%) 1 50% 2 (100%) 1 50% Eva checo 2 (100%) 1 (50%) 7 (100%) 1 (50%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) Furkan turco 2 (100%) 0 (0%) 4 57% 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) Henri finlandês 2 (100%) 2 (100%) 7 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 79 Jakub eslovaco 2 (100%) 2 (100%) 6 (86%) 1 (50%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) Jan eslovaco 2 (100%) 2 (100%) 7 (100%) 1 (50%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) Petra checo 2 (100%) 2 (100%) 7 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) Simon alemão 2 (100%) 1 (50%) 7 (100%) 1 (50%) 2 (100%) 1 (50%) 2 (100%) 1 (50%) Suvi finlandês 2 (100%) 1 (50%) 7 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 2 (100%) 1 (50%) Quadro 27 – Valores estatísticos da articulação correta dos ditongos orais Tabela com agregação: Ditongos orais conjunto dos ditongos orais L1= 12 [aj] [aw] [ɐj] [ew] [iw] [uj] [ɔj] [o]  Ocorrências esperadas 24 24 84 24 24 24 24 24 252  Ocorrências observadas 22 19 75 16 21 22 24 21 220 Frequência 91,6% 79,1% 89,2% 66,6% 87,5% 91,6% 100% 87,5% 87,3% Estatística [aj] [aw] [ɐj] [ew] [iw] [uj] [ɔj] [o] 2 2 7 2 2 2 2 2 Média 1,8 1,6 6,3 1,3 1,8 1,8 2 1,8 Desvio padrão 0,8 0,7 1,4 0,7 0,6 0,4 0,0 0,5 Pela análise dos quadros 26 e 27, constatamos que o grupo articulou bem 87,3% do conjunto dos ditongos orais. A percentagem mais baixa foi de 66,6%, com o ditongo [ew], e a mais alta foi a do ditongo [ɔj] com um acerto de 100% na sua articulação. Relativamente aos ditongos orais, podemos dizer que o desempenho do grupo é muito homogéneo. 3.6.8. Articulação dos ditongos nasais Os quadros 28 e 29 indicam, respetivamente, os valores absolutos e percentuais da articulação correta dos ditongos nasais e os valores estatísticos correspondentes. Quadro 28 - Valores absolutos e percentuais da articulação correta dos ditongos nasais Ditongos nasais Ocorrências esperadas de cada ditongo nasal [ɐ w] [ɐ j~] [õj] [uĩ ] 7 6 3 1 Ocorrências observadas – Frequências absoluta e relativa 86 Quadro 38 - Valores absolutos e percentuais da articulação correta da consoante nasal dorso-palatal Consoante nasal dorso-palatal Ocorrências esperadas da consoante nasal [ ɲ ] - 2 Nome L 1 Ocorrências observadas – Frequências absoluta e relativa Andrea alemão 2 (100%) Artis letão 1 (50%) Csaba húngaro 2 (100%) Enes turco 1 (50%) Eva checo 2 (100%) Furkan turco 1 (50%) Henri finlandês 2 (100%) Jakub eslovaco 2 (100%) Jan eslovaco 1 (50%) Petra checo 2 (100%) Simon alemão 1 (50%) Suvi finlandês 0 (0%) Quadro 39 – Valores estatísticos da articulação correta da consoante nasal dorso-palatal Tabela com agregação: Consoante nasal dorso-palatal L1= 12 [ ɲ ]  Ocorrências esperadas 24  Ocorrências observadas 17 Frequência 70,8% Estatística: [ ɲ ] 2 Média 1,4 Desvio padrão 0,7 Os dados do quadro 39 revelam uma frequência de acertos de 70,8%. 6 alunos tiveram um desempenho de 100%, 5 alunos obtiveram 50% e um aluno 0%. A média (DP=0,7) das ocorrências observadas é de 1,4. 3.6.10. <h> [ / ] não aspirado Os quadros 40 e 41 indicam, respetivamente, os valores absolutos e percentuais da não aspiração do <h> e os valores estatísticos correspondentes. 87 Quadro 40 - Valores absolutos e percentuais da não aspiração do <h> <h> [ / ] Ocorrências esperadas da não aspiração do <h> 5 Nome L 1 Ocorrências observadas – Frequências absoluta e relativa Andrea alemão 5 (100%) Artis letão 1 (20%) Csaba húngaro 5 (100%) Enes turco 1 (20%) Eva checo 5 (100%) Furkan turco 4 (80%) Henri finlandês 3 (60%) Jakub eslovaco 4 (80%) Jan eslovaco 3 (60%) Petra checo 5 (100%) Simon alemão 5 (100%) Suvi finlandês 5 (100%) Quadro 41 – Valores estatísticos da não aspiração do <h> [ / ] Tabela com agregação: <h> [ / ] não aspirado L1= 12  Ocorrências esperadas 60  Ocorrências observadas 46 Frequência 76,7% Estatística: <h> [ / ] 5 Média 3,8 Desvio padrão 1,5 O <h> [ / ] regista uma frequência de acertos de 76,7%. A média (DP=1,5) das ocorrências observadas é de 3,8 para uma ocorrência esperada de 5. 3.6.11. Sons [ kw ], [ ks ], [ɐj∫ ] Os quadros 42 e 43 indicam, respetivamente, os valores absolutos e percentuais da articulação correta dos sons [kw], [ks] e [ɐj∫] e os valores estatísticos correspondentes. 88 Quadro 42 - Valores absolutos e percentuais da articulação correta dos sons [kw], [ks] e [ɐj∫] Ocorrências esperadas de cada som [ kw ] [ ks ] [ɐj∫ ] 3 2 4 Nome L 1 Ocorrências observadas – Frequências absoluta e relativa Andrea Alemão 3 (100%) 2 (100%) 0 (0%) Artis Letão 2 (67%) 2 (100%) 0 (0%) Csaba húngaro 3 (100%) 2 (100%) 0 (0%) Enes Turco 1 (33%) 2 (100%) 1 (25%) Eva checo 3 (100%) 2 (100%) 1 (25%) Furkan turco 2 (67%) 2 (100%) 1 (25%) Henri finlandês 3 (100%) 2 (100%) 0 (0%) Jakub eslovaco 3 (100%) 2 (100%) 0 (0%) Jan eslovaco 2 (67%) 2 (100%) 2 (50%) Petra checo 3 (100%) 2 (100%) 3 (75%) Simon alemão 2 (67%) 2 (100%) 0 (0%) Suvi finlandês 3 (100%) 2 (100%) 0 (0%) Quadro 43 – Valores estatísticos da articulação correta dos sons [ kw ], [ ks ], [ɐj∫] Tabela com agregação: Outros sons conjunto de outros sons L1= 12 [ kw ] [ ks ] [ɐj∫ ]  Ocorrências esperadas 36 24 48 108  Ocorrências observadas 30 24 8 62 Frequência 83,3% 100% 16,7% 57,4% Estatística: [ kw ] [ ks ] [ɐj∫ ] 3 2 4 Média 2,5 2 0,7 Desvio padrão 0,7 0 1,0 A frequência de acertos no conjunto destes sons é de 57,4%. No entanto esta percentagem deve-se à elevada frequência de boa articulação dos sons [kw] e [ks] que registam, respetivamente, uma percentagem de 83,3% e 100%. O desempenho do grupo na articulação destes sons é homogéneo. A média (DP=0,7) de 2,5 das ocorrências observadas do som [kw] está próxima das ocorrências esperadas e no som [ks] a média (DP=0) de 2 ocorrências observadas coincide com as ocorrências esperadas. Estes valores contrastam com os dados sobre o som [ɐj∫] que regista uma frequência de acertos de apenas 16,7%. A média (DP=1,0) das ocorrências observadas é de 0,7. 89 3.6.12. Distinção da sílaba tónica das palavras Os quadros 44 e 45 indicam, respetivamente, valores absolutos e percentuais de palavras com sílaba tónica corretamente marcada e os valores estatísticos correspondentes. Os alunos marcaram corretamente a sílaba tónica em 86,9%. Em 154 ocorrências esperadas registaram-se em média (DP=15,6) 134 ocorrências observadas. Quadro 44 – Valores absolutos e percentuais de palavras com sílaba tónica corretamente marcada pelos participantes no estudo, n = 154 Palavras com sílaba tónica corretamente marcada Nome L1 Ocorrências esperadas - 154 Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa Petra checo 149 (97%) Andrea alemão 145 (94%) Csaba húngaro 143 (93%) Jan eslovaco 143 (93%) Eva checo 141 (92%) Jakub eslovaco 140 (91%) Henri finlandês 140 (91%) Artis letão 139 (90%) Furkan turco 136 (88%) Simon alemão 124 (81%) Suvi finlandês 105 (68%) Enes turco 101 (66%) Quadro 45 – Valores estatísticos das palavras com sílaba tónica corretamente marcada L1= 12 Palavras com sílaba tónica corretamente marcada  Ocorrências esperadas 1848  Ocorrências observadas 1606 Frequência 86,9% Estatística: Palavras com sílaba tónica corretamente marcada 154 Média 134 Desvio padrão 15,6 90 4. Componente presencial Na sequência da componente online e da avaliação do desempenho dos alunos nos parâmetros relevantes, foi realizada a componente presencial, que descrevemos de seguida, considerando os seguintes tópicos: organização, objetivos, estratégias/atividades, materiais didáticos e avaliação. Ainda no contexto da componente presencial, serão descritas as atividades realizadas nas sessões de laboratório para treino articulatório e nas sessões de karaoke. 4.1. Organização A componente presencial realizou-se entre os dias 20 de janeiro e 7 de fevereiro de 2014 na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, de acordo com o esquema já enunciado no ponto 1.1. desta segunda parte do relatório, distribuído por aulas presencias, sessões de treino articulatório e sessões de karaoke. 4.2. Objetivos visados para as aulas presenciais De acordo com o programa delineado, orientámos e planeámos as aulas de modo a que os alunos, no final das 60 horas de curso, fossem capazes de mobilizar um conjunto de competências mínimas aí prescritas no domínio do oral e do escrito. No final do curso, os estudantes deveriam ser capazes de:  comunicar em situações básicas do quotidiano;  ler e escrever textos de nível correspondente aos parâmetros definidos pelo QECR para o nível A1;  falar sobre aspetos fundamentais do modo de vida dos portugueses e da sua cultura. 4.3. Estratégias / Atividades O trabalho desenvolvido na lecionação deste curso visou, na medida do possível, contemplar a integração das componentes linguística, pragmática, discursiva e cultural, ainda que o nível de conhecimentos em que os alunos se encontravam fosse bastante inicial. Nas aulas, privilegiámos a vertente comunicativa, utilizando estratégias direcionadas para a aprendizagem de conteúdos em situação. Os diferentes tipos de documentos escritos, orais e icónicos, tiveram como objetivo o desenvolvimento de todas as competências necessárias a um uso geral da língua 91 nos variados contextos de comunicação previsíveis do quotidiano. A exploração destes documentos foi sempre feita a par com a reflexão sobre o funcionamento da língua, reflexão que, em muitos momentos, teve em conta os fenómenos de interlíngua mais frequentes nas produções dos alunos. As atividades propostas visaram, pois, o treino de todas as competências: compreensão do oral, expressão oral, compreensão do escrito e expressão escrita e o funcionamento da língua. 4.3.1. Atividades para desenvolver a competência oral Nas aulas, tentámos levar os alunos à compreensão progressiva de enunciados orais e procurámos que tivessem uma variedade de atividades orais que os ajudassem a desenvolver esta competência. Demos-lhes oportunidade e liberdade para intervirem e interagirem com todos e encorajámo-los, dia após dia, a expressarem-se, em português, mesmo que o assunto estivesse fora do âmbito da aula. Num ambiente de grande descontração, os alunos eram levados a um uso espontâneo da língua, tornando-se mais seguros de si próprios e progressivamente mais autónomos. Para desenvolver a competência oral nas suas vertentes de compreensão e expressão, usámos a seguinte tipologia de exercícios:  Exercício de escuta de gravações áudio selecionadas  Leitura em voz alta de pequenos textos  Leitura dramatizada de pequenos diálogos (microconversações)  Questionários Verdadeiro/Falso  Exercícios de emparelhamento de frases  Exercícios de correspondência (imagem/ texto; texto/texto)  Jogos de papéis / exercícios de simulação / dramatização  Exercícios de descrição de objetos e lugares  Jogos de mímica  Jogos de equipas Com estas atividades, o nosso propósito foi levar os alunos a:  Descobrir o léxico em situação  Descobrir diferentes registos de língua (formal/informal) em situação  Reconhecer os sons 92  Reconhecer as estruturas gramaticais em contexto  Usar a língua espontaneamente 4.3.2. Atividades para desenvolver a competência escrita A par das atividades de compreensão e de produção oral, a leitura e a escrita desempenham, igualmente, um papel importante na formação integral do aluno. A aula tem momentos diferentes e é importante dar espaço ao aluno para um trabalho individual que lhe permita refletir e consolidar os conhecimentos adquiridos. Procurámos dotar os alunos de uma competência de base que lhes permitisse captar a informação explícita contida num texto escrito de grau de complexidade adequado ao seu nível de aprendizagem. Os suportes escritos utilizados tiveram sempre um objetivo linguístico e comunicativo e eram adequados aos níveis dos alunos. Na sua grande maioria, tratou-se de materiais que foram fabricados por nós tendo como modelo produções autênticas. Foi nossa preocupação, na conceção e elaboração destes materiais, ajudar o aprendente a descobrir progressivamente os atos de fala de que iria ter necessidade para se exprimir na comunidade. Procurámos que em todas as aulas, os alunos desenvolvessem uma atividade escrita em pares que posteriormente seria apresentada ao grupo. Para que houvesse rotatividade nos grupos, os nomes dos alunos eram sorteados, trabalhando cada aluno, todos os dias, com um(a) colega diferente. Em pouco tempo, os alunos conheciam-se bem, estando criado um ambiente de boa disposição e entreajuda, favorável à aprendizagem. O trabalho em grupo permitiu que os alunos interagissem entre si e desenvolvessem as suas competências, partilhando dúvidas e saberes. Recorremos à seguinte tipologia de exercícios para trabalhar a competência escrita nas suas vertentes de compreensão e de expressão:  Descrição de imagens  Redação de microdiálogos  Redação de pequenas narrativas a partir de um estímulo dado  Ordenação de um texto segmentado  Questionários de resposta aberta e fechada  Exercícios de (verdadeiro ou falso; escolha múltipla, etc.)  Exercícios lacunares  Correspondência de imagens a palavras 93  Correspondência de imagens a frases  Exercícios de reformulação As atividades realizadas regularmente pretenderam levar os aprendentes a:  Descobrir o léxico necessário para a comunicação nos contextos do quotidiano;  Identificar e utilizar as regras principais do código escrito (concordâncias, tipos de frases, formas verbais); 4.3.3. Atividades para desenvolver o conhecimento gramatical A reflexão sobre a língua, que acompanhou todo o processo de ensinoaprendizagem, permitiu levar à compreensão das grandes regularidades que caracterizam o seu funcionamento e à posterior manipulação dos elementos linguísticos. Tentámos, desde o primeiro momento, levar os alunos à descoberta da gramática em contexto, fazendo apelo às suas capacidades cognitivas e à sua experiência de aprendizagem de outras línguas. A formulação de regras (gramática explícita) e as explicações teóricas precederam as tarefas de exercitação e aplicação prática. Os exercícios propostos visaram uma rápida aquisição das estruturas gramaticais básicas no domínio da ortografia, da morfologia, da sintaxe e do léxico. A tipologia de exercícios usada foi a seguinte:  Exercícios de substituição, de transformação e transposição;  Exercícios de repetição em situações controladas e em microtextos;  Exercícios de deteção do erro;  Exercícios de reemprego em situações abertas, não controladas;  Exercícios de auto e heterocorreção a partir de produções dos alunos.  Exercícios de reconhecimento: sublinhar, identificar, etiquetar, caça ao intruso;  Exercícios de correção de frases ou de redação limitada (textos lacunares);  Exercícios de expansão (enriquecimento de frase). 94 4.4. Materiais didáticos Consideramos como materiais didáticos os documentos utilizados na sala de aula e outros auxiliares de aprendizagem. Na sua grande maioria, os materiais utilizados em aula foram produzidos por nós, tendo em conta o nível de aprendizagem e as características do públicoalvo. Trata-se sobretudo de:  pequenos textos narrativos e descritivos;  microconversações;  fichas para treino do léxico;  fichas para treino de conteúdos morfossintáticos;  materiais iconográficos (ilustrações, fotos, desenhos);  materiais lúdicos: Jogos, puzzles, cartões... Por sua vez, os principais auxiliares de aprendizagem foram:  Dicionário ilustrado de PLNM Porto Editora;  Praticar português, da Editora Lidel;  Gramática Ativa 1, da Editora Lidel. 4.5. Avaliação Os alunos foram submetidos a uma avaliação contínua ao longo do curso, que contemplou duas modalidades distintas: avaliação formativa e avaliação sumativa. 4.5.1. Avaliação formativa Ao longo do curso, os alunos foram submetidos a um regime de avaliação contínua que contemplou a sua prestação oral durante as aulas e a execução sistemática, em casa, de pequenas tarefas escritas. No final de cada semana, os alunos tinham de executar na plataforma Moodle exercícios de revisão da semana anterior, de modo a poderem sistematizar e consolidar os conhecimentos adquiridos ao longo da semana. 95 4.5.2. Avaliação sumativa A avaliação sumativa teve lugar no final do curso. Os estudantes foram submetidos a uma prova escrita e fizeram uma pequena apresentação oral sobre um tema à sua escolha. Onze (11) alunos tiveram assiduidade e aproveitamento, tendo obtido um certificado de aproveitamento com a respetiva classificação. (Cf. anexo 16: Resultados da avaliação do curso presencial) Dois (2) alunos ultrapassaram o número de faltas permitido, tendo reprovado e não obtido qualquer certificado. O enunciado do teste final, bem como as pautas com o registo das avaliações obtidas encontram-se, respetivamente, nos anexos 15 e 16 deste relatório. 4.6. Sessões de laboratório para treino articulatório O curso online consistiu na primeira etapa da aquisição dos sons do português. Se nesta primeira abordagem se pretendia, entre outros objetivos, que os alunos se consciencializassem dos sons do português europeu, desenvolvendo competências ao nível da discriminação e produção de sons isolados, de sílabas e de palavras, à segunda etapa, as sessões de treino articulatório, acresceram metas mais ambiciosas:  Reforçar e estabilizar a articulação dos sons isolados, em sílabas, em palavras e em frases;  Usar os sons corretamente na fala espontânea;  Pronunciar o <s> e <z> em fronteira de palavra seguidos de vogal;  Pronunciar o <s> seguido de consoante sonora;  Fazer corretamente a entoação das frases interrogativas abertas e fechadas;  Discriminar corretamente as frases;  Praticar conteúdos lecionados no curso presencial Como podemos ver pelo primeiro objetivo acima listado, durante as sessões de treino articulatório, os alunos davam continuidade ao trabalho iniciado no curso online. Havia erros articulatórios que precisavam de ser corrigidos. Se 102 Quadro 48 – identificação dos participantes no estudo, nome, idade, sexo, língua materna e tempo de leitura, n = 379 Nome Idade Sexo Língua 1 Tempo de leitura Andrea 26 feminino alemão 03:40 Artis 24 masculino letão 05:17 Csaba 25 masculino húngaro 02:59 Enes 29 masculino turco 04:08 Eva 23 feminino checo 03:33 Furkan 21 masculino turco 03:47 Henri 24 masculino finlandês 03:36 Jakub 24 masculino eslovaco 04:08 Jan 22 masculino eslovaco 03:37 Petra 23 feminino checo 03:13 Suvi 25 feminino finlandês 03:44 Média dos dados 03:47 5.6. Análise dos dados Na análise dos dados são consideradas a articulação: das palavras, das sílabas, dos sons, das vogais orais, do <o> átono, do artigo definido masculino singular, do artigo definido feminino singular, das vogais nasais, dos ditongos orais, dos ditongos nasais, das consoantes, do <h> [ / ] não aspirado, dos sons [kw ], [ ks ], [ɐj∫ ], e a distinção da sílaba tónica das palavras. 5.6.1. Articulação das palavras Observando os quadros 49 e 50, constatamos que praticamente todo o grupo leu o texto com 379 palavras sem acrescentar, omitir ou substituir palavras. A frequência de acertos chega aos 100% nos parâmetros não acrescenta palavras e não substitui palavras, sendo em ambos a média (DP=0,0) das 379 ocorrências observadas igual à das ocorrências esperadas. No parâmetro não omite palavras a frequência de acertos é de 99,5% e a média (DP=6,6) de 377 ocorrências observadas ligeiramente inferior às ocorrências esperadas. Isto deveu-se ao facto de um aluno ter saltado duas linhas na leitura do texto. No entanto, este pequeno engano não é significativo na avaliação global do desempenho do grupo. 103 Quadro 49 – Valores absolutos e percentuais de palavras que não foram acrescentadas, omissas ou substituídas no estudo, n = 379 Ocorrências esperadas - 379 Nome do aluno Não acrescenta palavras Não omite palavras Não substitui palavras Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa Andrea 379 (100%) 379 (100%) 379 (100%) Artis 379 (100%) 379 (100%) 379 (100%) Csaba 379 (100%) 357 (94%) 379 (100%) Enes 379 (100%) 379 (100%) 379 (100%) Eva 379 (100%) 379 (100%) 379 (100%) Furkan 379 (100%) 379 (100%) 379 (100%) Henri 379 (100%) 379 (100%) 379 (100%) Jakub 379 (100%) 379 (100%) 379 (100%) Jan 379 (100%) 379 (100%) 379 (100%) Petra 379 (100%) 379 (100%) 379 (100%) Suvi 379 (100%) 379 (100%) 379 (100%) Quadro 50 – Estatística das palavras que não foram acrescentadas, omissas ou substituídas no estudo, n = 379 Tabela com agregação: Não acrescenta palavras Não omite palavras Não substitui palavras L1= 11  Ocorrências esperadas 4169 4169 4169  Ocorrências observadas 4169 4147 4169 Frequência 100% 99,5% 100% Estatística: Não acrescenta palavras Não omite palavras Não substitui palavras 379 379 379 Média 379 377 379 Desvio padrão 0,0 6,6 0,0 5.6.2. Articulação das sílabas Atendendo à análise dos quadros 51 e 52, podemos constatar que, na leitura do texto, os alunos tiveram de pronunciar 682 sílabas. Verificamos pela análise da tabela que a frequência de acertos é de 100%. O desempenho do grupo é homogéneo, pois no parâmetro não acrescenta sílabas a média (DP=0) de 682 ocorrências observadas coincide com as ocorrências esperadas. Nos outros dois parâmetros de avaliação não omite sílabas e não substitui sílabas a frequência de acertos é de 100% e 99,8%, respetivamente. 104 Quadro 51 – Valores absolutos e percentuais de sílabas que não foram acrescentadas, omissas ou substituídas no estudo, n = 682 Ocorrências esperadas - 682 Nome do aluno Não acrescenta sílabas Não omite sílabas Não substitui sílabas Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa Andrea 682 (100%) 682 (100%) 682 (100%) Artis 682 (100%) 682 (100%) 682 (100%) Csaba 682 (100%) 682 (100%) 680 (100%) Enes 682 (100%) 681 (100%) 674 (99%) Eva 682 (100%) 682 (100%) 682 (100%) Furkan 682 (100%) 682 (100%) 676 (99%) Henri 682 (100%) 682 (100%) 682 (100%) Jakub 682 (100%) 682 (100%) 682 (100%) Jan 682 (100%) 682 (100%) 680 (100%) Petra 682 (100%) 682 (100%) 682 (100%) Suvi 682 (100%) 682 (100%) 681 (100%) Quadro 52 – Valores estatísticos das sílabas que não foram acrescentadas, omissas ou substituídas no estudo, n = 682 Tabela com agregação: Não acrescenta sílabas Não omite sílabas não substitui sílabas L1= 11  Ocorrências esperadas 7502 7502 7502  Ocorrências observadas 7502 7501 7483 Frequência 100% 100% 99,8% Estatística: Não acrescenta sílabas Não omite sílabas não substitui sílabas 682 682 682 Média 682 681,9 680,3 Desvio padrão 0,0 0,3 2,8 5.6.3. Articulação dos sons Os sons que ocorrem na totalidade do texto são 1031. Observando os quadros 53 e 54, mais uma vez verificamos que o desempenho do grupo é muito homogéneo. Nos três parâmetros de avaliação não acrescenta sons, não omite sons e não substitui sons, a frequência de acertos é quase de 100%. 105 Quadro 53 – Valores absolutos e percentuais de sons que não foram acrescentados, omissos ou substituídos no estudo, n = 1031 Ocorrências esperadas - 1031 Nome do aluno Não acrescenta sons Não omite sons Não substitui sons Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa  Andrea 1031 (100%) 1031 (100%) 1029 (99,8%) Artis 1031 (100%) 1029 (99,8%) 1027 (99,6%) Csaba 1031 (100%) 1030 (99,9%) 1029 (99,8%) Enes 1031 (100%) 1029 (99,8%) 1026 (99,5%) Eva 1030 (99,9%) 1031 (100%) 1029 (99,8%) Furkan 1031 (100%) 1029 (99,8%) 1028 (99,7%) Henri 1031 (100%) 1031 (100%) 1031 (100%) Jakub 1030 (99,9%) 1030 (99,9%) 1030 (99,9%) Jan 1030 (99,9%) 1030 (99,9%) 1029 (99,8%) Petra 1030 (99,9%) 1031 (100%) 1031 (100%) Suvi 1029 (99,8%) 1031 (100%) 1031 (100%) Quadro 54 – Valores estatísticos dos sons que não foram acrescentados, omissos ou substituídos no estudo, n = 1031 Tabela com agregação: Não acrescenta sons Não omite sons não substitui sons L1= 11  Ocorrências esperadas 11341 11341 11341  Ocorrências observadas 11335 11332 11320 Frequência 99,94% 99,92% 99,81% Estatística: Não acrescenta sons Não omite sons não substitui sons 1031 1031 1031 Média 1030,5 1030,2 1029,2 Desvio padrão 0,7 0,9 1,6 5.6.4. Articulação das vogais orais No quadro 55, podemos observar o número de ocorrências esperado de cada vogal no texto, bem como os valores absolutos e relativos das ocorrências observadas. Analisando os dados do quadro 56, verificamos que o desempenho do grupo na articulação do conjunto das vogais na leitura do texto foi de 75,2%. Observando em detalhe os dados sobre cada vogal, vemos que a vogal que mais dificuldades ofereceu foi a vogal [ɐ], que se isola das outras vogais, ao registar uma frequência de acerto de 29,7%. A percentagem de boa articulação para as 106 outras vogais situa-se entre os 91,3% para a vogal [i] e os 100% registados no desempenho da vogal [u]. Quadro 55 – Valores absolutos e percentuais da articulação correta das vogais orais Vogais orais Ocorrências esperadas de cada vogal oral [a] [ɐ] [ε] [e] [ɔ] [o] [i] [u] [ɨ] 53 126 23 22 11 16 80 23 55 Nome L1 Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa Andrea alemão 53 (100%) 0 (0%) 21 (91%) 21 (95%) 9 (82%) 15 (94%) 74 (93%) 23 (100%) 54 (98%) Artis letão 53 (100%) 98 (78%) 21 (91%) 22 (100%) 11 (100%) 15 (94%) 71 (89%) 23 (100%) 54 (98%) Csaba húngaro 52 (98%) 100 (79%) 23 (100%) 22 (100%) 11 (100%) 16 (100%) 78 (98%) 23 (100%) 53 (96%) Enes turco 52 (98%) 8 (6%) 22 (96%) 20 (100%) 10 (91%) 16 (100%) 62 (78%) 23 (100%) 40 (73%) Eva Checo 52 (98%) 39 (31%) 21 (91%) 22 (100%) 11 (100%) 16 (100%) 80 (100%) 23 (100%) 55 (100%) Furkan turco 49 (92%) 0 (0%) 23 (100%) 22 (100%) 11 (100%) 16 (100%) 62 (78%) 23 (100%) 47 (85%) Henri finlandês 53 (100%) 0 (0%) 22 (96%) 22 (100%) 11 (100%) 16 (100%) 62 (78%) 23 (100%) 55 (100%) Jakub eslovaco 53 (100%) 0 (0%) 22 (96%) 22 (100%) 11 (100%) 16 (100%) 79 (99%) 23 (100%) 51 (93%) Jan eslovaco 53 (100%) 55 (44%) 21 (91%) 22 (100%) 11 (100%) 16 (100%) 80 (100%) 23 (100%) 53 (96%) Petra checo 53 (100%) 103 (82%) 22 (96%) 22 (100%) 11 (100%) 16 (100%) 80 (100%) 23 (100%) 55 (100%) Suvi finlandês 53 (100%) 8 (6%) 23 (100%) 22 (100%) 11 (100%) 16 (100%) 75 (94%) 23 (100%) 52 (95%) Quadro 56 – Valores estatísticos da articulação correta das vogais orais Tabela com agregação: Vogais orais conjunto das vogais L1= 11 [a] [ɐ] [ε] [e] [ɔ] [o] [i] [u] [ɨ]  Ocorrências esperadas 583 1386 253 242 121 176 880 253 605 4499  Ocorrências observadas 576 411 241 239 118 174 803 253 569 3384 Frequência 98,8% 29,7% 95,3% 98,8% 97,5% 98,9% 91,3% 100% 94% 75,2% Estatística: [a] [ɐ] [ε] [e] [ɔ] [o] [i] [u] [ɨ] 53 126 23 22 11 16 80 23 55 Média 52,4 68,5 40,2 39,8 19,7 29,0 133,8 23,0 51,7 Desvio padrão 1,2 44,2 0,8 0,6 0,6 0,4 7,6 0,0 4,5 107 5.6.5. Articulação do <o> átono A leitura dos quadros 57 e 58 permite concluir que a articulação do <o> átono na palavra regista uma frequência de acertos de 63,9%. Em média (DP=29,7) observaram-se 62 ocorrências em 97 esperadas. Quadro 57 – Valores absolutos e percentuais da articulação correta do <o> átono <o> átono na palavra Ocorrências esperadas97 Nome L1 Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa Petra checo 95 (99%) Eva checo 93 (96%) Csaba húngaro 93 (96%) Artis letão 83 (86%) Jakub eslovaco 80 (82%) Jan eslovaco 69 (72%) Henri finlandês 50 (52%) Andrea alemão 49 (51%) Suvi finlandês 34 (35%) Furkan turco 20 (21%) Enes turco 16 (16%) Quadro 58 – Valores estatísticos da articulação correta do <o> átono Tabela com agregação: <o> átono na palavra L1= 11  Ocorrências esperadas 1067  Ocorrências observadas 682 Frequência 63,9% Estatística: <o> átono na palavra 97 Média 62,0 Desvio padrão 29,7 5.6.6. Articulação do artigo definido masculino singular A percentagem de boa articulação do <o> átono - artigo definido masculino singular é de 50%, como indica o quadro 60. A análise do quadro 59 mostra haver uma grande heterogeneidade no desempenho dos alunos. A média (DP=4,4) de 7 ocorrências observadas é muito inferior às ocorrências esperadas. 108 Quadro 59 – Valores absolutos e percentuais da articulação correta do <o> átono - artigo definido masculino singular  <o> átono - artigo definido masculino singular Ocorrências esperadas – 14 Nome L1 Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa Petra checo 14 (100%) Eva checo 14 (100%) Csaba húngaro 11 (79%) Jakub eslovaco 9 (64%) Artis letão 7 (50%) Andrea alemão 5 (36%) Jan eslovaco 5 (36%) Henri finlandês 4 (29%) Enes turco 4 (29%) Suvi finlandês 3 (21%) Furkan turco 1 (7%) Quadro 60 – Valores estatísticos da articulação correta do <o> átono - artigo definido masculino singular Tabela com agregação: <o> átono - artigo definido masculino singular L1= 11  Ocorrências esperadas 154  Ocorrências observadas 77 Frequência 50% Estatística: <o> átono - artigo definido masculino singular 14 Média 7,0 Desvio padrão 4,4 5.6.7. Articulação do artigo definido feminino singular A análise dos quadros 61 e 62 mostram que sete alunos registaram zero nas ocorrências observadas, sendo a frequência de acertos nesta vogal de 18,2%. Em 10 ocorrências esperadas o grupo articulou bem, em média (DP=2,8) 1,8. 109 Quadro 61 – Valores absolutos e percentuais da articulação correta do <a> átono - artigo definido feminino singular <a> átono - artigo definido feminino singular Ocorrências esperadas - 10 Nome L1 Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa Petra checo 8 (80%) Jan eslovaco 5 (50%) Artis letão 4 (40%) Csaba húngaro 3 (30%) Enes turco 0 (0%) Eva checo 0 (0%) Andrea alemão 0 (0%) Henri finlandês 0 (0%) Jakub eslovaco 0 (0%) Suvi finlandês 0 (0%) Furkan turco 0 (0%) Quadro 62 – Valores estatísticos da articulação correta do <a> átono - artigo definido feminino singular Tabela com agregação: <a> átono - artigo definido feminino singular L1= 11  Ocorrências esperadas 110  Ocorrências observadas 20 Frequência 18,2% Estatística: <a> átono - artigo definido feminino singular 10 Média 1,8 Desvio padrão 2,8 5.6.8. Articulação das vogais nasais A articulação das vogais nasais não representou grande dificuldade para o grupo, uma vez que a frequência de boa articulação é de 99,8%, como ilustra o quadro 64. À exceção da vogal [õ] que registou 99,4% de acertos, com uma média (DP=0,3) de 13,9 ocorrências observadas em 14 esperadas, as vogais nasais [ɐ ], [ẽ], [ĩ] e [ũ] registaram uma frequência de boa articulação de 100%. A média (DP=0) das ocorrências observadas é igual às ocorrências esperadas. 110 Quadro 63 - Valores absolutos e percentuais da articulação correta das vogais nasais Vogais nasais Ocorrências esperadas de cada vogal nasal [ɐ ] [ẽ] [ ĩ ] [õ] [ũ] 7 22 10 14 6 Nome L1 Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa [ɐ ] [ẽ] [ ĩ ] [õ] [ũ] Andrea alemão 7 (100%) 22 (100%) 10 (100%) 14 (100%) 6 (100%) Artis letão 7 (100%) 22 (100%) 10 (100%) 14 (100%) 6 (100%) Csaba húngaro 7 (100%) 22 (100%) 10 (100%) 14 (100%) 6 (100%) Enes turco 7 (100%) 22 (100%) 10 (100%) 14 (100%) 6 (100%) Eva checo 7 (100%) 22 (100%) 10 (100%) 14 (100%) 6 (100%) Furkan turco 7 (100%) 22 (100%) 10 (100%) 13 (93%) 6 (100%) Henri finlandês 7 (100%) 22 (100%) 10 (100%) 14 (100%) 6 (100%) Jakub eslovaco 7 (100%) 22 (100%) 10 (100%) 14 (100%) 6 (100%) Jan eslovaco 7 (100%) 22 (100%) 10 (100%) 14 (100%) 6 (100%) Petra checo 7 (100%) 22 (100%) 10 (100%) 14 (100%) 6 (100%) Suvi finlandês 7 (100%) 22 (100%) 10 (100%) 14 (100%) 6 (100%) Quadro 64 – Valores estatísticos da articulação correta das vogais nasais Tabela com agregação: Vogais nasais conjunto das vogais nasais L1= 11 [ɐ ] [ẽ] [ ĩ ] [õ] [ũ]  Ocorrências esperadas 77 242 110 154 66 649  Ocorrências observadas 77 242 110 153 66 648 Frequência 100% 100% 100% 99,4% 100% 99,8% Estatística: [ɐ ] [ẽ] [ ĩ ] [õ] [ũ] 7 22 10 14 6 Média 7,0 22,0 10,0 13,9 6,0 Desvio padrão 0,0 0,0 0,0 0,3 0,0 111 5.6.9. Articulação dos ditongos orais Quando redigimos o texto que serviu para avaliar o desempenho dos alunos na articulação dos sons, não conseguimos encontrar palavras adequadas ao contexto que tivessem os ditongos orais [iw] e [uj]. Optámos, por isso, não os incluir nesta avaliação. Observando os quadros 65 e 66, verificamos que o grupo articulou bem 97,84% do conjunto dos ditongos orais. O desempenho mais baixo foi de 95,95% com o ditongo [o], seguido do ditongo [ew] que registou 98,34% de acertos. Os ditongos orais [aj], [aw], [ɐj] e [ɔj] registaram uma frequência de boa pronuncia de 100%. Quadro 65 - Valores absolutos e percentuais da articulação correta dos ditongos orais Ditongos orais Ocorrências esperadas de cada ditongo oral [aj] [aw] [ɐj] [ew] [ɔj] [o] 6 3 7 11 2 9 Nome L1 Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa [aj] [aw] [ɐj] [ew] [ɔj] [o] Andrea alemão 5 (83%) 3 (100%) 7 (100%) 11 (100%) 2 (100%) 9 (100%) Artis letão 6 (100%) 3 (100%) 7 (100%) 11 (100%) 2 (100%) 9 (100%) Csaba húngaro 6 (100%) 3 (100%) 7 (100%) 11 (100%) 2 (100%) 9 (100%) Enes turco 5 (83%) 3 (100%) 7 (100%) 11 (100%) 2 (100%) 9 (100%) Eva checo 6 (100%) 3 (100%) 7 (100%) 11 (100%) 2 (100%) 8 (89%) Furkan turco 5 (83%) 3 (100%) 7 (100%) 10 (91%) 2 (100%) 8 (89%) Henri finlandês 6 (100%) 3 (100%) 7 (100%) 11 (100%) 2 (100%) 8 (89%) Jakub eslovaco 6 (100%) 3 (100%) 7 (100%) 11 (100%) 2 (100%) 9 (100%) Jan eslovaco 6 (100%) 3 (100%) 7 (100%) 10 (91%) 2 (100%) 8 (89%) Petra checo 6 (100%) 3 (100%) 7 (100%) 11 (100%) 2 (100%) 9 (100%) Suvi finlandês 6 (100%) 3 (100%) 7 (100%) 11 (100%) 2 (100%) 9 (100%) 118 5.6.11.4. Consoantes laterais Os quadros 77 e 78 indicam, respetivamente, os valores absolutos e percentuais da articulação correta das consoantes laterais e os valores estatísticos correspondentes. Quadro 77 - Valores absolutos e percentuais da articulação correta das consoantes laterais Consoantes laterais Ocorrências esperadas de cada consoante lateral [ ʎ ] [ l ] [ ł ] 4 19 11 Nome L 1 Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa Andrea alemão 4 (100%) 19 (100%) 11 (100%) Artis letão 3 (75%) 19 (100%) 11 (100%) Csaba húngaro 4 (100%) 19 (100%) 11 (100%) Enes turco 1 (25%) 18 (95%) 11 (100%) Eva checo 4 (100%) 18 (95%) 11 (100%) Furkan turco 3 (75%) 19 (100%) 11 (100%) Henri finlandês 4 (100%) 19 (100%) 11 (100%) Jakub eslovaco 3 (75%) 19 (100%) 11 (100%) Jan eslovaco 0 (0%) 19 (100%) 11 (100%) Petra checo 4 (100%) 19 (100%) 11 (100%) Suvi finlandês 2 (50%) 19 (100%) 11 (100%) Quadro 78 – Valores estatísticos da articulação correta das consoantes laterais Tabela com agregação: consoantes laterais conjunto das consoantes laterais L1= 11 [ ʎ ] [ l ] [ ł ]  Ocorrências esperadas 44 209 121 374  Ocorrências observadas 32 207 121 360 Frequência 72,7% 99% 100% 96,3% Estatística: [ ʎ ] [ l ] [ ł ] 4 19 11 Média 2,9 18,8 11,0 Desvio padrão 1,4 0,4 0,0 Observando os dados relativos ao desempenho do grupo na articulação das consoantes laterais, encontramos uma elevada frequência de boa articulação, ou seja, 96,3%. A análise dos dados relativos a cada uma das consoantes permite-nos verificar que os alunos têm mais dificuldades na articulação do [ʎ] que tem uma percentagem de 72,7% de acertos. A média (DP=1,4) é de 2,9 ocorrências observadas para uma ocorrência esperada de 4. O [l] e o [ł] registam uma frequência de boa articulação, respetivamente, de 99% e 100%. As ocorrências observadas na consoante [l] são em média (DP=0,4) 18,8 e situam-se 119 muito próximas das ocorrências esperadas. Já na consoante [ł] média (DP=0) de 11 ocorrências observadas coincide com as ocorrências esperadas. 5.6.11.5. Consoante nasal dorso-palatal Os dados do quadro 80 revelam uma frequência de boa articulação de 97%. O desempenho dos alunos é muito homogéneo, como se pode observar também no quadro 79, estando a média (DP=0,64) de 8,7 ocorrências observadas (cf. quadro 80) muito próxima das ocorrências esperadas. Quadro 79 - Valores absolutos e percentuais da articulação correta da consoante nasal dorso-palatal Consoante nasal dorso-palatal Ocorrências esperadas da consoante nasal [ ɲ ] 9 Nome L 1 Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa Andrea alemão 9 (100%) Artis letão 9 (100%) Csaba húngaro 9 (100%) Enes turco 7 (78%) Eva checo 9 (100%) Furkan turco 9 (100%) Henri finlandês 9 (100%) Jakub eslovaco 9 (100%) Jan eslovaco 9 (100%) Petra checo 9 (100%) Suvi finlandês 8 (89%) Quadro 80 – Valores estatísticos da articulação correta da consoante nasal dorso-palatal Tabela com agregação: Consoante nasal dorso-palatal L1= 11 [ ɲ ]  Ocorrências esperadas 99  Ocorrências observadas 96 Frequência 97% Estatística: [ ɲ ] 9 Média 8,7 Desvio padrão 0,64 120 5.6.12. <h> [ / ] não aspirado Os quadros 81 e 82 indicam, respetivamente, os valores absolutos e percentuais da não aspiração do <h> e os valores estatísticos correspondentes. Quadro 81 - Valores absolutos e percentuais da não aspiração do <h> <h> [ / ] Ocorrências esperadas da não aspiração do <h> 4 Nome L 1 Ocorrências observadas – Frequências absoluta e relativa Andrea alemão 4 (100%) Artis letão 0 (0%) Csaba húngaro 4 (100%) Enes turco 1 (25%) Eva checo 4 (100%) Furkan turco 3 (75%) Henri finlandês 4 (100%) Jakub eslovaco 4 (100%) Jan eslovaco 4 (100%) Petra checo 4 (100%) Suvi finlandês 3 (75%) Quadro 82 – Valores estatísticos da não aspiração do <h> Tabela com agregação: <h> [ / ] não aspirado L1= 11 <h> [ / ]  Ocorrências esperadas 44  Ocorrências observadas 35 Frequência 79,5% Estatística: <h> [ / ] 4 Média 3,2 Desvio padrão 1,4 5.6.13. Sons [kw] e [ɐj∫] Os quadros 83 e 84 indicam, respetivamente, os valores absolutos e percentuais da articulação correta dos sons [kw] e [ɐj∫] e os valores estatísticos correspondentes. O som [ks], tal como o ditongo nasal [õj] e os ditongos orais [iw] e [uj], não entrou nesta avaliação por, no momento da redação do texto, não termos encontrado palavras com este som que se adequassem ao contexto. 121 Quadro 83 - Valores absolutos e percentuais da articulação correta dos sons [kw] e [ɐj∫] Ocorrências esperadas de cada som [ kw ] [ɐj∫ ] 2 1 Nome L 1 Ocorrências observadas – Frequências absoluta e relativa Andrea alemão 2 (100%) 0 (0%) Artis letão 2 (100%) 1 (100%) Csaba húngaro 2 (100%) 0 (0%) Enes turco 2 (100%) 1 (100%) Eva checo 1 (50%) 1 (100%) Furkan turco 1 (50%) 1 (100%) Henri finlandês 2 (100%) 0 (0%) Jakub eslovaco 2 (100%) 1 (100%) Jan eslovaco 2 (100%) 1 (100%) Petra checo 2 (100%) 1 (100%) Suvi finlandês 2 (100%) 1 (100%) Quadro 84 – Valores estatísticos da articulação correta dos sons [kw] e [ɐj∫] Tabela com agregação: Outros sons conjunto de outros sons L1= 12 [ kw ] [ɐj∫ ]  Ocorrências esperadas 22 11 33  Ocorrências observadas 20 8 28 Frequência 90,9% 72,7% 84,8% Estatística: [ kw ] [ɐj∫ ] 2 1 Média 1,8 0,7 Desvio padrão 0,4 0,5 A frequência de acertos no conjunto destes sons é de 84,8%. A percentagem de boa articulação do som [kw] é de 90,9%, com uma média (DP=0,4) de 1,8 de ocorrências observadas. O som [ɐj∫] regista uma frequência de acertos de 72,7%, com uma média (DP=0,5) de 0,7 ocorrências observadas. 5.6.14. Distinção da sílaba tónica Os quadros 85 e 86 indicam, respetivamente, número e percentagem de palavras com sílaba tónica corretamente marcada pelos participantes no estudo, n = 379 e os valores estatísticos correspondentes. A sua leitura permite observar que a percentagem de boa marcação da sílaba tónica é de 98,51%. Em 379 ocorrências esperadas o grupo registou em média (DP=5,3) 373 ocorrências observadas. 122 Quadro 85 – Número e percentagem de palavras com sílaba tónica corretamente marcada pelos participantes no estudo, n = 379 Palavras com sílaba tónica corretamente marcada Nome L1 Ocorrências esperadas - 379 Ocorrências observadas Frequências absoluta e relativa Petra checo 379 (100%) Eva checo 378 (100%) Furkan turco 377 (99%) Andrea alemão 376 (99%) Suvi finlandês 376 (99%) Jan eslovaco 375 (99%) Henri finlandês 375 (99%) Jakub eslovaco 371 (98%) Csaba húngaro 371 (98%) Artis letão 368 (97%) Enes turco 361 (95%) Quadro 86 – Valores estatísticos do número e percentagem de palavras com sílaba tónica corretamente marcada pelos participantes no estudo, n = 379 L1= 11 Palavras com sílaba tónica corretamente marcada  Ocorrências esperadas 4169  Ocorrências observadas 4107 Frequência 98,5% Estatística: Palavras com sílaba tónica corretamente marcada 379 Média 373 Desvio padrão 5,3 5.7. Apreciação da leitura dos alunos por falantes nativos No sentido de obter uma apreciação imparcial da leitura dos alunos, reunimos um grupo de quatro pessoas, constituído por duas secretárias de uma escola de línguas e duas professoras de PLE. As quatro participantes lidam diariamente com falantes estrangeiros. Escolhemos duas professoras de PLE para aferir se utilizavam critérios, embora empíricos, idênticos aos nossos na apreciação da leitura dos alunos. O objetivo principal era saber se um falante/ouvinte nativo que não tivesse o texto escrito à sua frente conseguia perceber a leitura dos alunos. 123 Pedimos-lhes que ouvissem as gravações e que nos dessem o seu parecer, respondendo à questão: A leitura é compreensível para um ouvinte que não tem o texto escrito à sua frente? Quadro 87 – Participantes no estudo, resultados do inquérito sobre a compreensão da leitura Participantes Escala de avaliação da compreensão da leitura totalmente percetível bastante percetível pouco percetível nada percetível professora A 2 7 2 0 professora B 1 6 4 0 secretária C 3 6 2 0 secretária D 0 6 5 0 Gráfico 1 – Resultados do inquérito sobre a compreensão da leitura Eixo vertical: número de alunos, eixo horizontal: participantes no estudo Pela apreciação do quadro 87 e do gráfico 1, verificamos que para as participantes A, B e C a leitura é totalmente percetível, respetivamente, em dois, um e três alunos. No gráfico destaca-se a cor vermelha que corresponde a uma leitura percetível efetuada pelo maior número de alunos, sete na opinião da participante A e seis, para as outras participantes. Pouco percetível é a leitura de cinco alunos para a participante D e a de quatro alunos, para a participante B. A análise do quadro 87 e do gráfico 1 mostra existir, em geral, consonância na avaliação efetuada pelas participantes. 124 Quadro 88 – Identificação dos alunos, resultados do inquérito efetuado a 4 participantes sobre a compreensão da leitura dos alunos. Escala de avaliação da compreensão da leitura totalmente percetível bastante percetível pouco percetível nada percetível Nome Andrea 0 4 0 0 Artis 0 2 2 0 Csaba 1 3 0 0 Enes 0 0 4 0 Eva 1 3 0 0 Furkan 0 0 4 0 Henri 0 4 0 0 Jakub 2 2 0 0 Jan 0 2 2 0 Petra 2 2 0 0 Suvi 0 3 1 0 Gráfico 2 - Identificação dos alunos, resultados do inquérito, por aluno, sobre a compreensão da leitura Eixo vertical: número de participantes, eixo horizontal: nome dos alunos Examinando o gráfico 2, percebemos que as quatro participantes foram unânimes na avaliação da compreensão da leitura da Andrea e do Henri, que consideraram bastante percetível, assim como na avaliação da compreensão da leitura do Enes e do Furkan que todas consideraram pouco percetível. Há algum consenso na opinião das participantes sobre a compreensão da leitura do Jakub e da Petra, que oscilam entre o totalmente percetível e o bastante percetível e a leitura do Csaba e da Eva, que é considerada por uma participante totalmente percetível e bastante percetível pelas restantes três. Relativamente à 125 compreensão da leitura do Artis e do Jan, as opiniões divergem muito. Duas participantes consideram a sua compreensão bastante percetível e as outras duas entendem que é pouco percetível. As diferenças de opiniões quanto ao grau de inteligibilidade da leitura dos alunos podem dever-se, na nossa opinião, a um conjunto de fatores que não podemos controlar. Por um lado, sabendo as participantes de antemão que se tratava de um trabalho de investigação, ativaram inconscientemente critérios de avaliação que não tendo sido por nós pedidos, são inerentes à sua experiência profissional ou pessoal. Por outro lado, a capacidade de discriminação auditiva difere de pessoa para pessoa e condiciona muito a compreensão de textos orais, mesmo quando expressos na língua materna. 6. Discussão dos resultados Como já foi referido, os alunos iniciaram o curso online sem quaisquer conhecimentos prévios da língua portuguesa. O seu primeiro contacto com o português consistiu na aprendizagem da articulação dos sons e na correta marcação da sílaba tónica, que se realizou durante duas semanas em ambiente elearning. Imediatamente após o curso online, teve lugar um curso presencial com a duração de três semanas, que, por um lado, os dotou de conhecimentos linguísticos básicos ao nível da ortografia, da morfologia, da sintaxe e do léxico, mas também deu continuidade ao trabalho encetado no curso online. As aulas de treino articulatório foram muito importantes para alargar e cimentar os conhecimentos adquiridos no curso online. 6.1. Comparação dos resultados depois do curso online com os resultados depois do curso presencial Vamos a seguir proceder a uma análise comparativa dos dados obtidos na avaliação do desempenho dos alunos depois dos cursos online e presencial, tomando como base da comparação as categorias de análise já consideradas. 6.1.1. Vogais orais Pela observação dos dados quadro 89, verificámos que a percentagem de acertos no conjunto das vogais orais depois do curso online é de 90,8%, percentagem esta muito superior ao desempenho do grupo obtido depois do curso presencial e que foi de 75,2%. 126 Quadro 89 - Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das vogais orais, depois dos cursos online e presencial Vogais orais conjunto das vogais orais [a] [ɐ] [ε] [e] [ɔ] [o] [i] [u] [ɨ] Depois do curso online 95,7% 87,4% 95,8% 91,6% 85,0% 76,8% 94,2% 91,2% 91,9% 90,8% Depois do curso presencial 98,8% 29,7% 95,3% 98,8% 97,5% 98,9% 91,2% 100% 94,% 75,2% Gráfico 3 - Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das vogais orais, depois dos cursos online e presencial Eixo vertical: valores percentuais, eixo horizontal: vogais orais, conjunto das vogais orais Identificámos três vogais nas quais a percentagem de acertos desceu do curso online para o curso presencial. O [ε] registou uma descida muito pouco expressiva, de 95,8% para 95,3%, o [i] desceu de 94,2% para 91,2% e finalmente o [ɐ] desceu de 87% para 29,7% de acertos. A vogal [ɐ] regista uma descida bastante considerável e que, sem dúvida, é responsável pela baixa percentagem de acertos do conjunto das vogais depois do curso presencial. Por outro lado, e apesar de os dados sobre a vogal [i] não serem relevantes para a avaliação do desempenho global dos alunos, não deixou de nos intrigar a descida na percentagem de acertos da vogal [i] na leitura do texto. Estamos perante uma vogal que nunca oferece dificuldades aos alunos. Então, o que provocou esta descida, ainda que ligeira? Para responder a esta questão, temos de relembrar o modo como efetuámos a avaliação do desempenho dos alunos na articulação dos sons. Aquando da primeira avaliação, depois do curso online, foi pedido aos alunos que lessem 154 palavras descontextualizadas, distribuídas por 8 diapositivos (Cf. anexo 13). O aluno geria a entrada da palavra, lia uma a uma, com uma pequena pausa entre elas. Nestas condições, os alunos concentravam- 127 -se na leitura de uma palavra de cada vez, tendo mais tempo para identificar os sons e para os articular corretamente. A leitura do texto representava um desafio maior, uma vez que exigia a mobilização de múltiplas competências. Para além da preocupação em marcar corretamente a sílaba tónica e em articular bem os sons e as palavras numa frase, o aluno procurava ler fluentemente o texto com uma entoação adequada, respeitando os sinais de pontuação. Embora a nossa avaliação não incidisse sobre estes últimos aspetos, ler em voz alta obriga o aluno a dispensar alguma atenção a um conjunto de preceitos que intervêm no ato da leitura. Sendo a velocidade de leitura maior e o tempo para ponderar menor, a probabilidade de errar é também maior, sobretudo em sons que oferecem mais dificuldades e cuja articulação ainda não se encontra estabilizada. Pensamos ser esta a razão para a baixa percentagem de acertos na articulação da vogal [ɐ] na leitura do texto. Esta explicação é igualmente válida para a ligeira descida do desempenho dos alunos na articulação do [i]. Além disso, é de referir que, na avaliação das palavras, nunca foi pedido aos alunos que lessem a conjunção coordenativa <e> [i], ao passo que, no texto, ela aparece inúmeras vezes. Quer na fala espontânea, quer na leitura de um texto, é muito frequente os alunos vacilarem entre [i] e [e]. Todavia, não estamos na presença de um problema articulatório, mas sim perante uma dificuldade dos alunos em dissociarem a representação gráfica da conjunção <e> do som [e] e logo estabilizarem a sua correta realização que é [i]. Esta incorreção contribuiu para que na contabilização dos acertos ocorresse uma ligeira descida da percentagem de bom desempenho na articulação da vogal [i] depois do curso presencial. Observemos agora o quadro 90 e o gráfico 4, no qual não constam os resultados de desempenho dos alunos na vogal [ɐ]. Quadro 90 - Valores percentuais referentes às ocorrências observadas na avaliação da articulação do conjunto das vogais orais sem a vogal [ɐ], depois dos cursos online e presencial Vogais orais sem a vogal [ɐ] conjunto das vogais orais sem a vogal [ɐ] [a] [ε] [e] [ɔ] [o] [i] [u] [ɨ] Depois do curso online 95,7% 95,8% 91,6% 85% 76,8% 94,2% 91,2% 91,9% 92,2% Depois do curso presencial 98,8% 95,3% 98,8% 97,5% 98,9% 91,2% 100% 94,% 95,5% Anexo 11 Resultados do 2º. Quiz Eixo vertical: Número de estudantes que obtiveram determinada classificação Eixo horizontal: Classificação de 0 a 20 Total de Participantes: 13 estudantes Média dos 13 estudantes: 17.68 Anexo 12 Parâmetros para a seleção de palavras e o número de ocorrências dos sons nas 154 palavras 1. PALAVRAS MARCADAS GRAFICAMENTE QUANTO À ACENTUAÇÃO Vogal aberta Vogais semiabertas Vogais semifechadas Vogais fechadas Sons <á> - [a] < é > - [ε] < ó > - [ɔ] < â > - [ɐ] < ê > - [e] < ô > - [o] < í > - [i] < ú > - [u] Número de ocorrências 5 4 4 2 2 3 3 3 2. PALAVRAS NÃO MARCADAS GRAFICAMENTE QUANTO À ACENTUAÇÃO palavras graves sem acento gráfico palavras agudas sem acento gráfico Sons a(s) e(s) o(s) em ens am i(s) u(s) im in(s) um un(s) l r z Número de ocorrências 22 21 33 3 1 3 3 4 1 1 2 1 3 16 3 3. VOGAIS ORAIS EM POSIÇÃO TÓNICA <a> tónico <a>* tónico <o> tónico <o> tónico <e> tónico <e> tónico <i> tónico <u> tónico Sons [a] [ɐ] [ɔ] [o] [ε] [e] [i] [u] Número de ocorrências 30 0 5 6 6 4 11 3 *Não foram selecionadas palavras com este som. 3. VOGAIS ORAIS EM POSIÇÃO ÁTONA <a> átono <o> átono <e> átono <i> átono <u> átono Sons <a> átono - [ɐ] <o> átono - [ u ] <e> átono - [ɨ] < i > - átono - [i] <u> átono - [ u ] Número de ocorrências 65 58 34 22 13 4. VOGAIS NASAIS Sons <ã> [ɐ ] <am.b>, <am.p> [ɐ  ] <am> [ɐ w] <an> [ɐ  ] <em.b>, <em.p> [ẽ] <em> [ɐ j] <en> [ẽ] Número de ocorrências 3 2 3 9 2 4 7 4. VOGAIS NASAIS (continuação) Sons <im.b>, <im.p>, <__im> [ĩ] <in> [ĩ] <om.b>, <om.p> <_om> [õ] <on> [õ] <um>, <um.b> [ũ] <un> [ũ] Número de ocorrências 3 7 2 4 2 1 5. DITONGOS ORAIS Sons <ai> [aj] <au> [aw] <ei> [ɐj] <eu> [ew] <iu> [iw] <ui> [uj] <oi> [ɔj ] <ou> [o] <éi>* [εj] <éu>* [εw] <ói>* [ɔj] Número de ocorrências 2 2 7 2 2 2 2 2 0 0 0 *Não foram selecionadas palavras com estes sons. 6. DITONGOS NASAIS Sons <ão> - [ɐ w] <õe> - [õj] <ãe> - [ɐ  j~] <ui> - [uĩ] Número de ocorrências 4 3 2 1 CONSOANTES 7. <s> Sons <s___>, <__.s__> - [ s ] <__ss__> - [ s ] <___s___> - [ z ] <___s> - [∫ ] Número de ocorrências 8 5 6 13 CONSOANTES 7. <s> (continuação) Sons <__s.p__> , <__s.t__>, <__s.c__> , <__s.q__> , <__s.f__> - [∫ ] <__s.b__> , <__s.d__>, <__s.g__> , <__s.v__> , <__s.m__> - [ʒ] Número de ocorrências 3 2 CONSOANTES 7. <s> (continuação) Sons <es.p__> , <es.t__>, <es.c__> , <es.q__> , <es.f__> - [∫ ] <es.b__> , <es.d__> , <es.g__> , <es.v__> , <es.m__> - [ʒ] Número de ocorrências 2 2 CONSOANTES 8. <r> Sons < r__> - [ R ] <_rr_> - [ R ] <_ . r_ > - [ R ] <__r__> - [ ɾ ] Número de ocorrências 6 4 2 15 CONSOANTES 8. <r> (continuação) Sons <pr>, <br>, <tr, <dr>, <cr>, <gr>,<fr> - [ ɾ ] < __r > - [ ɾ ] Número de ocorrências 13 26 CONSOANTES 9. <ca,co,cu> Sons <ca> - [ k ] <co> - [ k ] <cu> - [ k ] Número de ocorrências 6 9 3 CONSOANTES 10. <ça, ço, çu, ce, ci> Sons <ça> - [s] <ço> - [s] <çu> - [s] <ce> - [s] <ci> - [s] Número de ocorrências 4 4 1 4 4 CONSOANTES 11. <ga, go, gu, gui, gue> Sons <ga> - [g] <go> - [g] <gu> - [g] < gue > - [g] < gui > - [g] Número de ocorrências 5 4 4 1 1 CONSOANTES 12. <ge, gi> Sons <ge> - [ʒ] <gi> - [ʒ] Número de ocorrências 2 2 CONSOANTES 13. <qu> Sons <que> - [k] <qui> - [k] <qua> - [kw] <quo> - [kw] Número de ocorrências 3 2 2 1 CONSOANTES 14. <z> Sons <z___> - [z] <__.z__> -[z] <__z__> - [z] <___z> - [∫] Número de ocorrências 1 2 5 3 CONSOANTES 15. <ja, jo, je, ju, ji> Sons <ja> - [ʒ] <jo> - [ʒ] <je> - [ʒ] <ju> - [ʒ] <ji> - [ʒ] Número de ocorrências 3 2 2 3 1 CONSOANTES 16. <h> 17. <ch> 18. <nh> Sons <h> - [ / ] <ch___> - [∫] <__.ch__> - [∫] <__nh__> - [ɲ] Número de ocorrências 5 2 2 2 CONSOANTES 19. <v> 20. <l> 21. <lh> Sons <v___> [v] <__.v__> [v] <l___> [l] <__ l __> [l] <___l> , <__l.__> [ł] <__lh__> [ʎ] Número de ocorrências 4 6 5 11 7 3 CONSOANTES 22. <x> Sons < x___> [∫] <e.xa.___>, <e.xo.___>, <e.xe.___>, <e.xi.___>, <e.xu.___> [z] <__x__> [∫] <__x__> [s] <__x__> [ks] Número de ocorrências 2 2 2 1 2 CONSOANTES 22. <x> (continuação) Sons <ex.p__>, <ex.t__>, <ex.c__> [ɐj∫] sex.t__> , <tex.t__> [ɐj∫] <hexa__> * [ gz ] / [z] Número de ocorrências 2 2 0 *Não foram selecionadas palavras com este som. Anexo 13 Responda às perguntas sobre o texto com frases completas. a. Qual é a nacionalidade da Rocío e onde estuda? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ b. Na sua opinião, a Rocío tem dificuldades com a língua portuguesa ? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ c. O que pensa a Rocío do Porto? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ d. Que planos tem ela para o verão ? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ e. Que língua fala o Benjamin com os pais dele ? __________________________________________________________________________ f. Por que razão está ele no Porto ? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ g. Na sua opinião o Benjamin está bem adaptado à cidade e ao país? Porquê? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Escreva um postal a um amigo e fale da sua experiência como estudante erasmus:  da sua rotina diária;  do que gosta de fazer nos tempos livres ;  dos locais que já conhece em Portugal ; Porto, 5 de fevereiro de 2014 Olá _____________, _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Um abraço, FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO CURSO INTENSIVO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTRANGEIROS Prova Final de Avaliação Nome__________________________________________Data__________________ 3. Faça as perguntas para as seguintes respostas. a. ______________________________________________________? - 0.50 cêntimos. b. ______________________________________________________? - Não, não sou. c. ______________________________________________________? - Estou na biblioteca. d. ______________________________________________________? - Não, não podemos e. ______________________________________________________? - Amanhã vou estudar para o teste. f. ______________________________________________________? - Sim, sabemos. g. ______________________________________________________? - Ela tem 24 anos. h. ______________________________________________________? - No sábado. i. ______________________________________________________? - Ele está a dormir j. ______________________________________________________? - Sim, vou. 4. Use o pronome pessoal correto. a. Este livro é para mim? - Sim, é para ________________________________. b. Posso ir convosco? - Sim, podes vir ______________________________. c. Ele vai contigo? - Sim, ele vai ________________________________. d. Este presente é para si. - Para ____________________? Oh, muito obrigada! e. Gostas do Pedro? - Sim, gosto _________________________________. f. Pensas na Sofia? - Sim, penso muitas vezes ______________________. 5. Complete os espaços com a preposição correta, contraída com o artigo, quando necessário. a. Nos vamos a Madrid _____ avião. b. Ele vai sempre _____ pé para a Faculdade. c. Eles vão a Guimarães ______ carro da Susana. d. Nós viajamos para Lisboa _____ comboio das 21:30h e. Eu volto para o Porto _____ autocarro. f. Tu também vais _____ autocarro nº. 207? 6. Complete as frases com a preposição correta, contraída com o artigo, quando necessário. a. O António está ________ Porto. b. O Pedro é ________ Portugal. c. Agora, tenho ________ fazer o exercício. d. Quanto tempo ficas ________ Portugal? e. A Maria está ________ casa. f. Ele sai ________ trabalho muito tarde. g. Quando viajas ________ Londres? h. Eu espero aqui ________ autocarro. i. Nós chegamos muito cedo ________ faculdade. j. Eu estou preocupado ________ ela? 7. Responda às perguntas com sim  ou não  . a. Sabes onde é a farmácia?  - ________________________________________ b. Podes estudar com a Sylva?  - ________________________________________ c. Vocês querem um café?  - ________________________________________ d. Ouves música de manhã ?  - ________________________________________ e. Você bebe um café ?  - ________________________________________ f. Compras pão?  - ________________________________________ g. Você dá um presente ao Manuel?  - ________________________________________ h. Fazes o tpc agora ?  - ________________________________________ i. Vês o filme?  - ________________________________________ j. Vocês precisam do dicionário?  - ________________________________________ 8. Complete com as preposições « para » ou « a », contraída com o artigo, quando necessário. a. Eu estou muito cansada, por isso vou _____a cama. b. O Pedro trabalha num café e normalmente vai _____o café cedo. c. Agora, tenho aulas, por isso vou ____a faculdade. d. Amanhã à noite vamos ____o cinema ? e. Quando vamos ____os correios? f. Antes do almoço vou ____a padaria. g. Hoje à tarde, vamos ____a farmácia. h. O Rui vai trabalhar ______ a Inglaterra. Boa sorte! Ana Isabel Fernandes FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO FLUP-DSGRP/030.01 Via Panorâmica s/n 4150-564 Porto | Tlf. 226 077 100 | Fax 226 091 610 | [email protected] | www.letras.up.pt Gabinete de Formação e Educação Contínua | Tlf. 226077165 | Formação: [email protected] | SIP: [email protected] Anexo 16 PAUTA DE CLASSIFICAÇÃO REGISTO DE ENTRADA Data Ano Letivo 2013 / 2014 Funcionário Curso de Formação: EILC – Erasmus Intensive Language Course (Turma 1) Docente: Ana Isabel de Jesus Fernandes N.º de alunos: ____13_____ N.º do aluno / N.º de ordem Nome do aluno Classificação Final Nível 1 Andrea 19 A1 2 Artis 12 A1 3 Csaba 18 A1 4 Enes 11 A1 5 Eva 19 A1 6 Furkan 10 A1 7 Henri 13 A1 8 Jakub 18 A1 9 Jan 17 A1 10 Petra 19 A1 11 Sedef Reprovado* A1 12 Simon Reprovado* A1 13 Suvi 17 A1 RESSALVAS * Reprovado por faltas O Responsável pela Classificação 7 / 02 / 2014 Ass. Anexo 17 Anexo 18 Porto, 13 de agosto de 2014 Olá, Henri. Como estás? Como é Barcelona? É fixe viver aí? E o teu curso de catalão? Também já acabou? Esta é a quarta e última semana do curso intensivo de português e também a minha última semana no Porto. Estou triste porque tenho de dizer adeus aos meus novos amigos e à cidade onde me sinto tão bem. Como sabes, estou aqui para fazer um curso de língua portuguesa porque em setembro vou para Bragança onde vou ficar até julho do próximo ano. Já sei que lá está muito frio no inverno e às vezes neva. Acho que não vou ter saudades da Finlândia!  As aulas são todos os dias das nove horas da manhã à uma hora da tarde. Infelizmente, preciso de me levantar muito cedo. Depois das aulas, eu e os meus colegas almoçamos na cantina e fazemos os trabalhos de casa juntos. Claro que a minha vida não é só estudar! Eu saio muito à noite com os meus amigos e ao fim de semana viajamos porque queremos saber um pouco mais sobre o país e a sua cultura. Já conheço Lisboa, Aveiro e Coimbra que tem a mais antiga universidade de Portugal. Ontem viajámos para Braga e Guimarães. Gosto muito desta cidade, mas o Porto é especial para mim. Tens de conhecer! É uma cidade acolhedora, com vista para o rio e para o mar, com gente simpática e sorridente, sempre pronta para nos ajudar. Gosto de visitar os monumentos, os museus e as caves do famoso vinho do Porto, passar uma tarde no jardim do palácio de cristal a ler um livro, à sombra de uma árvore, ou então, sentar-me num café na praia a conversar com os meus amigos. O Porto é uma cidade aberta que nos recebe bem e nos faz sentir em casa. Por isso já sei que vai ser difícil dizer adeus. Mas eu vou voltar! Quem sabe, se calhar contigo. A imagem que vês no postal é da Ribeira do Porto, classificada pela UNESCO como património da humanidade. Do lado direito é possível ver a famosa ponte de D. Luís. Não é uma vista bonita? Amanhã, sexta-feira, chegam a mãe e o pai. E tu, quando vens cá? Bom, por hoje é tudo. Até breve e um beijinho. Suvi Anexo 19 Transcrição Fonética do texto [ɔ’la ‘hẽRi || ‘komu ‘∫ta∫? || ‘komu ε bɐɾsɨ’lonɐ? || ε ‘fi∫ɨ vi’veɾ ɐ’i? || i u tew ‘kuɾsu dɨ kɐtɐ’lɐ w? || tɐ ’bẽ ʒa ɐkɐ’bo?|| ‘ε∫tɐ ε ɐ ‘kwaɾtɐ i ‘ułtimɐ sɨ’mɐnɐ du ‘kuɾsu ĩtẽ’sivu dɨ puɾtu’gez i tɐ ’bẽ ɐ ‘miɲɐ ‘ułtimɐ sɨ’mɐnɐ nu ‘poɾtu || ‘∫to ‘tɾi∫tɨ ‘puɾkɨ ‘tɲu dɨ di’zeɾ ɐ’dewz awʒ ‘mewʒ ‘nɔvu ɐ’miguzi a si’dad ‘õdɨ mɨ ‘sĩtu tɐ w bẽ || ‘komu ‘sabɨ∫ ‘∫to ɐ’ki ‘pɐɾɐ fɐ’zeɾ ũ ‘kuɾsu dɨ ‘lĩgwɐ puɾtu’gezɐ ‘puɾkɨ ẽ sɨ’tẽbɾu vo ‘pɐɾɐ bɾɐ’gɐ sɐ ‘õdɨ vo fi’kaɾ ɐ’tε ‘ʒuʎu du ‘pɾɔsimu ‘ɐnu || ʒa sɐj kɨ la ‘∫ta ‘mutu ‘fɾiu nu ĩ’vɾnu i aʒ ‘vezɨ ‘nεvɐ || ‘a∫u kɨ nɐ w ‘vo ‘teɾ saw’dadɨʒ dɐ fĩ’lɐ djɐ || ɐ’z awlɐ∫ ‘sɐ w ‘toduz uʒ ‘diɐʒ dɐʒ ‘nɔvɨ ‘ɔɾɐʒ dɐ mɐ’ɲ a ‘umɐ ‘ɔɾɐ dɐ ‘taɾdɨ || ĩfɨliʒ’mẽtɨ pɾɨ’sizu dɨ mɨ lɨvɐ ’taɾ ‘mutu ‘sedu || dɨ’poj dɐ’z awlaz ew i uʒ ‘mew∫ ku’lεgɐz amu’sɐmuʒ nɐ kɐ ’tinɐ i fɐ’zemuz u∫ tɾɐ’baʎuʒ dɨ ‘kazɐ ‘ʒũtu∫ || ‘klaɾu kɨ ɐ ‘miɲɐ ‘vidɐ nɐ w ε sɔ ‘∫tudaɾ || ew ‘saju ‘mutu a ‘nojtɨ kõ uʒ ‘mewz ɐ’miguz i aw fĩ dɨ sɨ’mɐnɐ vjɐ’ʒɐmu∫ ‘puɾkɨ kɨ’ɾemu∫ sɐ’beɾ ũ ‘poku maj∫ ‘sobɾɨ u pa’iz i ɐ ‘suɐ kuł’tuɾɐ || ʒa ku’ɲesu liʒ’boɐ av’ɐjɾu i ku’ĩbɾɐ kɨ tẽ ɐ majz ɐ ’tigɐ univɨɾsi’dadɨ dɨ puɾtu’gał || ‘õtẽ vjɐ’ʒɐmu∫ ‘pɐɾɐ ‘bɾagɐ i gimɐ’ɾɐ ∫ || ‘gɔ∫tu ‘mutu ‘dε∫tɐ si’dadɨ mɐz u ‘poɾtu ε ∫pɨsi’ał pɐɾɐ mĩ || tʒ dɨ kuɲɨ’seɾ || ε ‘umɐ si’dadɨ ɐkuʎɨ’doɾɐ kõ ‘vi∫tɐ ‘pɐɾɐ u ‘Riu i ‘pɐɾɐ u maɾ kõ ‘ʒẽtɨ sĩ’patik i suRi’dẽtɨ ‘sẽpɾɨ ‘pɾõtɐ ‘pɐɾɐ nuz ɐʒu’daɾ || ‘gɔ∫tu dɨ vizi’taɾ uʒ munu’mẽtu∫ || uʒ mu’zewz i ɐ∫ ‘kavɨ du fɐ’mozu ‘viɲu du ‘poɾtu || pɐ’saɾ ‘uma ‘taɾdɨ nu ʒɐɾ’dĩ du pɐ’lasju dɨ kɾi∫’tal ɐ ‘leɾ ũ ‘livɾu a ‘sõbɾɐ dɨ ‘umɐ ‘aɾvuɾɨ o ẽ’tɐ w sẽ’taɾmɨ nũ kɐ’fε nɐ ‘pɾajɐ ɐ kõvɨɾ’saɾ kõ u ‘mewz ɐ’migu∫ || u ‘poɾtu ε ‘umɐ si’dadɨ ɐ’bεɾtɐ kɨ nuʒ Rɨ’sεbɨ bẽ i nu fa∫ sẽ’tiɾ ẽ ‘kazɐ || pu’ɾ isu ʒa ‘sɐj kɨ vaj seɾ di’fisił di’zeɾ ɐ’dew∫ || mɐz ew ‘vo vł’taɾ || kẽ ‘sabɨ sɨ kɐ’ʎaɾ kõ’tigu || ɐ i’maʒẽ kɨ ve nu pu∫’tal ε dɐ Ri’bɐjɾɐ du ‘poɾtu klɐsif’ikadɐ ‘pelɐ u’ne∫ku ‘komu pɐtɾi’mɔnju dɐ umɐni’dadɨ || du ‘ladu di’ɾɐjtu ε pu’sivεł veɾ ɐ fɐ’mɔzɐ ‘põtɨ dɨ dõ lu’i∫ || nɐ w ‘ε ‘umɐ ‘vi∫tɐ bu’nitɐ? || ɐmɐ’ɲɐ s∫tɐ’fɐjɾɐ ‘∫egɐ w ɐ ‘mɐ  i u ‘paj || i tu ‘kwɐ du v∫ ka? || bõ || pu’ɾ oʒɨ ε ‘tudu || a’tε ‘bɾεvɨ i ũ bɐj’ʒiɲu || suvi] Notas: 1 - Seguindo a convenção adotada pela International Phonetic Association na secção "Illustrations of the IPA" do Journal of the International Phonetic Association, optámos por transpor escrupulosamente para esta transcrição fonética a separação das palavras ortográficas através de um espaço em branco. Sempre que, em função dessa opção, houvesse fenómenos de sândi externo, ressilabificação ou redistribuição de acento a considerar, os mesmos foram marcados no ponto da cadeia a que foneticamente pertencem, independentemente dessa separação de base meramente ortográfica. 2 - Nesta transcrição, foram seguidas todas as convenções formais prescritas pela International Phonetic Association, com uma ressalva apenas: o contorno entoacional correspondente às frases interrogativas foi marcado, neste trecho, através do símbolo ortográfico corrente (ponto de interrogação), colocado no ponto da cadeia segmental coincidente com a sua marcação gráfica na escrita corrente. Objetivo do Teste: Avaliação da leitura das palavras Público-alvo: 12 estudantes estrangeiros do Nível A1.1. Aplicação do teste: individual Nome do aluno: Língua materna: > 90% 75% - 89% 50% - 74% 30% - 49% <29% 5 pontos 4 pontos 3 pontos 2 pontos 1 ponto Número de palavras corretamente articuladas 5 Articula com precisão e clareza as vogais orais 5 Pronuncia com precisão e clareza o <o> átono na palavra: [ u ] 5 Pronuncia com precisão e clareza o <o> átono-artigo def.:[ u ] 5 Pronuncia com precisão e clareza o <a> átono artigo def.: [ ɐ ] 5 Articula com precisão e clareza as vogais nasais 5 Articula com precisão e clareza os ditongos orais 5 Articula com precisão e clareza os ditongos nasais 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ s ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante:[ z ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ ∫ ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ Ʒ ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ v ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ R ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante:[ ɾ ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ k ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ g ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ ʎ ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ l ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ ł ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ ɲ ] 5 Não faz a aspiração da consoante: [ / ] 5 Articula com precisão e clareza: [kw] 5 Articula com precisão e clareza: [ks] 5 Articula com precisão e clareza: [ ɐj∫] 5 Marca corretamente a sílaba tónica 5 130 0 0 0 0 130 De 127 a 130 pontos - Excelente 130 De 108 a 126 pontos - Muito Bom Excelente De 88 a 107 pontos - Bom De 62 a 87 pontos - Suficiente De 43 a 61 pontos - Insuficiente 0 a 41 pontos - Mau Resultado final Escala de avaliação da competência da leitura Parâmetros Anexo 20 Objetivo do Teste: Avaliação da leitura Público-alvo: 11 estudantes estrangeiros do Nível A1.1. Aplicação do teste: individual Nome do aluno: Língua materna: < 29% 30% - 49% 50% - 74% 75% - 89% > 90% 5 pontos 4 pontos 3 pontos 2 pontos 1 ponto Acrescenta palavras 5 Omite palavras 5 Substitui palavras 5 Acrescenta sílabas 5 Omite sílabas 5 Substitui sílabas 5 Acrescenta sons 5 Omite sons 5 Substitui sons 5 45 0 0 0 0 45 > 90% 75% - 89% 50% - 74% 30% - 49% <29% 5 pontos 4 pontos 3 pontos 2 pontos 1 ponto Articula com precisão e clareza as vogais orais 5 Pronuncia com precisão e clareza o <o> átono na palavra: [ u ] 5 Pronuncia com precisão e clareza o <o> átono-artigo def.:[ u ] 5 Pronuncia com precisão e clareza o <a> átono artigo def.: [ ɐ ] 5 Articula com precisão e clareza as vogais nasais 5 Articula com precisão e clareza os ditongos orais 5 Articula com precisão e clareza os ditongos nasais 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ s ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ z ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ ∫ ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ Ʒ ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante [ z ] em fronteira de palavra 5 Articula com precisão e clareza a consoante [ Ʒ ] em fronteira de palavra 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ v ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ R ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante:[ ɾ ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ k ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ g ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ ʎ ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ l ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ ł ] 5 Articula com precisão e clareza a consoante: [ ɲ ] 5 Não faz a aspiração da consoante: [ / ] 5 Articula com precisão e clareza: [kw] 5 Articula com precisão e clareza: [ ɐj∫] 5 Marca corretamente a sílaba tónica 5 130 0 0 0 0 130 De 171 a 175 pontos - Excelente 175 De 145 a 170 pontos - Muito Bom Excelente De 84 a 118 pontos - Suficiente De 57 a 83 pontos - Insuficiente 0 a 56 pontos - Mau Pronúncia - Articulação Resultado final Escala de avaliação da competência da leitura Anexo 21 Anexo 22 Questionnaire Fill in the form with your details and answer the questions. Tick  the box with your answer. Name: Nationality: Mother Language(s): 1. What foreign languages do you speak? How would you evaluate your language skills? very good good fair poor English      Spanish:      Italian:      Romanian:      French:      Another: ____________      Another: ____________      Another: ____________      2. Do you like to learn languages, using new technologies?  I like it very much  I like it  I don’t like it 3. Have you ever learned how to pronounce the sounds of a foreign language and how to stress the words before starting a language course?  yes  no In which language(s)? ____________________________________________________________________ In which learning environment?  E-learning  Cd + book  Classroom  another:____________________ 4. In your opinion, how important is it to learn how to stress the words correctly and to pronounce well the sounds?  very important  important  unnecessary Why? ____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Anexo 24 QUESTIONNAIRE Fill in the form with your details and answer the questions. Tick the box with your answer  Name: 1. In your opinion, how important are the following aspects to speak well, to write well in a foreign language, to understand and be understood by a native speaker? Accurate grammar:  very important  important  less important Adequate vocabulary:  very important  important  less important Good pronunciation:  very important  important  less important Listening skills:  very important  important  less important 2. In your previous foreign language classes did you ever practice: Pronunciation?  yes  a little bit  no, never How to stress the syllables?  yes  a little bit  no, never Entonation?  yes  a little bit  no, never 3. In a foreign language class, do you think it is important to practice: Pronunciation?  very important  important  unnecessary How to stress the syllables?  very important  important  unnecessary Entonation?  very important  important  unnecessary 4. How important do you think a laboratory practice is to help you to improve pronunciation?  very important  important  unnecessary 5. How much do you think the laboratory practice helped you to improve your pronunciation in European Portuguese?  a lot  quite a lot  some  nothing at all Any further comments, please write below: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ A big thank you for your co-operation! Anexo 25 Resultados do questionário aos alunos sobre as sessões de treino articulatório durante o curso presencial As respostas e o número de alunos estão a verde 1. Na sua opinião, quão importantes são os seguintes aspetos para se falar e escrever bem numa língua estrangeira, compreender e ser compreendido pelos falantes nativos? A correção linguística: 1 - muito importante 5 - importante 5 - pouco importante O vocabulário adequado: 6 - muito importante 4 - importante 1 - pouco importante A boa pronúncia: 6 - muito importante 5 - importante 0 - pouco importante A discriminação auditiva: 8 - muito importante 3 - importante 0 - pouco importante 2. Nas aulas de língua estrangeira que frequentou, antes deste curso, já alguma vez tinha feito: Treino articulatório? 5 - sim 6 - um pouco 0 - não, nunca Treino de distinção da sílaba tónica? 3 - sim 5 - um pouco 3 - não, nunca Treino de entoação de frases? 3 - sim 6 - um pouco 2 - não, nunca 3. Numa aula de língua estrangeira, considera importante haver exercícios de: Treino articulatório? 9 - muito importante 2 - importante 0 - desnecessário Treino de distinção da sílaba tónica? 5 - muito importante 6 - importante 0 - desnecessário Treino de entoação de frases? 5 - muito importante 6 - importante 0 - desnecessário 4. Quão importante considera a prática em laboratório para melhorar a pronúncia? 4 - muito importante 7 - importante 0 - desnecessária 5. Considera que as oficinas de treino articulatório o/a ajudaram a discriminar os sons e a compreender as palavras e as frases do português europeu? 3 - muito 5 - bastante 3 - um pouco 0 - não, nada Comentários: 2 1Um aluno pensa ser um pouco estranho “falar” para um computador, por isso não considera os exercícios de audição e repetição muito úteis. Prefere as aulas presenciais para treinar a pronúncia e a entoação de frases. 2Uma aluna é da opinião de que se não fossem as sessões de laboratório, não saberia como pronunciar as palavras. Gostou muito da forma como as explicações eram dadas nos exercícios em que era necessário distinguir a sílaba tónica.