Construção de um dispositivo de suporte ao reconhecimento, validação e certificação de competências: impacto na produção de práticas inovadoras na educação e formação de adultos

Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 248 Ano 8, Vol XVI, número 2, 2015, Jul-dez, .248-288. Construção de um dispositivo de suporte ao reconhecimento, validação e certificação de competências: impacto na produção de práticas inovadoras na educação e formação de adultos Catarina Pires, Carlos Manuel Gonçalves Resumo Delimita-se o campo teórico abordando, sumariamente, o Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, criado em Portugal, em 2001.É apresentada a intervenção que visou capacitar uma equipa técnico-pedagógica para o desenvolvimento de processos de reconhecimento, validação e certificação de competências, através da construção participada de um dispositivo técnico de suporte, a Coletânea PPR – Planos, Procedimentos, Recursos. Retrospetivamente, são exploradas as perceções da equipa técnicopedagógica acerca dos efeitos da sua participação no processo de construção e utilização do dispositivo técnico. São estudados os efeitos a nível da competência percebida em contexto profissional e a nível das práticas da equipa no âmbito do reconhecimento, validação e certificação de competências. Palavras-Chave: reconhecimento, validação e certificação de competências; práticas de educação e formação de adultos; capacitação técnica; competência percebida Abstract The theoretical field is limited by briefly addressing the National System of Recognition, Validation and Certification of Competences, created in Portugal in 2001. It is presented an intervention that aimed to enable a technical pedagogical team to develop processes of recognition, validation and certification of competences through the active building of a technical support device, the Collection PPR – Plans, Procedures and Resources. Retrospectively, the perceptions of the technical pedagogical teams about the effects of their participation in the process of building and using the technical device are explored. The impact on the perceived competence in professional context as well as the impact on the team’s practices of recognition, validation and certification of competences are studied. Key words: recognition, validation and certification of competences; adult education and training practices; technical empowerment; perceived competence. Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 249 O Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências Perspetivar a educação e formação de adultos no contexto da aprendizagem ao longo da vida implica considerar que as aprendizagens ocorrem ao longo de toda a existência do indivíduo e nos seus vários domínios de existência, remetendo para o conceito de sociedade educadora onde todos aprendem com todos, onde tudo pode constituir uma oportunidade de aprender e de realizar as potencialidades individuais (Melo, Lima & Almeida, 2002). Imaginário & Castro (2011) escrevem que é neste enquadramento que podemos distinguir as já referidas aprendizagens formais, não formais e informais. A aprendizagem formal decorre em contextos de ensino e formação e conduz à obtenção de diplomas e qualificações reconhecidos. A aprendizagem não formal decorre em contextos paralelos aos sistemas de ensino e formação não conduzindo, necessariamente, a certificados formais (por exemplo, contexto profissional e contexto de atividades de organizações ou grupos da sociedade civil). A aprendizagem informal ocorre em contextos de atividades quotidianas, pode não ser intencional e, neste sentido, pode não ser reconhecida pelo próprio e pelos outros como enriquecimento do seu património de aprendizagens. Admitir a importância das aprendizagens informais não significa pôr em questão o valor das aprendizagens formais e não formais, mas sim que é necessário valorar e reconhecer socialmente as primeiras. O acesso a diplomas e qualificações reconhecidas, por via formal, remete-nos para a discussão da relação que existe entre qualificação e competência, esta passível de ser adquirida também pelas vias não formal e informal. Imaginário & Castro (2011) defendem-na como uma relação de continuidade. Entendem que a competência é o saber agir socialmente reconhecido para realizar uma tarefa particular, em condições específicas e determinadas, integrando ou podendo integrar, o conhecimento e a compreensão dos mecanismos que lhe estão subjacentes. Por sua vez, as qualificações, independentemente das formas, dos contextos, dos processos e dos conteúdos da sua aquisição, serão conjuntos de competências passíveis de Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 250 definir com rigor, embora com caráter provisório, dada a rápida mudança tecnológica e organizacional. É com este referencial que, em Portugal, em 2001, a Agência Nacional para a Educação e Formação de Adultos, enquadrada pelas prioridades da política europeia de emprego (redução dos défices de formação e melhoria da empregabilidade) e pelas especificidades da situação portuguesa (população ativa com défices de qualificação, lacunas na articulação entre ensino, formação profissional e atividade empresarial e dificuldades acrescidas de inserção laboral de grupos socialmente vulneráveis), cria o Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (SNRVCC). Aberto a todas as pessoas adultas (com 18 anos ou mais) sem nove anos de escolaridade, este sistema foi gradualmente operacionalizado numa rede nacional de Centros de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (CRVCC). Em 2005, assiste-se ao aumento desta rede de centros que, passando a designar-se por Centros Novas Oportunidades (CNO), em 2007, alargam o modelo de intervenção adotado no SNRVCC aos adultos que não possuem 12 anos de escolaridade. Em 2013, os CNO são extintos, entrando em funcionamento, em 2014, os Centros para a Qualificação e Ensino Profissional (CQEP). A sua ação é estendida aos jovens com 15 anos de idade ou menos, desde que a frequentar o 9º ano de escolaridade. O seu enfoque continua situado na promoção das “condições necessárias para que a população ativa possa reforçar e ver reconhecidas as suas qualificações” e na “capacitação individual que acompanhe de perto as dinâmicas ao nível da empregabilidade nos diferentes territórios” (Preâmbulo da Portaria n.º 135-A/2013, de 28 de março). Continuando, no caso dos adultos, a desenvolver processos de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (RVCC). Com o processo formal de RVCC, passa-se a atribuir valor social e institucional às aprendizagens não formais e informais, também “indispensáveis ao exercício de uma cidadania ativa e a um desempenho Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 251 pessoal (profissional, familiar, sociocultural,…) autónomo” (Correia & Cabete, 2002:46). O reconhecimento de competências consiste no processo de identificação pessoal de competências previamente adquiridas através de um conjunto de atividades e instrumentos assentes em metodologias várias, designadamente o Balanço de Competências (BC) e a Abordagem Biográfica. No decorrer destas atividades, o adulto constrói um portefólio onde se encontram todas as evidências documentais das competências de que é portador. Os Referenciais de Competências Chave para a Educação e Formação e Adultos (RCC), de nível básico e de nível secundário, bem como os Referenciais de RVCC Profissional orientam esta construção, de acordo com o tipo e nível de certificação pretendido. A validação de competências é um ato formal que apoia o adulto no processo de avaliação das suas competências. É analisado e avaliado o seu portefólio, podendo, caso as competências não estejam devidamente descritas e documentadas, ser realizadas atividades de demonstração de competências e, se necessário, haver lugar a formação complementar para que atinja a certificação pretendida. A certificação de competências consiste na oficialização das competências do adulto, e na emissão dos respetivos documentos legais comprovativos. Desde os CRVCC, passando pelos CNO, até aos atuais CQEP, os centros, de um modo geral, foram dispondo de equipas técnico-pedagógicas constituídas por profissionais/técnicos de RVCC, Frequentemente psicólogos, principais responsáveis pelas atividades de reconhecimento de competências, por formadores, de diferentes áreas de competência-chave, principais responsáveis pelas atividades de validação de competências, por técnicos de apoio administrativo e de apoio à gestão financeira e por diretor e/ou coordenador, responsável pela coordenação do Centro. Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 252 A emergência da construção de um dispositivo técnico de suporte ao reconhecimento, validação e certificação de competências - Coletânea PPR - Planos, Procedimentos, Recursos Como já referido, em 2007, os CNO substituíram os CRVCC e viram redefinidos os seus objetivos de intervenção: “assegurar aos adultos maiores de 18 anos de idade que não tenham completado os níveis básico ou secundário de escolaridade a orientação, consoante o caso, para a realização de um processo de RVCC, para um curso de educação e formação de adultos ou para outro percurso educativo e formativo que se revele mais adequado, nos termos e condições em que tais ofertas de educação e formação se encontram regulamentadas” (Artigo 2º da Portaria nº 86/2007, de 12 de janeiro). Os CNO assumiram um papel chave na resposta a todos os adultos que pretendiam retomar o seu percurso de qualificação. Como tal, o CNO da Associação para o Desenvolvimento Integrado de Matosinhos (ADEIMA) (expressão local da política nacional de educação e formação de adultos), anterior CRVCC, foi confrontado com os desafios que estas mudanças implicaram em termos de intervenção no terreno. O enfoque na orientação do adulto em relação aos diversos percursos de educação e formação disponíveis e o alargamento do processo de RVCC ao nível secundário de certificação escolar tornaram-se novas dimensões da prática. Apesar dos conhecimentos e competências da sua equipa técnicopedagógica, este novo patamar de complexidade levou a que fosse percecionado um desequilíbrio entre o desempenho até ao momento e o desempenho que estava a ser exigido pela mudança do contexto de intervenção. Assim, foi definido um plano de ação com vista a rever as práticas em curso e integrar outras de modo a responder às novas exigências. Pretendia-se garantir a capacitação da equipa face aos desafios que tinha em mãos. Pretendia-se aceder a novas formas de atuação, reformular os processos de trabalho e criar novos instrumentos de suporte à sua operacionalização. Entendeu-se que o envolvimento de todos os elementos da equipa, sem exceção, num processo de revisão e conceção de materiais de suporte à sua Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 253 intervenção técnico-pedagógica seria um meio de capacitar para agir de modo sustentado e intencional. Pretendia-se intervir ao nível da promoção dos conhecimentos e competências técnicas (domínio de referenciais, de conceitos, de metodologias, de procedimentos, do planeamento, dinamização e avaliação dos processos de trabalho), das competências interpessoais (comunicacionais e de interação pessoal) e do que se designa por competências distintivas, isto é, agir, em termos técnicos e interpessoais, de modo capaz e próprio. Considerou-se que a participação ativa no questionamento das práticas enquanto profissionais de um CNO, na resolução das dúvidas e incertezas teórico-concetuais, na escolha das atividades e metodologias de intervenção e na criação de recursos técnicos de suporte à sua própria ação, teria potencial empoderante. De acordo com Zimmerman (1995, 2000), processos que envolvem a oportunidade de trabalhar em colaboração com os outros, de desenvolver conhecimentos e competências para resolver problemas e tomar decisões num contexto específico, de modo independente, podem ser, ao nível individual, processos empoderantes. Podem promover crenças de competência e eficácia, a compreensão crítica do contexto em que, neste caso, os profissionais atuam e comportamentos pró-ativos. Era este o objetivo. Recorrendo a um metodologia de consultoria-formação, foram então criadas condições para que a equipa, com a colaboração de um facilitador externo, em contexto de trabalho, pudesse dedicar parte do seu horário laboral à reflexão sobre a prática, à revisão e conceção de materiais, ao seu registo e partilha. Daqui resultou a construção da Coletânea PPR – Planos, Procedimentos, Recursos. Na hipótese de que o exercício do trabalho é, ele próprio, produtor de competências (Canário, 1999), quis-se otimizar o potencial formativo do contexto profissional, numa lógica de produzir não apenas um serviço, mas também saberes. Numa permanente mobilização de saberes adquiridos nas situações de trabalho, para as situações de consultoria-formação e destas para novas situações de trabalho, sublinha-se que, para além de uma dimensão Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 254 individual foi trabalhada uma dimensão coletiva em que todos os atores construíram as linhas de ação organizacional. O plano de intervenção previa não só que a organização promovesse a aprendizagem dos seus profissionais, mas também a possibilidade dela própria, CNO da ADEIMA, aprender e reforçar a sua capacidade de mudança. Na linha de pensamento de Zimmerman (2000), pese embora se distingam diferentes níveis de análise do empoderamento - individual, organizacional e comunitário - eles são mutuamente dependentes, sendo causa e efeito uns dos outros. Assim, na medida em que o CNO da ADEIMA, ao promover oportunidades de desenvolvimento de competências e sentido de mestria aos seus membros, pode ser perspetivado como um contexto organizacional empoderante, por sua vez, estas pessoas, empoderadas, podem contribuir para que o mesmo possa ser uma organização empoderada, bemsucedida e participativa na sua relação com o exterior. Metodologia e intervenientes Como forma de responder ao problema, definiu-se como objetivo elaborar um recurso técnico-pedagógico de suporte a uma nova forma de desenvolver o RVCC. Para concretizar este objetivo, recorreu-se aos serviços de um consultor externo que, no âmbito de um plano de consultoria-formação, assumiu o papel de observador participativo. Isto é, que foi um facilitador da identificação de problemas a nível das práticas da equipa, da tomada de consciência dos aspetos críticos para a sua resolução, da definição de soluções com vista à mudança para práticas mais eficazes (Meneses, 2010). Com base numa relação de consultoria igualitária que garantia a progressiva responsabilidade da equipa em todo o processo, bem como a sua autonomia em relação ao consultor, definiu-se o modo de intervenção. O processo decorreu ao longo de 14 meses, com base no seguinte formato: Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 255 - consultoria coletiva (sessões quinzenais, com duração de 3horas) - a equipa participava em sessões de grupo que iniciavam com “60 Minutos Sobre…” temas a aprofundar, acordados previamente entre a equipa e o consultor (por exemplo, educação e formação de adultos, pensamento humano e criatividade, aprendizagem, planeamento), posteriormente, numa lógica de oficina de trabalho, o processo de RVCC, etapa a etapa, sessão a sessão, era analisado e discutido, considerando os seus objetivos, os referenciais de atuação propostos pela entidade de tutela (ANQ) e a experiência de trabalho prévia da equipa, era desenhado o seu planeamento e as atividades e materiais que o suportavam; - sessões de trabalho intercalares - entre as sessões de consultoria coletiva, individualmente ou em pequeno grupo (constituído por técnicas de RVC, por formadoras ou por técnicas de RVC e formadoras), a equipa executava as tarefas que delas decorriam (por exemplo, elaborar os planos das sessões de RVCC, os seus esquemas de dinamização e os materiais de suporte às atividades a desenvolver); - consultoria individualizada - sempre que necessário, no decurso deste trabalho intercalar, a equipa podia recorrer ao apoio do consultor via correio eletrónico; - grupo piloto - numa lógica de reflexão-ação-reflexão, na prática do dia-a-dia, a equipa registava a reação de um grupo de adultos em processo de RVCC de nível secundário (grupo piloto) às mudanças que iam sendo introduzidas, nomeadamente, às novas atividades e materiais de suporte; estes registos eram levados às sessões de consultoria coletiva e orientavam a sua prossecução. A intervenção foi monitorizada através de reuniões de coordenação da equipa (mensais) e de sessões de programação com o consultor externo (de dois em dois meses). De referir também a realização de procedimentos avaliativos de natureza distinta, centrados no processo e nos resultados. Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 256 Produto final - Coletânea PPR – Planos, Procedimentos, Recursos O produto final da intervenção, a Coletânea PPR, constituiu-se como um recurso que orienta e disponibiliza instrumentos de trabalho técnicopedagógicos para desenvolvimento de processos de RVCC. Identificam-se como contributos inovadores o facto de sistematizar práticas de RVCC sob a forma de registo escrito, tornando-as comunicáveis, passíveis de serem partilhadas, questionadas, modificadas, enriquecidas e de integrar materiais novos que operacionalizam a metodologia de Balanço de Competências, a Abordagem Biográfica e a Construção de Portefólios em contexto de RVCC. Para além da criação do dispositivo de suporte ao desenvolvimento de processos de RVCC, este processo de construção participada operou uma mudança efetiva nas práticas da equipa. Tanto que, como sustentam os resultados da investigação que se realizou e se discutem posteriormente, a Coletânea PPR, no final do processo, foi percecionada não como um manual de procedimentos ao serviço do qual a equipa deveria colocar a sua atuação, mas sim como um produto ao serviço das suas práticas. Isto é, ao implicar a passagem do fazer e do discurso oral para a narrativa escrita, conduziu a um patamar de concetualização superior que traduzia a reflexão e as tomadas de decisão operadas, favorecendo a apropriação do processo de mudança em curso e estimulando a manutenção do investimento na mesma. “É portanto passando pela narrativa que a pessoa em formação pode reapropriar-se da sua experiência” (Chené, 1988:90), pode colocar-se no lugar de intérprete do texto, pode distanciar-se e tomar consciência do sentido da sua transformação e do percurso que pretende fazer. A investigação: representações da equipa técnico-pedagógica acerca dos efeitos da construção e utilização da Coletânea PPR-Planos, Procedimentos, Recursos Ainda que a construção e utilização da Coletânea PPR tenha sido acompanhada de práticas de avaliação, não só do processo, mas também dos respetivos resultados, entendeu-se oportuno, a posteriori, validá-la (ou não) Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 263 O que carateriza a análise de conteúdo é pois a inferência, mas também ela está sujeita à discussão abordagem quantitativa – abordagem qualitativa, conforme se baseie ou não em indicadores (variáveis de inferência) quantitativos. A análise qualitativa, não rejeitando toda a quantificação, carateriza-se pelo facto da inferência ser fundada em indicadores como a presença (ou ausência) de um índice e não como a frequência da sua aparição. A natureza do material a analisar influi na escolha do tipo de abordagem a considerar. Baldin (2011:143) afirma que “mensagens provenientes de um único ou de vários emissores, mas irredutíveis à normalização (singularidade da expressão, da situação, nas condições de produção e da finalidade no objetivo da comunicação), como é o caso do GDF a analisar, orientado por um guia semidiretivo “que se apresenta como um todo, como um sistema estruturado segundo leis que lhe são próprias e portanto analisável em si, ou incomparável”, conduzem ao afastamento da quantificação, da normalização e à aproximação ao particular, ao acontecimento. Os objetivos de investigação, as questões chave do GDF conduziram o foco geral de análise, a leitura sistematizada do material discursivo recolhido. Procuraram-se as tendências, os padrões de reposta no grupo, sem desvalorizar a variedade e diversidade de respostas. Foram considerados diferentes tipos de informação (Kruger, 1998c): as palavras, o texto, o seu significado e outros fatores envolvidos na comunicação (linguagem corporal e tons de voz, por exemplo); o contexto, isto é, a interpretação das respostas à luz do seu estímulo gerador (questão do moderador, comentário de outro participante, por exemplo); consistência interna, isto é, a presença, a extensão, intensidade e estabilidade com que é tratado um tema e especificidade das respostas, isto é, se baseadas na experiência e específicas ou se vagas e impessoais. Recorreu-se a uma análise sistemática que evitasse perceções seletivas das respostas com vista a confirmar uma visão esperada, quanto ao processo e efeitos da construção e utilização da Coletânea PPR. Através de um processo de comparação, os dados foram sendo codificados, etiquetados, no sentido de se definirem categorias às quais correspondem segmentos de dados. Este Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 264 processo foi sendo revisto – revisão da informação associada a cada categoria, revisão dos limites de cada categoria e reorganização das mesmas. Como afirma Kruger (1998c), este processo de codificação axial permite segmentar os dados e reorganizá-los numa nova versão. O objetivo foi identificar semelhanças concetuais, temas, categorias, trabalhar o poder discriminativo dessas mesmas categorias e encontrar tendências, padrões de resposta. Num primeiro momento, procedeu-se à leitura da transcrição. Uma leitura não só temática mas também da “maneira de dizer”, como o clima e ritmo da discussão, estilo de participação, sequência e ênfase das intervenções ou a utilização do “nós” (colocação à distância, generalização) e do “eu” (aproximação, envolvimento pessoal). Posteriormente, recorreu-se à utilização de duas matrizes de análise das respostas das participantes - matriz de recolha (do relevante) das respostas e matriz de semelhanças / diferenças das respostas. Daqui, e considerando as questões chave do grupo de discussão, foi possível desenvolver um processo de categorização progressivo, com base na diferenciação e reagrupamento, por analogia, dos diferentes temas (núcleos de sentido que compunham a comunicação). Os temas, enquanto unidades de registo, permitiram compreender os eixos em torno dos quais a discussão se organizava e definir um sistema de categorias definitivo que, agrupando diferentes elementos (unidades de registo) sob um título genérico, permitiu a passagem dos dados brutos a dados organizados, dando a conhecer indicadores (invisíveis a nível dos dados em bruto). A conversa fluiu num ritmo cadente, sem pausas relevantes, centrada na temática geral, com intervenção de todas as participantes que, frequentemente, se completava na construção conjunta do discurso, e com intervenção pontual da moderadora para introdução de questões ainda não tratadas e controle do tempo dedicada a cada uma delas. A pertinência das questões selecionadas foi confirmada pelo empenho e envolvimento das participantes. O recurso frequente à primeira pessoa do singular (“eu”, “para mim”) traduziu a proximidade e investimento pessoal de todas na experiência em discussão. A alternância com o uso de “nós”, embora Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 265 traduzisse uma generalização, era mais utilizada para referenciar a equipa que integravam e não tanto para significar um distanciamento face ao objeto de discussão. Apresentação e discussão dos resultados Apresenta-se agora o sistema de categorias construído a partir da análise do material discursivo do GDF, evidenciando-o com uma seleção de citações das participantes. Emergiram três categorias, das quais duas agrupam subcategorias, conforme o quadro 2: Categorias Subcategorias Processo de construção da Coletânea PPR Facilitadores Obstáculos Aspetos a melhorar Efeitos da participação na construção e utilização da Coletânea PPR Aprendizagens Competência percebida Mudanças na prática da equipa Orgulho e pertença Transferibilidade da Coletânea PPR --- Quadro 2 – Sistema de categorias emergente da análise de conteúdo do GDF A análise do material discursivo trouxe à evidência uma série de elementos informativos que mais do que permitirem recuperar o processo de construção da Coletânea PPR vivenciado pelas participantes, permitem aceder à reflexão que fazem acerca da razão de ser do que aconteceu. Isto é, mais do que descreverem a experiência vivida, interpretam porque é que o processo decorreu como decorreu e o que poderia ser melhorado. Facilitadores – no conjunto, as participantes identificaram sete condições que facilitaram o decorrer do processo de construção da Coletânea PPR, tendo sido enfatizada a primeira: - possibilidade que a organização proporcionou à equipa de refletir e experimentar P1 – […] não era possível construir um documento desta dimensão de trabalho e com o tempo que nos ocupou sem termos a possibilidade de poder parar, de poder pensar, de voltar a fazer. Se calhar, noutro tipo de organização isto não seria possível […] o tempo e esta possibilidade de poder errar e poder experimentar. Porque uma organização mais focada nos lucros, Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 266 nos resultados […] não pode dar esta abertura às equipas para poderem experimentar. Nós podíamos sempre experimentar […] acho que no final, a organização também tem a lucrar […] acabou por ter o retorno daquilo que investiu em tempo […] ao nível das práticas, da qualidade dos processos […] - envolvimento de toda a equipa na conceção e elaboração de um modelo e materiais próprios P4 – […] a possibilidade de nós podermos participar neste processo de construção, de reflexão, envolveu muito mais cada elemento da equipa e sentir que, pelo menos falo por mim, que aquele trabalho que estávamos a produzir é fruto do trabalho de todas, mas era meu também, é importante. Não sentir que alguém fez […] inicialmente havia um Kit e nós tínhamos que aplicar aquelas atividades, e, no início, até não concordava tanto com aquela […] “porquê aquela e não outra?”, “mas é aquele o kit ”, “os especialistas pensaram nisto, desta maneira, é assim que temos de fazer!” […] E, se calhar, aqui nós fomos um bocadinho as especialistas […] entre aspas, e fomos criando, o nosso próprio modelo. - estabilidade da equipa (ao longo do tempo) P4 - O facto da nossa equipa também não ter sido alvo de grandes alterações […] foi sempre uma equipa estável, foi-se mantendo a coesão da equipa. Acho que […] foi fundamental. - duração do processo P6 – Nós tivemos sempre tempo para nos conhecermos e trabalharmos todas juntas […] / P5 - São muitas horas, muitos dias […] - experiência (anterior) da equipa P5 - Também a experiência de fazer […] de estar envolvida em processos RVCC há muitos anos. Todas nós já tínhamos vivido muito trabalho […] - apoio do consultor externo P2 – […] o apoio que nós tivemos do […] consultor. / P3 – […] eu reconheço que o trabalho com o consultor […] foi de extrema importância. E para mim foi muito importante ter alguém de fora que me obrigasse a pensar sobre o tipo de intervenção que temos […] Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 267 - coordenação da equipa P4 – […] as equipas funcionam e precisam sempre de ter um líder, uma líder […], alguém que coordene […] o papel importante que teve como elemento que, sendo parte da equipa, estava um bocadinho mais distante […] dos stresses do dia-a-dia e que também nos fazia pensar […], foi marcando o ritmo, não permitiu que as pessoas se desviassem […] Em síntese, as participantes consideram que foi determinante o facto de a ADEIMA ter possibilitado à equipa integrar na sua prática diária um processo de ação-reflexão, valorizando o desenvolvimento profissional dos seus recursos humanos como meio para qualificar os processos de RVCC desenvolvidos com os adultos. Nomeadamente, ter disponibilizado recursos financeiros que garantiram a colaboração de um consultor externo. As estratégias de apoio e de desafio cognitivo com que foi facilitando o processo em questão foram fundamentais. A participação da totalidade da equipa técnico-pedagógica na resolução de um problema comum, vivenciado no contexto profissional, a possibilidade de tomar decisões conjuntas e criara soluções próprias foi um fator motivador. Fatores como a estabilidade da equipa técnico-pedagógica do CNO e a oportunidade de ação-reflexão prolongada contribuíram para a qualidade desenvolvimental desta experiência. Ainda de referir o património experiencial da equipa que, à semelhança de quaisquer outras pessoas em processo de educação e formação, constituiu o ponto de partida e ligação das aprendizagens subsequentes. O papel da coordenadora é também destacado como facilitador na medida em que manteve a intenção da intervenção, imprimiu-lhe ritmo e visão crítica. Obstáculos – as dificuldades identificadas ao longo do processo de construção da PPR foram três, e referidas por quatro das participantes que enfatizam a primeira: - constante revisão dos documentos escritos (na sequência do ciclo ação-reflexão) P3 – […] não só a primeira fase da elaboração, mas depois cada atualização que tinha de ser feita. À medida que nós repensávamos a nossa prática, no dia-a-dia, tínhamos que fazer mudanças na PPR […] eram Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 268 mudanças […] que implicavam […] podia ser uma mudança […] pontual, numa sessão, mas que implicavam rever depois toda a planificação. E isso sim era um trabalho penoso. - conciliação do processo de construção com a atividade profissional diária P4 – […] uma das dificuldades foi conciliar a elaboração do documento, com o trabalho do CNO. Essa parte foi bastante complicada. / P5 - A construção daquele documento era algo complexo. Não só aquilo que lá pusemos mesmo, mas depois a organização, a estética, é difícil de construir […] isso dava algum trabalho técnico […] complicava a nossa vida. - dependência do ritmo do feedback dos adultos P4 – […] como o trabalho que desenvolvíamos era dirigido aos candidatos e às candidatas, o feedback deles também era importante. E nós dependíamos muito, também, do feedback dos candidatos e do trabalho que eles conseguiam fazer […] se por algum motivo os candidatos não respondiam, obrigava muitas vezes a repensar e a reformular, para que conseguíssemos ter, digamos, a matéria-prima […] que é o trabalho que as candidatas e os candidatos produzem, naquele timing, para depois nós podermos continuar a conduzir as sessões. Em síntese, os obstáculos identificados neste processo, prendem-se com o trabalho de revisão documental constante, induzido pelo processo de açãoreflexão, que, à medida que a PPR foi adquirindo dimensão e dadas as suas caraterísticas estruturais, se tornava mais exaustivo e difícil de conciliar com todas as atividades que caraterizam o funcionamento do CNO. Como o processo de construção da PPR também envolvia a auscultação e reação dos adultos em relação às atividades e materiais que iam sendo produzidos, o ritmo do seu feedback nem sempre era compatível com o desejado pela equipa, o que provocava momentos de espera. Aspetos a melhorar – quatro das participantes identificaram três aspetos do processo de construção da PPR, ou melhor do seu produto final, que fariam diferente, melhorariam, se recomeçassem a experiência de participação, enfatizando o primeiro: Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 269 - estrutura e “design” da PPR P1 – […] tornar a PPR num documento único […] porque ela é um monte de documentos gigantesco, pastas dentro de pastas, não é funcional […] é um defeito […] entrar na dinâmica da PPR em termos […] funcionais é complicado. / P2 – […] nós nunca pensámos na dimensão disto, fomos fazendo uma sessão, depois outra […] / P1 - [...] agora fazíamos de uma forma muito mais funcional […] criar um documento num formato diferente, até digitalmente diferente. - enquadramento teórico da PPR P4 - Fizemos alguns enquadramentos teóricos […] / P1 – […] A PPR são partes. Pensando naquilo como um documento único são vários capítulos e não há um prefácio, por assim dizer […] não há uma introdução que explique exatamente o que é que é a PPR, como é que isto surgiu, como é que se aplica […] e isso era uma das coisas que se deveria ter feito […] tem uma introduçãozinha mas […] não faz um enquadramento real do que é a PPR. - a uniformização da linguagem da PPR P3 – […] alguma uniformização na linguagem que eu penso que às vezes nos escapava. Como nós dividíamos trabalho […] havia esforço, mas mesmo assim havia sempre alguma coisa que nos escapava […] uma fazia uma parte, outra fazia outra […] e, naturalmente, temos todas formas diferentes de refletir e de escrever […] podendo agora fazer isso […] olhar para o todo e uniformizar a linguagem. Em síntese, quanto ao modo como decorreu o processo de construção da PPR não surgiram evidências quanto à necessidade de introduzir melhorias. Estas foram focalizadas no seu produto final, na PPR enquanto recurso técnico. Quanto à forma, fisicamente (formato digital), a PPR deveria ser apresentada como o documento único que é e não como um conjunto de ficheiros. Dada a grande dimensão, a sua estrutura e o seu “design” deveriam ser simplificados. No que se refere ao conteúdo, apesar dos esforços de revisão que foram realizados, e uma vez que se procedeu a várias atualizações, deveria ser uniformizado o estilo de escrita. Muito importante, e no sentido de se poder Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 270 disseminar este produto, seria melhorar a sua introdução – explanação de objetivos e estrutura organizativa e enquadramento teórico. Numa outra categoria encontramos temas que remetem para os significados atribuídos aos efeitos da participação no processo de construção e utilização da PPR, isto é, para os ganhos, quer individuais, quer coletivos (da equipa). O material discursivo referente a esta categoria, quer pela sua extensão, significativamente superior às restantes, quer pela intensidade e diversidade das participações, traduz a importância e o valor que todas as participantes, sem exceção, lhe atribuem. É unânime que a participação na experiência de construção e utilização da PPR foi envolvente e produziu mudanças, individuais e coletivas, em termos de atitudes e comportamentos, que, nalguns casos, já se repercutiram noutros contextos. Aprendizagens – todas as participantes referenciaram diversas aprendizagens, de conhecimentos e competências, que se organizaram em torno de quatro áreas: - aquisição de conhecimentos P2 - Eu acho que nos obrigou a ler muitas coisas e penso, no meu caso, tomei conhecimento de certas teorias, de formas de pensar que até então não conhecia […] / P1 – […] nós temos funções diferentes, e ganhava, enquanto formadora, com aquilo que, por exemplo, as profissionais que tinham uma formação em psicologia traziam para a PPR […] isto tudo obrigava a partilhar muito conhecimento, de muitas áreas […] / P4 – […] cada uma tinha a sua visão e tinha o seu próprio estilo e maneira de pensar sobre os assuntos. A maioria das pessoas, como já foi dito, já trazia experiência de conceção de materiais, de dinamização de grupos, portanto, eu acho que no início gerou ali algum conflito que foi positivo […] - desenvolvimento de competências de trabalho em equipa P6 - Acho que o trabalho em equipa foi uma das aprendizagens. / P1 – […] obrigou-nos a perceber exatamente o que é que cada uma fazia e em que momento… construir a PPR promovia muito a articulação entre todos os elementos da equipa […] / P5 - Até porque, passamos a fazer, por exemplo, sessões partilhadas. Muitas sessões em que estávamos duas e três a apresentar Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 271 ou a explorar ou depois a trabalhar com os candidatos […] é uma dinâmica muito diferente […] / P6 – […] é como os atores no palco […] têm que respeitar os tempos uns dos outros, não é, as deixas […] / P1 - Tomamos mais consciência de que aquilo que nós fazemos vai implicar o trabalho da pessoa que entra a seguir em processo […] e somos responsáveis pelos outros elementos da equipa também. / P4 - […] fizemos aquelas sessões do trabalho com o referencial […] em que as colegas nos explicavam, descodificavam o referencial, para nós, profissionais, depois podermos também atuar de uma forma muito mais intencional. E julgo que ainda podia aprender mais em relação ao próprio referencial. Mas também, pronto, cada uma tem o seu papel não é. Não podemos querer que as formadoras fiquem especialista na nossa área, nem nós especialistas nas áreas das formadoras. Eu acho que realmente, essa foi uma grande aprendizagem. - desenvolvimento de competências específicas de educação e formação P6 – […] a capacidade de refletir sobre […] o formador enquanto facilitador, procurar que isso realmente fosse assim, as profissionais de RVC e formadoras, aqui não estava a fazer a distinção. Acho que é alguma coisa que fica. / P1 – […] eu acho que há aqui a questão de tomarmos real consciência de que aquilo que os candidatos produzem depende de nós, não deles […] tomar realmente consciência disso, é muito mais complicado e mexe com a nossa autoestima profissional […] / P4 - Eu acho que também mudou a minha forma de pensar ou de planificar futuras formações ou apresentações que precise de fazer. Acho que um dos princípios teóricos que fundamentam a PPR são as questões da andragogia e a forma como os adultos apreendem e eu acho que isto mudou um bocadinho a forma de eu pensar […] centrada na pessoa ou num público-alvo […] enquanto profissional, também me ajudou na forma como eu depois interagia com as pessoas, uma grande preocupação com o público, a atenção mais centrada neles do que em nós [...] - desenvolvimento de competências pessoais P3 - Mas o facto de construir aquele modelo e de o termos mudado tantas vezes, deu-nos uma visão crítica muito abrangente, não só sobre nós mas também sobre os outros. / P6 – […] tenho outras ferramentas para Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 272 questionar. Tenho mais cuidado, claro que a experiência agora também é outra, tenho mais cuidado, questiono muito mais, mas dá-me muito mais trabalho. / P4 – […] desenvolvimento pessoal, no sentido em que foi necessário aprender a gerir muito stress e o tempo […] conseguir fazer várias coisas ao mesmo tempo […] Flexibilidade e adaptabilidade. Porque muitas vezes a pessoa entrava aqui e tinha que utilizar esta estratégia, e uma hora depois já estávamos a fazer outra coisa […] a própria articulação, as diferentes visões, eu acho que isto para mim foi uma das grandes aprendizagens, as competências relacionais. Em síntese, as participantes atribuíram ao processo de construção da PPR o significado de processo de aprendizagem realçando como ganhos a aquisição de novos conhecimentos teóricos, quer por investimento pessoal em consultas bibliográficas, quer por partilha entre os elementos da equipa com formação em diferentes áreas de saber, e o desenvolvimento de novas competências. Nomeadamente, competências de trabalho em equipa, competências específicas de educação e formação, em que o educador/formado é um facilitador da aprendizagem, centrado no aprendente, e competências pessoais, como, reflexibilidade, adaptação, flexibilidade e de relacionamento interpessoal. Competência percebida – no discurso analisado são recorrentes as referências que apontam para o fortalecimento das conceções pessoais de controle e autoeficácia face aos desafios profissionais, face à tomada de decisão, resolução de problemas e exposição ao exterior, em todas as participantes: P4 - Mais capazes. A minha resposta é afirmativa […] construirmos a PPR permitiu-me a mim, enquanto profissional, perceber melhor a minha intervenção […] o sentir que eu conseguia dar resposta, ou ajudar os candidatos a produzirem, para darem resposta depois às próximas fases, fez com que me fosse sentindo cada vez mais segura e a perceber também melhor todo o processo […] de facto, sinto-me muito mais competente. / P2 – […] dava mais segurança, mais estrutura […] até na questão da forma de pensar nos planos de sessão, pormo-nos no ponto de vista do outro, a estruturação Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 279 domínio de referenciais, de conceitos, de metodologias, de procedimentos e do planeamento e avaliação de processos de trabalho. Já a nível das competências, é referenciado o aumento das competências de trabalho em equipa, das competências específicas de educação e formação, centradas no adulto aprendente e das competências pessoais (reflexibilidade, adaptação, flexibilidade) e interpessoais (comunicacionais e de interação pessoal). Na sequência destas aquisições, as participantes atribuem um novo significado ao modo de agir da equipa do CNO da ADEIMA, passou a ser percecionado, em termos interpessoais e técnicos, como um modo mais capaz e próprio (Meneses, 2010). O aumento do conhecimento interpessoal e melhoria do relacionamento, a tomada de consciência das fronteiras e zonas de interceção dos diferentes papéis profissionais, a capacidade de autoorganização, permitiu o funcionamento integrado da equipa. Simultaneamente, uma intervenção mais fundamentada e intencional, mais centrada nas caraterísticas e necessidade dos adultos e em procedimentos multiprofissionais mais integrados, consistentes e rigorosos permitiu o aumento da qualidade técnica dos processos de RVCC. Assim, as mudanças percecionadas a nível da prática da equipa, na sequência da construção e utilização da Coletânea PPR, apontam para a resolução dos problemas inicialmente identificados, nomeadamente, o desconhecimento operacional do RCC de nível secundário pelas técnicas de RVC, a deficiente articulação entre os elementos da equipa (gestão integrada dos processos de RVCC e análise integrada dos Portefólios dos adultos insuficientes) e a excessiva dependência dos adultos em processo de RVCC em relação à equipa (lógica escolar tradicional). De referir ainda os sentimentos de orgulho e pertença resultantes do envolvimento nesta experiência. As participantes referem que através da escrita tiveram a oportunidade de registar as suas práticas e reflexões e de, à semelhança de especialistas, criar um modelo próprio, da sua autoria. A autonomização da equipa em relação ao eventual efeito prescritivo das orientações da tutela é clara, corroborando também a hipótese de que a equipa efetivamente se perceciona como mais capaz. Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 280 Considerações finais e conclusões Na medida em que os resultados da investigação apontam no sentido de que o processo de construção e utilização da Coletânea PPR foi considerado, pelas suas principais intervenientes, como um processo de formação eficaz, com impactos individuais e coletivos, importa formular conclusões (abertas) que possam argumentar o desenho de futuras intervenções no âmbito da formação de profissionais de educação e formação de adultos (Holliday, 2012). Canário, Cabrito & Cavaco (2005) sintetizam três estudos realizados em 2002, pela Faculdade de Psicologias e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, no âmbito da formação profissional continua na administração pública - Programa Foral, que serviram de âncora a propostas estratégicas de formação de recursos humanos, nomeadamente de gestores de formação e de agentes de desenvolvimento da formação através da gestão e animação de redes e projetos territoriais. Com inspiração nestas propostas, são identificados aspetos chave implícitos no processo de formação dos recursos humanos do CNO da ADEIMA, os quais não serão substancialmente diferentes dos desafios colocados pela formação profissional contínua dos agentes de educação e formação abrangidos pelos estudos. A síntese da avaliação do Programa Integrado de Formação para a Modernização da Administração Pública, realizada por César Madureira em 2000, como referem Canário, Cabrito & Cavaco (2005:130), permitiu constatar que “[…] na ótica dos formandos, os efeitos da formação são essencialmente percecionados a nível individual, tendo muito pouca expressão o seu impacto na transformação dos serviços […] o que é coincidente com a perceção do ponto de vista dos serviços onde raramente se vislumbra uma relação entre a frequência da formação e um projeto de ação do próprio serviço.” Esta exterioridade da formação relativamente à realidade organizacional resultou do facto das propostas de formação apresentadas pelas entidades promotoras externas prevalecerem em relação às propostas apresentadas pelos serviços clientes. Tal permite compreender que “[…] o impacte nos serviços seja essencialmente notado ao nível de um acréscimo de qualificação, mas não, Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 281 necessariamente, numa aplicação direta e oportuna no desempenho global do serviço.” Assim, a fecundidade entre a formação dos recursos humanos e o desempenho organizacional será mais bem conseguida se a primeira emergir dos problemas reais da organização e dos seus processos de trabalho. Como principal resultado desta avaliação surge a recomendação de se instituírem “ […] ciclo[s] de formação no[s] qua[is] o serviço e o formando potencialmente beneficiários da formação participem ativamente no […] delinear da própria oferta. Nesta linha, a oportunidade formativa aqui apresentada foi determinada e delineada com a participação ativa das suas beneficiárias. Contrariou a “lógica da oferta”, imperando a “lógica da procura”, isto é, as necessidades específicas da equipa do CNO da ADEIMA foram o ponto de partida para a construção do pedido e da oferta formativa. Aqui destaca-se também a capacidade da coordenação para pensar, promover, encomendar, organizar e monitorizar a formação de modo estratégico. Canário, Cabrito & Cavaco (2005) associam ao consumo passivo da formação oferecida pelo mercado por parte das autarquias estudadas, aqui entendidas no sentido lato de organizações, dois fatores, a ausência de uma cultura de formação e a ausência de uma cultura de projeto. No que respeita à primeira, no conjunto das entidades consideradas, apenas 27,6% referem existir um serviço de formação de recursos humanos. Sendo que 42,2%, em resposta ao inquérito realizado, assume não ter proporcionado formação aos seus colaboradores nos três anos anteriores. Quanto à ausência de uma cultura de projeto, “das autarquias respondentes menos de um terço (28,6%) declara possuir um Plano Anual de Formação” (Canário, Cabrito & Cavaco 2005: 137). As que afirmam ter um elaboram-no a partir de listas de ações possíveis que os colaboradores escolhem. Os seus objetivos visam promover a capacitação individual sem qualquer perspetiva de planeamento de projeto A ADEIMA, enquanto organização promotora do CNO e que enquadrava profissionalmente a sua equipa, tem uma cultura de valorização dos seus recursos humanos que patrocinou financeira e logisticamente a Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 282 formação. Anualmente define um plano de formação interna, que, numa lógica de planeamento de projeto, parte de diagnósticos orientados para a resolução de problemas e encara a formação como um instrumento ao serviço das suas equipas. Aliás, as participantes percecionam a ADEIMA como uma organização empoderante, tal como a descreve Zimmerman (2000), ao reconhecerem que possibilitou à equipa integrar na sua prática diária um processo de açãoreflexão, valorizando o desenvolvimento profissional como meio para qualificar os processos de RVCC desenvolvidos com os adultos. O plano de intervenção, numa lógica de envolvimento institucional, previa não só que a organização promovesse a aprendizagem dos seus profissionais, mas também a possibilidade dela própria aprender e reforçar a sua capacidade de mudança. A este propósito, as participantes também referem os ganhos da ADEIMA, o retorno do investimento feito, nomeadamente, o reconhecimento externo da qualidade do trabalho desenvolvido, a credibilidade neste âmbito de intervenção. Assim, na medida em que o CNO da ADEIMA, ao promover oportunidades de desenvolvimento de competências e sentido de mestria à sua equipa, foi perspetivado como um contexto organizacional empoderante, também esta equipa contribuiu para que o mesmo se tornasse numa organização empoderada, bem-sucedida e participativa na sua relação com o exterior. A formação também teve efeitos fecundos a nível organizacional. A intervenção articulou a dimensão individual e a dimensão coletiva da formação. O processo formativo foi entendido como processo individual, de desenvolvimento profissional e pessoal. Simultaneamente, enquanto processo desenvolvido num contexto organizacional de trabalho, em resposta a problemas específicos, foi considerada a sua dimensão coletiva, espelhada na construção conjunta da Coletânea PPR e nas perceções das participantes acerca das mudanças no coletivo (equipa e organização). De acordo com os dados obtidos por inquérito às câmaras municipais, Canário, Cabrito & Cavaco (2005), referem também como fragilidade dos processos formativos o caráter exógeno dos recursos mobilizados para a Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 283 formação. Nomeadamente, o serem ignorados “[…] como recursos fundamentais para a formação, quer a experiência e os adquiridos dos destinatários (formandos), quer a exploração do potencial formativo das situações e das organizações de trabalho. Este facto contribui, de forma decisiva, para limitar o alcance estratégico da formação na produção de efeitos, quer a nível organizacional, [quer a nível individual]” (Canário, Cabrito & Cavaco, 2005: 135). Pelo contrário, a intervenção realizada no CNO da ADEIMA foi concebida no sentido de valorizar o património experiencial de cada elemento da equipa, de promover o intercâmbio de saberes e experiências entre as diferentes profissionais nos momentos não formais do processo, de promover a circulação da informação, isto é, de promover a autoaprendizagem que, como se constatou no discurso das participantes, foi unanimemente valorizada. A intervenção fez ainda coincidir a formação e o trabalho. Tratou-se de construir um modelo de ação - Coletânea PPR - no próprio contexto de trabalho, em articulação direta com as funções reais que cada elemento da equipa desempenhava e em resposta à necessidade de resolução de problemas. Tratou-se de um processo de formação em exercício, em que as atividades ocorriam no tempo e no espaço de trabalho real. A estratégia de consultoria-formação assegurou a alternância entre as situações de trabalho e diversas atividades em sala, o que permitiu a permanente troca “entre o experiencial e o simbólico, mobilizando saberes formais para a acção e formalizando saberes experienciais” (Canário, Cabrito & Cavaco, 2005:145) e facilitou a transferência das aquisições entre o processo formativo e o contexto de trabalho. Menezes (2010:67) define consultoria “como um processo voluntário de resolução de problemas cujo objetivo é apoiar o consulente no desenvolvimento de capacidades que lhe permitam funcionar mais eficazmente com um cliente […]”. A propósito da estratégia de consultoria-formação assumida, e considerando a referida autora, destacam-se os papéis que o consultor e a equipa técnico-pedagógica do Centro foram assumindo ao longo do processo. Num primeiro momento, à semelhança de um momento de crise, Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 284 o consultor foi percecionado pela equipa como um especialista que facilitou a delimitação do problema, a identificação de soluções e aquisição de conhecimentos e competências. Progressivamente, este papel central é assumido pela própria equipa que se representa como a especialista, com capacidade para criar um modelo de trabalho próprio que lhe permite resolver as situações profissionais quotidianas, e até mesmo situações noutros contextos de vida, para além período de consultoria (2008-2009), tal como emerge do material discursivo. Efetivamente, os indicadores apontam para a autonomização da equipa em relação ao consultor e a sua capacitação para o futuro, apontam para um processo de consultoria-formação produtivo. Apesar dos estudos de revisão da eficácia da consultoria serem escassos e com frequência se fundamentarem na avaliação junto dos consulentes, sem explorar o impacto junto dos clientes, “[…] reconhecem o impacto da consultoria na mudança das práticas profissionais, tanto maior quanto maior for o respeito pela diversidade do contexto em que a intervenção decorre (Trickett, Barone & Watts, 2000) de forma a potenciar a autoria e a capacitação dos consulentes (Everhart & Wanderman, 2000)” (Menezes, 2010:74). Daqui resultaram cinco aprendizagens que, em formato de síntese, poderão vir a revelar-se úteis para a conceção e desenvolvimento de outras iniciativas de formação de profissionais de educação formação de adultos: (a) subordinar a formação à “lógica da procura” e não “à lógica da oferta”, isto é, deve ser concebida, organizada e desenvolvida “por medida”, adequada ao contexto e produzida em conjunto com os destinatários; (b) promover nas organizações uma cultura de formação que valorize o desenvolvimento profissional e pessoal dos seus recursos humanos, mas também o desenvolvimento organizacional, isto é, a formação deve ser integrada nas orientações estratégicas da organização e deve ter resultados fecundos nos níveis individual e coletivo, isto, na medida em que, numa lógica de projeto, ambos os desempenhos concorrem para a resolução de problemas no quadro da organização; (c) promover a autoformação, nomeadamente, através de situações interativas de natureza não formal, onde o intercâmbio de saberes e Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 285 experiências assume elevada expressão; (d) promover as potencialidades formativas das situações de trabalho, fazendo coincidir o espaço e tempo de trabalho e o espaço e tempo de formação, numa lógica de formação em exercício que vise a resolução de problemas do contexto profissional e em contacto com as funções realmente desempenhadas; (e) promover a formação em alternância, a formação-ação, de modo a possibilitar o processo de problematização das situações de trabalho e de procura de soluções, a comunicação entre a teoria e a prática. Quis dar-se lugar de importância à capacitação dos profissionais de educação e formação de adultos que operam num terreno onde, com frequência, as oscilações das políticas públicas provocam a derrocada do edificado e impõem novas construções. Ciclicamente vêm-se confrontados com a necessidade de operacionalizar novas iniciativas políticas que obrigam a uma apropriação crítica capaz de as adequar às necessidades específicas dos adultos. Paralelamente, os modelos emergentes de educação e formação articulam a informação, a interação e a produção dos adultos, valorizando o seu património experiencial, e, com frequência, materializando-se em processos que envolvem os contextos de trabalho, fazendo cada vez mais apelo à cooperação de equipas multiprofissionais. Partilha-se uma recomendação recente do Concelho Nacional de Educação nesta matéria: […] A preparação adequada dos profissionais que asseguram os processos de RVCC, em particular, e a EFA em termos gerais, é uma condição imprescindível da qualidade e credibilidade destes sistemas, pelo que as metodologias específicas destas áreas de trabalho devem fazer parte integrante da sua formação inicial e contínua […] (Recomendação nº 3/2013, de 17 de maio) Referências bibliográficas Araújo, S. (2002). Referencial de competências-chave para a educação e formação de adultos – nível básico. Lisboa: Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos. Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo (4ª edição). Lisboa: Edições 70. Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA ISSN 1983-3415 (impressa) - ISSN 2318-8774 (digital)-ISSN 2558 1441 – (On line) 286 Boas, B. V. (2006). Portefólio, avaliação e trabalho pedagógico. Porto: ASA. Canário, R. (2000). 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Correspondência sobre este artigo deve ser enviada para Carlos Manuel Gonçalves, Centro de Psicologia da Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciência da Educação da Universidade do Porto, Rua de Alfredo Allen, 4200135 Porto, Portugal, e-mail: [email protected] Recebido em 30/3/2015.Aceito: 30/9/2015.