A disciplina de História no Ensino Técnico (1923-1973). Percurso entre a Teoria e a Prática

A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) i Helena Isabel Almeida Vieira A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) Percurso entre a Teoria e a Prática Tese de doutoramento apresentada à Faculdade de Letras da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Doutor em História, sob a orientação do Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves. Universidade do Porto Faculdade de Letras Porto, dezembro de 2013 Helena Vieira ii A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) iii Esta tese é dedicada aos meus pais porque sem eles ela nunca teria sido possível. Helena Vieira iv A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) v - Índice Geral - Índice Geral ...............................................................................................................................v - Índice de Quadros .................................................................................................................... ix - Índice de Gráficos ......................................................................................................................x - Índice de Representações Gráficas ........................................................................................... xi - Siglas ....................................................................................................................................... xi - Resumo .................................................................................................................................. xiii - Abstract ...................................................................................................................................xiv - Agradecimentos ....................................................................................................................... xv Parte I - Considerações Iniciais e Roteiro de Investigação ...........................................................1 Preâmbulo ................................................................................................................................3 1. Delimitando o Espaço de Investigação .................................................................................4 2. Percurso de Investigação ......................................................................................................6 Parte II - Entre a História do Ensino Técnico, Disciplinas Escolares e História nos Liceus ....... 13 Capítulo 1. A Filosofia do Ensino Técnico (1926 – 1973) – Revisão de alguma Bibliografia Recente....................................................................................................................................... 15 1.1 As investigações sobre o Ensino Técnico em Portugal ..................................................... 15 1.2 As Expectativas relativamente ao Ensino Técnico ........................................................... 23 1.2.1 A Criação do Ensino Técnico e a Expectativa do Estado Educador .......................... 24 1.2.2 A Afirmação das Expectativas Funcionalistas ........................................................... 26 1.2.3 Entre as Expectativas Funcionalistas e a Emergências das Expectativas Formadoras ........................................................................................................................................... 29 1.2.4 O Incumprimento das Expectativas de Igualdade e Ascensão Social e a Extinção do Ensino Técnico ................................................................................................................... 31 1.2.5 A Nova Realidade Económica e a Ascensão do Paradigma do Neoprofissionalismo 33 1.3 Da extinção à revalorização do ensino técnico em Portugal ............................................. 35 Capítulo 2. História das Disciplinas Escolares ........................................................................... 45 2.1 A História das Disciplinas Escolares em Portugal ............................................................ 56 2.2 A História da Disciplina de História em Portugal ............................................................. 63 Capítulo 3. A Disciplina de História no Ensino Liceal ............................................................... 77 3.1 Enquadramento da Disciplina de História no Ensino Liceal ............................................. 77 3.2 Os Manuais da Disciplina de História no Ensino Liceal ................................................... 81 3.3 A Didática da Disciplina de História no Ensino Liceal..................................................... 87 Parte III - A Disciplina de História no Ensino Técnico .............................................................. 91 Capítulo 1. Espaço Curricular da Disciplina de História ............................................................ 93 Helena Vieira vi 1.1 A disciplina de História no contexto da reforma de 1918 ................................................. 95 1.1.1 A disciplina de História no ensino industrial ............................................................. 98 1.1.2 A disciplina de História nos cursos preparatórios industriais e comerciais .............. 100 1.1.3 A disciplina de História nos institutos industriais .................................................... 103 1.1.4 A disciplina de História nos cursos das escolas e institutos comerciais ................... 104 1.1.5 A disciplina de História nos cursos agrícolas .......................................................... 106 1.2. A disciplina de História no contexto da reforma de 1931 .............................................. 109 1.2.1 A disciplina de História nos cursos industriais ........................................................ 111 1.2.2 A disciplina de História nos cursos comerciais........................................................ 115 1.2.3 A disciplina de História nos cursos agrícolas .......................................................... 118 1.3 A disciplina de História no contexto da reforma de 1948 ............................................... 120 1.3.1 A disciplina de História nos cursos industriais ........................................................ 123 1.3.2 A disciplina de História nos cursos comerciais........................................................ 126 Capítulo 2. Conteúdos Escolares da Disciplina de História ...................................................... 131 2.1 Conteúdos Escolares da Disciplina de História entre 1926 e 1948 ..................................... 133 2.2 Conteúdos Escolares da Disciplina de História entre 1948 e 1973 ..................................... 163 Capítulo 3. A Didática da Disciplina de História ..................................................................... 193 3.1 A Defesa da Didática Ativa nas aulas de História .......................................................... 200 3.2 Os Recursos Didáticos.................................................................................................... 203 3.2.1 Recursos Materiais Técnicos e Cadernos Diários ........................................................ 210 3.2.2 Os Manuais Escolares de História do Ensino Técnico ................................................. 225 3.2.2.1 De 1926 a 1948..................................................................................................... 228 3.2.2.2 De 1948 a 1972..................................................................................................... 237 3.2.3 Os Recursos de Exploração Didática ........................................................................... 248 3.3 Exposições, Visitas de Estudo e Dramatizações no Âmbito da Disciplina de História ... 257 3.4 Instrumentos de Avaliação dos Alunos .......................................................................... 268 Capítulo 4. A Formação Profissional dos Professores de História do Ensino Técnico ............. 275 4.1 Dos anos 30 a 1969 ........................................................................................................ 277 4.2 De 1969 a 1974 .............................................................................................................. 296 Parte IV - Conclusões e Considerações Finais ......................................................................... 303 Parte V - Fontes e Bibliografia ................................................................................................. 311 1. Fontes Primárias ............................................................................................................... 313 1.1 AHME ............................................................................................................................ 313 1.2 Boletim Escolas Técnicas............................................................................................... 314 1.3 Manuais Escolares .......................................................................................................... 316 1.4 Documentação Legal ...................................................................................................... 317 A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) vii 2. Bibliografia ...................................................................................................................... 321 Parte VI – Anexos .................................................................................................................... 335 - Índice de Anexos em CD ....................................................................................................... 337 Helena Vieira viii - Índice de Ilustrações Ilustração 1 - Capa do Manual História de Portugal para uso das escolas industriais, 1ª edição, 1953 ......................................................................................................................................... 169 Ilustração 2 - Recurso iconográfico presente no manual de História de Portugal para uso das escolas industriais de António Mattoso e Antonino Henriques ................................................ 170 Ilustração 3 - Recurso iconográfico presente no manual de História de Portugal para uso das escolas industriais de António Mattoso e Antonino Henriques ................................................ 176 Ilustração 4 - Capas dos manuais de História Geral e Pátria, 1966 ........................................... 187 Ilustração 5 - Capas dos manuais de História Geral de Pátria, 1972 ......................................... 187 Ilustração 6 - Capas de Cadernos Diários do Ensino Técnico .................................................. 212 Ilustração 7 - Página de um caderno diário de História com sumários ..................................... 214 Ilustração 8 - Página de um caderno diário de História Geral e Pátria com um exercício de cópia ou ditado de fontes históricas ................................................................................................... 215 Ilustração 9 - Página de um caderno diário de História Geral e Pátria ...................................... 216 Ilustração 10 - Página de um caderno diário de História com exercícios de criação de mapas . 218 Ilustração 11 - Página de um caderno diário de História com uma ilustração temática ............ 219 Ilustração 12 - Página de um caderno diário de História com ilustrações temáticas ................. 220 Ilustração 13 - Exemplos de exercícios de sínteses escritas acompanhadas por ilustrações realizados por alunos do ensino técnico ................................................................................... 221 Ilustração 14 - Dupla página do manual de Laureano de Brito Resumo de História Geral e Pátria para uso das Escolas Comerciais.................................................................................. 228 Ilustração 15 - Página de abertura de lição do Manual de Jorge Antunes, Lições de História de Portugal para o Ensino Técnico............................................................................................... 230 Ilustração 16 - Dupla página do manual de Marcelo Galvão, História de Portugal e História Universal para as Escolas Técnicas ......................................................................................... 231 Ilustração 17 - Dupla página do manual de Marcelo Galvão, História de Portugal e História Universal para as Escolas Técnicas ......................................................................................... 232 Ilustração 18 - Dupla página de abertura de unidade do manual História de Portugal. Apontamentos para uso das Escolas Comerciais e Industriais de Carlos Serra ....................... 233 Ilustração 19 - Dupla página de exploração de conteúdos do manual História de Portugal. Apontamentos para uso das Escolas Comerciais e Industriais de Carlos Serra ....................... 233 Ilustração 20 - Recurso iconográfico do manual - História de Portugal. Apontamentos para uso das Escolas Comerciais e Industriais de Carlos Serra.............................................................. 234 Ilustração 21 - Página de abertura de unidade do manual História Pátria para uso das Escolas Comerciais de Eduardo Cruz ................................................................................................... 235 Ilustração 22 - Dupla página do manual de Eduardo Cruz, História Pátria para uso das Escolas Comerciais ............................................................................................................................... 236 Ilustração 23 - Síntese esquemática presente nos manuais de História de Portugal, para os alunos do ensino industrial, de António Mattoso e Antonino Henriques ............................................. 238 Ilustração 24 - Recursos didáticos que permitem explorar as diferenças entre o românico e o gótico ....................................................................................................................................... 239 Ilustração 25 - Dupla página de abertura de área temática do manual História de Portugal de António Mattoso e Antonino Henriques ................................................................................... 241 Ilustração 26 - Dupla página de abertura de unidade do manual História de Portugal de António Mattoso e Antonino Henriques ................................................................................................. 241 A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) ix Ilustração 27 - Mapa presente no 1º volume do Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques ................................................................................... 242 Ilustração 28 - Frisos cronológicos presentes no 1º volume do Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques ................................................................... 243 Ilustração 29 - Recursos iconográficos relativos a património imóvel e móvel, presentes no Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques ................ 243 Ilustração 30 - Recursos de síntese presente no Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques ................................................................................... 244 Ilustração 31 - Página de abertura de área temática do Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques ................................................................................... 246 Ilustração 32 - Dupla página de abertura de unidade do Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques .............................................................................. 247 Ilustração 33 - Dupla página de exploração de conteúdos com texto de autor e recursos iconográficos do Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques ................................................................................................................................. 247 Ilustração 34 - Fotografia de uma exposição do ensino técnico sobre o Infante D. Henrique... 259 Ilustração 35 - Fotografia de uma dramatização realizada no âmbito da disciplina de História no ensino técnico ........................................................................................................................... 264 Ilustração 36 - Mascáras para teatralizaçõs .............................................................................. 266 - Índice de Quadros Quadro 1 - Síntese dos momentos de evolução de uma disciplina escolar segundo Layton ....... 54 Quadro 2 - Disciplinas e cargas horárias - Curso Preparatório Industrial e Comercial (1918).. 101 Quadro 3 - Plano de estudos dos cursos ministrados nos institutos comerciais - 1918 ............. 105 Quadro 4 - Plano de estudos dos cursos de comércio - 1931 .................................................... 116 Quadro 5 - Plano de estudos do curso complementar de comércio (diurno) - 1931 .................. 117 Quadro 6 - Plano de estudos e carga horária do ciclo preparatório do ensino técnico - 1948 ... 122 Quadro 7 - Plano de estudos e carga horária do Curso Complementar de Aprendizagem industrial de Serralheiro -1948 ................................................................................................. 123 Quadro 8 - Plano de estudos e cargas horárias do Curso Complementar de Aprendizagem industrial de Compositor e Impressor Tipógrafo -1948 ............................................................ 124 Quadro 9 - Plano de estudos e carga horária do Curso Complementar de Aprendizagem industrial de Canteiro e Oleiro -1948 ....................................................................................... 125 Quadro 10 Disciplinas da Secção Preparatória para os Institutos - 1948 .................................. 125 Quadro 11 - Plano de estudos e carga horária do Curso Complementar de Aprendizagem de Comércio - 1948....................................................................................................................... 126 Quadro 12 - Plano de estudos e cargas horárias do Curso Geral de Comércio – 1948.............. 127 Quadro 13 - Períodos da História de Portugal estabelecidos no manual História de Portugal e História Universal para as Escolas Técnicas de Marcelo Galvão............................................ 158 Quadro 14 - Organização dos conteúdos estabelecidos no programa de 1952 de História Geral e Pátria ........................................................................................................................................ 182 Quadro 15 - Apresentação comparativa dos títulos dos principais conteúdos do capítulo "A crise portuguesa do fim do século XIV" nos compêndios de História Geral e Pátria de 1958 e de 1966 ................................................................................................................................................. 190 Quadro 16 - Número de recursos didáticos de exploração presentes nos manuais de História do Ensino Técnico 1926-1948 ....................................................................................................... 226 Helena Vieira xvi qual esta tese nunca seria possível. Mesmo sem saber como, sempre quiseram ajudar-me e estiveram sempre presentes nas longas horas de pesquisa e escrita. Existem evidentemente inúmeras formas de agradecer a todas estas pessoas. Neste espaço reservo apenas uma simples palavra que, apesar de pequena, exprime de forma verdadeira e completa o que me vai na alma. A todas elas… Obrigado! A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 1 Parte I - Considerações Iniciais e Roteiro de Investigação Helena Vieira 2 A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 3 Preâmbulo “Desde logo, porém, Frei Pedro notou, com certa estranheza, a circunstância de na biblioteca do mosteiro haver leitores estranhos ao convento, a qualquer ordem monástica e até ao próprio sacerdócio, predominando jovens entre os 14 e os 18 anos. Mas mais surpreendido se sentiu ao reparar no sincero entusiasmo e no invulgar desembaraço com que esses rapazes trabalhavam em investigação histórica, embora sobre temas acima da média dos interesses do programa secundário. (…) O que faziam? Por que o faziam? Quem os levava ali? Quem os dirigia? Quem eram? Foi esclarecido pelo irmão porteiro, profundo conhecedor de todos os segredos conventuais e até das redondezas. Na cidade próxima havia diversos estabelecimentos de instrução, oficiais e particulares. Diversas instituições científicas tomaram a seu cargo a simpática tarefa de desenvolver neles o gosto pelas actividades a que se dedicavam especialmente. Não podia deixar de procurar difundir e desenvolver o gosto pelo estudo da História. Verificou-se que a Escola Comercial da terra oferecia melhor ambiente para o que aquela instituição monástica tinha em vista, não só porque a tarefa parecia mais tentadora por se mostrar mais difícil (graças às condições em que vivia), mas também porque, devido à circunstância de se tratar de Escola Comercial, alguns factores a estudar surgiriam mais claros, mais intuitivos, mais convenientes até, pelas relações a assinalar com outras disciplinas e até com os próprios objectivos e assuntos das matérias lá estudadas. (…) Ao saber de tão simpático empreendimento do mosteiro, Frei Pedro não descansou enquanto não conseguiu momentos disponíveis e licenças indispensáveis que lhe permitissem deslocar-se até à escola da cidade e nela observar, com seus próprios olhos, como o ensino da História aí se fazia.”1 1 MACHADO, José Pedro – Como frei Pedro de S. Severiano viu ensinar História. In “Escolas Técnicas”, nº 2, 1947, pp.89-91. Helena Vieira 4 Frei Pedro de S. Severiano, personagem imaginária criada por José Pedro Machado, professor estagiário do 10º grupo do ensino técnico, levou a cabo um empreendimento no sentido de compreender como era lecionada a disciplina de História numa escola do ensino técnico. Semelhante empreendimento é aquele que orienta esta investigação. 1. Delimitando o Espaço de Investigação Enquadrada num espaço investigativo da História da Educação que muito tem enriquecido nos últimos anos – a História das Disciplinas Escolares - esta investigação procura fazer emergir realidades por vezes difíceis de descortinar. Se a escolha da disciplina de História prendeu-se com motivações internas e pessoais por ser esta a disciplina que ocupa as minhas práticas profissionais quotidianas, a escolha do ensino técnico enquanto subsistema de ensino deveu-se a um vazio historiográfico. Primeiramente porque o ensino técnico tem sido constantemente secundarizado face a outros subsistemas como o ensino primário, liceal e até universitário. Em segundo lugar porque o estudo das disciplinas escolares no ensino técnico tem-se mostrado pouco expressivo, pese embora os excelentes esforços realizados ultimamente, onde destacaria desde logo, a tese de Lígia Penim - A alma e o engenho do currículo: História das disciplinas de Português e de Desenho no ensino secundário do último quartel do século XIX a meados do século XX.2. Finalmente, porque estudos sólidos e consistentes sobre a disciplina escolar de História têm surgido no âmbito do ensino liceal, o subsistema de ensino secundário parceiro do ensino técnico, mas nenhum estudo surgiu ainda sobre a mesma disciplina no ensino técnico. Comparar o lugar da História no ensino técnico e no ensino liceal é portanto um caminho que poderá ajudar a compreender melhor as diferenças e aproximações entre estes dois subsistemas de ensino. Compreender, da forma mais consistente possível, um tema como o ensino da História no ensino técnico, exigiria em primeiro lugar um estudo de longa duração, desde 1886, ano da promulgação do Plano de Organização Industrial e Comercial, por Emídio Navarro, que se constitui como a “primeira organização geral do ensino industrial e comercial, incluindo os institutos de Lisboa e Porto, as escolas industriais 2 PENIM, Lígia - A alma e o engenho do currículo: História das disciplinas de Português e de Desenho no ensino secundário do último quartel do século XIX a meados do século XX. Tese de doutoramento em Ciências da Educação. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2008. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 5 e de desenho industrial, criadas ou a criar”3, até 1973, ano em que teve início um processo irreversível que conduziu ao fim do ensino técnico fundindo-o com o ensino liceal, na sequência da reforma de Veiga Simão, dando origem ao ensino secundário. Por outro lado, demandaria também a análise de múltiplas perspetivas: históricas, políticas, sociais, económicas, culturais, educacionais e pedagógico-didáticas, bem como o estudo de múltiplos agentes: políticos, legisladores, teóricos da educação, agentes da atividade económica, autores de manuais, professores e alunos. Um mundo investigativo que não comporta o limite temporal que delimita esta investigação. Tornou-se necessário por isso circunscrever o tema e uma vez mais fazer opções. A primeira limitação naturalmente prendeu-se com as opções espaciais e temporais. Se a realidade investigativa sempre se prendeu com o espaço nacional, a limitação temporal mostrou-se mais complexa e foi sendo feita à medida que as fontes disponíveis se mostraram insuficientes para a realização de um estudo de longa duração. Se inicialmente se procurou delimitar o estudo aos períodos da I República e do Estado Novo, uma vez mais as fontes disponíveis encurtaram ainda mais este período temporal fixando-o entre 1926, ano da promulgação do novo programa da disciplina de História Geral e Pátria no seguimento da reforma do ensino técnico de 1918, e 1973, ano da extinção do ensino técnico. Analisar o lugar da disciplina de História em todo o ensino técnico era igualmente uma tarefa cuja dimensão não seria possível estudar devidamente no limite temporal de realização desta investigação. Não se pode ignorar que o ensino técnico não era uma realidade una, mas antes uma amálgama de cursos comerciais, industriais, agrícolas e artísticos, todos eles com intuitos específicos e currículos diversos. Inicialmente, optou- -se por circunscrever a investigação aos cursos comerciais, industriais e agrícolas, embora o avançar da investigação tenha revelado diferenças tão significativas entre estes cursos que determinaram uma nova redefinição, fixando o estudo apenas para o ensino industrial e comercial. Por outro lado, em termos temáticos, as escolhas feitas partiram de investigações já realizadas. Estudar as funções da disciplina de História seria repetir estudos já realizados para chegar às mesmas conclusões: também no ensino técnico a disciplina de 3In Decreto 30de Dezembro de 1886, Introdução. Citado por ALVES, Luís Alberto Marques – O arranque do ensino industrial na segunda metade do século XIX in “Estudos em homenagem a João Francisco Marques”. Coord. RAMOS, Luís A. de Oliveira, RIBEIRO, Jorge Martins e POLÓNIA, Amélia. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, s.d., p.98. Helena Vieira 6 História tinha funções informativas, formativas e patrióticas4, assim como era orientada superiormente pelo regime que procurava através dela inculcar nos jovens valores de amor à pátria, obediência e manutenção da ordem estabelecida. Neste sentido, optou-se por descentrar a investigação do campo da História da Educação e das Ideias para a orientar mais para o campo da História das Disciplinas Escolares, estudando mais a História como uma disciplina do currículo escolar do ensino secundário, sem nunca descurar porém os diversos contextos que a condicionaram. Assim, houve a necessidade de circunscrever a investigação colocando-lhe balizas temporais, espaciais e temáticas. Estas resultaram uma vez mais de opções, escolhas tomadas em função do tempo disponível e das dificuldades encontradas ao longo do percurso, sendo as principais o caráter abreviado e por vezes mesmo omisso de fontes legais no que concerne à disciplina de História, assim como a falta de acesso a fontes essenciais, cuja existência é sabida em Camarate, no Arquivo Histórico do Ministério da Educação (AHME), tais como relatórios anuais de professores de História e de professores estagiários. Estas últimas trariam à investigação a densidade capaz de sedimentar o estudo desenvolvido assim como proporcionar comparações mais profundas entre o ensino técnico e o ensino liceal. 2. Percurso de Investigação Como todo o percurso investigativo em História, também este estudo seguiu fases específicas, tendo sempre de fundo o modelo de investigação de Raymond Quivy5. A primeira de todas foi estabelecer como pergunta de partida a questão: Como era a disciplina escolar de História no ensino técnico português entre 1926 e 1973? Esta questão inicial, pela sua abrangência exigiu desde logo o seu desdobramento noutras questões capazes de responder de forma mais concreta à questão de partida. Qual era o espaço curricular que a disciplina de História ocupava nos cursos técnicos do ensino secundário? Que conteúdos eram lecionados? Que tipo de ensino se pretendia para a disciplina de História? Que metodologias de ensino seguiam os professores de História? Que recursos didáticos utilizavam? Que tipos de atividades 4 MENDES, Armando – O valor formativo da História no Ensino Técnico. In “Escolas Técnicas”, nº 34, 1963, p.35. 5 QUIVY, Raymond – Manual de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva, 1998. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 7 desenvolviam com os seus alunos? Que formação profissional tinham os professores de História? Estas foram as questões secundárias que guiaram todo o percurso conducente à compreensão da disciplina escolar de História no ensino técnico. Muitas outras questões poderiam ter-se levantado, porém estas foram as selecionadas tendo em vista o tempo e os recursos disponíveis para os três anos que compõem o espaço temporal deste curso de doutoramento. No seguimento da determinação de linhas orientadoras, partiu-se para uma segunda fase de exploração, marcada essencialmente pela revisão de literatura, que constitui a parte II desta tese, procurando compreender melhor as problemáticas levantadas em torno do ensino técnico, assim como nos campos da História das Disciplinas Escolares (HDE) e da própria História da disciplina de História. Identificar e explorar as problemáticas apresentadas nos estudos mais recentes sobre o ensino técnico permitiu não só compreender este subsistema de ensino e as expectativas que o orientavam, mas também constatar a sua constante secundarização face ao ensino liceal e os reduzidos estudos realizados no campo particular e específico da HDE. Esta foi outra área que dominou a fase de exploração até porque é nela que se insere esta investigação. As leituras desenvolvidas permitiram identificar os estudos mais recentes desenvolvidos neste campo assim como a sua ligação aos domínios da cultura escolar e da transposição didática. Em termos de trabalhos de HDE em Portugal, destacaram-se os trabalhos desenvolvidos e coordenados por Joaquim Pintassilgo6, e o destaque para estudos relacionados com as disciplinas de Matemática e Ciências, embora se registem trabalhos de praticamente todas as restantes disciplinas. Estas porém valorizam sempre quase exclusivamente o ensino primário e liceal. A disciplina escolar de História também registou diversos estudos embora estes reflitam essencialmente sobre a sua ligação à ideologia e sobre a sua realidade escolar ao nível do ensino liceal. No final desta fase de exploração, as obras de Raquel Henriques e Paulo Gomes7 tornaram-se elementos chave no estabelecimento das principais 6 PINTASSILGO, Joaquim – História do Currículo e das Disciplinas Escolares: Balanço da investigação portuguesa. In PINTASSILGO, Joaquim, ALVES, Luís Alberto, CORREIA, Luís Grosso e FELGUEIRAS, Margarida Louro (Org.) “A História da Educação em Portugal. Balanços e perspectivas.”. Porto: Edições ASA, 2007, pp.111-146. PINTASSILGO, Joaquim, TEIXEIRA, Anabela, BEATO, Carlos e DIAS, Isabel – A História das Disciplinas Escolares de Matemática e Ciências. Contributos para um campo de pesquisa. Lisboa: Editora Escolar, 2010. 7 HENRIQUES, Raquel Pereira – Discursos legais e práticas educativas. Ser professor e ensinar História (1947-1974). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian / Fundação para Ciência e Tecnologia, 2010. Helena Vieira 8 problemáticas a abordar e na construção de modelos de análise para a compreensão do espaço curricular ocupado pela disciplina de História no currículo do ensino secundário, dos conteúdos da disciplina e da forma como eram lecionados e da formação profissional de professores, agentes determinantes no processo de ensino e aprendizagem. Para dar continuidade ao processo de investigação foi necessário encontrar e analisar um conjunto de fontes que dessem resposta às questões de partida. Foram predominantemente cinco os grandes grupos identificados: 1) legislação relativa à organização e orientação do ensino técnico; 2) programas disciplinares da disciplina de História para os diversos cursos do ensino técnico; 3) manuais escolares e recursos didáticos usados na disciplina de História; 4) artigos de imprensa pedagógica diretamente relacionada com o ensino técnico; e 5) documentação relacionada com a organização e funcionamento da disciplina de História no espaço escolar como por exemplo atas, livros de sumários, relatórios de professores, cadernos diários, testes e trabalhos realizados por alunos, que evidenciassem práticas efetivas das aulas de História do ensino técnico. Legislação e programas foram um ponto de partida para compreender a visão que os legisladores tinham sobre e para a disciplina. O acesso a esta legislação tornou-se mais fácil devido à disponibilização on line dos Diários do Governo e da República no site http://dre.pt. Porém as pesquisas nos índices gerais tornaram o processo lento devido à impossibilidade de pesquisar por assunto. Percorrer listas de decretos por trimestres tornou o processo mais moroso mas a disponibilização dos decretos em formato pdf facilitou em muito o acesso à informação neles presente. Dessa pesquisa resultou o anexo 1, no qual surge uma listagem dos documentos legais consultados. Encontradas e analisadas as principais reformas do ensino técnico, foram lidas com particular atenção as ricas e longas introduções que justificam as alterações realizadas, o que permitiu compreender um pouco mais a filosofia subjacente a este subsistema de ensino. Por outro lado, a análise dos currículos dos vários cursos, tornou possível e viável a aferição do lugar da disciplina de História no ensino técnico, através das suas cargas horárias. Contudo, a falta de pormenorização e a diversificação da maior parte HENRIQUES, Raquel Pereira – A revolução no ensino da História – Confronto entre o período anterior e posterior a Abril de 1974 in PROENÇA, Maria Cândida – “Um século de ensino da História”. Lisboa: Edições Colibri, 2001. GOMES, Paulo – A disciplina de História e o seu ensino nos liceus de Portugal de 1895 a 1968. Tese de Mestrado em Ciências da Educação. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, 2005. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 9 dos planos de estudo colocou alguns entraves à sua análise assim como o facto de durante muito tempo a disciplina ter estado associada a outras como a Geografia ou o Português. Porém, desta legislação foi possível conhecer o processo de afirmação da disciplina de História nos diversos cursos comerciais, industriais e agrícolas evidenciando diferenças e semelhanças que são apresentadas no primeiro capítulo da parte II, no qual, partindo do anexo 2, constituído pelos planos de estudo surgidos após cada reforma, se registam as principais conclusões sobre o lugar ocupado pela disciplina de História nos currículos dos vários cursos do ensino técnico. A análise dos programas da disciplina de História, sistematizados no anexo 3, permitiu identificar conteúdos, objetivos e algumas metodologias da disciplina de História nos vários cursos. Porém as expectativas criadas em torno dos programas não se cumpriram. Conhecendo previamente a riqueza dos programas da disciplina de História do ensino liceal, através dos trabalhos desenvolvidos nesta área por Raquel Henriques, logo após o primeiro contacto com os programas do ensino técnico anteriores a 1952, foi notório que estes não responderiam a várias questões que tínhamos em mente para a nossa investigação tais como: Quais os intuitos da disciplina? Que metodologias eram apontadas para o ensino da História? Como seriam geridos os conteúdos da disciplina? ou Que recursos didáticos eram aconselhados para o ensino da História? Constatamos que a maior parte dos programas limitava-se a enumerar um conjunto de rubricas a lecionar sem quaisquer outras recomendações ou observações. Tentando colmatar esta fragilidade, avançamos para outras fontes que nos pudessem completar o conhecimento e satisfazer as dúvidas. Sabíamos que a aferição dos conteúdos propostos para a disciplina de História, apesar de impostos pelos programas, eram porém trabalhados pelos autores dos manuais e era através destes últimos que chegavam à maior parte dos alunos e professores. O cruzamento dos conteúdos apresentados nos programas com os conteúdos presentes em manuais escolares, sistematizados no anexo 4, permitiu-nos realmente aferir o grau de concordância e correspondência entre os conteúdos preconizados nos programas e os conteúdos constantes nos manuais escolares. As principais conclusões desse cruzamento surgem espelhadas no segundo capítulo da parte II. Neste trabalho, a pesquisa de manuais específicos de História do ensino técnico também se revelou uma tarefa complexa pois as bases de dados da porbase ainda não apresentam a totalidade de livros existentes nas bibliotecas públicas. Helena Vieira 16 conceitos, acontecimentos e instituições. Esta obra é reconhecida como um marco determinante na aplicação em Portugal das novas abordagens historiográficas dos Annales de Marc Boch e Lucien Febvre introduzidas por Joel Serrão, a par de Oliveira Marques e Magalhães Godinho. Esta obra foi alvo de uma reedição alargada em 1999, sob a direção de António Barreto e Maria Filomena Mónica, na qual surgem três novos volumes centrados no período contemporâneo e em particular no século XX. Outra obra de referência é o Dicionário de História do Estado Novo, editado em 1996 e dirigido por Fernando Rosas e J.M. Brandão de Brito, que seguindo a mesma lógica da obra anterior apresenta um conjunto de entradas relativas a personalidades, conceitos, marcos históricos e instituições, mas relacionados exclusiva e especificamente com o período do Estado Novo. Embora contendo artigos de dimensão reduzida e de síntese que não são suficientes para a construção de reflexões profundas sobre o ensino técnico em Portugal, têm a grande mais-valia de no final dos mesmos apresentar fontes bibliográficas específicas que se constituem como referências e grandes pontos de partida para a sua compreensão e para estudos mais consistentes. Contudo, se compararmos o número e a extensão das entradas relativas ao ensino técnico presentes nestes dicionários com os artigos neles constantes sobre ensino primário e liceal, é fácil de depreender as diferentes dimensões e importância que lhes são atribuídos, ressaltando a secundarização do ensino técnico face aos outros subsistemas de ensino. Para uma investigação de nível geral em torno do ensino técnico são igualmente indispensáveis referências às Histórias de Portugal coordenadas por José Mattoso e Joel Serrão e Oliveira Marques. Embora se possa considerar que estas obras apresentam visões gerais, elas são novamente sintomáticas da secundarização do ensino técnico face ao ensino primário, ao ensino liceal e ao ensino universitário. Porém, estas obras de referência inicial são outro ponto de partida que durante muitos anos foi incontornável para a compreensão do ensino técnico em Portugal e que, por essa razão, merecem uma referência na abordagem das primeiras investigações de consistência publicadas sobre o ensino técnico em Portugal. O volume 5 da História de Portugal dirigida por José Mattoso, coordenado por Luís Reis Torgal e João Lourenço Roque, tem um pequeno capítulo, muito resumido sobre a instrução pública nos seus diversos graus. Relativamente ao ensino técnico, refere-o apenas como uma “invenção pombalina” que se institucionalizou numa perspetiva moderna durante o período liberal, devido à necessidade de técnicos, e apresenta a A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 17 regeneração como o tempo do desenvolvimento do ensino técnico momento no qual se registou um grande surto com a ação do ministro das obras públicas, comércio e indústria – Fontes Pereira de Melo. O volume 6, coordenado por Rui Ramos, destaca apenas o ensino primário no período da Primeira República, ignorando a educação nos outros graus de ensino. O volume 7, coordenado por Fernando Rosas, não faz qualquer referência ao ensino no regime ditatorial de Salazar. Contrariamente à escassez de informação relativa à educação na obra dirigida por José Mattoso, a Nova História de Portugal, dirigida por Joel Serrão e Oliveira Marques apresenta já uma contextualização sólida da educação nos períodos em análise. No volume X, surge um capítulo dedicado à educação, redigido por Luís Alberto Marques Alves, que contém informação de grande relevo para o estudo da educação no período da regeneração. Apresenta de forma consistente as características e as mudanças que se registaram nos vários subsistemas de ensino, apresentando já informações bastante importantes para a caracterização do ensino técnico. No volume XI, surge o capítulo “Escolas e Ensino”, da autoria de Oliveira Marques, que seguindo o trilho traçado no volume anterior, dedica atenção às questões relacionadas com o analfabetismo e ortografia, o ensino infantil, o ensino primário, o ensino secundário liceal, o ensino técnico e o ensino superior, apresentando um quadro geral sobre os vários subsistemas de ensino. Já no volume XII, coordenado por Fernando Rosas, é apresentado um capítulo da autoria de António Nóvoa designado “A Educação Nacional”. Neste, o autor começa por recordar a política educativa do Estado Novo, assinalando as três grandes fases da política educacional autoritária. Mostra a organização dos vários subsistemas de ensino, incluindo o ensino técnico, e caracteriza já a classe dos professores no período em análise. Ainda neste ponto, o autor aborda já, embora muito sumariamente, questões relacionadas com o ensino e a pedagogia, interligando estes aspetos com as questões ideológicas que condicionaram a educação na época. Ao longo da análise destas obras gerais de referência inicial verifica-se que os estudos sobre o ensino técnico são quase sempre sumários e reduzidos comparativamente com o ensino primário liceal e até mesmo com o ensino superior. Relativamente a obras específicas e de referência sobre o ensino técnico, são incontornáveis algumas obras de Sérgio Grácio nomeadamente “Política educativa como tecnologia social. As reformas do ensino técnico de 1948 e 1983”, de 1986, e “Ensinos técnicos e política em Portugal 1910/1990”, de 1998. A primeira, parte da análise de duas grandes reformas do ensino técnico para apresentar a política educativa Helena Vieira 18 salazarista como tecnologia social, ou seja, “um conjunto de medidas orientadas, no caso dos utilizadores da escola, não para influir na sua trajectória social mas na representação que os sujeitos tinham do seu destino e portanto também orientadoras para influir no ajustamento da expectativa subjectiva ao destino objectivo”12. Esta obra caracteriza ainda a reforma de 1948 como inovadora num quadro de uma sociedade tradicional ao mesmo tempo que demonstra como esta reforma teve efeitos claros na expansão do ensino técnico quer a nível social quer a nível económico. Por outro lado, reflete sobre a passagem do otimismo inicial da reforma de 1948 para a fase do desencanto das aspirações e do novo modo de integração social que conduziu à unificação do ensino e, mais tarde, à própria reforma de 1983, que apresentou o ensino profissional como uma nova alternativa. Na obra “Ensinos técnicos e política em Portugal 1910/1990”, o autor faz uma abordagem cronológica do ensino técnico em Portugal dividindo-a em três partes: uma primeira dedicada ao período da primeira república, uma segunda incidente no período compreendido entre os finais da primeira república e a década de setenta e, finalmente, uma terceira e última parte relativa às décadas de setenta, oitenta e noventa do século XX. Nesta obra, o autor começa por expor os conflitos surgidos no inicio do século XX entre engenheiros e os estudantes do Instituto Superior Técnico com os estudantes diplomados do ensino industrial das escolas médias. Apresenta o ensino técnico como um subsistema em expansão e favorecido pela primeira república ao mesmo tempo que refere as suas origens. Relativamente ao ensino técnico durante o regime autoritário de Salazar, o autor caracteriza os três graus deste subsistema de ensino: elementar, médio e superior. Começa por referir a iniciativa governamental na viragem para o novo regime e as condições que favoreceram a nova reforma dos anos trinta e a sua intenção de nivelar o ensino por baixo. Contrariamente às medidas da primeira fase do governo, apresenta a reforma de 1948 como ousada ao mesmo tempo que aumentou a distância entre o ensino industrial médio e superior. O autor analisa igualmente as transformações sociais registadas nas décadas de cinquenta e sessenta que criaram um novo contexto que terminará com a unificação do ensino secundário. Já no final da obra, dedicada ao período após o final da ditadura, o autor remete para 12GRÁCIO, Sérgio - Política educativa como tecnologia social. As reformas do ensino técnico de 1948 e 1983. Lisboa, Livros Horizonte, 1986, p. 38. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 19 a explosão escolar que se registou nesse período, para a unificação do ensino secundário e para o recomeço do ensino técnico já na década de oitenta. Esta obra adquire grande relevância na medida em que nos traça um panorama geral mas detalhado da evolução do ensino técnico no século XX. De igual forma, a obra “O sistema de ensino em Portugal séculos XIX e XX” (1998), coordenado por Maria Cândida Proença, também apresenta uma visão mais pormenorizada sobre o ensino técnico, sendo de destacar o artigo de Sérgio Grácio “Ensino técnico e indústria. Uma perspectiva de sociologia histórica”. Este artigo revela o percurso ascendente do ensino técnico até à primeira república, o favorecimento das escolas industriais e comerciais na primeira república e a popularidade do ensino técnico no período inicial do Estado Novo que não obteve um investimento do governo de Salazar até 1948, altura em que a expansão industrial criou o contexto favorável para este subsistema de ensino. Este artigo surge então como outra fonte de informação relevante na construção de uma contextualização sobre o ensino técnico. No que se refere ao ensino secundário fora de Portugal, e incluindo neste o ensino técnico, é de destacar a obra de Joaquim Azevedo, “O ensino secundário na Europa” (2000). Esta obra analisa as reformas educativas empreendidas na Europa nos anos 90 em alguns países europeus como a Dinamarca, a Finlândia, a França, a Holanda, a Itália, a Noruega, a Suécia e a Suíça. O trabalho insere o ensino técnico e profissional num espaço mais alargado de interpretação pelo seu enquadramento no ensino secundário europeu dando particular relevo às questões que ligam educação e economia. Esta obra remete-nos para as teorias do capital humano mostrando a importância do ensino técnico para a formação dos técnicos especializados necessários ao mundo do trabalho. Ainda no campo de fontes bibliográficas gerais que incluam informações sobre o ensino técnico, não se pode deixar de referir a “História do Ensino em Portugal. Desde a fundação da nacionalidade até o fim do regime de Salazar-Caetano”, de Rómulo de Carvalho (2001) que apresenta uma evolução de reformas nos vários subsistemas de ensino, incluindo do ensino técnico. Contudo, estas últimas são expostas de forma muito sumária e sintética. Para uma compreensão mais pormenorizada e organizada do ensino técnico em Portugal é determinante a obra de Luís Alves, “O Porto no arranque do ensino industrial (1851-1910)”, (2003), nomeadamente a parte II relativa ao enquadramento Helena Vieira 20 jurídico do ensino industrial entre 1750 e 1910. Nesta parte em particular, o autor começa por apresentar as origens do ensino técnico em Portugal, as primeiras apostas neste tipo de ensino e os primeiros ensaios com as reformas de Passos Manuel, de 1836, e de Costa Cabral, em 1844. Seguidamente, são analisadas, de forma comparativa e com pormenor, as reformas do ensino técnico de 1852, 1864 e 1869 ao nível das suas justificações, dos currículos, dos cursos instituídos, dos estabelecimentos de ensino criados, dos alunos, dos professores, das despesas e das referências finais das referidas reformas. Na decomposição do ensino técnico na década de oitenta do século XIX, o autor começa por destacar as iniciativas de António Augusto de Aguiar e de Emídio Júlio Navarro apresentando as justificações das suas medidas legislativas, os currículos das reformas de 80, as novas escolas que criaram, o acesso dos alunos e o lugar dos professores neste subsistema de ensino. Para a última década do século XIX, o autor volta a fazer uma análise comparativa mas das reformas de 1891, 1893 e 1901, igualmente ao nível das justificações, dos currículos, da rede escolar, dos alunos e dos professores. Em forma de síntese, reforça as permanências mais significativas da evolução do ensino técnico entre 1759 e 1910, caracterizando-a como um percurso atribulado. Esta segunda parte apresenta ainda como aspeto de destaque os vários organigramas que permitem uma fácil e rápida leitura e compreensão da organização do ensino técnico nas várias reformas que foi sofrendo. Já na parte III, dedicada à adesão ao ensino industrial entre 1851 e 1910, o autor demonstra que a tardia estruturação do ensino industrial não impediu a adesão a este subsistema de ensino em várias regiões do país, o que comprova a atenção que os políticos dos finais do século XIX lhe dedicaram e a existência de público interessado numa formação técnica e profissional. No quadro estritamente político da decisão, houve a preocupação de inventariar problemas e implementar alterações sem nunca esquecer as expectativas profissionais, sociais e económicas de todos aqueles que passaram pelo ensino técnico. Outra parte desta obra que não podemos relegar é a listagem final de fontes e bibliografia que fornece um instrumento de trabalho muito útil para os investigadores do ensino técnico. Olhando o ensino técnico num outro prisma e saindo do âmbito da sua História e das sucessivas reformas legislativas que o determinaram, é de destacar a tese de doutoramento de José Manuel Resende “O engrandecimento de uma profissão: os professores do ensino secundário público no Estado Novo” (2003). Esta obra tem um carácter distinto das obras até aqui mencionadas por dois motivos: primeiro porque entra no campo de análise das práticas e formação profissional dos professores e A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 21 segundo porque faz uma comparação exaustiva entre os professores do ensino técnico e do ensino liceal. A grande conclusão desta obra é precisamente a diferença abismal entre os professores destes dois subsistemas de ensino. Se os professores do ensino liceal tiveram uma certa notoriedade e viram a sua profissão “engrandecida”, os professores do ensino técnico mantiveram-se discretos acabando por cair no esquecimento13. O autor vai ainda mais longe e afirma a existência de “um muro de silêncio”14 entre os professores do ensino técnico e liceal apesar de ambos lecionarem o ensino secundário. Para justificar este facto, o autor aponta razões como as diferenças de formação e de acesso ao professorado. Esta obra apesar de não estar diretamente relacionada com o tema central da investigação torna-se um ponto de referência incontornável porque aborda um dos atores determinantes no processo de ensino aprendizagem que é o professor. Numa outra perspetiva, a abordagem do ensino técnico não pode descurar-se de questões relacionadas com a qualificação e a preparação dos trabalhadores. A obra de José Eduardo Cardim “Do ensino industrial à formação profissional – as políticas públicas de qualificação em Portugal” (2005) é outra obra de referência que, para além de fazer uma evolução do ensino técnico e profissional em Portugal desde o antigo regime até ao século XX através das sucessivas reformas que marcaram este subsistema de ensino, estabelece uma relação entre a formação escolarizada e a formação não formal, trazendo para reflexão questões que ainda hoje estão atuais. Perante fontes bibliográficas tão dispersas, mais recentemente, o ensino técnico foi alvo de investigações mais aprofundadas e de síntese. É o caso da obra recente e incontornável, “O ensino técnico (1756-1973)”, publicado em 2009, trabalho conjunto de Luís Alberto Marques Alves, Pedro Rodrigues de Sousa, Teresa Torrinhas Morais e Francisco Miguel Veloso Araújo. Esta é uma investigação que procura dar visibilidade a um subsistema de ensino que durante muito tempo foi afastado para segundo plano e até mesmo ignorado em prol do ensino primário, liceal e até mesmo superior. É uma obra de síntese que começa com uma breve apresentação histórica do ensino técnico desde a segunda metade do século XVIII até ao século XX, que se revela fundamental para quem se dedica à investigação deste subsistema de ensino. De forma clara e inteligível, esta apresentação histórica ajuda a compreender melhor os pressupostos que 13RESENDE, José Manuel – O Engrandecimento de uma profissão: os professores do ensino secundário público no Estado Novo. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003, p.981. 14 Idem, p.1045. Helena Vieira 22 estiveram na origem e na evolução do ensino técnico no nosso país. A par da reflexão sobre justificações e implicações do ensino técnico ao longo dos tempos, esta obra traça ainda um breve panorama de contextualização sobre as suas principais reformas. Finalmente, contém ainda uma parte final de evidente importância para um historiador que se inicie no estudo do ensino técnico. Numa antologia final, são apresentadas algumas das principais fontes históricas para o estudo deste subsistema de ensino, alguns instrumentos de pesquisa e uma bibliografia de referência. De igual importância é o conjunto de materiais, essencialmente as bases de dados, que se encontram no CD-ROM que acompanha a obra. Estas sim são um instrumento de inestimável valor que orienta claramente os investigadores que se queiram dedicar a esta temática. Para concluir, pode referir-se que ao nível do ensino técnico surgiu nos últimos anos um conjunto de teses de mestrado e de doutoramento que vão dando consistência a um espaço investigativo que permita um melhor conhecimento do ensino técnico em Portugal.15 Contudo, verifica-se que os vários estudos realizados sobre o ensino técnico têm-se excluído de uma análise mais pormenorizada sobre o seu currículo escolar, sobre as disciplinas e os respetivos conteúdos que o compunham, assim como as 15 Destacam-se a título de exemplo as seguintes teses: ALHO, Albérico Afonso - Sob a urgência da técnica, cerzir as almas em tempos de mudança: contributos para o estudo da reforma do ensino técnico de 1948. Lisboa: Tese de Mestrado, Universidade Nova de Lisboa, 2001; ALHO, Albérico Afonso - Sob o cronómetro de Taylor, adestrar a mão e corrigir o olhar. Lisboa: Tese de Doutoramento, Universidade Nova de Lisboa, 2006; ANDRADE, Fernando de Azevedo - Ensino Técnico Profissional (1756-1991): contributo para o estudo da sua organização e funcionamento. Coimbra: Tese de Mestrado, Universidade de Coimbra, 1991; BAPTISTA, Ana Cristina - Dias de escola: participação local e currículo técnico na Escola Secundária de Alcanena (1965/1992). Lisboa: Tese de Mestrado, Universidade de Lisboa, 2002; BRANCO - António Manuel da Silva Morais - Ensino técnico-profissional: estudo de caso. Lisboa: Tese de Mestrado, Universidade de Lisboa, 1998; BUSTORFF, António - Ensino técnico profissional: contributo para o estudo da sua organização e do seu funcionamento nos últimos 40 anos (1948 a 1988). Lisboa: Tese de Mestrado, Universidade de Lisboa, 1988; CARAMELO, João Carlos Pereira - As (des)ordens da disciplina: análise da questão disciplinar numa escola de ensino técnico (1950-1970). Porto: Tese de Mestrado, Universidade do Porto, 2000; CARVALHO, Alfredo Tomé - O ensino técnico profissional em Portugal : contributo para o estudo da sua organização e da evolução dos perfis profissionais, nos últimos 50 anos (1948-1998). Évora: Tese de Mestrado, Universidade de Évora, 1998; FERREIRA, César Augusto Figueiredo - Os Salesianos e o ensino profissional em Portugal de 1894 a 1910. Lisboa: Tese de Mestrado, Universidade Católica Portuguesa , 1995; FERREIRA, João Filipe Evangelista - A Escola Marquês de Pombal: um estudo técnico em Portugal. Lisboa: Tese de Mestrado, Universidade Católica Portuguesa , 1999; HENRIQUES, Raquel Pereira - A arte de ensinar uma profissão: o ensino técnico e profissional na Casa Pia de Lisboa (1930-1950). Lisboa: Tese de Mestrado, Universidade Nova de Lisboa, 2002; MORAIS, Maria José de Faria - O Ensino Profissional no século XVIII: o exemplo do Porto. Porto: Tese de Mestrado, Universidade do Porto, 1995; PEREIRA, José Manuel - O caixeiro e a instrução comercial no Porto oitocentista: percursos, práticas e contextos profissionais. Porto, Tese de Mestrado, Universidade do Porto, 2001; ROCHA, Germano Fernandes - Ensino Técnico em Vila Real: “Os reflexos políticos e sociopedagógicos da reforma de 1931 no ensino comercial” Braga, Tese de Mestrado, Universidade do Minho, 2001; SILVA, Maria Antonieta Vieira Freitas - A Escola Rocha Peixoto: Memória de um espaço do Ensino Técnico (1942-1951. Porto: Tese de Mestrado, Universidade do Porto, 2009; TAVARES, Maria Manuel Valadares - A formação técnicoprofissional em Portugal no período da monarquia. Lisboa: Tese de Mestrado, Universidade Nova de Lisboa, 1997. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 23 práticas escolares que marcaram o seu quotidiano. 1.2 As Expectativas relativamente ao Ensino Técnico Entre os séculos XVIII e XX, a sociedade portuguesa conheceu profundas transformações que alteraram não só a realidade política, económica e social mas também a própria forma de ver e entender a educação em geral e o ensino técnico em particular. Relativamente a este último, surgiram diversas expectativas sociais, escolares e até profissionais. Ao longo dos tempos, os indivíduos desenvolveram um conjunto de esperanças fundadas em supostos direitos e promessas sendo uma das principais a expectativa de ascensão social mediante uma maior instrução, educação e formação profissional. Porém, as expectativas criadas internamente pelos indivíduos foram condicionadas por meios exteriores a eles, tais como as políticas educativas e as dificuldades económicas que colocaram entraves à sua aplicação. Às expectativas internas de ascensão social da maior parte da população que frequentava as escolas técnicas juntavam-se as expectativas funcionalistas e mais tarde formadoras dos governos e políticos que fizeram da educação um meio de garantir ora a estabilidade e continuidade da ordem social ora o desenvolvimento económico de Portugal. Até à segunda metade do século XVIII, o ensino era entendido como um meio de transmitir conhecimentos essencialmente teóricos que deveriam ser memorizados após uma instrução primária que visava a alfabetização mediante o ensino da leitura, da escrita e da aritmética simples. Este ensino era porém entendido como uma cultura de elites acessível a poucos. Apenas as pessoas mais favorecidas tinham acesso a ele, dado que as menos favorecidas, de forma a garantir a sua subsistência, desde cedo tinham de iniciar atividades profissionais, fossem elas agrícolas ou artesanais. A maior parte da população portuguesa, que não fazia parte das elites e que não tinha acesso ao ensino, obtinha uma formação profissional prática e sem qualquer fundamento teórico ou ideológico junto da família ou então nas tradicionais corporações que, especializadas num determinado ofício e dotadas de estatutos com leis e regulamentos próprios, gozavam de um grande reconhecimento social e garantiam uma formação unicamente profissional especializada numa dada arte. Helena Vieira 24 1.2.1 A Criação do Ensino Técnico e a Expectativa do Estado Educador Em 1759, o Marquês de Pombal procedeu à expulsão dos jesuítas que durante séculos haviam dominado o ensino em Portugal. Nessa altura, o Estado teve de assumir a garantia do ensino, chamando para si uma função e responsabilidade que até então tinha estado reservada à Igreja. A partir desse momento, o Estado responsabilizou-se pela construção de uma rede de escolas onde seria ministrado o ensino público. Portugal mostrava-se assim “pioneiro entre os países europeus na criação de um sistema público de ensino, restringindo o papel da Igreja através do afastamento compulsivo da companhia de Jesus dos centros de instrução”16. Porém, o Marquês de Pombal não se limitou a reformar o ensino geral libertando-o de parte da esfera religiosa que o envolvia. No mesmo ano de 1759, ele seria responsável pela introdução do ensino técnico em Portugal através da criação da Aula do Comércio, em Lisboa. Esta constituía-se como uma tentativa de melhorar o “desempenho das atividades comerciais no que respeita ao conhecimento de regras contabilísticas”17 e no final da aprendizagem concedia uma “certidão” que garantia vantagens no acesso a um trabalho ou emprego. Este primeiro ensino de carácter técnico pretendia então fornecer aos seus alunos uma melhor preparação para responder a necessidades profissionais do país ao mesmo tempo que aumentava a expectativa de ascensão social pois a “certidão” obtida no final da aprendizagem permitiria alcançar um melhor emprego e assim melhorar o estatuto social do indivíduo que a detivesse. Nos finais do século XVIII e inícios do século XIX, já sob a influência dos ideais da Revolução Francesa e da afirmação dos princípios liberais, que defendiam, entre outros valores, a igualdade de ensino e formação a proporcionar a todos os cidadãos, o Estado consolidou o seu controlo sobre a educação em geral e sobre o ensino técnico em particular. 16FERNANDES, A. Sousa - Descentralização, desconcentração e autonomia dos sistemas educativos: uma panorâmica europeia. in FORMOSINHO, João, FERNANDES, Sousa, “Administração da Educação, lógicas burocráticas e lógicas de mediação”, Porto: Edições ASA, 2005, p. 68 17 CARVALHO, Rómulo - História do Ensino em Portugal. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1986, p. 458. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 25 Surgia então o Estado Educador18 que, para além de instruir os jovens, tinha ainda a responsabilidade de despertar neles aptidões naturais e capacidades intelectuais, físicas e morais. Porém o Estado já não pretendia apenas garantir o ensino das populações mediante um processo de transmissão e aquisição de conhecimentos e saberes. Desejava antes educar a população garantindo um processo de transferência e aquisição de valores necessários ao convívio, manutenção e desenvolvimento da sociedade dentro dos novos quadros de referência do Estado Nação. Procurando transmitir valores que influenciavam o ser humano e a sua personalidade, o Estado, através da escola, pretendia então garantir a educação e já não apenas o ensino, assumindo-se então como Estado Educador. Simultaneamente, evidenciava-se a expectativa que a educação seria da responsabilidade do Estado e que este deveria assegurá-la a toda a população de forma igualitária. A grande intervenção que o Estado chamou para si relativamente à educação foi contudo uma opção portuguesa que viu na iniciativa estatal uma forma de criar uma massificação do ensino profissional e técnico dentro do sistema público de ensino.19 De igual forma, o Estado enquanto responsável pela educação, não se limitou apenas a interferir na educação geral primária e secundária. Estendeu os seus tentáculos ao ensino técnico que continuava a pertencer maioritariamente à esfera familiar e às corporações. Nesse sentido, os governos liberais extinguiram as corporações em 1834. O Estado Educador pretendia portanto afirmar-se também como responsável e organizador da educação e formação profissional. Em 1836, por iniciativa dos governos liberais, era criado em Lisboa o Conservatório de Artes e Ofícios, com o objetivo de ministrar uma instrução prática em todos os processos industriais por meio de imitação. Com a mesma finalidade foi criado, em 1837, o Conservatório Portuense de Artes e Ofícios. Os políticos liberais tinham a expectativa de através de uma instrução simples transformar os operários analfabetos em operários capazes de lidar com a nova realidade tecnológica do século 18FERNANDES, A. Sousa - Descentralização, desconcentração e autonomia dos sistemas educativos: uma panorâmica europeia. In FORMOSINHO, João, FERNANDES, Sousa, “Administração da Educação, lógicas burocráticas e lógicas de mediação”, Porto: Edições ASA, 2005, p. 194. 19 Note-se contudo que a opção de intervenção estatal no sistema de ensino técnico foi uma opção portuguesa e francesa que não foi regra na Europa. Países como a Alemanha, a Inglaterra, a Itália ou a Dinamarca, optaram por projectos de natureza diferente, baseados mais numa iniciativa privada que passava por uma formação profissional dirigida por empresas ou por locais em perfeita ligação com elas. ALVES, Luís Alberto Marques – Ensino técnico (1756-1973). Lisboa: Editorial Ministério da Educação, 2009, p. 20. Helena Vieira 32 qualificação mais elevada e um reconhecimento profissional que lhes abriria portas para um melhor emprego ou posto de trabalho. Apesar desta via ter adquirido a possibilidade de prosseguimento de estudos para um nível de maior qualificação, por exemplo através dos Institutos de Agricultura, Comerciais ou Industriais, não era essa a sua finalidade. Este aspeto da continuidade de estudos mostrava-se portanto como uma outra forma de diferenciação entre os alunos dos dois subsistemas de ensino secundário português. O desencanto com a escola, que se mostrava incapaz de diminuir as desigualdades sociais e de garantir a ascensão social, e a atribuição dessa incapacidade à bifurcação entre ensino liceal e ensino técnico acabaria por fazer emergir a defesa de uma unificação do ensino capaz de proporcionar a todos os alunos um percurso educativo mais alongado e igualitário com formação técnica, artística, moral e científica que estivesse na base da formação de cidadãos mais completos. Embora a desilusão com a educação diferencial no ensino secundário já se fizesse sentir durante a primeira República, que sustentara a ideia de que as classes operárias necessitavam de instrução básica antes de poderem avançar para a formação técnica e de que a instrução era um fator de formação cívica e preparatória da vida ativa enquadrada dentro dos princípios nacionais, a verdade é que somente no Estado Novo, com a reforma de 1948, se alterou a situação e a forma de pensar e entender o ensino técnico em Portugal devido, em parte, à necessidade de libertar os liceus do seu elevado número de alunos e à necessidade de desenvolver o país e atingir as metas económicas definidas pelos planos de fomento da década de 1950. A expectativa social de ascensão e obtenção de uma vida melhor mediante um maior nível de escolarização tinha-se enraizado na sociedade portuguesa e o número de alunos que frequentava o ensino liceal em Portugal era cada vez maior. O Estado Novo pretendia portanto colocar “cada um no seu lugar” orientando diferentes alunos para diferentes subsistemas de ensino na tentativa de manter a ordem estabelecida, enquadrando e controlando as expectativas de ascensão social. Assim, as alterações legislativas subsequentes à reforma de 1948 contribuíram para o aumento do número de alunos no ensino técnico. O Estado Novo não abandonou porém a ideia de fazer uso do ensino técnico para formar a mão-de-obra qualificada e necessária para o desenvolvimento do país, mas percecionava já a necessidade de esse mesmo ensino técnico ter um cariz de menor especialização profissional e maior formação integral do cidadão. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 33 Contudo, o novo regime ditatorial, ao reforçar a estruturação dual do ensino secundário entre ensino técnico e ensino liceal criou e acentuou um estigma social que prevaleceu durante muitos anos na sociedade portuguesa. A maior parte da população desejava que os seus filhos acedessem ao ensino liceal e ao valor social que lhe era atribuído, enquanto o ensino técnico era a solução para os “filhos dos outros”, pois apesar de ser um subsistema de ensino secundário era desvalorizado relativamente ao ensino liceal. O agravar desta mentalidade que entendia a divisão entre ensino liceal e ensino técnico como uma forma de prolongar as diferenças sociais em vez de as atenuar, acabou por determinar a extinção do ensino técnico e a unificação do ensino secundário em 1973 no sentido de elevar novamente a educação à promoção da igualdade e não à diferenciação social. 1.2.5 A Nova Realidade Económica e a Ascensão do Paradigma do Neoprofissionalismo Ao longo da segunda metade do século XX, o mercado e a realidade económica nacional alteraram-se e com elas terminou outra expectativa relativamente ao ensino técnico segundo a qual a posse de um diploma seria uma garantia para a obtenção de um posto de trabalho. A ideia de que um indivíduo diplomado encontraria um emprego na sua área de formação e trabalharia nele para o resto da sua vida desapareceu. A instabilidade do mercado de trabalho ditou a flexibilidade laboral e isso determinou a transição para o novo paradigma do neoprofissionalismo gerado pela necessidade de uma formação geral e profissional distinta. O profissionalismo que havia sido preconizado como uma formação essencialmente técnica e profissional dos indivíduos, pensada e estruturada de forma a satisfazer as necessidades da economia e a responder à evolução do mercado de emprego, do trabalho e das profissões, deu lugar a uma nova visão, a um neoprofissionalismo que defende uma redução da especialização técnica e a criação de currículo mais flexível em torno de um tronco comum de formação geral e académica. A escola enquanto instituição de ensino passou então a ser vista como um local de formação elementar, capaz de fornecer competências gerais e facilitadoras de Helena Vieira 34 posteriores formações e especializações ao longo da vida, adequadas às realidades profissionais pelas quais cada indivíduo pudesse optar. A educação deixava de ser vista como um meio para preparar tecnicamente os indivíduos para uma futura vida profissional e passava a ser entendida antes como uma construção pessoal e social que se faz ao longo da vida e que pode passar pela escola ou não, visto que ela é entendida como um lugar de passagem e de formação preparatória para futuras especializações. No final desta análise verifica-se portanto que do século XVIII ao século XX as expectativas relativamente ao ensino em geral e ao ensino técnico em particular evoluíram e alteraram-se. As expectativas sociais relativamente ao ensino centraram-se sempre na esperança de que a escola, enquanto instituição que garantia a educação, se mostrasse como um meio de desenvolvimento e interação social ao mesmo tempo que assegurava a igualdade de oportunidades e a mobilidade social. Porém, na prática esta expectativa nunca chegou a ser cumprida de forma abrangente o que originou grandes desencantos e desilusões. Por outro lado, as expectativas escolares que os indivíduos criaram, quanto ao percurso académico a seguir, revelaram-se condicionadas por políticas não só educativas mas também económicas. Simultaneamente, o Estado Educador desenvolveu outras expectativas, ora funcionalistas, ora formadoras, que se afirmaram também elas conforme a influência do mercado e da economia. A nova realidade da segunda metade do século XX determinou um novo paradigma segundo o qual já não é expectável que a escola promova um ensino essencialmente técnico que forme um capital humano altamente especializado profissionalmente numa área específica mas que incremente antes o desenvolvimento pessoal e social dos alunos pelo fomento das suas capacidades, apetências e aspirações assim como pelo desenvolvimento de competências mobilizáveis para aprendizagens constantes ao longo da vida, adaptáveis às novas realidades económicas e sociais. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 35 1.3 Da extinção à revalorização do ensino técnico em Portugal Conforme se verificou anteriormente, as expectativas sociais relativamente ao ensino técnico, em Portugal, não foram cumpridas. Se é certo que durante o Estado Novo o número de escolas técnicas aumentou assim como o número de alunos que as frequentava, também é certo que grande parte da população entendia a divisão entre ensino liceal e ensino técnico como um prolongar das diferenciações sociais. Esta perceção foi-se consolidando na sociedade portuguesa, apesar do ensino técnico ter funcionado também como um mecanismo de ascensão social que permitiu a muitos portugueses das classes ditas inferiores o prolongamento dos seus estudos e melhorar o seu nível de vida através do acesso a melhores empregos. Com a chegada de Veiga Simão ao ministério da educação, em 1970, lançaram-se as bases para uma mudança no sistema do ensino técnico. Veiga Simão pretendia “corrigir o início prematuro da formação profissional sem apoio numa cultura geral mínima e exclusivamente relacionada com trabalhos de rotina oficial”31 o que viria a fazer através da Lei 5/73 de 25 de julho. Com esta reforma, alterava a formação inicial dos alunos que seria comum para todos, introduzindo uma escolaridade básica obrigatória de oito anos, constituída por quatro anos de ensino primário, que funcionava como o primeiro ciclo com a designação de curso geral, e quatro anos de ensino preparatório, que constituíam o segundo ciclo com a designação de curso complementar. A formação profissional ou liceal iniciava-se então após oito anos de uma formação mais geral ou básica. Esta mudança pretendia formalmente dotar os alunos de uma cultura geral comum mas pretendia também informalmente diminuir as diferenciações sociais que eram percecionadas na altura pela sociedade portuguesa. Esta primeira tentativa pode revelar uma intenção interna de mudança que viria no entanto a precipitar-se após o 25 de Abril de 1974, com a extinção do ensino técnico e a criação do ensino unificado que procurava criar “uma via única, aberta, sem distinção, quer aos que venham a ingressar na vida activa, quer aos que pretendam prosseguir os 31 SANTOS, Isabel Cristina de Almeida - Formação e emprego: Representações de alunos e professores de uma Escola Profissional de Viseu sobre a relação Escola/Emprego – Um estudo de caso. Tese de mestrado apresentada à Universidade Portucalense Infante D. Henrique. Porto: 2008, p. 21. Disponível em http://repositorio.uportu.pt/jspui/bitstream/123456789/208/2/TME%20347.pdf, consultada em 09-092013. Helena Vieira 36 estudos superiores”32. Ambicionava-se ainda “pôr fim à discriminação representada pela existência, a este nível, de um paralelismo de vias escolares com objectivos muito diferenciados, pressupondo que uma preparação geral básica comum a todos pode e deve permitir o desenvolvimento individual, fundamento de opções esclarecidas nos domínios escolares e profissionais”33 Rui Grácio apresenta esta unificação como resultado “de uma decisão política de transparente inspiração democrática” 34 à semelhança do que havia ocorrido noutros países europeus e de recomendações de organismos internacionais ligados à educação. Segundo este autor, as finalidades da unificação do ensino secundário eram: adiar a escolha do rumo escolar; romper com a dualidade ensino liceal vs ensino técnico que no contexto político-social anterior exprimia as diferenças entre trabalho intelectual e trabalho manual e entre dominantes e dominados; e romper com as dualidades escola vs comunidade, educação formal vs educação não formal35. Stoer, Storeloff e Correia, indo mais longe, afirmam que a unificação do ensino secundário foi uma tentativa “de inverter o papel da escola na reprodução das desigualdades sociais”36. Após a unificação do ensino secundário, surgiu um novo currículo com uma nova disciplina - Educação Cívica Politécnica - que, no entender de Rui Grácio tinha como objetivos: contribuir para a educação da juventude escolar, implicando-a pela intervenção transformadora na comunidade imediata, mobilizando as suas energias criadoras para uma dimensão cívica; contribuir para a superação da antinomia entre um saber alienado do seu investimento prático, dominante nos cursos liceais, e um fazer alienado do seu suporte teórico, dominante nos cursos técnicos; e contribuir para a articulação entre o estudo escolar e o trabalho social, designadamente o trabalho da produção, dimensão politécnica.37 A área curricular de Educação Cívica, “de feição marcadamente interdisciplinar” e entendida como um espaço “especialmente propício a reforçar a função social da 32 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Circular nº 3/75 de 27 de junho. 33 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Despacho ministerial nº 523/75 de 31 de dezembro. 34 GRÁCIO, Rui - Evolução política e sistema de ensino em Portugal: dos anos 60 aos anos 80. In: Loureiro João Evangelista (coord.). “O futuro da educação nas novas condições sociais, económicas e tecnológicas”. Aveiro. Universidade de Aveiro, 1985, p. 87. 35 Idem, pp. 106-107. 36 STOER, S., STOLEROFF, A. & CORREIA, J. - O Novo Vocacionalismo na Política Educativa em Portugal e a Reconstrução da Lógica da Acumulação. In “Crítica de Ciências Sociais”, nº 29, 1990, pp. 23-24. 37 GRÁCIO, Rui - Evolução política e sistema de ensino em Portugal: dos anos 60 aos anos 80. In: Loureiro João Evangelista (coord.). “O futuro da educação nas novas condições sociais, económicas e tecnológicas”. Aveiro. Universidade de Aveiro, 1985, p. 113. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 37 escola”38, também foi entendida como “a materialização da preocupação de reforçar a relação da escola com o mundo da produção”39. No decorrer da década de 1980 foram feitas várias experiências no âmbito do ensino técnico e profissional devido à necessidade de reestruturação do sistema de aprendizagem do ensino tecnológico e profissional. Em 1983, o ministro José Augusto Seabra através do despacho normativo nº 194-A/83 de 19 de Outubro, reintroduzia no sistema regular de ensino português o ensino técnico e criava dois tipos de cursos a realizar após a conclusão do 9º ano de escolaridade: os cursos técnico-profissionais e os cursos profissionais. Os cursos técnico-profissionais, tinham a duração de três anos e visavam a formação de profissionais qualificados de nível intermédio. Incluíam nos planos de estudo componentes de formação geral, formação específica e formação técnico-profissional podendo conter estágios de aproximação à vida ativa. Estes cursos conferiam um diploma do ensino secundário, um diploma de formação técnico-profissional e permitiam o acesso ao ensino superior. Os cursos profissionais, tinham a duração de um ano, completado por um estágio profissional de seis meses. Destinavam-se à qualificação profissional de trabalhadores para os diferentes sectores de atividade e conferiam um diploma de formação profissional. Por conseguinte, apresentavam currículos essencialmente centrados na formação profissional e permitiam também o acesso ao ensino superior embora os seus titulares necessitassem de mais três anos de escolaridade em regime noturno. A reforma de 1983, ao relançar o ensino técnico-profissional no ensino secundário, visava um melhor ajustamento dos projetos profissionais dos jovens e procurava um meio que “permitisse a satisfação das necessidades do país em mão-de-obra qualificada, bem como a prossecução de uma política de emprego para os jovens”40 Para Joaquim de Azevedo (1991) esta reforma “deveu-se fundamentalmente à conjugação de uma série de fatores de pressão quer de ordem interna ao próprio sistema e ao país, quer de ordem externa”41. Pretendia-se que o ensino profissional fosse dirigido para profissões de cariz técnico mas alicerçado numa base cultural e humanista; que fosse acompanhado por um serviço de orientação escolar e profissional, 38 Idem , p. 110. 39 STOER, S., STOLEROFF, A. & CORREIA, J. - O Novo Vocacionalismo na Política Educativa em Portugal e a Reconstrução da Lógica da Acumulação. In “Crítica de Ciências Sociais”, nº 29, 1990, p. 24. 40 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Despacho Normativo nº 194-A/83, de 21 de outubro. 41 AZEVEDO, Joaquim - Educação Tecnológica: anos 90. Porto: Edições Asa, 1991, p.22. Helena Vieira 38 que implicasse o desenvolvimento do ensino superior politécnico e garantisse o empenho do Ministério da Educação na elaboração e realização de projetos de formação profissional extraescolar com outros departamentos do Estado e instituições não estatais. Contudo, as expectativas criadas em torno deste novo ensino técnico não foram cumpridas. Alguns dos cursos não chegaram a entrar em funcionamento devido à escassa procura e outros funcionaram com uma reduzida frequência apesar de o número de alunos que os frequentaram registasse uma evolução crescente. Joaquim de Azevedo, refere que o modelo de ensino técnico e profissional de 1983 mostrou-se “sem autonomia e sem dinâmica própria”42 e aponta como razões para explicar a falta de atratividade do ensino técnico e profissional: o “fantasma” da via profissionalizante e os medos gerados pela frustração de sucessivas experiências pedagógicas; a falta de “coerência social” e de certificação das formações; a situação de hostilidade do mercado de emprego; a “pressão” do prestígio social do ensino superior; os programas inadequados aos cursos e as cargas horárias excessivas; o inconsistente sistema de divulgação de informações sobre as escolhas vocacionais e os cursos técnicos e profissionais oferecidos pelo sistema educativo.43 No início dos anos 80 verificaram-se as primeiras ações no sentido de reconstruir uma fileira técnica, no âmbito do sistema de ensino, e de desenvolver a formação profissional inicial e contínua inserida no mercado de trabalho. Em 1986 surgiu a Lei de Bases do Sistema Educativo que definiu um novo enquadramento para a educação, nomeadamente o lugar do ensino técnico e profissional de nível secundário. Nesse mesmo ano, a integração de Portugal na Comunidade Económica Europeia mostrou-se uma grande aliada do ensino técnico na medida em que iria contribuir para o financiamento deste subsistema de ensino. Na sequência do processo de reconstrução de uma oferta de formação profissional inicial, a Lei de Bases do Sistema Educativo veio possibilitar a existência de Escolas Profissionais que se destinavam preferencialmente a jovens que tivessem concluído o 9º ano de escolaridade. Enquadradas numa conceção de política educativa que defendia a igualdade de oportunidades, estas escolas visavam a formação de técnicos intermédios e profissionais qualificados, de modo a responder a carências dos mercados de trabalho locais e regionais ao mesmo tempo que garantiam uma certificação 42 Idem, p.25. 43 Idem, p.43. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 39 atribuída por um diploma de aptidão profissional de nível III. Em simultâneo, davam acesso ao prosseguimento de estudos para o ensino superior através da atribuição de um diploma de equivalência escolar do 12º ano. Em 1989 surgia uma nova reforma do ensino que eliminava os cursos profissionais e substituía os cursos técnico-profissionais pelos cursos secundários predominantemente orientados para a vida ativa ou cursos tecnológicos, simplificados, com menor carga horária e uma estrutura curricular mais próxima da dos cursos secundários. Para além dos cursos tecnológicos, a oferta orientada para a inserção na vida ativa, no ensino secundário, comportava ainda os cursos técnicos do ensino recorrente. Estes mantinham a garantia de prosseguimento de estudos ao mesmo tempo que dotavam os alunos de qualificação profissional de nível III.44 Contudo, apesar do seu crescimento, o ensino técnico-profissional mantinha-se num contexto adverso que lhe retraía a procura. Azevedo aponta como motivos deste contexto a matriz liceal das escolas secundárias, a cultura profissional liceal da maior parte dos professores, as debilidades dos recursos atribuídos, o facto de não estar orientado para as mais altas credenciais escolares e a falta de divulgação empenhada desta oferta formativa junto da população45. Já Sérgio Grácio aponta que tal contexto adverso pode ter tido origem em alguns sectores da opinião pública que consideram o ensino técnico como uma boa opção, na condição de se destinar aos outros ou aos filhos dos outros 46, à semelhança do que já acontecera anteriormente no final do Estado Novo. Não obstante, após um período de grande instabilidade e de incerteza, o ensino técnico e profissional de nível secundário, recuperou uma posição mais estável no sistema de ensino devido à generalização e ao melhoramento do ensino profissional e a estratégias que permitiam “responder às necessidades da sociedade, à heterogeneidade de escolhas vocacionais dos jovens e à necessidade de melhoria do sucesso académico no ensino superior”47. 44 Convém referir que o ensino técnico, no final dos anos oitenta, também se desenvolveu fora do sistema escolar tutelado pelo Ministério da Educação, através dos cursos ministrados pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional dependente do Ministério de Emprego. 45 AZEVEDO, Joaquim - Sair do Impasse. Os Ensinos Tecnológico e Profissional em Portugal. Porto: Edições ASA, 1999. 46 GRÁCIO, Sérgio - Política Educativa como tecnologia social: as reformas do ensino técnico de 1948 a 1983. Lisboa. Livros Horizonte, 1986. 47 TAVARES, Luís - Educação. In : TAVARES, Luís Valadares; MATEUS, Abel & CABRAL; Francisco Sarsfield. (org.). “Reformar Portugal: 17 estratégias de mudança”. Lisboa: Oficina do Livro, 2002, p.82. Helena Vieira 40 Já mais recentemente, no ano letivo de 2004-2005, foram implementadas alterações significativas no domínio do ensino tecnológico e profissional. O documento orientador da revisão curricular do ensino profissional elaborado para aquele ano letivo deu origem a uma nova reforma que visava: a racionalização, articulação e transparência da oferta de formação profissionalmente qualificante, através da criação de um “Catálogo Modular de Formação Profissional” e a conceção de “Referenciais de Formação” que garantissem a aquisição de competências transversais e específicas. 48 A prioridade centrar-se-ia nos cursos de qualificação profissional, de nível III, de equivalência ao 12º ano, correspondente ao ensino secundário, não ignorando a importância dos cursos de educação e formação, de nível II, que concedem equivalência ao 9º ano de escolaridade correspondente ao ensino básico.49 Relativamente à matriz curricular dos cursos profissionais, foi proposta fundamentalmente a redução do número de disciplinas e carga horária total. Nos três anos de formação, a carga horária total passou para 3100 horas, em vez das 3600, distribuídas por uma componente de formação sociocultural, científica e componente de formação técnica. Adotou-se nestes cursos uma estrutura modular na qual “cada módulo é entendido como uma unidade de aprendizagem autónoma, integrada num todo coerente”50, de forma a facilitar a superação de dificuldades na consecução dos objetivos da formação, “permitindo aos alunos a capacidade de participarem na gestão das suas próprias aprendizagens, através da negociação com o professor ou formador, se a conclusão dos módulos aconselhar soluções diferenciadas”51. Note-se que para a conclusão de cada módulo, o professor tem autonomia para determinar o modo de avaliação que mais se adequa aos seus alunos, podendo estes repetir as provas quantas vezes forem necessárias. O processo de avaliação pretendia adaptar-se aos ritmos próprios de cada aluno, orientando as suas aprendizagens em função das competências a adquirir, tornando-se indutor da construção de um percurso de auto realização culminando com a realização de uma Prova de Aptidão Profissional com carácter sumativo final.52 48 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - Documento orientador da revisão curricular do ensino profissional. 2003. Disponível em http://www.spra.pt/download/spra/sm_doc/mid_115/Doc_58/Anexos/ revprofissional.pdf, consultado em 12 de Fevereiro de 2013, pp.18-19. 49 Idem, p.20. 50 Idem, p.23. 51 Idem, p.23. 52Idem, p.23. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 41 O ensino profissional continha ainda a realização de um estágio profissional, desenvolvido em parcerias entre as escolas e o mundo do trabalho de forma melhorar a qualidade e a imagem do ensino técnico-profissional. Em novembro de 2012, o ministro da educação Nuno Crato afirmou a intenção de implementar em Portugal um novo sistema de ensino profissional, tendo por base o modelo Alemão. Afirmou então que "gostaríamos que dentro de um ou dois anos tivéssemos mais 50% de alunos neste sistema de ensino. Será também uma forma de reduzir o desemprego jovem”.53 Numa altura em que Portugal regista os mais elevados níveis de desemprego, nos inícios do século XXI, o governo coloca no ensino profissional uma nova expectativa: a redução do desemprego jovem. Pretende criar um sistema dual de ensino, à semelhança do que acontecia no Estado Novo, embora garanta o acesso ao ensino superior, condição imprescindível para não trazer à memória o velho estigma desta área educativa e de formação. Mudam-se os tempos mas, quase quarenta anos após a extinção do ensino técnico, volta-se a recuperar este tipo de ensino, com um novo sistema em que através de cursos de educação e formação, de nível básico, e cursos profissionais, de nível secundário, se procura qualificar os jovens para acederem mais cedo ao mundo de trabalho. Por outro lado, não pode deixar de ser equacionado a falta de técnicos especializados que se registou em Portugal no final do século XX, fruto da crescente formação universitária que se generalizou e expandiu em Portugal, em detrimento de uma formação profissional. Após um regime que condicionou o acesso ao ensino superior, seguiu-se-lhe outro que o abriu de forma a cumprir expectativas dificultadas anteriormente e extinguiu precipitadamente um ensino técnico que, apesar de criar distinções sociais, estava já estruturado e em reforma para se adaptar aos novos tempos. Novas expectativas de qualificação profissional, formação de técnicos especializados para suprir necessidades de desenvolvimento e combate ao desemprego jovem são no entanto condicionadas pela memória passada. E mudam-se os tempos mas nem sempre se mudam as vontades e o mesmo ministro informa a sua ideia de 53 CAMPOS, Anabela - Portugal quer mais 50% de jovens no ensino profissional em dois anos. In “Expresso”, 12 de novembro de 2012. Consultado em http://expresso.sapo.pt/portugal-quer-mais-50-dejovens-no-ensino-profissional-em-dois-anos=f766371#ixzz2L30zQdc8, consultado em 16/02/2013. Helena Vieira 48 transformados em disciplinas escolares59. Essa alquimia envolve uma mistura de práticas reguladoras e de instrução e ocorre em três níveis. O primeiro visa os conteúdos do currículo, o segundo dá ênfase a determinados recursos textuais, especialmente o uso de livros didáticos, e o terceiro releva a ligação do conhecimento com a subjetividade dos alunos verificada através de testes e avaliações. Discordando da opinião de Chevallard, Chervel60 aponta a escola como um local de produção de conhecimento com características originais entendendo desta forma os conteúdos das disciplinas escolares como cultura escolar na medida em que a autonomia relativa das disciplinas escolares gera um conhecimento próprio da escola. Apesar de os conteúdos das disciplinas terem origem na sociedade e nas culturas que rodeiam a escola, estes não se ligam diretamente às ciências de referência. Chervel defende ainda o conceito de disciplina-vulgarização justificando que a disciplina escolar simplifica ou vulgariza os saberes enquanto a pedagogia é o lubrificante que faz girar a máquina educacional. Indo ao encontro do conceito proposto por Chervel, Julia defende cultura escolar como o “conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos, normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, socioculturais ou simplesmente de socialização) ”61. O conceito de cultura escolar foi sofrendo vários contributos de autores como Barroso, Chervel, Vidal62 e Vinão Frago tendo este último definido cultura escolar como um “conjunto de teorias, ideias, princípios, normas, modelos, rituais, inércias, hábitos e práticas (formas de fazer e pensar mentalidades e comportamentos) sedimentados ao longo do tempo em forma de tradições, regularidades e regras de 59POPKEWITZ, T. - Lutando em defesa da alma. A política do ensino e a construção do professor. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001, p. 105. 60 CHERVEL, Andre – La Culture scolaire. Un approche historique. Paris, Belin, 1998, p.5. 61 JULIA, Dominique – A cultura escolar como objecto histórico, in “Revista Brasileira de História da Educação”, nº 1. Campinas, 2001, p.10. 62 BARROSO, J. – Cultura, cultura escolar, cultura de escola. In FERREIRA, A.G. (org.) “Escolas, Culturas e Identidades. Comunicações. III Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação” , pp. 103-111. Coimbra: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 2004. CHERVEL, Andre – La Culture scolaire. Un aproche historique. Paris, Belin, 1998. VIDAL, D. – Culturas escolares. Estudo sobre práticas de leitura e escrita na escola pública primária (Brasil e França, final século XIX). Campinas: Autores associados, 2005. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 49 jogo não interditadas e repetidas pelos seus actores, no seio das instituições educativas”63. Nesta perspetiva, a cultura escolar tem em consideração dimensões da vida escolar como espaço, tempo, currículo, atores (professores e alunos), disciplinas e rituais ao mesmo tempo que permite ver a escola não apenas como um espaço de reprodução mas também como um espaço de criação original detentora de uma autonomia relativa. A visão oposta dos conceitos de transposição didática e de cultura escolar pode ter sido uma realidade nos inícios do seu debate em torno da HDE mas não deverá ser uma opção redutora no que se refere ao estudo de uma disciplina escolar. Estas duas visões não devem ser estudadas apenas pela sua oposição mas entendidas como mecanismos complementares que podem coexistir. Compreender as relações conjuntas que as duas perspetivas defendem é uma forma de conhecer melhor o estabelecimento e consolidação das disciplinas escolares mediante a construção dos seus saberes. Este pensamento pode ser esquematizado na representação gráfica que se segue e que mostra as diversas relações defendidas quer pela transposição didática, quer pela cultura escolar, que não se excluem mutuamente mas complementam-se na compreensão das influências que as disciplinas escolares sofrem e nas influências que as disciplinas escolares exercem sobre o conhecimento académico-científico e sobre a própria cultura. 63 VINÃO FRAGO, A. – Sistemas educativos, culturas escolares e reformas. Mangualde: Edições Pedago, 2007, p. 87. Representação Gráfica 1 Influências na Construção das Disciplinas Escolares Aluno Transposição Didática Cultura Escolar Disciplinas escolares Cultura Geral Ciência de Referência Helena Vieira 50 A partir da representação esquemática anterior depreende-se que a disciplina escolar é um elemento centralizador das trocas de influências entre o saber académico-científico e a cultura. Nesta perspetiva, as disciplinas escolares não se devem reduzir aos conceitos de cultura escolar e transposição didática. Os conteúdos de ensino não são apenas uma mera simplificação dos saberes científicos como defende a transposição didática, nem somente uma vulgarização dos saberes, produzidos e transmitidos pela escola. As disciplinas escolares sistematizam conhecimentos gerando uma cultura original da escola que tem uma autonomia relativa quer em relação às ciências de referência, quer à cultura em geral. As disciplinas escolares não se limitam ao cumprimento de programas e finalidades propostas por agentes político-sociais, como legisladores e autores de manuais, mas produzem efeitos reais nos alunos. Neste processo não é possível esquecer o papel essencial do professor na elaboração das disciplinas escolares. Se por um lado o professor é influenciado pelas ideias da transposição didática, na medida em que refaz os seus conhecimentos científicos de forma a simplificá-los para os adaptar ao nível etário e desenvolvimento dos seus alunos, por outro lado, o professor sofre influências da sua própria cultura pessoal, advindas da cultura geral, para reelaborar e relevar os saberes que leciona na sua disciplina. Os conteúdos escolares transmitidos pelos docentes nas disciplinas escolares, reelaborados por influências da cultura geral, da formação inicial e contínua, das recordações do seu processo de ensino e da própria aprendizagem com os pares, acabam por transformar as estruturas internas do aluno. As apropriações previstas e não previstas que os alunos fazem dos conhecimentos escolares, transmitidos pelos professores, irão depois influenciar a visão que o aluno tem da cultura e da ciência. A terceira influência que contribuiu para a HDE assumir-se como um espaço de investigação específico foi a da História Cultural. Peter Burke, inspirado nas ideias dos Annales, defende uma nova História-Problema que não se limita a fazer narrativas tradicionais e que pretende fazer mais do que uma descrição de factos políticos. Defende antes o estudo de elementos de toda a atividade humana e procura integrar a História com outras disciplinas das ciências sociais64. No interior desta nova História, destaca-se a História Cultural e em particular a Nova História Cultural que se 64BURKE, Peter – A escola dos Annales (1929-1989): A revolução francesa na historiografia. São Paulo: FEU, 1997. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 51 desenvolveu a partir de finais dos anos setenta do século XX e que se difundiu a partir dos anos oitenta. Para Burke, a História não seria objetiva mas sujeita a referências sociais e culturais de uma determinada época assim como às múltiplas apropriações culturais que a influenciam. Um dos paradigmas da nova História Cultural proposta por este autor é o estudo das representações, entendidas como construções do imaginário social que são representações da própria estrutura social e da criação de ideias de uma “realidade”65. A História Cultural debruçou-se também sobre o processo de escolarização e sobre a História das relações entre culturas orais e culturas escritas. Para Hébrard, a escola não pode ser considerada o único lugar “onde se constroem e transmitem os equipamentos intelectuais de uma sociedade” mas tem um papel importante na medida em que “enuncia as normas legítimas do seu uso”66 favorecendo ou travando a sua divulgação em diferentes grupos sociais. A HDE surge ainda integrada no contexto mais amplo da História da Educação que estuda a organização dos sistemas de ensino, o ideário dos discursos pedagógicos e as intenções que o Estado e os intelectuais têm em relação à educação, mediante a análise de fontes como legislação, reformas educacionais e obras de referência. Contudo, a História da Educação, procurando identificar o que devia ser ensinado e a forma como devia ser ensinado em detrimento do que efetivamente foi ensinado, deixou um pouco de parte as práticas escolares e o quotidiano escolar. Desta forma, a visão macroscópica da organização escolar relevou para segundo plano a organização e o funcionamento interno da escola. Por outro lado, dedicando-se a esta internalidade da escola, a HDE ganhou uma autonomia que favorece análises multidisciplinares, ao mesmo tempo que: procura descrever a conquista de espaços curriculares; analisar os conteúdos que deveriam ser ensinados contrapondo-os com os conteúdos efetivamente ensinados; compreender a forma como esses conhecimentos se transformaram e estabilizaram no meio escolar; e entender a cultura escolar mediante a análise de novas fontes como fotografias, literatura, imprensa educacional, manuais escolares e História oral. A HDE favorece um novo olhar sobre a escola do passado e permite ir além dos ideários, dos discursos pedagógicos e das políticas educacionais. Tal como relembra 65 BURKE, P. – O que é a História cultural?. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005, p.87. 66 HÉBRARD, Jean - Três figuras de jovens leitores: alfabetização e escolarização do ponto de vista da História Cultural. In ABREU, M. (Org.) – “Leitura, História e História da Leitura”. Campinas, Mercado de Letras, 1999, p.37. Helena Vieira 52 Chervel, a HDE permite compreender a relação entre as finalidades dos conteúdos a ensinar e os conteúdos que foram efetivamente ensinados pelos professores e apreendidos pelos alunos. A HDE apresenta várias potencialidades. A primeira consiste em fornecer um campo para diferentes áreas e disciplinas encontrarem um espaço comum para discutirem as suas trajetórias, a sua presença na escola e a posição que cada uma ocupa nos currículos. Em simultâneo, a HDE permite também analisar a génese, a função e o funcionamento de cada disciplina escolar respondendo a questões essenciais para o seu estudo: Como são produzidas as disciplinas na escola? Quais são as finalidades das disciplinas? Como funcionam as disciplinas e quais são os resultados do ensino? Estas questões remetem para uma análise da realidade interna das escolas ao mesmo tempo que vão separando a HDE da História da Educação em geral, autonomizando-a. Por outro lado, a HDE: possibilita a obtenção de informações sobre a seleção cultural e científica feita pela escola e a forma como essas opções se transformaram em saber escolar; permite identificar o que é que em determinado momento foi compreendido como o que devia ser ensinado às gerações futuras; capta elementos da conquista de legitimidade de uma dada disciplina escolar; procura entender a construção do estatuto epistemológico de uma disciplina escolar; visa compreender as lutas entre diversas disciplinas por delimitações territoriais dentro do currículo escolar e de espaços nos horários; identifica modificações de conteúdos e métodos de ensino ao longo do tempo abrangendo diferentes períodos; e focaliza as características peculiares de cada nível e subsistema de ensino: elementar, básico, secundário (liceal e técnico – no âmbito da investigação) e universitário. Contudo, a investigação no campo da HDE exige alguns cuidados. O primeiro é a necessidade de evitar anacronismos e compreender que aquilo que designamos de disciplina escolar nem sempre teve o mesmo sentido que lhe é atribuído neste contexto de investigação, pois o conceito de disciplina escolar adquiriu diferentes sentidos através dos séculos dada a diversidade de enfoques que foram sendo dados à noção de disciplina. Segundo Chervel, o termo disciplina enquanto conteúdos de ensino só apareceu nas primeiras décadas do século XX67. Até aos finais do século XIX, a disciplina era entendida como a vigilância dos estabelecimentos de ensino em relação às condutas prejudiciais à sua boa ordem e à parte da educação dos alunos que contribui 67CHERVEL, André – História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa, in “Teoria &Educação” nº 2, pp. 177-229, Porto Alegre, 1990. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 53 para tal ordem. Até este período, as referências às disciplinas escolares eram feitas através de termos como objeto, parte ou matéria de ensino. Após a I guerra mundial, o termo disciplina alterou-se e surgiu como o conceito que classifica as matérias de ensino embora não se tenha desvinculado por completo do sentido que tinha anteriormente. Esta dualidade de sentido ainda hoje se mantém. O segundo cuidado que se exige no estudo da HDE é a sua contextualização. As disciplinas escolares não podem ser vistas nem estudadas sem considerar as suas intenções sociais, os seus interesses e os seus processos de estabilização e mudança curricular. O historiador de disciplinas escolares não pode, por isso, entender as disciplinas como produções estáticas e neutras pois elas são o resultado de um processo histórico que sofreu, e sofre, diretamente influências sociais, económicas e políticas. Neste sentido, as disciplinas devem ser entendidas como um prisma com diversas faces que constituem um todo intencional. Por outro lado, a HDE exige um cuidado ao nível da sua compreensão e integração no currículo escolar. Estudar uma disciplina escolar exige o entendimento das razões e efeitos sociais tanto da sua inclusão como da sua exclusão no currículo escolar de determinada época histórica, pelo que dever-se-á procurar resgatar as posições que perderam as lutas pela conquista de legitimidade das disciplinas, a compreensão dos conflitos ocorridos e reconstituir os processos de construção daquilo que, em dado momento histórico, foi definido como o que é e o que não é escolar. Nos seus escritos sobre HDE, Goodson baseia-se no modelo provisório definido por Layton para dar conta da evolução da disciplina escolar de Ciências. Esse modelo provisório estabelece três momentos lineares da evolução das disciplinas escolares sendo que cada momento tem como pontos de referência os conteúdos das disciplinas, professores e alunos. O primeiro momento surge quando “o intruso imaturo ocupa um lugar no quadro de horários, justificando sua presença por motivos como pertinência e utilidade. Durante esse estágio, os alunos são atraídos pela disciplina por causa da sua relação com problemas que dizem respeito a eles. Raramente os professores são especialistas treinados, mas trazem o entusiasmo missionário dos pioneiros em suas tarefas. O critério dominante é a relevância dada às necessidades e aos interesses dos alunos”. O segundo momento, surge quando, “emerge uma tradição de trabalho erudito na disciplina, juntamente com um grupo de especialistas treinados, de onde muitos professores podem ser recrutados. Os alunos ainda sentem-se atraídos pelo estudo, Helena Vieira 54 mas tanto pela sua reputação e crescente status académico quanto pela sua relevância para seus próprios problemas e preocupações. A lógica interna e a ordem da disciplina estão se tornando cada vez mais influentes na seleção e organização dos temas”. Já no terceiro e último momento, “os professores constituem agora um corpo de profissionais com regras e valores estabelecidos. A seleção dos temas é determinada, em grande medida, pelos julgamentos e práticas dos especialistas que conduzem as investigações nesse campo. Os alunos são iniciados nessa tradição, suas atitudes aproximam-se da passividade e da resignação, um prelúdio do desencantamento”.68 O Quadro 1 sintetiza os três momentos de construção e evolução de uma disciplina escolar segundo Layton de acordo com seus pontos de referência. Quadro 1 Síntese dos momentos de evolução de uma disciplina escolar segundo Layton Momentos Conteúdos Professores Alunos Primeiro Momento Introdução de conteúdos no currículo justificados pela sua necessidade. Entusiastas pioneiros, os professores ainda não são especialistas nos conteúdos que lecionam. Alunos interessados por abordarem questões do seu interesse. Segundo Momento Conteúdos selecionados e organizados pela sua lógica interna. Os professores são especialistas treinados para a lecionar os novos conteúdos. Alunos atraídos pela importância crescente da disciplina. Terceiro Momento Conteúdos determinados por académicos da área. Os professores constituem um quadro profissional com regras e valores próprios. A tradição da disciplina conduz à passividade dos alunos. Assim depreende-se que, numa primeira fase, qualquer disciplina estava mais voltada para questões ligadas à realidade dos alunos, às suas necessidades e interesses, com atividades mais práticas, ao mesmo tempo em que os professores raramente tinham formação específica na área em que lecionavam. A disciplina encontrava-se num momento de marginalidade detendo um estatuto inferior no conjunto disciplinar que compunha o currículo. Na fase intermédia, as disciplinas passaram a adquirir um caráter mais académico, iniciando-se um processo de formação de professores especialistas. A disciplina surge como utilitária para o desenvolvimento escolar dos alunos. 68LAYTON, D. Science as general education. In “Trends in Education”, v. 25, p. 11-15, 1972.Citado por GOODSON, I. - Currículo, narrativa e o future social, in “Revista Brasileira de Educação” v.12 n. 35 Maio/Agosto 2007, p. 246 in http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n35/a05v1235.pdf, consultado a 6 de Março de 2012. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 55 Na última fase a disciplina já está estabilizada, contando com professores formados e regras de funcionamento estabelecidas. A disciplina adquiriu já um estatuto próprio e configura-se a partir de um conjunto exato e rigoroso de conhecimentos. Contudo, o modelo de Layton e a sua linearidade, apresentados para a disciplina de Ciências, podem ser questionados pois, provavelmente, nem todas as disciplinas passam por todas estas etapas na sua trajetória. Porém, na ausência de outro modelo, é um bom ponto de partida para estudar a evolução das disciplinas escolares Baseado no modelo de Layton, Goodson estabeleceu três hipóteses para o entendimento da evolução das disciplinas escolares no currículo. A primeira considera que as disciplinas não são entidades monolíticas, mas antes constantemente mutáveis, resultantes de amálgamas de subgrupos e tradições. Esses grupos, dentro da própria disciplina, influenciam e mudam fronteiras e prioridades. A segunda considera que durante o processo, a consolidação de uma disciplina no currículo segue o caminho de uma tradição pedagógica utilitária para uma tradição mais académica. Finalmente, a terceira considera que as disciplinas escolares envolvem conflitos e lutas por status, espaços, recursos e interesses.69 Ainda no âmbito da definição e estabelecimento das disciplinas escolares, Julia70 refere que estas definem-se tanto pelas suas finalidades como pelos seus conteúdos. A análise dos conteúdos das disciplinas escolares é um dos elementos centrais da HDE que permite recuperar o processo de instituição de certos conteúdos académicos em disciplinas curriculares, identificando e compreendendo assim a sua evolução. Por outro lado, o estabelecimento de uma disciplina escolar depende de um conjunto de fatores externos, como influências sociais, económicas e políticas, e de um conjunto de fatores internos como a formação científica da disciplina, a organização profissional dos docentes e os avanços bibliográficos relativos a essa disciplina. Santos71 refere que é fundamental reconhecer que as relações entre os fatores internos e externos no desenvolvimento de uma disciplina escolar não são uma constante. Este autor menciona como fatores internos determinantes para a construção de uma disciplina escolar a emergência de grupos de liderança intelectual, o surgimento de centros académicos de prestígio na formação de profissionais, a organização e 69GOODSON, I. - Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995. 70JULIA, D. Disciplinas escolares: objetivos, ensino e apropriação. In: LOPES, A. & MACEDO, E. (orgs.) “Disciplinas e Integração Curricular: história e política”. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 71 SANTOS, L.L. – História das disciplinas escolares: perspectivas de análise. In “Teoria e Educação”, nº2, 1990, pp. 21-29. Helena Vieira 56 evolução das associações profissionais e o avanço da política editorial na área. Contudo, refere igualmente que se devem analisar as influências sociais e económicas, o nível e o tipo de desenvolvimento de um país e o seu regime político pois estes fatores externos também condicionam as disciplinas, concluindo que “quanto maior é o nível de maturidade de uma disciplina e a organização dos seus profissionais, maior será o peso dos factores internos no seu desenvolvimento”72 em relação ao peso dos fatores externos. 2.1 A História das Disciplinas Escolares em Portugal A História das Disciplinas Escolares (HDE) em Portugal tem registado alguns avanços devido a estudos de síntese e ao desenvolvimento de teses de mestrado e doutoramento que têm surgido neste campo de estudos. Pintassilgo e Mogarro referem mesmo que “a História das Disciplinas Escolares é, seguramente, uma das mais dinâmicas linhas de pesquisa no panorama português dos anos recentes, como se pode ver pelas teses e dissertações em elaboração ou pelos artigos e comunicações que têm sido alvo de apresentação pública”73. Para estes autores os avanços registados na HDE refletem o desenvolvimento de perspetivas de análise quase todas resultantes de trabalhos académicos. Uma outra obra de referência no estudo da HDE em Portugal é o estudo pioneiro História do Currículo e das Disciplinas escolares: Balanço da investigação portuguesa, de Joaquim Pintassilgo74, de 2007, no qual o autor faz um balanço da produção portuguesa no âmbito da HDE a partir da análise de um conjunto de teses de mestrado e doutoramento realizadas em Portugal sobre diversas disciplinas. Na sua análise, o autor refere as influências teóricas de Chervell, Julia, Viñao, Popkewitz e Goodson, articulando diretamente a HDE com História do Currículo. No que concerne à investigação portuguesa sobre HDE, Pintassilgo destaca os trabalhos pioneiros de Luís Reis Torgal75e de Sérgio Campos Matos76 realizados nos anos oitenta. Estes 72 Idem, p.26. 73 PINTASSILGO, Joaquim e MOGARRO, Maria João – Historiografia Portuguesa da Educação: Balanço da produção recente (2008-2010) in “Cadernos de História da Educação”, v.10, nº2, jul/dez 2011, p.90. 74 PINTASSILGO, Joaquim – História do Currículo e das Disciplinas Escolares: Balanço da investigação portuguesa. In PINTASSILGO, Joaquim, ALVES, Luís Alberto, CORREIA, Luís Grosso e FELGUEIRAS, Margarida Louro (Org.) “A História da Educação em Portugal. Balanços e perspectivas.”. Porto: Edições ASA, 2007, pp.111-146. 75 TORGAL, Luís Reis – História e Ideologia. Coimbra: Livraria Minerva, 1989. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 57 resultavam de investigações de doutoramento e dedicavam-se à História do ensino da História num contexto teórico que os integrava na História Cultural e destacavam os elementos ideológicos e o contributo da disciplina de História para a construção de uma memória histórica e para o reforço da identidade nacional, mediante a criação de uma “mitologia sobre o sentido e o destino da colectividade e uma galeria de heróis de inquestionável exemplaridade cívica ou moral”77. Embora enquadrados cientificamente no campo da História da Cultura, estes trabalhos pioneiros foram determinantes para o início do estudo da HDE em Portugal pois influenciaram as investigações que se realizaram nos anos noventa do século XX e nos primeiros anos do século XXI sobre a História de diversas disciplinas escolares. No seu balanço, Pintassilgo destaca quarenta e duas teses sobre disciplinas escolares, das quais onze são de doutoramento e trinta e uma de mestrado. Concluiu que as disciplinas mais estudadas foram as de Educação Cívica, com seis teses, Matemática, também com seis teses, História, com cinco teses, as Línguas e Literaturas Estrangeiras, também com cinco teses, das quais quatro são dedicadas ao ensino do Francês e apenas uma ao ensino do Alemão - e a Língua e Literatura Portuguesa, com quatro teses. Outras disciplinas que foram alvos de investigações científicas foram a Educação Física, com três teses, as Ciências Físico-Químicas, a Geografia e o Latim todas com duas teses e as de Biologia, Geologia, Filosofia, Canto Coral e Desenho e os Trabalhos todas com uma tese realizada. Seguindo o critério de exclusão de teses baseadas na didática específica das disciplinas e as teses sobre História do Currículo, verifica-se que novas teses e investigações têm surgido no campo da HDE e, nestas, nota-se uma inversão da tendência inicialmente apontada por Pintassilgo, em especial no que diz respeito à disciplina de História que, no âmbito específico da HDE, registou apenas duas teses de 76MATOS, Sérgio Campos – História, mitologia e imaginário nacional. Uma prospecção nos manuais dos liceus (1895-1939). Lisboa: Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, 1988. 77 PINTASSILGO, Joaquim – História do Currículo e das Disciplinas Escolares: Balanço da investigação portuguesa. In PINTASSILGO, Joaquim, ALVES, Luís Alberto, CORREIA, Luís Grosso e FELGUEIRAS, Margarida Louro (Org.) “A História da Educação em Portugal. Balanços e perspectivas.”. Porto: Edições ASA, 2007, p.121. Helena Vieira 64 para a História da educação no século XIX” (1978) e “História da Educação em Portugal” (1988), Rogério Fernandes “O pensamento pedagógico em Portugal” (1978), António Nóvoa “Réflexions sur enseignement et éducation”(1971), “Do mestre-escola ao professor do ensino primário: subsídios para a história da profissão docente em Portugal (séculos XVI-XX)” (1986), “A história do ensino primário em Portugal: balanço da investigação realizada nas últimas décadas”(1988), “A república e a escola das intenções generosas ao desengano das realidades”(1988), entre outros. Por outro lado, Torgal refere que se desenvolveram também alguns estudos no contexto da análise das relações estabelecidas entre a educação e a ideologia salazarista onde se destacam os estudos de Maria Filomena Mónica “Educação e sociedade no Portugal de Salazar: a escola primária salazarista 1926-1939” (1978) e Áurea Adão “A criação e instalação dos primeiros liceus portugueses: organização administrativa e pedagógica (1836-1860): contribuição monográfica” (1982) e “O estatuto sócio-profissional do professor primário em Portugal (1901-1951) ” (1984). Relativamente ao ensino da disciplina de História ou ao seu estudo, Luís Reis Torgal relembra que as investigações desenvolvidas têm-se centrado em torno dos objetivos desta disciplina, da História dos currículos escolares e dos programas, das conceções que estiveram na base da organização curricular e programática, dos debates que provocaram, dos manuais escolares, das metodologias de ensino e das representações que produziram e que se reproduziram.96 Ainda neste capítulo, Luís Reis Torgal faz uma breve apresentação sobre o ensino da História em Portugal. No entanto, o autor aborda esta temática apenas para o ensino primário, para o ensino liceal e para o ensino superior deixando incógnita a realidade da disciplina de História no ensino técnico, como se a disciplina não fosse lecionada neste subsistema de ensino. No que se refere ao estudo do ensino da História destaca-se o papel pioneiro de Sérgio Campos Matos, autor da tese “História, Mitologia e Imaginário Nacional” (1988), e de Luís Reis Torgal, autor da obra “História e Ideologia” (1989). Ainda no domínio da História, podem referir-se outras dissertações importantes, tais como “A História e o Liceu no Estado Novo” (1993) de Maria de Jesus Silva, “O Ensino da História nos Liceus – 1836-1888” (1993) de Alexina Vila Maior, “O Ensino 96Idem, p. 86. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 65 da História no Portugal de Salazar” (1998) de Maria Cristina Bastos e “O Ensino da História no Estado Novo 1969-1940” (2000) de Maria Manuela Carvalho. No que se refere ao estudo do ensino da História deve referir-se a grande dinamização da Universidade do Minho e da orientação da professora Isabel Barca em estudos sobre a construção do conhecimento histórico a partir de manuais escolares, dos quais se destacam, a título de exemplo, as teses “As fontes históricas propostas no manual e a construção do conhecimento histórico” (2004), de Maria Gorete Moreira, e “A construção do conhecimento histórico a partir das actividades propostas pelos manuais” (2007) de Ricardo Silva. Pode verificar-se assim que os primeiros estudos centraram-se na evolução do ensino da História numa perspetiva de estreita ligação entre História, ideologias e nacionalismo. Os estudos seguintes referem-se mais especificamente ao ensino da disciplina de História, dos seus conteúdos e práticas educativas no ensino liceal e os últimos centram-se no estudo de manuais escolares para compreender a construção do conhecimento histórico. Contudo, deve ter-se em atenção que estes últimos estudos da Universidade do Minho são muito recentes e surgiram numa altura que se procurava aferir os pontos de chegada dos alunos às competências históricas. Ainda no campo de estudos particulares e específicos sobre a evolução da disciplina de História, na obra Portugal Contemporâneo, dirigida por António Reis, no volume III, surge um artigo de Sérgio Campos Matos, intitulado “Progresso e decadência nos Manuais de História”. Este artigo, de grande relevo para o estudo da História da disciplina de História parte da análise de manuais escolares para compreender a construção historiográfica dos conceitos de progresso e decadência que foram ensinados nos liceus nas primeiras décadas do século XX. Uma vez mais este artigo, como outros especificamente relacionados com o estudo sobre a disciplina de História, tem como ponto de referência o ensino liceal não fazendo referência à disciplina de História lecionada no ensino técnico. Por outro lado, na obra História de Portugal Contemporâneo, dirigida por João Medina, surge um artigo de Gustavo Cordeiro Ramos, intitulado “Portugal acima de tudo ou como se deve ensinar História”. Este artigo, embora mais não seja que a reprodução do decreto nº 21 103 de 1932, onde são apresentadas as linhas orientadores do que se devia ensinar na disciplina de História, prova inequivocamente a interferência do Estado Novo na lecionação da disciplina de História e até mesmo no ofício do historiador. Helena Vieira 66 Em todas as obras anteriores, nota-se particularmente uma primazia dos estudos da disciplina de História no ensino liceal, não se registando investigações sobre a História da disciplina de História no ensino técnico. Ainda ao nível específico do ensino da História em Portugal não se pode deixar de referir a obra de referência “Um século de ensino da História”97, coordenada por Maria Cândida Proença (2000). Esta obra, composta por um conjunto de artigos de vários autores, centra-se na evolução do ensino da História no último século e aborda a temática sobre dois grandes eixos: o primeiro eixo reflete sobre uma perspetiva diacrónica do ensino da História desde a sua estreita ligação com a ideologia e particularizando à sua evolução no período final da Monarquia, na República, no Estado Novo e no período pós 25 de Abril, enquanto o segundo eixo aborda o ensino da História centrado já nos programas escolares, nos manuais escolares, nas inovações técnicas e na perspetiva sobre a História que se deve ensinar hoje. Relativamente ao período final da monarquia esta obra analisa o ensino secundário mas apesar de algumas breves referências ao ensino técnico centra-se maioritariamente no ensino liceal, destacando as reformas que se registaram nesse período, a falta de preparação dos professores deste subsistema de ensino derivada da falta de formação de professores, apresenta uma lista de conteúdos abordados ao longo dos vários anos liceais que tinham a disciplina de História e acaba apresentando a difícil tentativa de implementar a utilização de um manual único nos finais do século XIX. No que se refere ao período da primeira república, apresenta um estudo centrado no ensino da História no ensino primário ligando muito o ensino da História a questões de formação cívica e patriotismo muito embora faça uma breve incursão pelo currículo do ensino primário e a seleção dos seus compêndios. Para o período do Estado Novo, nota-se um regresso ao ensino liceal mas centralizado apenas nas reformas que o marcaram, procurando diferenciar o período antes da segunda guerra mundial e o período que se seguiu. A evolução do estudo do ensino da História em Portugal, à semelhança do que ocorreu noutros países, centrou-se inicialmente na exterioridade da disciplina de História. Analisava-se o porquê do ensino da disciplina no currículo escolar e o que devia ser ensinado. As questões internas do funcionamento da disciplina escolar de 97 PROENÇA, Maria Candida (org.) – Um século de ensino da História. Lisboa: Edições Colibri, 2001. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 67 História em Portugal só começaram a emergir no século XXI na tentativa de compreender o que é efetivamente ensinado e como é ensinado. A História da Disciplina de História em Portugal, no ensino secundário, é um campo de estudo que se encontra ainda num estado inicial. A investigação científica que até à data se pode enquadrar neste campo é a tese de Mestrado de Paulo Gomes intitulada “A Disciplina de História e o seu ensino nos liceus de Portugal de 1895 a 1968”, de 2005. Por outro lado, a tese de doutoramento de Raquel Henriques, apesar de relacionada com a formação dos professores de História, também entra já dentro da internalidade da disciplina. Embora com caráter e objetivos distintos, estes estudos forneceram informações importantes para o estudo da disciplina escolar de História no ensino liceal. A tese de mestrado de Paulo Gomes encontra-se no campo temático da História da Educação em Portugal, contribuindo mais especificamente para a História das Disciplinas do ensino secundário, nomeadamente através da disciplina de História e do seu ensino. Dada a extensão do tema principal da investigação, o autor restringe o seu âmbito, centrando-o num subsistema de ensino específico, o ensino liceal. Em termos espaciais, o autor delimita o estudo à realidade nacional muito embora analise especificamente apenas casos particulares e de referência de liceus de Lisboa e Coimbra. Por outro lado, em termos temporais, o autor situa o seu estudo entre 1895, ano em que a disciplina de História se torna autónoma no ensino liceal na sequência da reforma de Jaime Moniz, e 1968, ano em que se dá a criação do ciclo preparatório. Desta forma realizou um estudo de longa duração que atravessou várias épocas e regimes, procurando “analisar de forma crítica as rupturas e as continuidades, as semelhanças e dissemelhanças, as fases (as cronologias) da disciplina”98 desde 1895 até 1968. A delimitação do tema de investigação é feita em torno de uma grande interrogação - que educação histórica se teve em Portugal entre 1895 e 1968analisada mediante um vasto conjunto de outras questões complementares99, e organizadas em três eixos de 98GOMES, Paulo – A disciplina de História e o seu ensino nos liceus de Portugal entre 1895 e 1968. Lisboa: Tese de Mestrado, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, 2005, p. 24. 99Na sua tese, Paulo Gomes levanta as seguintes questões complementares de pesquisa: Como é que a disciplina foi tratada pelos diferentes regimes?; Como é que a disciplina foi tratada pelos diferentes governos e ministérios?; Que papel foi atribuído à disciplina de História?; Qual o lugar da História nos vários planos de estudo do ensino liceal?; Quais as intenções e finalidades programáticas da disciplina?; Que métodos e estratégias foram recomendados?; Que formação tiveram os docentes?; A História disciplina acompanhou a modernidade da História ciência ou manteve a mesma matriz de forma Helena Vieira 68 análise essenciais: a disciplina em si mesma, determinada por orientações legislativas e institucionais; o professor enquanto agente do sistema de ensino-aprendizagem; e os manuais escolares enquanto instrumento privilegiado no processo. O autor apresenta ainda um quarto eixo de análise possível – o aluno. Porém, descarta-o por considerar que os alunos “estão sempre presentes, mas rigorosa e historiograficamente ausentes”100. Apesar de admitir o papel central dos alunos no ensino, uma vez que este é pensado para eles, Paulo Gomes afirma que “deles, seu produto directo, fontes históricas produzidas por si, não temos e duvidamos que alguém as tenha em número, em tempo e em qualidade cientificamente viáveis”101. Poderia ser facilmente entendido que, por opção ou por não encontrar fontes suficientes, o autor não abordasse a questão de investigação na perspetiva do aluno. No entanto, torna-se mais incompreensível que o autor negue à partida a existência dessas fontes, ao afirmar que tal é “uma impossibilidade científica visto que os materiais dos alunos pura e simplesmente não existem (por exemplo, cadernos diários, trabalhos escritos, etc….) ou ainda pela impossibilidade humana e cronológica de se entrevistarem alunos liceais de tempos tão recuados”102. Para estudar esta temática da perspetiva do aluno poder-se-ão encontrar algumas dificuldades e até mesmo constrangimentos mas tal não significa que não existam fontes. Num empreendimento semelhante para estudar a forma como os alunos vivenciavam o ensino da disciplina de História no ensino técnico, também procuramos documentos e fontes capazes de trazer para esta investigação a dimensão do aluno. Embora as pesquisas realizadas não tenham obtido os resultados esperados, pois não foram encontradas fontes em quantidade suficiente para fazer estudos sólidos, surgiram no entanto alguns trabalhos de alunos realizados no âmbito da disciplina de História tais como jornais escolares ou trabalhos fotografados em exposições escolares. Porém, o facto de este tipo de fontes não apresentarem suficiência para fazer estudos de caráter geral, são importantes para fazer estudos de caso que podem preencher alguns vazios em torno da dimensão do aluno no ensino da História. conservadora?; Como se processou a educação histórica do ponto de vista do método, da norma de ensino, da didáctica e suas estratégias?; Que continuidades e rupturas se verificaram?;Que relações de causa/efeito se estabeleceram ao nível das orientações metodológicas e didácticas, entre os professores, as instituições de formação docente, as orientações e regras institucionalmente estabelecidas, os compendiaristas e os seus manuais? Idem, pp.19-28. 100Idem, p. 25. 101Idem ,p. 25. 102 Idem, pp.329 e 330. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 69 Igualmente difícil de encontrar, mas não impossível como transpareceu Paulo Gomes, os cadernos diários dos alunos também são uma fonte importante para compreender o trabalho dos alunos nas aulas de História. Vestígios destes cadernos surgem ocasionalmente quando os seus donos os trazem para o conhecimento público ou os disponibilizam para investigações103. O facto de este tipo de fontes não ser encontrado no presente, não significa que eles não possam ser localizadas no futuro. De forma a sustentar documentalmente os três vetores da sua investigação, o autor seleciona um conjunto de fontes específicas dividindo-as em duas tipologias: as institucionais e as dos professores. Relativamente às fontes institucionais, que englobam diplomas legais, pode considerar-se que o autor é um pouco acrítico uma vez que considera logo à partida que este conjunto de documentos legais é “inquestionável”104, pelo que se limitou a recolher todos os documentos que o Estado português produziu em formato normativo no âmbito da sua investigação e a fazer apenas uma análise hermenêutica dos mesmos, não questionando o porquê de algumas reformas e de alguns documentos legais no sentido de compreender as intenções dos legisladores e daquilo que eles pretendiam para o ensino liceal e em especial para a disciplina de História. Ainda no que se refere a fontes institucionais capazes de fornecer informação sobre o ensino da História, seria interessante recorrer, por exemplo, aos debates parlamentares em torno das principais reformas ou documentos legais para conseguirmos descortinar argumentos, justificações e opções tomadas. Também a imprensa e artigos que surgem por altura dessas grandes “discussões” podiam ajudar a perceber o contexto ideológico das mudanças. Relativamente às fontes dos professores, o autor procedeu ao cruzamento dos discursos oficiais e normativos do Estado com os discursos dos professores de História e as suas práticas. No sentido de identificar os discursos dos professores e compreender as suas práticas, utilizou quatro fontes essenciais: relatórios de prática docente dos professores auxiliares e agregados da Inspeção do Ensino Liceal; trabalhos de professores estagiários do Curso Superior de Letras/Curso de Habilitação ao Magistério Secundário e Curso de Transição, da Escola Normal Superior/Curso de Habilitação ao 103 Note-se por exemplo a publicação on-line de páginas de um caderno diário de História do ensino Liceal em http://nenotavaiconta.wordpress.com/2012/08/29/liceu-nacional-infante-d-henrique-cadernodiario/ publicação de agosto de 2012, consultado em 01/09/2013. 104GOMES, Paulo – A disciplina de História e o seu ensino nos liceus de Portugal entre 1895 e 1986. Lisboa: Tese de Mestrado, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, 2005, p. 31. Helena Vieira 70 Magistério Liceal; trabalhos, ensaios e planos de aula dos professores estagiários dos liceus normais Pedro Nunes em Lisboa e D. João III em Coimbra e artigos de opinião de professores de História formados tecnicamente para a profissão. Integrando a disciplina de História no currículo do ensino liceal, o autor analisa a carga horária semanal da disciplina. Para fazer uma análise da carga horária da disciplina de História nos liceus, apresenta, de forma gráfica, o número de horas por classe do curso geral e complementar, o total da carga horária por disciplina em todas as classes e o total de horas por disciplina no curso geral e complementar. Seguidamente, compara o total do número de horas semanais atribuídas às disciplinas de História e Geografia, por reforma do ensino liceal. Relativamente às intencionalidades programáticas da disciplina de História nos liceus, Paulo Gomes, procura aferir o propósito da disciplina através da análise dos objetivos e finalidades constantes no programa curricular da mesma nas sucessivas reformas educativas que marcaram o ensino liceal entre 1895 e 1968. Para tal o autor definiu dois períodos temporais: um primeiro liberal monárquico/republicano e um segundo ditatorial que inclui os regimes da Ditadura Militar e do Estado Novo. Como critérios justificativos do primeiro período de análise, o autor assume as vigências das várias reformas educativas que se sucederam. Por outro lado, o período final da monarquia e da primeira república são incluídos na mesma categoria uma vez que, na perspetiva do autor, a nível de objetivos e finalidades a disciplina de História não registou grandes mudanças, aspeto que já não se verifica no segundo período, marcado por grandes diferenças relativamente aos períodos anteriores. Para compreender de que formas as evoluções historiográficas da História ciência se fizeram sentir na disciplina de História do ensino liceal, Paulo Gomes estabeleceu duas conceções históricas: Positivistas e Modernizantes. A primeira, Positivista, engloba duas subdivisões: Erudita, que se subdivide numa primeira fase nacionalista e uma segunda acrítica e sociologista. A segunda, Modernizante, engloba três subdivisões: História total/problematizante, que se subdivide numa primeira fase progressista e uma segunda integralista; História-Nova e Nova-História. As suas conclusões apontam para uma certa inovação e atualidade dos discursos sobre História ciência que não corresponde a um discurso pedagógico igualmente atual. O autor refere que, nas décadas de cinquenta e sessenta, a modernidade do discurso da História ciência correspondia de facto a um discurso pedagógico moderno onde eram A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 71 visíveis já métodos ativos que davam hipótese ao desenvolvimento de trabalhos de grupo, trabalhos de pesquisa, debate, diálogo e inserção de meios de projeção. Finalmente, confronta o facto de, a discursos tradicionalistas marcados pelo nacionalismo histórico de alguns professores corresponderem modelos pedagógicos inovadores e atuais. Relativamente aos modelos e discursos da História ciência nos manuais de História do ensino liceal, o autor relembra os três momentos que marcaram a evolução do manual escolar entre 1895 e 1968. Neste contexto, mostra que numa primeira fase, entre 1895 e 1905, a História foi marcada pelo uso de um manual único adotado em todos os liceus; uma segunda fase, entre 1905 e 1936, em que predominou um regime livre em que os liceus poderiam escolher o manual a adotar e, finalmente, uma terceira, e última fase, entre 1936 e 1968, em que se retoma a política do manual único definido pelo Estado Novo. Para a análise dos manuais da disciplina de História do ensino liceal, o autor utiliza, novamente, as categorias que determinou anteriormente para as conceções históricas dos trabalhos e artigos dos estagiários e professores do ensino liceal. Contudo, o autor não procedeu à análise de alguns aspetos que seriam interessantes estudar na abordagem dos manuais escolares tais como a correspondência dos conteúdos abordados com os temas definidos no programa da disciplina, a própria organização interna do manual, os recursos utilizados e as atividades propostas, como fizemos nesta investigação e cujos resultados estão apresentados na parte III. No que concerne às conceções pedagógicas e orientações didáticas aplicadas na lecionação da disciplina, o autor apresenta três métodos pedagógicos utilizados pelos professores de História do ensino liceal: o Modelo Mt1 – Ex-Catedra; o Modelo Mt2 – Maiêutico/Socrático e o Modelo Mt3 – Ativo. Para a análise estatística destes modelos, num primeiro momento, o autor contabiliza por instituição os relatórios, dissertações, ensaios e conferências de professores estagiários que se inserem nos modelos pedagógicos anteriormente identificados; num segundo momento o autor contabiliza já o número de trabalhos dos professores estagiários por fases temporais pré estabelecidas pelo autor. Uma outra investigação que se revela essencial no estudo da disciplina escolar de História no ensino liceal é o artigo de Raquel Henriques intitulado “A Revolução no Helena Vieira 72 ensino da História - confronto entre o período anterior e posterior a Abril de 1974”105, de 2001. Este analisa de que forma a disciplina de História se integrou na política global do sistema educativo após o 25 de Abril de 1974 atendendo à evolução dos seus objetivos específicos, dos conteúdos programáticos da disciplina e as metodologias propostas nos programas para a disciplina de História. Para a concretização deste grande objetivo, a autora recorreu essencialmente a duas fontes primárias: legislação e programas de História constantes do currículo do ensino secundário liceal. Se por um lado a autora recorre a legislação para compreender as diretrizes normativas que regularam a disciplina de História, por outro lado, cruza essa informação com os conteúdos constantes nos programas da disciplina por considerar que estes evidenciam a utilização da memória histórica enquanto reflexo de políticas educativas, das necessidades do país, das limitações socioeconómicas do meio e da metodologia científica da disciplina A autora considera igualmente que a compreensão dos programas/currículos da disciplina são essenciais pois assumem-se como a ponte entre o que se pretende por parte dos dirigentes políticos e a prática letiva. Simultaneamente, os programas expressam aquilo que os alunos devem aprender e interiorizar, funcionando assim como um instrumento de controlo social. Em termos metodológicos, a autora procede à comparação entre programas de História antes e depois da Revolução de 1974 no sentido de identificar alterações no ensino em geral e do ensino da História em particular. Para tal a autora começa por identificar os períodos temporais a analisar e estabelece as seguintes divisões temporais: 1930 a 1935; 1936; 1937 a 1969; 1970 a abril de 1974 e 1974 a 1980. Seguidamente, procede à sistematização da informação em quadros comparativos. Num primeiro momento, é feita uma análise referente ao Estado Novo e, posteriormente, analisa o período imediatamente a seguir à revolução dos cravos. Relativamente ao período do Estado Novo, a informação é sistematizada em três grandes eixos: a organização do sistema educativo, os objetivos e metodologia e os programas da disciplina, identificando os conteúdos por classe. Já para o período da Democracia, a autora analisa os programas de História e das disciplinas onde esta se integrou entre 1974-1976, identificando os conteúdos 105 HENRIQUES, Raquel Pereira - A Revolução no ensino da História - Confronto entre o período anterior e posterior a Abril de 1974. In PROENÇA, Maria Cândida (coord.) - “Um Século de Ensino da História”. Lisboa: Edições Colibri, 2001, pp. 93-128. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 73 estipulados para o ensino preparatório (História e Geografia de Portugal – ano letivo 1974-1975), para o ensino liceal (História – ano letivo 1974-1975) e para o ensino secundário unificado (História 1975-1976). A tese de doutoramento de Raquel Henriques, intitulada “Discursos legais e práticas educativas – Ser professor e ensinar História (1947-1974)”, de 2010, é outra investigação de relevo para o estudo da disciplina escolar de História no ensino liceal entre 1947, ano em que é promulgada a reforma e o estatuto do ensino liceal, e 1974, ano em que Vitorino Magalhães Godinho renovou durante um ano e a título experimental os planos dos cursos dos diferentes graus de escolaridade. Embora a autora tenha circunscrito, no título, o seu estudo ao período entre 1947 e 1974, recuou o seu estudo à primeira república e avançou até à década de 80 do século XX enquadrando já a reforma educativa de 1986. Através da disciplina escolar de História, a autora centra a sua investigação em três vetores de análise que se entrecruzam: aquele que corresponde aos diplomas legais que regulam o funcionamento do ensino e da própria disciplina, o que relaciona os conteúdos específicos da disciplina com conteúdos pedagógicos e, finalmente, o campo das práticas escolares reais que marcaram o quotidiano de professores e alunos. A investigação apresenta como objetivo “perceber que ensino para a disciplina de História foi sendo forjado de 1947 a meados dos anos setenta do século XX em Portugal, utilizando os olhares daqueles professores do ensino liceal”106. Desta forma a autora tem como ponto de partida a disciplina de História do ensino liceal e como pontos e pontes de chegada os locais de trabalho dos professores. Associado a este objetivo geral, a autora apresenta outros objetivos, já de caráter específico tais como: analisar as relações existentes entre políticas educativas, formação académica e profissional dos professores e analisar perspetivas e práticas profissionais. Começando por refletir sobre “A História do tempo presente” e sobre as condicionantes que se colocam pelo facto de escrever sobre um tempo tão próximo, a autora relembra o excessivo número de fontes a consultar e selecionar assim como a necessidade de ter sempre em consideração que as interpretações teóricas e as reflexões 106HENRIQUES, Raquel Pereira – Discursos legais e práticas educativas. Ser professor e ensinar História (1947-1974). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Fundação para Ciência e Tecnologia, 2010, p. 24. Helena Vieira 80 Por outro lado, a disciplina de História via o seu lugar no currículo consolidar-se à medida que se afirmava como um saber autónomo e “se libertava dos estereótipos e estigmas negativos que trazia das aulas de cronologia do século XIX”113. Contudo, a História nunca se conseguiu libertar totalmente dos estereótipos que a caracterizavam como uma disciplina de memorização e reprodução de factos e biografias. Em 1967, através do Decreto-Lei 47 480 de 2 de janeiro de 1967, surgiam novas alterações para o ensino liceal a implementar a partir do ano letivo de 1968/1969. Nesta nova alteração, a disciplina de História perdeu relativamente a sua autonomia e uniu-se novamente à Geografia. Surgia então a disciplina de História e Geografia de Portugal, com uma carga horária de três horas semanais no primeiro ano e duas horas no segundo ano, enquadrada no conjunto de disciplinas de formação espiritual e nacional.114 Para Raquel Henriques, esta foi a primeira tentativa séria de integrar áreas de saber distintas, numa junção que, como dizia o texto legal era, “fundamentalmente metodológica”115, visto que a primeira tentativa de integrar os conteúdos de História Pátria com a disciplina de Língua Portuguesa não havia sido totalmente conseguida. Como justificação para a junção das duas disciplinas apontavam-se finalidades “a progressiva tomada de consciência da origem e valor da comunidade nacional” a partir de “1) O condicionalismo geográfico inicial (…); 2) A transformação do meio ambiente inicial pelo homem; 3) O novo condicionalismo geográfico resultante dessa transformação”116. Em 1972, a disciplina de História perdia definitivamente a autonomia, assim como a Geografia, dando lugar à disciplina de Ciências Sociais. A autonomia da disciplina seria apenas recuperada em 1974, após unificação do ensino secundário. Os conteúdos escolares da disciplina de História eram estabelecidos nos respetivos programas que foram surgindo ao longo dos anos. Contudo, tal como nos indica Rui Grácio, não podemos ignorar que os programas escolares eram “instrumentos de 113 Idem, p. 107. 114 No Decreto nº 48 572, de 9 de Setembro, de 1968, que aprovou o Estatuto do Ciclo preparatório do ensino secundário, reorganizou-se o ensino preparatório em cinco conjuntos lectivos: A) Formação espiritual e nacional; B) Iniciação científica; C) Formação plástica; D) Actividades musicais e gimnodesportivas; E) Línguas estrangeiras. 115 Portaria nº 23 601, de 09 de Setembro de 1968. Diário do Governo, 2º Suplemento, Iª Série, nº 213, p.1387 citado por HENRIQUES, Raquel Pereira – Discursos legais e práticas educativas. Ser professor e ensinar História (1947-1974). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Fundação para Ciência e Tecnologia, 2010, anexo 2, p. 93. 116 Idem , p. 93. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 81 intervenção no sentido de adaptar a educação escolar à evolução das necessidades”117 da época. Para além de estabelecer os conteúdos da disciplina, os programas do ensino liceal davam igualmente indicações de caráter didático indicando metodologias a seguir e recursos a utilizar. Ao analisar uma disciplina escolar é necessário ter sempre presente que tanto os programas escolares como os conteúdos de ensino nele constantes são construções sociais que refletem o contexto social, cultural e político da época pois são determinados por grupos de poder, normalmente ligados ao ministério detentor da pasta da educação, que consciente ou inconscientemente fazem opções sobre os conhecimentos e valores que as disciplinas devem transmitir. Como Maria Manuela Carvalho realça, no ensino liceal os conteúdos da disciplina de História, materializados nos manuais da mesma, foram sendo construídos à medida que a burguesia liberal e o Estado-Nação se afirmaram no nosso país e veicularam uma compreensão do passado segundo um modelo de racionalidade e patriotismo. Construíram modelos de memória do passado que exerceram funções integradoras e identificatórias junto dos jovens que frequentaram as escolas liceais.118 3.2 Os Manuais da Disciplina de História no Ensino Liceal Na historiografia recente, no âmbito da História da Educação e da HDE, os manuais escolares têm-se destacado numa dupla perspetiva. Entendidos simultaneamente como fontes históricas documentais e/ou objetos de estudo, os manuais escolares abriram novos campos temáticos de investigação tais como o estudo da sua produção, circulação, aprovação e adoção; a compreensão do seu controle e uso pelo poder político; a análise das representações neles contidas, a sua apropriação por alunos e professores e as influências que sofrem e exercem. Enquanto fonte histórica, os manuais escolares apresentam uma natureza tripla: pedagógica, cultural e ideológica.119 Para Augusto José Monteiro, por aquilo que transmitem e por aquilo que omitem, os manuais escolares são o “espelho no qual se 117 GRÁCIO, Rui – Sobre programas de ensino escolar. Lisboa: Centro de Investigação Pedagógica da Fundação Calouste Gulbenkian, 1970, p.10. 118 CARVALHO, Maria Manuela – Poder e Ensino. Os manuais de História na Política do Estado Novo (1926-1940). Lisboa: Livros Horizonte, 2005, p.80. 119 MONTEIRO, Augusto José – A (Re)valorização de outras fontes históricas – A problemática dos manuais escolares. In “Outros combates pela História”, Maria Manuela Ribeiro (coord).Coimbra: Imprensa Universidade de Coimbra, 2010, p.345. Helena Vieira 82 reflete a imagem que a sociedade quer dar dela própria (…) um reflexo deformado, incompleto, muitas vezes idealizado”120. Nos manuais estão contidos os conteúdos escolares que uma determinada sociedade, ou o poder que a controla, considera serem importantes e imprescindíveis para garantir a continuidade dos seus valores. Assim, os manuais tornam-se simultaneamente um suporte e um veículo de valores, ideologias e da cultura de um determinado período histórico. A definição de manual escolar é, por si só um objeto da investigação em torno destas fontes históricas. O senso comum leva à definição tradicional que entende o manual escolar como um livro intencionalmente redigido para ensinar e aprender determinados conteúdos de uma determinada disciplina. Isabel Cabrita, indo mais além, afirma que um manual escolar é um livro que aborda interpretativamente o programa de uma determinada disciplina escolar e de um dado ano escolar “não só em termos conceptuais como também metodológicos e ainda políticos, culturais e sociais”121. Embora seja este o conceito que irá conduzir a investigação desta tese, importa referir a existência de outras noções de manual escolar e a necessidade de entender as funções destes livros. Gérard e Roegiers entendem o manual escolar como “um instrumento impresso, intencionalmente estruturado para se inscrever num processo de aprendizagem, com o fim de lhe melhorar a eficácia”122. Para estes autores, o fim do manual é promover uma aprendizagem bem sucedida embora ele tenha simultaneamente muitas outras funções dependentes do seu destinatário (aluno ou professor), da disciplina e do contexto em que o manual é produzido.123 A representação esquemática que se segue apresenta as principais funções dos manuais escolares, na perspetiva dos seus destinatários, apontadas por Gérard e Roegiers. Contudo, ressalva-se que as funções apresentadas não são únicas, havendo muitas perspetivas, conforme o objeto de estudo com que se analisa o manual escolar. 120 Idem, p.346. 121 CABRITA, Isabel – Utilização do manual escolar pelo professor de matemática. In CASTRO, Rui (Org). - “Manuais escolares. Estatuto, funções, História. Actas do primeiro encontro internacional sobre manuais escolares”. Braga: Universidade do Minho, 1990, p.149. 122 GÉRARD, François-Marie e ROEGIERS, Xavier - Como Conceber e Avaliar Manuais Escolares. Porto: Porto Editora, 1998, p. 19. 123 Idem, p. 74. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 83 Por outro lado, os manuais escolares têm uma função uniformizadora enquanto veículo de cultura uma vez que estes têm uma grande dificuldade em escapar aos determinismos da cultura dita oficial, formatada nos currículos e nos programas que determinam as finalidades da educação. Para Ana Brito, os manuais tendem “a veicular a ideologia dominante e, embora nem sempre se preste muita atenção à sua “música”, porque é, demasiado silenciosa, a verdade é que ela é “ouvida” e “divulgada”, sensitivamente, na escola, instituição que, neste processo, desempenha um papel predominante”124. Recuperando os conceitos de cultura escolar e transposição didática, os manuais ilustram a forma como a escola reproduziu e transmitiu o capital cultural da sua época e as diferenças sociais dos agentes que nela e por ela atuaram, sobretudo se atendermos no peso institucional que o manual escolar teve no processo de escolarização ao longo dos séculos XIX e XX. 124 BRITO, Ana - A Problemática da Adopção dos Manuais Escolares. Critérios e Reflexões. In CASTRO, Rui et al (Org). “I Encontro Internacional Sobre Manuais Escolares. Manuais Escolares. Estatuto, Funções, História”. Braga: Universidade do Minho, 1999, p. 139. Funções do Manual Escolar Aluno Professor Aprendizagem  Transmissão de conhecimentos  Desenvolvimento de capacidades e competências  Consolidação das aquisições  Avaliação das aquisições Interface com a vida quotidiana e profissional  Ajuda na integração das aquisições  Referência  Educação social e cultural Formação  Informação científica geral  Formação pedagógica  Ajuda nas aprendizagens e na gestão das aulas  Ajuda na avaliação Representação Gráfica 2 As funções do manual escolar na perspectiva dos seus destinatários Helena Vieira 84 Relativamente aos manuais de História no ensino liceal, Maria Manuela Carvalho relembra o poder ideológico que sobre eles foi exercido e o atribulado processo que conduziu à adoção do manual único no Estado Novo.125 O estudo dos manuais escolares no ensino liceal, não pode dissociar-se do contexto de discussão gerado em torno de dois eixos: a adoção de um livro único face à liberdade de escolha do manual a adotar e a adoção ou não de manuais estrangeiros. Estas temáticas foram largamente debatidas no III Congresso do Ensino Secundário Oficial, realizado em 1929. Os defensores do livro único, que já havia sido introduzido aquando da reforma de Jaime Moniz, defendiam que esta modalidade poderia tornar aquele instrumento de trabalho mais barato, com a vantagem de uniformizar a interpretação oficial dos programas. Debatiam no entanto se deveria constituir-se uma comissão para elaboração do manual ou se deveriam abrir um concurso para a sua escolha. Por outro lado, os opositores ao manual único defendiam que a única forma de tornar os manuais mais baratos era a concorrência de vários livros escolares e pelo alargamento do período de adoção do manual. Contudo, consideravam que mais importante do que elaborar um manual único era proceder a reformas no ensino e a uma revisão geral do programa. Em simultâneo, a discussão sobre a adoção ou não de manuais estrangeiros, considerou-se que eram preferíveis bons manuais estrangeiros a más traduções. Deste III Congresso do Ensino Secundário Oficial resultou a recusa do manual único, a aprovação de manuais por concursos e a admissão de livros estrangeiros.126 A partir de 1930, tornou-se mais evidente a tentativa de controlo dos professores. Surgiu um novo enquadramento legislativo que determinava novos currículos, destacando-se a junção da História e da Geografia, novas cargas horárias, o uso obrigatório do caderno diário, a proibição do recurso a apontamentos, a obrigatoriedade de cumprir o programa, o uso de livros de ponto e sumários controlados pelos reitores. O não cumprimento destas normas corresponderia a sanções. A par da tentativa evidente de controlo dos professores, foi sintomática a divulgação da nova ideologia através de uma propaganda constante em frases e mapas que deveriam ser colocados nas salas de aula. 125 CARVALHO, Maria Manuela – Poder e Ensino. Os manuais de História na Política do Estado Novo (1926-1940). Lisboa: Livros Horizonte, 2005. 126 Idem, p.45. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 85 Relativamente ao manual escolar, estabelecia-se que este seria escolhido pelos conselhos escolares a partir de uma lista de livros aprovados oficialmente que estariam em consonância com o novo programa e com a matéria que seria alvo de exame. Contudo, conforme Maria Manuela Carvalho demonstra, os primeiros concursos de manuais foram um fracasso visto que todos os manuais apresentados a concurso foram reprovados. A incapacidade do ministério controlar a produção e adoção de manuais levou à demissão do então ministro Cordeiro Ramos. O governo continuava a contar com a resistência dos professores e continuava incapaz de aprovar um manual único. A segunda tentativa de adoção de um livro de História único iniciou-se com novas regras concursais, com a tentativa de um maior controlo ideológico e com um novo programa, embora pouco alterado. Não obstante, o que o regime não conseguia com a aprovação de um manual único, alcançou-o com a propaganda. Assim apostou novamente em força na construção de recursos didáticos como cartazes, mapas, sessões cinematográficas, promoção de palestras e exposições. Porém, “ao mesmo tempo que se impulsionava a divulgação da ideologia oficial, reprimiu-se a oposição que lhe pudesse ser movida”127. Apenas em 1936, após uma nova reestruturação curricular e o surgimento de novos programas foi possível impor um manual único para a disciplina de História que iria durar até 1974. Por outro lado, ao nível do funcionamento da disciplina, entre 1895 e 1968, a História foi marcada por uma evolução lenta na qual a predominância de continuidades foi acompanhada pela lentidão da concretização de ruturas. Ao nível normativo da disciplina e das conceções de História transmitidas nos manuais escolares, Paulo Gomes aponta um conjunto de continuidades. O autor concluiu que, ao longo dos 73 anos analisados, a legislação relativa à disciplina de História manteve-se quase inalterável no que se refere aos objetivos, finalidades e intenções da disciplina. Esta política foi acompanhada pela defesa de um ensino sustentado em manuais, quase imutáveis, com conceções positivistas da História enquadradas num conservadorismo nacionalista, inculcador e acrítico, quase nunca problematizante, na qual prevalecia a História política, institucional, diplomática e militar que apontava o documento simultaneamente como um meio e como um fim. A História acontecimento baseava-se na exposição narrativa de tipo tradicional, era feita 127 Idem, p.69. Helena Vieira 86 de heróis e exemplos, era uma História de reis e rainhas, batalhas e vitórias, de grandes feitos de um povo. De forma a transmitir de forma exequível esta História nacionalista, apologética e acrítica, em termos de transposição da História ciência para a educação histórica, o professor recorria à oratória, a um manual tipo sebenta, a um quadro preto e a chamadas orais. Assim, a História tornava-se uma disciplina perfeita para a memorização e para a inculcação de qualquer ideário político. Na sua tese, Paulo Gomes destaca igualmente uma sólida continuidade ao nível dos manuais escolares, em especial a partir do momento em que surgem os manuais únicos durante o Estado Novo. Neste período destacam-se António Mattoso e Martins Afonso como os dois autores de referência ao nível dos compêndios de História no ensino liceal. O primeiro, foi uma “autoridade” nas aulas de História por ser o autor dos compêndios únicos publicados entre 1938 e 1968 enquanto o segundo editou os seus compêndios já numa fase final do regime salazarista entre 1956 e 1974. Embora seja reconhecida alguma evolução ao nível do grafismo dos manuais e do campo historiográfico, ao nível do tratamento dos conteúdos, o paradigma positivista continuou a fazer prevalecer os fatores políticos, militares e institucionais prescritos nos programas. Da mesma forma, os compêndios mantiveram as interpretações aprovadas oficialmente e marcados por uma educação histórica muito pouco crítica, fortemente nacionalista, destinada à memorização através do manual. Desta forma reforça-se a continuidade dos paradigmas historiográficos positivistas até 1968 não porque os professores de História os desconhecessem, mas sim pela insistência dos legisladores, que os prescreviam nos programas escolares apesar de se registarem algumas nuances de modernização entre 1948 e 1968, e pela aceitação e reprodução dos autores de manuais. Paulo Gomes aponta a permanência destas opções, por parte dos legisladores, por serem as que melhor serviam os regimes na medida em que eram apologéticas, fáceis de dominar e de escolarizar. Já os autores de manuais, dominados por uma autocensura, seguiam as mesmas conceções até porque, relembre-se, havia um manual único que para ser aceite deveria ir ao encontro dos objetivos e intenções das conceções defendidas pelo legislador. Em termos de conteúdos presentes nos manuais de História no ensino liceal, apenas se destaca o estudo Maria Manuel Carvalho relativamente às representações de sociedade. No seu estudo concluiu que a organização da sociedade não era uma rubrica A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 87 individualizada nem apresentava referências sistemáticas, fruto da tradição narrativa oitocentista que incidia particularmente sobre os regimes, as instituições e os factos políticos128. Contudo, notou que esta era percetível nas características atribuídas a cada civilização, geralmente nos capítulos da organização política e social e dos costumes. A autora concluiu ainda que se registaram duas linhas fundamentais de apresentação e interpretação da estrutura e evolução das sociedades: uma demoliberal que perdurou até 1935 e outra tradicionalista, católica e conservadora imposta politicamente após 1936. À luz da linha interpretativa demoliberal, a sociedade é constituída por elementos separados, distintos e justapostos, tanto pela sua relação com o poder e as formas produtivas como pelos modos de vida e níveis de cultura. Na descrição da sociedade surgem frequentes oposições entre grupos de poder, administração e cultura, detentores de bens e privilégios, e grupos ligados a estruturas produtivas, sem privilégios e acesso ao poder. O motor da evolução da sociedade é o desenvolvimento económico e a luta das classes produtivas por direitos e acesso ao poder. Por outro lado, na linha interpretativa tradicional, católica e conservadora, registada em especial nos manuais de António Mattoso regista-se uma mudança notória, em especial na apresentação da sociedade medieval, que passa a ser apresentada como um todo e com vantagens recíprocas para cada um dos seus elementos. Nesta interpretação valoriza-se a ordem, a disciplina, a organização, a autoridade, a moral, a virtude, o nacionalismo e o amor à pátria. Os ideais revolucionários já não são apresentados como formas de luta das classes produtivas mas antes como quebras na organização tradicional. 3.3 A Didática da Disciplina de História no Ensino Liceal As ruturas identificadas ao nível da disciplina de História no ensino liceal surgidas após 1948, e sobretudo após 1954, segundo Paulo Gomes, deram-se sobretudo ao nível do debate científico e pedagógico sobre as opções e práticas de docência. O surgimento da História Nova, totalizante e problematizante, foi feita ao arrepio da norma, isto é, dos currículos e programas oficiais das diretrizes e imposições governamentais que sempre tentaram controlar o ensino desta disciplina. 128 Idem, p.132. Helena Vieira 88 Com a aceitação dos novos estudos, em especial os da escola dos Annales, alguns professores, geralmente de sólida formação francófona, incorporaram o novo e revolucionário paradigma historiográfico que constituiu o movimento da História-Nova, sobretudo, através das obras de historiadores como Marc Bloch, Lucien Fébvre e Fernand Braudel. Relativamente aos discursos dos professores de História sobre o ensino e práticas letivas da sua disciplina, Paulo Gomes chegou a três grandes conclusões. A primeira refere que a um discurso moderno dos professores sobre a História ciência, nem sempre correspondeu um discurso pedagogicamente moderno. Muitos professores tinham um discurso modernista/científico quanto à nova História mas as suas práticas continuaram profundamente tradicionalistas baseando-se quase exclusivamente no método expositivo e no manual. A segunda conclusão de Paulo Gomes mostra que também se verificou o inverso, ou seja, alguns professores tinham um discurso bastante tradicionalista sobre a História ciência, marcado pelo nacionalismo histórico, mas este confrontava-se com discursos muito modernos quanto às práticas pedagógicas. Finalmente concluiu que existiram professores cujos discursos sobre História ciência e práticas pedagógico-didáticas eram simultaneamente modernas. Nestes casos, os professores seguiam a Nova História e a Escola-Nova colocando em prática métodos ativos como: trabalhos de grupo, trabalhos de pesquisa, visitas de estudo, debates, diálogo e meios de projeção. Relativamente à didática e aos métodos de ensino da História nos liceus, Paulo Gomes aponta três grandes modelos pedagógico-didáticos: o Modelo Mt1 – Ex-Catedra; o Modelo Mt2 – Maiêutico/Socrático e o Modelo Mt3 – Ativo. O modelo Mt1 corresponde a uma pedagogia centrada quase exclusivamente na exposição do professor, marcado por uma comunicação unilateral na qual o professor lê o manual e fala enquanto o aluno, visto como ser passivo, decora a lição e é interpelado para “debitar” os conhecimentos. Os recursos utilizados limitam-se portanto ao quadro negro e ao manual da disciplina. Contudo, o autor não atende nem equaciona o tipo de recursos que podem estar contemplados no manual. O modelo Mt2 corresponde a uma pedagogia que perceciona já dois momentos distintos da aula: um primeiro marcado pela passividade do aluno que se limita a ouvir a explicação do professor e um segundo marcado por uma intervenção ativa do aluno a quem já é permitido colocar questões ao professor e é-lhe inclusivamente permitido A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 89 participar em pequenos períodos de debate inter-alunos moderados pelo professor. Neste modelo a comunicação alterna-se entre a unilateralidade e a bilateralidade. O professor utiliza alternadamente o método expositivo e o método interrogativo permitindo uma descoberta pela dedução e pelo método indutivo utilizado de forma intuitiva. O último, o modelo Mt3 pressupõe que toda a aula se centre maioritariamente no aluno conjugando uma pequena exposição do professor com a atividade do aluno através da análise de documentos. A síntese final da aula é feita com a ajuda dos alunos e seguida da aferição e esclarecimento de dúvidas. Porém, o autor refere que este método não deixa de ser um modelo Mt2 embora com um pouco mais de participação do aluno, deixando algumas dúvidas relativas à linha de transição entre os modelos. Identificar as visões e ideias que os professores de História tinham sobre a sua disciplina enquanto ciência assim como as suas visões e ideias pedagógicas e didáticas que tinham para ela é um dos caminhos que melhor conduz à compreensão da evolução de uma disciplina escolar, sob a perspetiva de um dos principais agentes do processo de ensino aprendizagem. Os estudos de Paulo Gomes foram, nesse sentido, um trabalho pioneiro para o ensino liceal e destacam-se sobretudo pelos caminhos que traçam e pelas hipóteses de trabalho que lançam em função das fontes disponíveis: trabalhos e planos de aula de professores estagiários; ensaios críticos e conferências de professores estagiários; dissertações e relatórios de prática docente para o Exame de Estado; e relatórios de professores de História auxiliares e agregados.129 Compreender a realidade dos modelos pedagógicos e didáticos defendidos para a disciplina de História no ensino liceal permitiu verificar uma coexistência de conceções e práticas diversas para um mesmo período e para um mesmo subsistema de ensino. Comparar as mesmas com a realidade verificada no ensino técnico é portanto uma das intenções desta investigação e os estudos de Paulo Gomes são um excelente ponto de partida para essa comparação. Porém, a ideia original de fazer um trabalho semelhante, nos mesmos moldes e com fontes idênticas para o ensino técnico, que também existiam na época, capazes de validar essa comparação não se mostrou viável devido à falta de acesso aos tais trabalhos, ensaios, conferências e relatórios de estagiários e professores de História do ensino técnico. Assim, foi necessário inverter o caminho de investigação 129 GOMES, Paulo – A disciplina de História e o seu ensino nos liceus de Portugal entre 1895 e 1986. Lisboa: Tese de Mestrado, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, 2005, pp. 458-461. Helena Vieira 96 O ensino elementar era ministrado nas escolas de artes e ofícios. Os seus planos de estudo, a duração dos cursos e os seus programas variavam segundo as localidades onde eram estabelecidos de modo a responder às necessidades profissionais e técnicas de cada região. O ensino básico prosseguia nas escolas industriais onde eram ministrados cursos de aprendizagem organizados em três graus. As escolas industriais visavam preparar aprendizes em cursos de aprendizagem e operários em cursos de aperfeiçoamento. Estas escolas industriais dividiam-se também elas em três graus: o preliminar, que fazia a ligação entre a escola primária e o grau geral; o grau geral, que formava aprendizes; e o grau complementar, que formava operários e atribuía a carta patente ou certificado profissional. As escolas preparatórias ministravam um ensino geral e aplicado de carácter preparatório para carreiras técnicas e para futuras admissões aos institutos. As escolas de arte aplicada visavam antes fornecer um ensino especializado nas artes industriais. O ensino dito secundário era ministrado nos institutos industriais que formavam auxiliares de engenheiros, chefes industriais e condutores. Estes institutos ministravam cinco cursos profissionais: o curso de construção civil e obras públicas, o curso de minas, o curso de máquinas, o curso de eletrotecnia e o curso de indústria química. O ensino técnico prosseguia, finalmente, para o nível superior que era ministrado nos institutos superiores técnicos e que acolhiam um curso geral de três anos e cursos especiais igualmente com três anos de duração, sendo possível optar pelos cursos de engenharia de minas, engenharia civil, engenharia mecânica, engenharia eletrotécnica e engenharia químico industrial. A Faculdade Técnica do Porto, mais tarde de Engenharia, era também um espaço educativo onde era possível realizar formação de nível superior, à semelhança do que acontecia em Lisboa com o Instituto Superior Técnico criado em 1911. Por outro lado, o ensino comercial era lecionado ao nível básico nas aulas comerciais e nas escolas elementares de comércio, ao nível secundário nos institutos comerciais e ao nível superior no instituto superior de comércio. O ensino comercial visava sobretudo formar caixeiros de balcão, caixeiros-viajantes, auxiliadores de escritório, auxiliares de contabilidade, funcionários secundários da administração pública e funcionários superiores aduaneiros e consulares. O ensino artístico era ministrado nas Escolas de Arte Aplicada e, em 1918, existia uma em Lisboa, a escola Fonseca Benevides, e outra no Porto, a escola Faria A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 97 Guimarães.132 Estas escolas visavam proporcionar o ensino de desenho especializado e o oficinal necessário aos artistas das artes industriais. Em 1918, por meio do decreto 4 151, de 26 de abril de 1918, foi igualmente reorganizado o ensino técnico agrícola que deixou de fazer parte do Ministério da Instrução Pública e passou a estar na dependência do Ministério da Agricultura. Este subsistema de ensino passou a apresentar duas grandes divisões: a divisão da instrução agrícola superior e a da instrução agrícola média e elementar. A segunda divisão, aquela que se prende diretamente com o âmbito desta investigação, garantia a existência de cursos técnicos nas escolas elementares e secundárias, promovia a criação de escolas especializadas, propunha a instalação de escolas femininas agrícolas e organizava o ensino agrícola móvel. Se o ensino industrial, comercial e artístico era da responsabilidade da Secretaria de Estado do Comércio, o ensino agrícola pertencia ao Ministério da Agricultura e era responsabilidade da Direção da Instrução Agrícola. A reorganização deste ensino foi estabelecida pelo decreto 5 627, de 10 de maio de 1919, devido à “necessidade de promover a intensificação da produção agrícola nacional, consideravelmente diminuída em consequência das novas condições sociais criadas pela recente guerra” [a primeira guerra mundial – 1914/1918]133. A riqueza da introdução deste decreto pode ser equiparada à riqueza da introdução da reorganização do ensino industrial, comercial e artístico de 1918, pois revela claramente não só a justificação da reforma mas os seus intuitos. A nova organização do ensino agrícola elementar e médio surgiu igualmente na sequência da reforma do ensino superior agrícola ministrado no instituto superior de agronomia e na escola superior de medicina veterinária e visava “a execução cotidiana dos processos culturais e tecnológicos mais adequados a cada região para que a terra possa produzir mais e melhor, [e que] exigem a presença de outros agentes técnicos auxiliares do engenheiro agrónomo, aos quais seja confiada a direcção imediata do trabalho que numa propriedade agrícola de grande ou média extensão deve ser feito para atingir tal fim”134. 132 CAETANO, Francisco – O ensino artístico no porto durante o Estado Novo – 1948-1973. Dissertação de Mestrado em História e Educação apresentada à Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2009, pp. 42-43. 133 Diário do Governo I Série, Decreto 5 627 de 10 de maio de 1919, p. 994. 134 Idem, p. 994. Helena Vieira 98 Nota-se assim que o ensino elementar e médio agrícola surgiu com o fim de formar técnicos auxiliares de engenheiros agrónomos e que, para tal, seriam necessárias escolas específicas. Curiosamente, contrariamente ao que se sucedia com o ensino industrial, comercial e artístico, o ensino agrícola tinha uma similaridade ao ensino liceal, pois como veremos partilhou disciplinas com ele e permitiu inclusivamente mudanças diretas do ensino agrícola para o ensino liceal. 1.1.1 A disciplina de História no ensino industrial As escolas industriais, na sequência do regulamento estabelecido no decreto 6 286, de 19 de dezembro de 1919, ministravam um ensino elementar e destinavam-se a preparar aprendizes em cursos de aprendizagem e a preparar operários em cursos de aperfeiçoamento. O ensino destas escolas repartia-se por sete anos e dividia-se em três graus - preliminar, geral e complementar - e organizavam-se separadamente cursos masculinos e femininos que diferiam apenas na disciplina de trabalhos oficinais. Enquanto os cursos masculinos tinham duas disciplinas de trabalhos oficinais, uma de madeira e ferro e outra de modelação e pintura, os cursos femininos tinham apenas uma de costura, bordados e rendas. O primeiro grau, preliminar, estabelecia a ligação entre a escola primária e o grau geral. Era composto por cinco disciplinas preestabelecidas, tinha a duração de um ano e uma carga horária total de 21 horas semanais. As disciplinas mais importantes eram as de Trabalhos Oficinais, cujo horário em conjunto representava 42,8% do curso. Seguia-se a disciplina de Elementos de Desenho Geral, que possuía seis horas semanais, correspondentes a 28,6% do curso, e, finalmente, num terceiro lugar, ficariam as disciplinas de carácter mais geral de Língua Pátria e Noções de Aritmética e Geometria. O segundo grau, geral, formava aprendizes e tinha igualmente um conjunto de oito disciplinas, também elas preestabelecidas. Tinha a duração de quatro anos e nele mantinha-se a primazia da disciplina de Trabalhos Oficinais que atingia quase metade da carga horária do curso (48,3%)135, seguida de perto pelas disciplinas de Desenho Geral e Especializado com 31% da carga horária. O segundo grau continha, ainda, um conjunto de disciplinas de carácter mais teórico e geral composto por Língua Pátria, 135 Valores apresentados com base na análise dos cursos masculinos. Os cursos femininos, embora apresentem valores ligeiramente diferentes, registam a mesma tendência. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 99 Aritmética e Geometria, Princípios de Física e Química e Noções de Tecnologia, Geografia e História e Língua Francesa. Estas disciplinas tinham todas três horas semanais durante dois anos do curso, podendo afirmar-se, com base neste critério, que nenhuma tinha mais relevância relativamente às outras. Na sua totalidade, as disciplinas gerais representavam cerca de 21% do curso. De um modo geral, verifica-se que as escolas industriais, de acordo com a reorganização de 1919, privilegiavam as disciplinas de carácter prático e profissionalizante que, para além de deterem uma maior carga horária semanal, aumentam o seu volume quantitativo do primeiro para o segundo grau. Embora não tenham sido recolhidas informações sobre as disciplinas que compunham o terceiro grau, será de supor que a tendência seria a mesma: a diminuição da carga horária ou até possível eliminação das disciplinas de formação geral e o aumento das disciplinas de carácter técnico. O terceiro grau, o grau complementar, formava operários, concedia a carta patente e tinha a duração de dois anos. A sua organização era variável segundo as profissões exercidas nas localidades e especializada segundo a natureza de cada escola. As disciplinas que o compunham eram fixadas em regulamento especial e designadas no quadro de cada escola. Relativamente à disciplina de História, deve referir-se que esta surgia ligada à disciplina de Geografia e era lecionada no terceiro e quarto ano do segundo grau das Gráfico 3 - Percentagem de disciplinas, agrupadas em classes, do 1º grau do curso das escolas industriais em 1919 Gráfico 4 - Percentagem das disciplinas, agrupadas em classes, do 2º grau do curso das escolas industriais em 1919 Helena Vieira 100 escolas industriais, com uma carga horária semanal de três horas. A disciplina inseria-se no grupo de disciplinas de carácter geral e mais teórico, sendo que, conforme já foi referido anteriormente, as disciplinas deste grupo continham todas três horas semanais durante dois anos. Pode concluir-se assim que a disciplina de História, associada à Geografia, estaria ao mesmo nível das restantes, sendo obviamente secundarizada relativamente às disciplinas principais de Trabalhos Oficinais e de Desenho. Esta secundarização é facilmente compreendida se atendermos ao facto de os cursos técnicos terem como objetivo central formar operários. Contudo é de ressalvar que a existência da disciplina de Geografia e História pode estar relacionada com a ideia da necessidade de começar a formar cidadãos conscientes do valor da Nação, conhecendo a sua morfologia geográfica e a sua construção e evolução histórica. 1.1.2 A disciplina de História nos cursos preparatórios industriais e comerciais O ensino técnico industrial e comercial preparatório era lecionado nas escolas preparatórias que visavam ministrar um ensino geral e aplicado não só para carreiras profissionais mas também para uma futura admissão aos institutos industriais e comerciais. Neste sentido o ensino técnico industrial e comercial, sob supervisão do Ministério do Comércio e das Comunicações, e regulamentado no decreto 6 285, de 19 de dezembro de 1919, estabelecia um curso preparatório com quatro anos de duração e com onze disciplinas cujas lições teriam uma hora. No quadro que se segue, são apresentadas as disciplinas do ensino preparatório industrial e comercial e as respetivas cargas horárias semanais previstas na sequência da reforma de 1918. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 101 Quadro 2 - Disciplinas e cargas horárias - Curso Preparatório Industrial e Comercial (1918) Disciplinas 1º Ano % 1º Ano 2º Ano % 2º Ano 3º Ano % 3º Ano 4º Ano % 4º Ano Total % total Curso Desenho Geral 4 17,4 3 11,1 3 10,0 3 10,0 13 11,8 Língua pátria 4 17,4 3 11,1 3 10,0 3 10,0 13 11,8 Aritmética, geometria e elementos de álgebra 4 17,4 3 11,1 3 10,0 3 10,0 13 11,8 Língua francesa 3 13,0 3 11,1 3 10,0 3 10,0 12 10,9 Língua Inglesa 3 11,1 3 10,0 3 10,0 9 8,2 Princípios de física e química 2 7,4 2 6,7 4 13,3 8 7,3 Elementos de ciências naturais 3 13,0 3 11,1 2 6,7 8 7,3 Geografia geral, elementos de História Universal e História Pátria 28,7 27,4 26,7 65,5 Noções de comércio, escrituração e contabilidade comercial 2 7,4 3 10,0 4 13,3 9 8,2 Estenografia e dactilografia 3 10,0 3 10,0 6 5,5 Trabalhos manuais 3 13,0 3 11,1 3 10,0 4 13,3 13 11,8 Total 23 100,0 27 100,0 30 100,0 30 100,0 110 100,0 Plano do Curso Preparatório Industrial e Comercial O plano de estudos do curso preparatório industrial e comercial apresentava quatro disciplinas com alguma relevância: Desenho Geral, Língua Pátria, Aritmética, Geometria e Elementos de Álgebra e Trabalhos Manuais. Estas estavam presentes nos quatro anos do curso e constituíam, cada uma delas, 11,8% do mesmo, assumindo quase metade da totalidade da carga horária do curso (47,2%). A importância destas quatro disciplinas poderia justificar-se por vários motivos. A disciplina de Língua Pátria era naturalmente privilegiada por ser essencial à formação dos estudantes que deveriam conhecer a sua língua e reconhecê-la como elemento nacional. As disciplinas de Desenho Geral, Aritmética, Geometria e Elementos de Álgebra e Trabalhos Manuais são aquelas que se destacavam pelo seu carácter técnico. Não se pode esquecer que este curso pretendia formar operários e técnicos competentes Gráfico 5 - Percentagens das cargas horárias totais das disciplinas do Curso Preparatório Industrial e Comercial (1918) Helena Vieira 102 capazes de fomentar o desenvolvimento do país e superar a falta de mão-de-obra especializada que se registava. Seguindo o critério da carga horária como elemento de importância de uma disciplina dentro do curso, pode-se apresentar um segundo grupo de disciplinas, as línguas. As disciplinas de Língua Francesa e Língua Inglesa, no seu conjunto representavam 19,1% da carga horária total do curso. A primeira tinha uma carga horária de três horas semanais em todos os anos do curso enquanto a segunda apresentava igualmente três horas semanais mas somente nos três últimos anos do curso. Esta importância dada às línguas pode entender-se pela necessidade dos futuros técnicos dominarem duas línguas que seriam úteis para comunicar com técnicos estrangeiros sobre as novidades tecnológicas da época no sentido de as fomentar em Portugal mas também possivelmente para ler e compreender os manuais de instruções que as máquinas importadas do estrangeiro trariam consigo. Pode levantar-se ainda a hipótese da necessidade da compreensão destas duas línguas para o próprio desenvolvimento dos estudos do curso uma vez que, mais tarde, surgirá legislação relativa à adoção de manuais para o ensino técnico que apela para a escolha de manuais nacionais sempre que possível. Se a legislação aponta esta diretriz, o mais certo é que se tenha registado a adoção de manuais estrangeiros no ensino técnico e daí a necessidade de valorizar o ensino das línguas no curso preparatório. Aproximadamente ao mesmo nível de importância das línguas pode-se encontrar um terceiro grupo de análise onde podem ser agrupadas as disciplinas de carácter mais específico, de Noções de Comércio, Escrituração e Contabilidade Comercial; Princípios de Física e Química e Elementos de Ciências Naturais, que em conjunto representavam 22,8% da carga horária do curso136. Estas disciplinas conduzem novamente para o carácter técnico do curso. Valoriza-se a disciplina de Noções de Comércio, Escrituração e Contabilidade Comercial, determinante para os estudantes que optariam pelas áreas comerciais enquanto as outras duas disciplinas adquiririam relevância para os futuros operários industriais. Estas disciplinas, embora não tão valorizadas a nível da carga horária como as quatro disciplinas gerais do primeiro grupo de análise, acabam por evidenciar significado no curso por serem aquelas que dotariam os estudantes das especificidades técnicas que os caracterizariam futuramente. 136 Embora ente total seja superior ao das línguas deve ressalvar-se que isoladamente estas disciplinas tinham menor percentagem horária que as línguas. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 103 Finalmente, num quarto e último grupo de análise, encontram-se as disciplinas de Estenografia e Dactilografia e Geografia Geral e Elementos de História Universal e História Pátria. Estas disciplinas detinham 5,5% da carga horária total do curso, embora a primeira, de Geografia, tivesse três horas durante os dois últimos anos do curso enquanto a segunda, de História, apresentava uma carga horária semanal de duas horas durante os três primeiros anos do curso. As duas disciplinas acabam por ser enquadradas ao mesmo nível de importância porque se a primeira tem maior carga horária (três horas semanais) mas é lecionada numa menor duração (dois anos), a segunda tem uma menor carga horária (duas horas semanais) mas é lecionada numa maior duração (três anos). Na sequência da análise do plano de estudos verifica-se que, em 1918, a História surgia portanto associada à Geografia e era estudada na sua vertente nacional e universal. Desta forma, pode concluir-se que a História ainda não era uma disciplina autónoma e que se valorizava não só a História nacional mas também a História universal. Por outro lado, a disciplina Geografia Geral, Elementos de História Universal e História Pátria surgia nos três primeiros anos do curso com duas horas semanais, correspondendo a 5,5% do total do curso. Como é natural, dada a natureza prática e os intuitos do ensino técnico esta era a disciplina com menor importância em todo o curso. Contudo não deixa de ser significativo registar-se a sua existência em três dos quatro anos do curso. 1.1.3 A disciplina de História nos institutos industriais No âmbito da reorganização do ensino técnico de 1918, os cursos médios industriais passavam a ser ministrados nos institutos industriais e visavam formar auxiliares de engenheiros, chefes de indústria e condutores de trabalho. Este ensino industrial organizava-se em duas partes: uma primeira com uma componente geral aplicada a todos os cursos, com duração de dois anos, e uma segunda componente mais específica, surgindo cinco cursos especializados, igualmente com dois anos de duração. Após a análise do decreto 5 029, de 5 de dezembro de 1918, que organiza este subsistema de ensino, verifica-se que apenas são apresentadas as disciplinas que compunham o currículo dos cursos industriais e que não são apresentadas as cargas Helena Vieira 104 horárias semanais das mesmas. Esta fonte embora muito precisa para conhecer o currículo dos cursos industriais superiores acaba por se revelar, por esta razão, incompleta. Após a análise do plano de estudos do curso geral e dos cinco cursos especializados ministrados nos institutos industriais conclui-se que estes não tinham a disciplina de História, nem nenhuma disciplina com conteúdos relacionados com a História. Contudo, é necessário ressalvar que na componente geral do curso são estudadas apenas disciplinas diretamente relacionadas com os cursos e, como tal, não é estudada nenhuma disciplina ligada às ciências sociais e humanas. Tal pode levantar a hipótese de que são valorizadas apenas as disciplinas essenciais à formação profissional dos estudantes ligadas às áreas da Matemática, Física, Química, Tecnologia e Trabalhos Oficinais. Na componente geral e especializada, surgem também as disciplinas de Língua Inglesa, no primeiro e segundo ano, e de Língua Alemã, nos três últimos anos de curso, que forneceriam aos alunos competências linguísticas provavelmente, conforme já foi referido anteriormente, para compreender manuais de instruções de máquinas e dialogar com os técnicos especializados que vinham de outros países europeus para instruir sobre as novas técnicas capazes de desenvolver o país a nível industrial e, desta forma, cumprir os desejos de promoção e desenvolvimento industrial tão desejado na época.137 Após esta análise, pode-se concluir que nos cursos industriais, a História tinha apenas um intuito de formação geral no ensino elementar de modo a transmitir aos alunos algum enquadramento cívico dado que não teria qualquer continuidade numa futura formação secundária, nem na formação de nível superior nos institutos superiores técnicos. 1.1.4 A disciplina de História nos cursos das escolas e institutos comerciais No contexto da reforma de 1918, o ensino comercial elementar, lecionado nas escolas comerciais, tinha a duração de três anos e era composto pelas disciplinas teóricas de Língua Pátria; Língua Francesa; Língua Inglesa; Aritmética Comercial; 137 Curiosamente, na organização do ensino comercial, as línguas perdem alguma da sua relevância visto que o seu plano de estudos apenas contemplava a disciplina de Língua Inglesa nos três primeiros anos de curso. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 105 Elementos de Teoria do Comércio, de Direito Comercial e de Economia Política; Geografia Comercial, Vias de Comunicação e Transportes; Escrituração Comercial e Contabilidade Comercial e Noções de Tecnologia e Mercadorias. As escolas comerciais elementares contemplavam ainda disciplinas de trabalhos práticos de Caligrafia, Estenografia e Dactilografia. A primeira conclusão retirada deste plano de estudos é não só a ausência da disciplina de História mas a diferença relativamente ao ensino elementar industrial que tinha História no seu plano de estudos. Por outro lado, os alunos que seguissem as escolas preparatórias comerciais e industriais, conforme já foi analisado anteriormente tinham História no seu plano de estudos. Já no âmbito da reorganização do ensino técnico de 1918, os cursos técnicos comerciais de nível secundário seriam lecionados nos institutos comerciais que teriam a duração de quatro anos. Quadro 3 - Plano de estudos dos cursos ministrados nos institutos comerciais - 1918 1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano Matemáticas Elementares Matemáticas Elementares Análise Química Matérias-Primas – Mercadorias Física Geral Física Geral Contabilidade Geral Contabilidade Aplicada Química Geral e Elementos de Análise Química Química Geral e Elementos de Análise Química Aritmética Comercial Álgebra Financeira Tecnologia Mineralogia e Geologia Direito Político, Administrativo e Civil Direito Comercial e Marítimo Língua Inglesa Geografia e História Económicas Geografia e História Económicas Noções de Higiene Trabalhos no Escritório Comercial Língua inglesa Língua inglesa Ciência Económica Trabalhos no Escritório Comercial Trabalhos no Escritório Comercial Trabalhos no Escritório Comercial Após a análise do decreto 5 029, de 5 de dezembro de 1918 nos pontos que se referem à organização dos cursos comerciais de nível secundário, verificamos que existia a disciplina de Geografia e História Económicas no segundo e terceiro ano. Tal como já foi referido anteriormente, esta fonte legal apresenta apenas as disciplinas que compunham o currículo dos cursos comerciais, não apresentando porém as cargas horárias semanais das mesmas, o que dificulta a compreensão do lugar da disciplina de História comparativamente com outras disciplinas do currículo do ensino comercial. Helena Vieira 112 cursos masculinos e femininos distinguiam-se apenas nas disciplinas de Trabalhos Oficinais, sendo igual o restante plano de estudos, tal não se verifica em 1931, já que nesta reforma encontram-se múltiplos cursos com os mais variados planos de estudos que variavam entre os cinco e os seis anos. No sentido de compreender o lugar da disciplina de História neste contexto, começou-se por identificar os cursos que a incluíam no seu plano de estudos.147 Após a análise dos planos de estudo dos cursos industriais de 1931 verificou-se que a disciplina de História continuava a surgir associada à Geografia. Contudo, sabe-se através do programa da disciplina que a Geografia e a História eram lecionadas em anos diferentes e autónomos, ou seja, existia apenas uma disciplina, Geografia e História, que era lecionada no segundo e terceiro ano de alguns cursos industriais mas a Geografia era lecionada autonomamente no segundo ano e a História no terceiro ano. Embora estas duas áreas pertencessem à mesma disciplina não eram lecionadas em conjunto. Por esse motivo, considera-se que embora a História continuasse ligada à Geografia tinha já uma certa autonomia disciplinar no contexto do ensino técnico. Relativamente aos cursos que tinham a disciplina de Geografia e História, verificase que dos 61 cursos industriais apenas 24 tinham História no terceiro ano. De forma a analisar as cargas horárias destes, foi necessário fazer uma distinção entre os cursos femininos e os cursos masculinos cujos planos de estudos eram consideravelmente diferentes. Dado o elevado número de cursos industriais masculinos e a falta de homogeneidade nos seus planos de estudo, compostos por disciplinas e cargas horárias distintas, de forma a facilitar a análise dos currículos e encontrar neles o lugar da disciplina de História, optou-se por agrupá-los de acordo com disciplinas e cargas horárias comuns. Assim, após análise dos seus planos de estudo, da verificação das disciplinas que os compunham, da aferição das respetivas cargas horárias e da comparação destas com as restantes disciplinas do terceiro ano, aquele que continha a disciplina de História, estabeleceram-se três grupos de análise. O primeiro grupo148 tem características muito homogéneas. Todos os cursos tinham cinco disciplinas no terceiro ano: Português, Matemática, História, Desenho e Oficina. 147 No anexo dois encontra-se a lista de cursos industriais que, na sequência da reforma de 1931, tinham História no seu plano de estudos e os que não tinham. 148 O primeiro grupo inclui os cursos de Carpinteiro de Moldes, Fundidor, Serralheiro-mecânico; Torneiro-mecânico, Fresador, Maquinista, Mecânico de Motores, Mecânico de Automóveis; Ferreiroforjador, Serralheiro Civil, Carpinteiro civil e Compositor Tipógrafo. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 113 A disciplina de Oficina, com 18 horas semanais, naturalmente dado o carácter prático dos cursos técnicos, representava 50% da carga horária, podendo desta forma ser considerada uma disciplina nuclear. Seguia-se a disciplina de Desenho, com 10 horas semanais, correspondendo a cerca de 28% da carga horária semanal total. Seguindo a lógica dos cursos técnicos continuava-se a valorizar as disciplinas mais práticas. Os restantes 22% da carga horária distribuíam-se por disciplinas de carácter mais teórico e de formação geral. As disciplinas de Português e Matemática tinham três horas semanais cada uma e a disciplina de História tinha duas horas semanais. O segundo grupo de análise149, caracteriza-se pela inexistência da disciplina de Matemática e pela presença da disciplina de Modelação e Composição. Este grupo regista três disciplinas de componente mais técnica e apenas duas de formação geral: Português com 3 horas semanais e História com 2 horas semanais. Curiosamente assiste-se à manutenção da disciplina de História em detrimento da Matemática. O terceiro grupo de análise150 pauta-se pela irregularidade dos seus planos de estudos. Os cursos que compõem este grupo tinham um plano de estudos muito definido pelas suas especificidades. O curso de “Auxiliador Químico” apresenta no terceiro ano as disciplinas de Laboratórios de Física e Química e Introdução à Física e Química, assim como a disciplina de Francês que os restantes cursos do primeiro e segundo grupo não apresentam. O curso de “Gravador de Aço” apresenta igualmente a disciplina de Francês em substituição da disciplina de Matemática visto que as restantes mantêm a mesma carga horária do grupo um. Os cursos de “Desenhador Litógrafo” e “Pintor Decorador” destacam-se pela ausência da disciplina de Oficina, substituída pela de Pintura e Tecnologia mas com uma carga horária semanal consideravelmente inferior. As irregularidades das cargas horárias e disciplinas destes cursos acabam por fazer variar a percentagem da disciplina de História no terceiro ano. Embora mantendo duas horas semanais em todos os cursos, comparativamente com as restantes disciplinas surgem percentagens diferentes. No curso de “Auxiliador Químico” a História apresenta 11,8% da carga horária semanal do terceiro ano, curso em que a História parece adquirir alguma relevância, mas nos restantes mantém cerca de 7% ainda assim ligeiramente superior à dos grupos de análise um e dois. Contudo dada a irregularidade destes cursos que, de um modo geral têm uma média total de horas 149 O segundo grupo inclui os cursos de Marceneiro, Entalhador, Serralheiro-ferreiro Artístico, Cinzelador e Ourives. 150 O terceiro grupo inclui os cursos de Auxiliador de Laboratório Químico, Pintor Decorador, Desenhador Litográfico, Eletricista e Gravador de Aço. Helena Vieira 114 semanais inferior e não apresentam o predomínio da disciplina de Oficinas, apesar de os valores serem ligeiramente superiores pode-se considerar que está ao nível dos grupos de análise um e dois. De um modo geral conclui-se então que, na sequência da reforma de 1931, todos os cursos industriais com História no terceiro ano tinham duas horas semanais desta disciplina. Esta era a que tinha menor carga horária semanal mas tem algum relevo porque se manteve no currículo do ensino industrial. Comparativamente com o plano de estudos da reforma anterior, verifica-se que houve uma redução do número das disciplinas de componente geral por ano. As disciplinas de línguas estrangeiras e de ciências naturais desapareceram do plano de estudos, mantendo-se apenas Português e Matemática, nos três primeiros anos do curso, Geografia e História, respetivamente no segundo e terceiro ano, e Física e Química, nos dois últimos anos do curso. Assistiu-se, por isso, a uma clara perda de influência das línguas estrangeiras, que na reforma anterior tinham algum destaque, e a História mantém a sua percentagem de cerca de 5,5%. Contudo não se pode deixar de atender ao facto de os cursos industriais com História serem inferiores aos cursos sem esta disciplina. Relativamente aos cursos industriais femininos, apenas dois tinham a disciplina de História: o curso de Bordadora-rendeira e o curso de Lavores Femininos. Estes cursos tinham uma duração de seis anos e, uma vez mais, a disciplina de História surgia no terceiro ano com duas horas semanais correspondendo a 7% do total da carga horária desse ano. Os cursos femininos tinham apenas quatro disciplinas, sendo a História acompanhada pelas disciplinas de Português, que representava 11% da carga horária semanal, a de Desenho 27% e a de Oficina 55%. Por esta razão pode-se concluir que no terceiro ano dos cursos femininos mantinha-se a mesma tendência dos cursos masculinos, ou seja, valorizavam-se as disciplinas técnicas de Oficina e Desenho e das disciplinas de carácter geral apenas o Português e a História. Ainda na tentativa de compreender o lugar da História no âmbito dos cursos industriais na sequência da reforma de 1931, procurou-se entender o motivo de alguns cursos terem História e outros não. Logo à primeira vista destacou-se o facto de alguns cursos como os de serralheiro, carpinteiro, ferreiro e entalhador terem História mas os mesmos cursos nas províncias não terem a disciplina. Note-se o caso paradigmático do A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 115 curso de Serralheiro-ferreiro artístico151 que previa no seu plano de estudos a disciplina de Geografia e História mas o mesmo curso na província, não. No mesmo sentido, os cursos de Carpinteiro Civil e Carpinteiro de Moldes, lecionados em Porto e Lisboa tinha a disciplina de Geografia e História mas os cursos de Carpinteiro, Carpinteiro-marceneiro e Carpinteiro-segueiro, lecionados pelo resto do país152, não continham a disciplina. Este aspeto revela desde logo uma certa diferença regional na organização dos planos de estudo dos cursos. 1.2.2 A disciplina de História nos cursos comerciais Relativamente aos cursos comerciais, a reforma de 1931 estabeleceu três cursos: o curso complementar de comércio (diurno), o curso complementar de comércio (noturno) e o curso de comércio (diurno ou noturno). A primeira conclusão retirada da análise das disciplinas que compunham estes cursos comparativamente aos cursos industriais, é o carácter mais teórico, geral e humanístico das mesmas. De um total de catorze disciplinas, apenas três são apresentadas como práticas (Caligrafia, Dactilografia e Estenografia). Os cursos complementares de comércio diurno e noturno tinham um plano de estudos com as mesmas disciplinas e cargas horárias totais, distinguindo-se apenas na sua duração. Enquanto o curso diurno tinha a duração de quatro anos, o curso noturno tinha cinco anos. O curso de comércio apresentava um grupo de disciplinas menor e uma carga horária total mais reduzida. O curso de comércio tinha a duração de três anos e era constituído por oito disciplinas de carácter geral e teórico e apenas três de carácter prático, o que contrastava com a maior dimensão prática atribuída aos cursos industriais. Embora neste curso não existisse a disciplina de História, é de ressalvar, no entanto, que existia uma disciplina de Geografia Geral. 151 De acordo com o decreto 20420, de 21 de outubro de 1931, o curso de Serralheiro-ferreiro artístico era constituído pelas disciplinas de Português, Matemática, Geografia e História, Desenho Geral, Desenho Ornamental, Modelação e Composição, Francês e Oficina. Já o curso de Serralheiro-ferreiro artístico (província) era constituído apenas pelas disciplinas de Português, Matemática, Desenho Geral, Desenho Profissional, Modelação e Composição e Oficina. 152 De acordo com o decreto 20420, de 21 de outubro de 1931, os cursos de Carpinteiro, Carpinteiromarceneiro e Carpinteiro-segueiro eram lecionados em Aveiro, Águeda, Oliveira de Azeméis, Braga, Bragança, Figueira da Foz, Faro, Lagos, Leiria, Vila Real, Viseu, Silves, Tomar, Chaves, Ponta Delgada, Angra do Heroísmo, Funchal, Gondomar e Portalegre. Helena Vieira 116 Curiosamente, se os cursos de comércio não contemplavam a disciplina de História, os cursos complementares de comércio continham já uma disciplina de História autónoma, a disciplina de História Pátria e Geral, no terceiro ano do curso, com uma carga horária semanal de três horas, embora continuasse a registar-se uma maior carga horária no curso da disciplina congénere de Geografia Económica, Vias de Comunicação e Transportes que se registava no primeiro e segundo ano igualmente com três horas semanais. Quadro 4 - Plano de estudos dos cursos de comércio - 1931 Organização Curso de Comércio – 1931 Disciplinas parte 1º ano 2º ano 3º ano Total Português 3 3 3 9 Francês 3 3 3 9 Aritmética comercial e geometria elementar 3 3 6 Elementos de direito comercial e de economia política 3 3 Geografia geral 3 3 Noções gerais de comércio 1ª 3 3 Contabilidade e escrituração comercial 2ª 6 6 Cursos práticos 0 Caligrafia 3 3 6 Dactilografia 3 3 Estenografia 3 3 Total 15 18 18 51 A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 117 Quadro - 5 Plano de estudos do curso complementar de comércio (diurno) - 1931 Organização do Curso Complementar de Comércio (Diurno) Disciplina 1º ano 2º ano 3º ano % 3º ano 4º ano Total % Total Português 3 3 3 12,0 3 12 13,8 Francês 3 3 3 12,0 3 12 13,8 Inglês 4 4 16,0 4 12 13,8 Aritmética comercial e geometria elementar 3 3 6 6,9 Elementos de direito comercial e de economia política 3 3 3,4 Geografia económica, vias de comunicação e transportes 3 3 6 6,9 História Pátria e Geral 3 12,0 3 3,4 Noções gerais de comércio 3 3 3,4 Contabilidade e escrituração comercial 3 12,0 6 9 10,3 Elementos de física, química e história natural 3 12,0 3 3,4 Noções e tecnologia e mercadorias 3 3 3,4 Caligrafia 3 3 6 6,9 Dactilografia 3 12,0 3 3,4 Estenografia 3 12,0 3 3 3,4 Total 15 22 25 100,0 25 87 100,0 Habilitações complementares para matrícula nos institutos comerciais Elementos de álgebra 3 Física e química 3 Total 31 Fazendo uma primeira leitura geral da carga horária do curso complementar de comércio, conclui-se que havia três grupos de disciplinas: as disciplinas de caráter geral, que constituíam 55% do currículo; as disciplinas comerciais que constituíam 28% do currículo e as disciplinas práticas, que constituíam 17% do currículo. Perante estes valores verifica-se claramente o predomínio das disciplinas de caráter geral comparativamente com as disciplinas específicas da área comercial e com as disciplinas práticas. Neste plano de estudos, a disciplina de História aparece no grupo das disciplinas com menor carga horária no curso a par das disciplinas de Elementos de Direito Comercial e de Economia Política, Noções Gerais de Comércio, Elementos de Física, Química e História Natural e Noções e Tecnologia e Mercadorias. As disciplinas que registavam uma maior carga horária semanal eram as línguas – Português, Inglês e Francês - seguidas pela disciplina de Contabilidade e Escrituração Comercial. Esta diferença de valorização disciplinar poderá estar relacionada com a própria natureza do curso comercial que não se destinava a formar operários mas sim comerciantes e técnicos comerciais que lidavam com um público mais alargado e Helena Vieira 118 abrangente e tinham um trabalho mais intelectual necessitando por isso de uma formação mais geral. Por outro lado, analisando apenas a carga horária do terceiro ano, aquele que tinha a disciplina de História Geral e Pátria, verifica-se uma certa homogeneidade da organização do horário semanal. À exceção da disciplina de Inglês que registava quatro horas semanais, todas as restantes disciplinas tinham apenas três horas semanais podendo considerar-se que estavam ao mesmo nível. Ainda no que concerne aos cursos comerciais, e tal como se verificou nos cursos industrias, é interessante verificar a localização das escolas onde eram lecionados quer os cursos de comércio quer os cursos complementares de comércio. Ao todo, em Portugal existiam oito cursos complementares de comércio (quatro em Lisboa, dois no Porto, um em Coimbra e um no Funchal) e dezoito cursos de comércio. Verifica-se então que os cursos comerciais, sem História, proliferam um pouco por todo o país (Aveiro, Águeda, Braga, Guimarães, Figueira da Foz, Faro, Silves, Leiria, Caldas da Rainha, Póvoa de Varzim, Setúbal, Tomar, Viana do Castelo, Vila Real, Chaves, Viseu, Angra do Heroísmo e Ponta Delgada) enquanto os cursos complementares de comércio, com História, centram-se nas principais cidades do país Lisboa, Porto e Coimbra e na cidade do Funchal na Região autónoma da Madeira. Uma vez mais assiste-se a uma política regional, que centrava a formação com maior carga horária e número de disciplinas nas principais zonas industriais do país - Lisboa e Porto. O regime de Salazar começava a alargar os cursos comerciais a todo o país é certo mas não concedia uma formação igual em todas as regiões sendo evidente uma diferenciação regional do ensino técnico. 1.2.3 A disciplina de História nos cursos agrícolas Em 1933, o decreto 22 427, de 8 de abril, reorganizava o ensino nas escolas de regentes agrícolas, novamente reintegrado no Ministério da Instrução Pública. Os cursos agrícolas nesta reforma seguem a mesma tendência da anterior mantendo as aproximações ao ensino liceal. Em 1933, determinava-se que as escolas agrícolas deveriam fornecer aos seus alunos uma cultura técnica geral valorizando uma formação mais teórica semelhante à proporcionada pelos liceus. O objetivo das escolas era habilitar alunos para dirigir e A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 119 administrar explorações agrícolas e auxiliar os serviços técnicos nos estabelecimentos oficiais. Depreende-se portanto que o ensino agrícola não se destinava a formar “operários rurais” mas sim quadros técnicos superiores que futuramente integrassem o Instituto Superior de Agronomia e a Escola Superiora de Medicina Veterinária e que necessitavam de uma formação mais completa ao nível teórico. As escolas de regentes agrícolas ministravam cursos com a duração de sete anos e, nos cinco primeiros, lecionava-se o curso geral dos liceus. O seu plano de estudos organizava-se em torno de disciplinas liceais e técnicas que se dividiam em teóricas e práticas. Após a análise do plano de estudos das escolas de regentes agrícolas, verifica-se que nos cinco primeiros anos do curso os alunos frequentam apenas disciplinas liceais (Português, Latim, Francês, Inglês, Geografia e História, Instrução Moral e Cívica) distribuindo-se as restantes dezanove disciplinas técnicas pelos últimos quatro anos do curso. Ao longo de todo o curso, mantêm-se sempre a primazia das aulas teóricas sobre as aulas práticas mesmo nas disciplinas ditas técnicas. Perante esta situação pode-se concluir que os cursos agrícolas eram substancialmente distintos dos cursos comerciais e industriais não só devido à sua semelhança e equiparação ao ensino liceal mas também devido à valorização das disciplinas teóricas comparativamente com as disciplinas práticas. Gráfico 7 - Distribuição de aulas teóricas e práticas pelos sete anos dos cursos do ensino agrícola - 1933 Helena Vieira 120 1.3 A disciplina de História no contexto da reforma de 1948 A reforma de 1948 foi instituída pelo Decreto-Lei 37 029, de 25 de agosto de 1948, que promulgou o estatuto do ensino profissional industrial e comercial. Esta reforma foi cuidadosamente preparada por comissões especiais e obteve vários pareceres da Assembleia Nacional e da Câmara Corporativa. Pela sua inovação, esta reforma acabou por ser considerada a mais estruturante do ensino técnico da segunda metade do século XX. A partir de 1948, o ensino técnico em Portugal conheceu uma nova fase devida sobretudo à necessidade de promover o desenvolvimento económico e social do país. A nível político, 1945 trouxe uma grande rutura, com o fim das ditaduras na Europa central. No nosso país, Salazar soube adaptar-se aos novos tempos e tentou fazer transparecer uma nova abertura mantendo o regime quase inalterável. Contudo, a nível social e económico não era possível manter os ideais do passado. A necessidade de desenvolver o país exigia uma mão-de-obra qualificada com uma sólida formação de base. A consciência da necessidade da formação de um capital humano capaz de promover o desenvolvimento do país levou o Estado Novo a pensar o ensino técnico com mais atenção e a fazer uma verdadeira reforma neste subsistema de ensino. Assim, o Estado Novo repensou o lugar e a importância da escola, ou seja, repensou o lugar e a função de cada um. As palavras de Carlos Proença são bastante sintomáticas desta mudança de mentalidade quando refere “esforçamo-nos a separar o trabalho intelectual do trabalho manual. Queremos que uns homens vivam exclusivamente a pensar e outros exclusivamente a trabalhar manualmente: àquele chamamos uma pessoa culta e a este um operário. No entanto, o operário devia também pensar e a pessoa culta trabalhar manualmente e assim, ambos seriam pessoas no melhor sentido”153. Por se sustentar neste princípio e por tentar construir um tipo de ensino que ao mesmo tempo formasse operários qualificados e os preparasse para tarefas mais nobres e responsáveis criando uma nova divisão social do trabalho, a reforma de 1948 encontrou vários opositores que a consideraram demasiado progressista. De modo a aferir as reais necessidades de formação técnica do país, criou-se uma comissão de reforma do ensino técnico, através do decreto-lei 31 431, de 29 de junho de 1941, coordenada por Leite Pinto. O primeiro relatório desta comissão foi entregue 153 PROENÇA, Carlos – O Ensino no Quadro da Educação Nacional. In, “Escolas Técnicas”, nº 1, 1947, p. 13. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 121 no ministério em 1944 mas os estudos prosseguiram e apenas em 1947 o projeto de reforma foi debatido na Assembleia Nacional. Este transformou-se em lei através dos decretos n.º 37 028, de 25 de agosto de 1948, e n.º 37 029, da mesma data, que instituíram o novo estatuto do ensino profissional industrial e comercial. Se a reforma anterior, de 1931, tinha o objetivo claro de habilitar operários, a nova reforma de 1948 procurava ir mais além e em vez de instruir e certificar operários procurou formá-los. Neste sentido, surgiu uma nova organização do ensino técnico com a criação do ciclo preparatório, com a duração de dois anos; de cursos complementares de aprendizagem, com a duração de quatro anos; de cursos de formação com a duração de três anos podendo os alunos optar por mais um ano da secção preparatória para os institutos; de cursos de especialização em regime de formação, com a duração de um ano; de cursos de especialização em regime de aperfeiçoamento, que podiam durar um, dois ou três anos; e de cursos de mestrança que variavam entre dois e quatro anos. O ciclo preparatório, como o próprio nome indica, procurava preparar os estudantes para prosseguir estudos. Este novo ciclo de dois anos, que se seguia ao ensino primário, tinha um carácter mais geral e menos técnico que aumentava a escolaridade dita obrigatória. Visava-se que, na sequência deste, os alunos prosseguissem estudos. Para ingressar no ciclo preparatório do ensino técnico os alunos eram submetidos a um exame de admissão composto por três provas: prova escrita, prova prática e prova oral154. No ciclo preparatório, a História surgia ligada ao Português na disciplina de Língua e História Pátria. Esta ligação valorizava largamente a História no currículo visto que os jovens aperfeiçoavam a leitura, a interpretação, a compreensão e a comunicação escrita e oral através de conhecimentos históricos. Em termos de carga horária a História surgia assim numa das principais disciplinas do ciclo preparatório do ensino técnico. Naturalmente, sendo um curso de preparação para prosseguir estudos no âmbito do ensino técnico, as principais disciplinas do ensino técnico, de acordo com a carga horária atribuída, eram as de Desenho e Trabalhos Manuais que, conjuntamente, representavam 44% do curso. A disciplina de maior relevância imediatamente a seguir 154 A prova escrita era constituída por um ditado de um texto de 120 a 150 palavras, por uma redação sobre um tema corrente do conhecimento direto dos alunos e pela resposta a dez perguntas de Aritmética. A prova prática pelo desenho de um objeto de uso comum e a prova oral consistia na leitura e análise ideológica de um trecho simples, num interrogatório sobre noções muito sumárias de História e Geografia de Portugal e por fim, perguntas sobre Aritmética e Geometria. In Diário do Governo, I Série, Decreto 37029, de 25 de agosto de 1948, artigo 16º. Helena Vieira 128 organização curricular dos cursos. A reforma de 1918, limitou-se a apresentar uma lista de disciplinas sem qualquer referência às suas cargas horárias enquanto as reformas de 1931 e 1948, registam já pormenorizadamente disciplinas, cargas horárias e o seu enquadramento curricular nos vários cursos e nos planos de estudo completos. Por outro lado, estas reformas não referem a justificação das escolhas das disciplinas. Uma segunda conclusão prende-se com a dificuldade de encontrar uma linha de análise comparativa entre as várias reformas dos cursos industriais dado que elas se revelam todas distintas, sem uma linha sólida comum de evolução. A organização preconizada em 1918 é bastante diferente da reforma de 1931. Se na primeira havia apenas um plano de estudos para os cursos industriais de acordo com o grau de ensino, a segunda, ao multiplicar os cursos dando-lhes especificidades profissionalizantes, revela-se mais complexa de analisar dificultando a criação de grupos de referência para análise. A reforma de 1948, apesar de manter a multiplicidade de cursos e ter o cuidado de apresentar a localização, planos de estudo e cargas horárias dos mesmos, divide o ensino técnico em vários graus que dificultam o delinear de pontos de referência para comparação com as reformas anteriores. Notou-se igualmente a diferença da homogeneidade que caracterizou a evolução do ensino liceal comparativamente com a diversidade e ruturas que caracterizaram a evolução do ensino técnico. Se o primeiro revelou desde cedo uma certa linha de orientação estabilizada, revelando apenas ligeiras diferenças evolutivas, o ensino técnico, ao longo do século XX, esteve em permanente evolução e foi marcado por ruturas acentuadas na forma de organizar os vários cursos fossem eles industriais, comerciais, artísticos ou agrícolas. Contudo estas diferenças normativas e de organização curricular revelaram igualmente outras conclusões relativas à própria política educativa portuguesa do século XX. Se é de longa data e certa a distinção feita, ao nível do ensino secundário, entre o carácter teórico e clássico do ensino liceal e o carácter prático e profissionalizante do ensino técnico, também é certo que não se pode referir a total separação entre os dois subsistemas nem se pode fazer uma distinção linear. Revelaram-se aproximações entre os dois subsistemas nomeadamente no ensino agrícola que, apesar de técnico, tinha uma certa equiparação ao ensino liceal, pois apresentavam disciplinas comuns e atribuía, inclusivamente, uma qualificação correspondente ao ensino liceal até ao 5º ano, altura em que, caso desejassem, os alunos do ensino agrícola poderiam transitar para o ensino liceal. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 129 Tornou-se ainda mais evidente que a política educativa relativamente ao ensino técnico é mais complexa do que se poderia pensar. O ensino técnico não foi pensado como um todo, como se verificou no ensino liceal, mas foi pensado à medida que as necessidades económicas do país exigiam técnicos especializados ou mão-de-obra qualificada e enquadrada social e moralmente. De 1918 para 1948 notam-se não só diferenças de organização curricular mas essencialmente mudanças de intenções que acabam por se refletir nas próprias disciplinas. Se na reforma de 1918 há uma predominância das disciplinas de carácter prático, na reforma de 1931 começam a registar-se mais disciplinas de carácter teórico e na reforma de 1948 encontram-se já mais disciplinas gerais e um grupo claro de disciplinas de formação moral e cívica como as disciplinas de Religião Moral, Formação Corporativa e Noções de Higiene. No contexto do ensino industrial, em 1918, a História surgia nas escolas industriais, no grau geral, associada à Geografia e com uma carga horária semanal de três horas durante dois anos. Nos institutos industriais, onde se lecionava o ensino secundário, a História já não era contemplada no currículo. Contudo, se os alunos pretendessem prosseguir estudos, ingressariam nos cursos preparatórios onde teriam a disciplina de Geografia Geral, Elementos de História Universal e História Pátria, com uma carga horária semanal de duas horas durante três anos. Em 1931, os cursos industriais voltam a registar a disciplina de Geografia e História mas sabe-se já que estas são lecionadas separadamente apesar de fazerem parte da mesma disciplina. A Geografia tinha uma carga horária de duas horas num ano e a História outras duas horas no ano seguinte. Este aspeto é já determinante para aferir uma certa autonomia da História embora esta continuasse oficialmente ligada à Geografia. Em 1931, verificou-se que havia mais cursos industriais sem História do que com ela e que estes se localizavam, maioritariamente, nas grandes cidades de Lisboa e Porto, levantando novamente a ideia de uma política educativa regional que procurava dar uma formação mais completa nos locais mais populosos onde seria necessário um maior cuidado na formação dos futuros trabalhadores industriais. Em 1948, os cursos industriais ganham uma nova organização e, uma vez mais, multiplicam-se. Foi formado o ciclo preparatório onde a História foi separada da Geografia mas associada à Língua Portuguesa. Neste curso, a disciplina via-lhe ser atribuída uma carga horária de cinco horas semanais durante os dois anos do curso. A História neste grau seria veiculada através da leitura e do conhecimento das grandes Helena Vieira 130 narrativas históricas do nosso país, sendo assim valorizada. Avançando para os cursos complementares de aprendizagem, a disciplina de História Pátria continuava ligada à disciplina de Português com duas horas semanais durante três anos. Nos cursos de formação, nas especializações e nos cursos de mestrança, a História desaparecia do currículo. Nos cursos comerciais a situação já era distinta pois havia uma maior importância dada à História nos currículos. Em 1918, em dois anos, surgia a disciplina de Geografia e História Económicas. Avançando para 1931, o ensino comercial de nível secundário autonomizava já a disciplina de História que se separa completamente da Geografia, surgindo a disciplina de História Geral e Pátria, com uma carga horária de duas horas no segundo ano do curso. Ao nível básico, a reforma de 1948 mantinha a ligação estreita entre as disciplinas de História e de Português. Já na reforma do ensino comercial, mantinha-se a autonomia da disciplina de História Geral e Pátria e a sua carga horária foi aumentada para duas horas semanais durante dois anos do curso. Desta forma conclui-se que nos cursos comerciais a História separou-se no ensino secundário da Geografia ganhando um lugar próprio e que, pela primeira vez, no ensino básico, aliou-se à disciplina de Português. O ensino agrícola, conforme já foi referido, tinha uma dinâmica diferente pois continha disciplinas iguais aos cursos liceais e até equivalências. A disciplina de História surgia, quer em 1919, quer em 1931, ligada à Geografia, com uma carga horária ligeiramente superior à dos restantes cursos técnicos, aproximando-se assim do subsistema de ensino congénere, pelo que se optou por limitar neste momento o estudo da disciplina de História apenas aos cursos industriais e comerciais. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 131 Capítulo 2. Conteúdos Escolares da Disciplina de História Para o estudo de uma disciplina escolar é fundamental identificar os conteúdos que ela transmite. A seleção dos assuntos que deveriam ser ensinados às gerações futuras, através das disciplinas escolares, permite descortinar não só que temáticas da área científica de referência eram valorizados mas também as escolhas que cada regime político fez numa determinada época histórica assim como as intenções que levaram à seleção ou exclusão de determinado conteúdo escolar. Porém é necessário ter como ponto de partida a noção que estes conteúdos são pensados e interpretados de acordo com a visão dos diferentes atores educativos que intervêm na disciplina. Nos períodos em análise, o primeiro ator que definia os conteúdos de uma disciplina escolar era o poder legislativo, sob proposta do poder político e, normalmente depois de algumas comissões terem trabalhado na elaboração dos programas durante algum tempo. Determinados os temas que deveriam ser abordados nas diferentes disciplinas escolares e regulamentados em Diário do Governo, por vezes, surgiam também indicações metodológicas sobre a forma como os mesmos deveriam ser interpretados e lecionados. A sua implementação era depois da responsabilidade de autores de manuais e, sobretudo, dos professores que, em contexto de sala de aula, os partilhavam com os alunos. Os autores de manuais, baseados nos programas oficiais, apresentavam a sua visão e interpretação dos conteúdos escolares que teriam de ser lecionados através da construção de um texto historiográfico de autor assim como um conjunto de recursos educativos que procuravam simultaneamente ir ao encontro da visão do legislador e adaptar os conhecimentos da sua área científica de referência aos alunos que os iriam estudar. Naturalmente, os autores de manuais escolares acabavam por transmitir as suas próprias visões, representações e interpretações nos textos que escreviam, constituindo-se assim como agentes que contribuíam diretamente para a construção dos conteúdos escolares. Por outro lado, os professores eram o terceiro agente que trabalhava os conteúdos específicos da disciplina que deviam ser transmitidos aos alunos. Eles partiam das diretrizes oficiais dos programas mas depois tinham como recurso indispensável e Helena Vieira 132 incontornável de ensino o manual ou manuais da sua disciplina que serviam de base para o seu trabalho. Assim o professor absorvia à partida pelo menos duas visões sobre os conteúdos escolares da sua disciplina. Porém, o professor tinha ainda uma outra visão sobre os conteúdos a lecionar: a sua própria interpretação do programa. Fazendo uso dos seus conhecimentos científicos, da sua experiência profissional, das investigações que fazia na preparação das aulas e do diálogo com os seus pares, o professor construía uma perspetiva pessoal sobre os conteúdos escolares que tinha de trabalhar e transmitir aos seus alunos. Finalmente, não podemos deixar de mencionar que, em última análise, os conteúdos escolares eram analisados, trabalhados e interiorizados pelos próprios alunos que, no final da sua aprendizagem, deveriam ter adquirido um conhecimento novo para si a partir dos conteúdos escolares que estudaram e aprenderam. Simultaneamente, os conteúdos escolares refletem não apenas as visões dos agentes educativos mas também permitem analisar o grau de aceitação ou resistência dos agentes educativos às diretrizes superiores impostas pelos programas oficias. Assim, neste capítulo, após a identificação dos conteúdos programáticos da disciplina de História no ensino técnico, procurar-se-á também verificar o grau de conformidade entre os conteúdos escolares propostos nos programas formais e os conteúdos constantes nos manuais do ensino industrial e comercial. Num outro ponto de vista, ao nível da disciplina de História, a análise dos conteúdos escolares presentes, quer nos programas quer nos manuais escolares, permitem ainda compreender a própria evolução historiográfica da época verificando se a tendência geral da historiografia da História enquanto ciência é, ou não, a mesma da historiografia da História enquanto disciplina escolar. Simultaneamente, esta análise permite verificar que temáticas históricas são transmitidas e quais as que são deixadas de parte visto que na análise dos conteúdos de uma disciplina escolar são tão importantes os conteúdos que estão presentes como aqueles que estão ausentes. Este capítulo, baseado essencialmente nos conteúdos programáticos da disciplina de História para o ensino industrial e comercial e nos conteúdos presentes nos seus respetivos manuais, encontra-se subdividido em duas partes: uma primeira que aborda o período temporal entre 1926 e 1948, período em que havia uma certa liberdade na adoção do manual escolar visto que ainda não fora estabelecido o manual único; e uma segunda que aborda o período temporal entre 1948 e 1974, desde a adoção definitiva nos cursos industriais e comerciais do manual único, na sequência da reforma de 1948, A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 133 até à fase de transição para o ensino unificado. Ao longo da análise procurar-se-á verificar que conteúdos eram mais abordados e quais eram os excluídos, assim como aferir o grau de correspondência entre os conteúdos preconizados no programa e os conteúdos efetivamente presentes nos manuais. 163 2.1 Conteúdos Escolares da Disciplina de História entre 1926 e 1948 Na sequência da lei 1 822, de 14 de outubro de 1925 que fixava a organização do curso elementar de comércio ministrado nas escolas dependentes da Direção Geral do Ensino Industrial e Comercial, o ensino comercial passou a ter a disciplina de Geografia Comercial, Vias de Comunicação e Transportes e História Geral e Pátria no primeiro, segundo e terceiro ano. Contudo, a disciplina que se constituía como uma só para a realização do exame de admissão aos Institutos Comerciais, estava na realidade dividida em duas partes como o comprova a síntese da sua carga horária, que a dividia numa primeira parte de Geografia Comercial, Vias de Comunicação e Transportes, com três horas semanais durante o primeiro e segundo ano, e numa segunda parte de História Geral e Pátria, com uma carga horária de três horas semanais no terceiro ano. O próprio programa estabelecido no decreto 11 490, de 9 de março de 1926, reflete esta divisão pois apresenta separadamente os conteúdos previstos para a disciplina. Esta primeira divisão evidencia já uma certa autonomia da disciplina de História apesar de ainda estar ligada oficialmente à disciplina de Geografia. O programa de 1926 da disciplina de História para os cursos comerciais estabelecia os vários conteúdos previstos, assim como algumas observações, embora muito reduzidas se as compararmos com as orientações estabelecidas em outras disciplinas do ensino técnico como as de Língua Francesa e Inglesa. Este caráter reduzido torna-se ainda mais evidente se compararmos o seu conteúdo e extensão com as indicações constantes nos programas da disciplina de História no ensino liceal que referiam mais indicações sobre a forma como os conteúdos deveriam ser abordados em contexto educativo. 163 As listagens de conteúdos que serviram de base a este capítulo assim como o seu respetivo trabalho de análise quantitativa encontram-se nos anexos 3 e 4. Helena Vieira 134 Nas observações sobre a disciplina de História Geral e Pátria164, estabelecia-se que esta teria quatro grandes fins: o conhecimento de factos; a ligação dos factos no tempo e no espaço; o desenvolvimento do raciocínio com base nos factos; e a comparação da História nacional com a História universal. Estas finalidades do ensino da História nas escolas comerciais revelam que a História deveria valorizar os aspetos factuais, contextualizando-os em duas vertentes orientadoras: o tempo e o espaço. Porém, não se pretendia que o ensino da História se limitasse à memorização de datas, biografias ou de grandes batalhas, até porque essas referências não surgem explícitas na lista de conteúdos preconizadas pelos legisladores. Esperava-se também que a disciplina escolar de História contribuísse para o desenvolvimento do raciocínio a partir dos factos históricos, procurando sempre fazer análises comparativas entre a História de Portugal e a História Universal. Por outro lado, embora a nomenclatura da disciplina fosse História Geral e Pátria, podendo induzir que a História devesse primeiramente ser abordada sob o ponto de vista geral e só depois nacional, o programa não dá nenhuma indicação nesse sentido mencionando apenas que no ensino da disciplina dever-se-ia ter como fim o estudo comparado da História de Portugal com a História Universal. Analisando o programa numa perspetiva global, a primeira impressão que ressalta a qualquer professor de História é a sua grande extensão temporal para um tão reduzido número de horas (3 horas semanais) e para um único ano letivo, agravado pelo facto de exigir uma abordagem simultaneamente da História nacional e da História geral. Relativamente aos conteúdos propostos no programa, a distribuição dos mesmos orientava-se por quatro eixos estruturantes: Preliminares, Idade Média; Idade Moderna e Idade Contemporânea, ou seja, predominava a divisão por épocas históricas. O programa de 1926 limitava-se no entanto à enumeração cronológica de um conjunto de temas a abordar não dando qualquer indicação do tempo ou profundidade que devia ser destinado a cada um. Tal pode indiciar que o professor tinha uma certa flexibilidade na sua gestão curricular, podendo à sua vontade explorar de forma mais 164 Diário do Governo, I Série , Decreto 11 490, 9 de março de 1926. Nas observações ao programa da disciplina de História Geral e Pátria pode ler-se: “O professor terá sempre em vista no ensino da história habituar o aluno a conhecer os factos, a saber ligá-los no tempo e no espaço, a raciocinar com eles e a comparar bem a história nacional com a história geral. O professor deve fazer na sua escola, durante o ano, uma série de conferências aos seus alunos sobre alguns dos factos que, sendo importantes, não vão indicados no programa por os alunos não terem tempo para os estudar. Essas conferências deverão ser acompanhadas de projecções luminosas, de fotografias, de maneira a tornar mais profícuo, mais atraente e mais pedagógico o ensino da história. A imagem objectiva acompanhará sempre a exposição do professor.” A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 135 exaustiva ou mais abreviada um ou outro conteúdo previsto no programa, embora não pudesse estar em causa o seu cumprimento já que ele era objeto de uma avaliação final em exame. Nas observações do programa surgia ainda a seguinte indicação: “o professor deve fazer na sua escola, durante o ano, uma série de conferências aos seus alunos sobre alguns dos factos que, sendo importantes, não vão indicados no programa por os alunos não terem tempo para os estudar165”. Esta afirmação é sintomática não só da autonomia dos professores que podiam abordar nas referidas conferências temas e conteúdos não previstos no programa como, implicitamente, aceita a grande extensão do programa. Por outro lado, é ainda visível a consciência da impossibilidade de abordagem, dentro do tempo letivo previsto, de assuntos históricos relevantes mas secundarizados na explicitação dos conteúdos programáticos. O primeiro eixo relativo aos Preliminares revela que o ensino da História não se limitava apenas à transmissão de factos sobre as grandes épocas históricas mas devia contemplar igualmente um conjunto de conteúdos prévios e introdutórios de carácter informativo que dessem a conhecer a disciplina e alguns aspetos essenciais sobre a sua organização, de forma a preparar os alunos para o estudo e compreensão dos conteúdos que iria aprender. Neste sentido o programa expressava que no eixo Preliminares devia estudar-se a distinção entre História e Pré-História, a noção de cronologia histórica e as grandes divisões e subdivisões da História, salientado contudo o seu carácter relativo, conforme se pode observar nos cinco primeiros conteúdos apontados no programa – “Noções de Pré-História; Noções de História; A cronologia Histórica; As grandes Divisões e Subdivisões da História e Carácter Relativo dessas Divisões e Subdivisões”166. Contudo, apesar da relatividade das divisões das épocas históricas, são estas que determinam a organização do programa pois os outros três eixos do programa são precisamente as três últimas grandes épocas: Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Os primeiros conteúdos apontam porém para uma fase introdutória de compreensão da disciplina e da importância dada à temporalidade. O programa atribuía também dois pontos para as divisões da História e a sua relatividade. Curiosamente, nesta primeira fase, o programa não faz referência à importância da espacialidade que é outra vertente determinante no estudo da História e que inclusivamente está prevista nas finalidades 165 Diário do Governo, I Série , Decreto 11 490, 9 de março de 1926. 166 Idem. . Helena Vieira 136 da disciplina. Esta ausência pode contudo explicar-se se tivermos em consideração que os alunos já anteriormente tinham estudado pormenorizadamente noções de espaço na primeira parte da disciplina dedicada à Geografia nos dois anos letivos anteriores. De acordo com o programa, nas primeiras aulas pretendia-se portanto transmitir ao aluno um conjunto de informações de carácter metodológico sobre a evolução e organização da disciplina de História. Ainda nesta parte introdutória era atribuído um ponto para a análise de rudimentos sobre antiguidade oriental e antiguidade clássica greco-latina, sem a indicação de quais e quantas civilizações destes períodos deveriam ser estudadas. Se por um lado este ponto faz-nos crer que o programa determinava uma diminuta atenção à antiguidade clássica e pré-clássica, limitando-a a uma pequena abordagem sintética, também reforça a ideia de que o professor tinha uma certa liberdade para selecionar as civilizações que lhe parecessem mais adequadas. Os restantes três eixos do programa eram dedicados a três épocas históricas concretas: Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Estas apresentavam conteúdos de análise quer para a História de Portugal, quer para a História Universal. Ainda numa primeira fase de observação dos conteúdos propostos do programa nota-se o seguimento de uma linha cronológica da evolução histórica centrando-se maioritariamente em aspetos relacionados com a formação e organização dos estados europeus. O carácter eurocêntrico do programa é notório pois na vertente de História geral, à exceção da formação dos Estados Unidos da América, todo o restante programa centra-se na História europeia. Por outro lado, é ainda notório o predomínio no programa da História política, nacional e geral, embora este apresente já uma pequena abertura para o estudo da História económica, nomeadamente no que se refere aos três últimos conteúdos a abordar para a Idade Média: “Recursos económicos de Portugal. Noção sobre a agricultura, a indústria e o comércio e a organização do trabalho na Idade Média”167. Esta abertura porém não aparenta ser uma inovação historiográfica mas uma tentativa de aproximar o programa à realidade dos alunos do ensino técnico cuja aprendizagem era essencialmente direcionada para vertentes profissionais agrícolas, industriais e comerciais. 167 Diário do Governo, I Série, Decreto 11 490, 9 de março de 1926. Nota-se neste conteúdo o anacronismo no uso do termo Indústria aplicado para a idade média. Contudo, após a leitura de diversos manuais de História do ensino técnico verificou-se que este termo é utilizado como sinónimo de artesanato. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 137 Analisando com mais pormenor os conteúdos apresentados no programa e tendo como referência a distribuição dos mesmos por épocas históricas e pela História nacional e geral parece-nos pertinente algumas conclusões. No entanto, ressalve-se que esta análise tem apenas por fim tirar as tendências do legislador e atender-se a uma grande limitação que é a ausência de orientações sobre o número de tempos letivos e níveis de desenvolvimento de cada conteúdo proposto no programa A primeira conclusão é a apresentação sumária das noções de História e suas divisões (12% do total dos conteúdos apresentados), que são abordadas apenas em cinco pontos do programa mas que introduzem o âmbito, a organização e a metodologia da História enquanto ciência. Depois é igualmente notória a predominância da História de Portugal (48%) sobre a História Geral (40%). A valorização da História nacional nota-se ainda pelo facto de ela reservar para si quase metade de todos os conteúdos previstos no programa. Esta predominância da História de Portugal é facilmente entendida se notarmos nela uma tentativa de criação de um nacionalismo através dos grandes exemplos da História portuguesa, aspeto que era cada vez mais defendido entre os historiadores da época que faziam uma defesa da História nacional para inspirar o amor à pátria.168 Se analisarmos a distribuição dos vários conteúdos estabelecidos no programa por épocas históricas, as conclusões tornam-se igualmente curiosas. Por ter um maior número de conteúdos expressos no programa, é visível uma valorização da Idade Moderna (43% do total dos conteúdos apresentados), período em que decorreram os descobrimentos e a expansão ultramarina portuguesa, e que na visão dos legisladores refletia a grandeza de Portugal no mundo e, como tal, interessava ensinar e enaltecer, muito embora nesta mesma época se tenha registado também a união ibérica, período da História nacional que intencionalmente não era valorizado. Seguidamente, as Idades Média (23% do total dos conteúdos apresentados) e Contemporânea (20 % do total dos conteúdos apresentados), que termina o seu estudo em 1918 com o final da I guerra mundial, partilhavam uma importância semelhante no programa. A ausência de referência à Pré-História e a reduzida abordagem relativamente à Idade Antiga (14% do total dos conteúdos) deve-se não só ao seu carácter introdutório 168 TORGAL, Luís Reis, MENDES, José Amado e CATROGA, Fernando – História da História em Portugal. Séculos XIX-XX. Da Historiografia à Memória Histórica. SL: Temas e Debates, 1998, pp.103131. Helena Vieira 240 documentos iconográficos, como os representados anteriormente tinham já funções de exploração de conteúdos específicos. Nas diversas edições do manual História de Portugal, para os cursos industriais, os documentos iconográficos dominaram sempre, embora se destaque uma nova rubrica, a das Leituras, presente no final de cada tema e na qual surgiam documentos escritos quer históricos, ou primários, quer historiográficos, ou secundários. Os textos desta secção apresentavam sempre assuntos relacionados com o texto de autor, com visões correspondentes, no sentido de aprofundar mais os conhecimentos dos alunos e trabalhar as próprias fontes. O facto de os manuais passarem a conter esta secção de fontes históricas, é sintomática da afirmação do texto escrito como fonte de trabalho na aula de História pois, caso contrário, este tipo de recursos continuaria ausente como se verificou nos manuais até 1948. Por outro lado, a corroborar esta ideia está o aumento consecutivo deste tipo de recursos nas diversas edições do manual, como se pode verificar no gráfico que se segue. Gráfico 17 - Evolução do número de documentos escritos na secção de Leituras e Documentos Históricos dos manuais História de Portugal de António Mattoso e Antonino Henriques Em termos de estrutura interna, os manuais de História de Portugal para o ensino industrial, mantiveram uma uniformidade ao longo das várias edições. Os conteúdos encontravam-se divididos em grandes áreas temáticas, iniciadas por um texto de síntese que se constituía como uma linha orientadora que introduzia os alunos nas diversas unidades que as constituíam. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 241 As unidades temáticas organizavam-se por numeração romana e apresentavam no início o respetivo título e uma espécie de sumário dos principais conteúdos da mesma. As temáticas de cada unidade eram apresentadas no texto de autor e complementadas com os recursos de diferentes tipologias. Ilustração 25 - Dupla página de abertura de área temática do manual História de Portugal de António Mattoso e Antonino Henriques Ilustração 26 - Dupla página de abertura de unidade do manual História de Portugal de António Mattoso e Antonino Henriques Helena Vieira 242 No final de cada unidade, surgia a já referida rubrica das Leituras, conforme se pode observar na ilustração 25, que inclui um textos de cariz historiográfico assim como uma fonte histórica primária. Nos compêndios de História Geral e Pátria, dos alunos dos cursos comerciais, refletia-se a mesma tendência dos manuais de História de Portugal, embora com ligeiras diferenças. O número de recursos presentes nos dois volumes do manual registou sempre um aumento considerável. Na edição de 1951, surgia um total de 528 recursos enquanto na edição de 1972 surgia já um total de 735 recursos. Dentro deste universo continuava a registar-se um predomínio claro dos recursos iconográficos, embora fosse já expressivo o número de recursos de síntese e de enquadramento temporal, como cronologias, e espacial, como mapas. Ilustração 27 - Mapa presente no 1º volume do Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 243 Ilustração 28 - Frisos cronológicos presentes no 1º volume do Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques Ilustração 29Recursos iconográficos relativos a património imóvel e móvel, presentes no Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques Helena Vieira 244 Grande parte dos recursos do manual de História de Portugal, para os alunos das escolas industriais, era igual aos que surgiam no Compêndio de História Geral e Pátria, para os dos cursos comerciais, sempre que este abordava temáticas da História de Portugal. O mesmo acontecia com o texto de autor. Relativamente aos documentos escritos presentes nos manuais de História Geral e Pátria, verifica-se a mesma tendência dos manuais de História de Portugal. Também existia, no final de cada capítulo, uma secção de recursos escritos, embora esta fosse já designada de Leituras e Fontes Históricas. Embora esta também não tivesse referência no texto de autor, apresentava visões correspondentes ao conteúdo apresentado no texto de autor e permitia uma exploração mais aprofundada de alguns conteúdos. Ilustração 30 Recursos de síntese presente no Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 245 Gráfico 18 - Evolução do número de documentos escritos na secção de Leituras e Documentos Históricos nos Compêndios de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques A evolução do número dos recursos escritos comprova uma vez mais a crescente importância dada a este tipo de recursos e ao trabalho desenvolvido com base neles. Não é ao acaso que esta rubrica tem uma importância crescente ao longo das várias edições como se verifica no gráfico anterior. Outro aspeto que justifica esta importância é a inclusão de documentos escritos fora da secção de Leituras e Fontes Históricas, associados a outros recursos junto aos textos de autor, a partir da edição de 1958. Assim pode concluir-se que a partir dos anos 60, já estava consolidada a importância dos documentos escritos nas aulas de História por meio da sua inserção crescente nos manuais. Contudo, se nos centrarmos na natureza dos documentos escritos nota-se que nos compêndios de História Geral e Pátria havia uma clara preferência pelos documentos históricos ou primários sobre os documentos historiográficos ou secundários, sendo que essa primazia está claramente afirmada a partir da edição de 1966 até 1972, conforme também se pode verificar no gráfico 18. Esta é uma tendência oposta à que se verificava nos manuais de História de Portugal para os cursos industriais, nos quais o número de documentos historiográficos ou secundários é sempre superior aos documentos históricos ou primários, conforme se verifica no gráfico 17. Ao nível dos documentos históricos ou primários, predominavam excertos de crónicas, de tratados, de ordenações, de forais, de constituições ou de outros Helena Vieira 246 documentos legais, conforme se pode verificar no anexo 5, no qual são listados todos os documentos da secção de Leituras e Fontes Históricas. A partir desse anexo também se pode concluir que os manuais iam ao encontro do que estava determinado no programa quando este aconselhava a consulta de “crónicas e narrativas coevas, de tão saboroso e sugestivo encanto e de tão grande proveito pedagógico, bem como a leitura de obras de reconstituição histórica, páginas de Fernão Lopes, da História Trágico-Marítima, de Os Lusíadas, de frei Luís de Sousa, de Alexandre Herculano, de Oliveira Martins”298. Em termos de estrutura interna, os manuais escolares de História Geral e Pátria apresentavam uma regularidade semelhante aos manuais de História de Portugal, contando com páginas de introdução da área temática e de unidades, seguidas de páginas de texto de autor com recursos de exploração didática articulados. 298 Diário do Governo, I Série, Portaria 13 800 de 12 de janeiro de 1952, observações ao programa de História de Pátria, da disciplina de Língua e História Pátria. Ilustração 31 - Página de abertura de área temática do Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 247 Ilustração 32 - Dupla página de abertura de unidade do Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques Ilustração 33 - Dupla página de exploração de conteúdos com texto de autor e recursos iconográficos do Compêndio de História Geral e Pátria de António Mattoso e Antonino Henriques Helena Vieira 248 As páginas de abertura de unidade temática, correspondiam às grandes épocas históricas e eram compostas por documentos iconográficos diretamente relacionados com a época correspondente. Por outro lado, as duplas páginas de abertura de unidade apresentavam uma regularidade, marcada pela presença de uma imagem lateral relacionada com a unidade em estudo, continha o sumário, ou seja os tópicos dos assuntos desenvolvidos no manual e um excerto do programa relativamente à mesma. Já na outra página surgia uma síntese da unidade realizada pelos autores. As páginas de conteúdos tinham a preocupação de destacar sempre os títulos para orientar o estudo do aluno e conjugavam já intimamente o texto de autor com recursos diversos. A partir de 1948, é possível concluir que o ensino da História já não era feito apenas pela memorização dos conteúdos do manual e da exposição dos professores. Tal é notório na evolução dos recursos didáticos constantes no manual que ao longo dos anos registaram sempre um aumento quer em termos de quantidade quer em termos de diversidade. Se estes não fossem considerados importantes e essenciais no ensino da História, eles ter-se-iam mantido praticamente ausentes como acontecia até à década se 1940. Por outro lado, os recursos inseridos nos manuais foram variando ao longo do tempo enquanto o texto de autor praticamente se mantinha intacto, registando apenas mudanças pontuais. Este aspeto evidencia que ao longo dos tempos a preocupação dos autores dos manuais não era tanto o seu texto historiográfico mas sim os recursos que poderiam contribuir para uma nova didática no ensino da História, mais ativa e menos centrada na menorização. 3.2.3 Os Recursos de Exploração Didática Numa das fichas bibliográficas publicadas no boletim sobre didática especial da História, especificava-se os principais recursos didáticos da disciplina: o manual escolar e o caderno diário assim como outros recursos de exploração didática tais como cartas e atlas, tábuas cronológicas, livros de leitura e meios audiovisuais. Os mapas eram vistos como utensílios que permitiam ao aluno “fixar importantes factos históricos de modo visual”299. Aconselhava-se que cada aluno construísse o seu 299 GOMES, Aldónio - Didática especial. “Escolas Técnicas”, nº 66, 1963, p.51. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 249 próprio atlas histórico, por isso, cada professor levaria para a aula mapas históricos que eram analisados. No artigo Como Frei Pedro de S. Severiano viu ensinar História, José Pedro Machado, professor estagiário do 10º grupo do ensino técnico, descreve um exemplo de utilização de mapas num contexto de sala de aula sobre as consequências dos descobrimentos. Para tal, o professor mostrou à turma três mapas. “Todos eles eram planisférios; tinham, no entanto, cada qual o seu objectivo. Via-se num, a branco, o acanhado mundo conhecido no início do século XV; noutro até onde ia o conhecimento da terra pelo homem nos fins da centúria seguinte. O terceiro, por sua vez, mostrava as principais viagens de descobrimentos daqueles dois séculos: as de Bartolomeu Perestrelo, Gil Eanes, Bartolomeu Dias, Pêro da Covilhã, Afonso de Paiva, Vasco da Gama, Tomé Pires, David Melgueiro, Fernão Mendes Pinto, Pedro Álvares Cabral, Fernão de Magalhães e Colombo”300. Continuando o relato da aula de História, José Pedro Machado, descreve outras atividades subsequentes tais como a exposição de informações de relevo sobre a matéria em estudo e a análise de gravuras nas quais apareciam os diversos tipos de navios dos descobrimentos, “desde a fusta ou do barinel à nau de alto bordo, as artilharias, a balestilha e o astrolábio, explicando igualmente a sua forma de manuseamento”301. A partir deste relato verifica-se que os mapas podiam ser utilizados como recursos devido ao seu conteúdo, mas também como ponto de partida para outro tipo de atividades, conjugando-os até com outro tipo de recursos. Não obstante, os mapas para além de recursos explorados pelo professor também deviam ser construções dos alunos. Por isso, na sequência das atividades anteriormente descritas, o professor dizia em contexto de aula para os seus alunos que: “seria até trabalho interessante para qualquer de vocês fazer: elaborar um mapa deste género (e apontou o de Pidal [mapa nº 24 do Atlas Histórico Español de Gonçalo Menéndez 300 MACHADO, José Pedro – Como Frei Pedro de S. Severiano viu ensinar História. In “Escolas Técnicas”, nº2, 1947, p. 98. 301 Idem, p. 99. Helena Vieira 256 aprendizagem do assunto que se está a estudar”323, que este deve ser projetado de forma contextualizada, no seguimento da matéria a lecionar nas aulas anteriores e nas aulas seguintes e sobretudo devia ter em atenção que “um bom filme didáctico é aquele que está feito para ensinar, e não unicamente para recrear”324. Por outro lado, a apresentação do filme aos alunos nunca devia ser uma surpresa. O professor tinha de expor previamente os conteúdos do filme, focando os aspetos nos quais os alunos tinham de focar a sua atenção pois, caso contrário, estes podiam perder-se e atentar apenas em aspetos secundários e/ou irrelevantes. Após a projeção, o professor devia conceder um espaço para os alunos fazerem questões, esclarecendo de seguida as dúvidas colocadas. Podia ainda usar o filme para fomentar uma discussão sobre os assuntos versados no filme. A importância crescente em torno dos filmes didáticos levou o ministério a enviar para as escolas técnicas a circular nº 4/63, de 31 de janeiro de 1963, que solicitava o envio para a DGETP de uma relação discriminada dos filmes e diapositivos para utilização didática existentes na escola. O anexo 6 apresenta os filmes mencionados, na resposta a essa circular, de algumas escolas. A partir deles podemos concluir que existia uma grande variedade de filmes para a disciplina, quer para a vertente de História de Portugal, sendo de destacar a coleção “História de Portugal”, com filmes sobre todos os reis, quer para a vertente de História Geral. Neste período os filmes didáticos eram tão relevantes que a empresa Produção de Filmes Educativos Limitada, enviou, em 1958, para a DGETP uma relação de possíveis filmes destinados ao ensino técnico. Nesta relação encontra-se um único filme para a disciplina de História de Portugal, intitulado D. Henrique, o navegador. Porém, salientava que “apesar do vastíssimo campo de interesse que a História oferece, limitamo-nos a apresentar “D. Henrique – O navegador”, pelo próximo centenário da sua morte, não só pelas dificuldades de reconstituição que oferece, mas principalmente pelo elevado dispêndio a que obriga”325. 323 Idem, p. 63. 324 Idem, p. 63. 325 Carta enviada à DGET. In AHME, DGEH, caixa 41/748. A lista de filmes propostos e o guião do filme “D. Henrique – O Navegador” encontra-se no anexo 7. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 257 3.3 Exposições, Visitas de Estudo e Dramatizações no Âmbito da Disciplina de História Conforme se pode verificar através de diversos artigos do boletim Escolas Técnicas, para além das aulas, os professores dinamizavam ainda outras atividades com os seus alunos tais como a realização de exposições, visitas de estudo e dramatizações, no sentido de implementar um verdadeiro método ativo de ensino muito semelhante ao que hoje se pretende no ensino da História. As exposições escolares podiam ser de diferentes tipologias e não eram realizadas ao acaso pois havia em torno da sua preparação inúmeras preocupações e cuidados. De acordo com a circular 303 de 16 de junho de 1951, existiam quatro tipos de exposições: a) A exposição constituída pelos trabalhos produzidos pelos alunos numa só disciplina ou oficina no decurso de um período escolar; b) A exposição constituída pelos trabalhos produzidos pelos alunos nas diversas disciplinas e oficinas no decurso de um período escolar; c) A exposição constituída por trabalhos selecionados relativos a um ano lectivo; d) A exposição destinada a documentar, no seu conjunto, a atividade da escola.326 Para além destas quatro formas de exposições, a mesma circular apresentava uma nova modalidade: as exposições por centros de interesse pois recomendava “a tentativa de organizar as exposições em função de centros de interesse de preferência relacionados com as características da região onde se situa a escola”327. Ruy Manuel Baptista, no artigo do boletim Escolas Técnicas - "Fundamentos das exposições escolares", apresentava outras tipologias possíveis de exposições: - A exposição escolar relativa a um centro de interesse; - A exposição escolar realizada em função dum acontecimento; - A exposição de actividades circum-escolares; 326 DGETP - Circular nº 303 de 16 de junho de 1951. 327 Idem. Helena Vieira 258 - A exposição de material didático duma disciplina ou de diversas disciplinas; - A exposição de caráter permanente, constituída pelos museus e pela decoração própria do edifício escolar.328 Na sua exposição oral sobre didática especial, o professor estagiário Avelino Lima teve de dissertar sobre o tema das exposições escolares, revelando aspetos interessantes sobre esta temática. A partir do plano que este professor entregou ao júri de exame, verifica-se que para este professor as exposições realizadas no âmbito da disciplina de História eram atividades de grande “valor formativo e informativo”329. Formativo por envolver a participação do aluno e informativo na medida em que permitia transmitir aos alunos conhecimentos diversos sobre o tema específico de cada exposição. Avelino Lima aponta também as exposições escolares como “método de ensino”330, forma de promover o “intercâmbio escolar”331 e o “prolongamento da escola”332 para o resto da comunidade, funções que ainda hoje são reconhecidas a este género de atividades desenvolvidas no meio escolar. No plano da exposição oral que entregou ao júri, Avelino Lima questionava-se sobre a autoria e responsabilidade na construção destas exposições - “Quem deve organizar as exposições?”333 – os alunos, ou os professores. Porém não apresenta resposta a esta interrogação. Por outro lado, Avelino Lima defendeu também que na realização de uma exposição escolar os aspetos técnicos eram essenciais, defendendo que os professores deviam ter em atenção aspetos como “o melhor local para a realização da exposição”, “a qualidade e a quantidade de material a ser exposto”334 e a forma como os materiais deviam ser dispostos e apresentados, aspetos que certamente deveriam ser responsabilidade dos professores. 328 BAPTISTA, Ruy Manuel - Fundamentos das exposições escolares. In “Escolas Técnicas”, nº 30, 1962, p.24. A base desde artigo foi o trabalho e o resultado final de uma sessão de didática geral, realizada no dia 11 de fevereiro de 1962, na Escola Técnica Elementar Francisco Arruda, sob a orientação do professor metodólogo Calvet de Magalhães. Durante a sessão estiveram expostas estantes com fotografias, a documentar todos os tipos de exposições escolares. Idem, p. 31. 329 AHME, Fundo DGET, caixa 2/119, ata número 15. 330 Idem. 331 Idem. 332 Idem. 333 Idem. 334 Idem. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 259 Ilustração 34 - Fotografia de uma exposição do ensino técnico sobre o Infante D. Henrique Por outro lado, as exposições escolares eram verdadeiros momentos de interdisciplinaridade no ensino técnico. Para a realização de exposições nas escolas do ensino técnico recomendava-se um trabalho conjunto e articulado entre as várias disciplinas, em especial nas exposições baseadas em centros de interesse. “Uma exposição com estas características não deverá perder a unidade, implícita nas condições de um ensino formativo, pois os conhecimentos articulam-se num todo orgânico, e os produtos do trabalho escolar devem situar-se harmonicamente nesse todo. As matérias que constituem o corpo de ensino interpenetram-se, e as tarefas escolares, muitas vezes, só têm possibilidade de completar-se pelo concurso dado pelas aptidões criadas nas várias disciplinas. […] Uma exposição baseada nos centros de interesse não deverá apresentar-se sob a forma de compartimentos, reservados, cada um, à sua disciplina – factos desligados entre si. É uma falsa noção das condições de trabalho. Na realidade as coisas não se passam assim. Uma exposição desta natureza onde pudesse dizer-se, ou deduzir-se: “acabámos de ver os trabalhos da aula de Português... Agora vamos Helena Vieira 260 apreciar o Desenho”, estaria errada. A unidade consegue-se por uma articulação que inteligentemente relacione as diversas atividades. A esta unidade poder-se-ia chamar harmonia do conjunto.”335 Contudo a interdisciplinaridade não se devia limitar à realização das exposições pois aconselhava-se o seu alargamento às atividades quotidianas das escolas técnicas. Calvet de Magalhães, partindo da disciplina de Desenho defendia o trabalho conjunto das várias disciplinas ilustrando vários exemplos de várias possibilidades de interdisciplinaridade.336 Para este professor metodólogo: “Não há justificação da natureza ou da razão para qualquer departamentalismo rígido na organização horizontal do ensino. Quer dizer, a convenção educativa de aceitar uma coleção de assuntos de competição ensinados por especialistas separados, é tão grotesca que não pode representar qualquer princípio de organização, mas, apenas acumulação caótica dum processo histórico não dirigido. Nada poderia ser concebido, no método educativo, tão inadequado, tão despedaçado como o sistema de salas de aula, cada uma limitada a uma disciplina”337. Defendendo a articulação da disciplina de História com as disciplinas de Desenho e Trabalhos Manuais, Calvet de Magalhães destacava a importância e o grande valor das ilustrações. Porém, estas não deviam ser somente cópias de obras artísticas já existentes nem desenhos livres sem rigor. O professor devia aproveitar o desenho para interiorizar contextos e espaços históricos depois de estudados. “O ensino da História envolve o problema do quadro histórico. Copia-se “Pombal estudando o plano de reedificação de Lisboa” de Miguel Lupi ou a “Implantação da República” de Veloso Salgado? Será preciso dizer que isto é trabalho inútil e perda de tempo? Ou muda-se subitamente para outra forma de ilustração: “desenhem a 335 Exposições Escolares. In “Escolas Técnicas”, nº 12, 1952, pp. 460-461. 336 MAGALHÃES, M. Calvet de - O Desenho e as outras disciplinas do ciclo preparatório. In “Escolas Técnicas”, nº 12, 1952. 337 Idem. p. 327. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 261 entrevista entre D. Nuno Álvares Pereira e D. João I nas margens do rio Nabão”? Não há ninguém capaz de atribuir à criança um sentido do passado bastante penetrante para impedi-la de colocar um trono no interior duma tenda de acampamento. É pedir-lhe que imagine em História e cultive ideias falsas. O que se pode exigir dela é o conhecimento pelo desenho do cenário da vida e da civilização de outrora: mobiliário, utensílios, trajes e arquitetura.”338 As visitas de estudo, por seu lado, eram apresentadas em diversos artigos do boletim Escolas Técnicas como uma modalidade de implementação dos novos métodos ativos preconizados pela Escola Nova339. Estas não eram entendidas como meras saídas da escola ou passeios pois exigiam um rigoroso trabalho metodológico quer de professores, quer de alunos. No boletim Escolas Técnicas número 20, surgia um artigo intitulado Visitas de Estudo. Este, a par de uma introdução defensora dos novos métodos ativos, apresentava um plano de uma visita de estudo a Sintra, realizada no âmbito da disciplina de História no ano letivo de 1950/51, pois defendia que “uma visita de estudo não é pedagogicamente útil se não for preparada devidamente”340. A primeira preocupação deste artigo era alertar os professores para a necessidade de ver as visitas de estudo não apenas como um momento recreativo mas acima de tudo como um meio de aprendizagem e não somente de lazer. 338 Idem. p. 354. 339 Visitas de estudo: Esboço do plano de uma visita a Sintra. In “Escolas Técnicas”, nº 20, 1956. GOMES, Aldónio - A propósito do ensino da história pátria no ciclo preparatório. In “Escolas Técnicas”, nº 23, 1958. HENRIQUES, António - Instruções escritas n.º 6. Visitas de estudo. In “Escolas Técnicas”, nº 25, 1960. ROBERTO, Francisco Xavier - Circular: Visitas de estudo. In “Escolas Técnicas”, nº 25, 1960. FIRMINO, Maria da Glória Pires - Visitas de estudo. Museu de Administração Geral dos Correios, telégrafos e telefones. In “Escolas Técnicas”, nº 27, 1960. COSTA, Alberto Almeida Elias da - Fundamentação pedagógica das visitas de estudo e das sessões culturais. In “Escolas Técnicas”, nº 28, 1961. LOUREIRO, Manuela Maria Fernandes - A propósito de visitas de estudo. In “Escolas Técnicas”, nº 35, 1964. BENTO, Carlos - Por terras da Estremadura e da Andaluzia. In “Escolas Técnicas”, nº 35, 1964. SILVA, José Antunes da - Os alunos do ciclo preparatório e as visitas de estudo. In “Escolas Técnicas”, nº 37, 1966. MIGUEL, Carlos Montenegro - Visitas de estudo e excursões. In “Escolas Técnicas”, nº 38, 1966. 340 Visitas de Estudo. In “Boletim Escolas Técnicas”, nº 20, 1956, p.87. Helena Vieira 262 “Tendo em vista que se trata de uma visita de estudo e não de uma excursão, houve necessidade de elaborar um plano destinado a eliminar o carácter fortuito do passeio e a extrair dele o maior rendimento pedagógico possível. De facto, nos monumentos históricos de Sintra estão representadas algumas épocas da História nacional. Mas havia ainda a considerar, além do elemento instrutivo, o elemento recreativo e estético da paisagem, que a pedagogia moderna não despreza, e que, no caso presente, tem também interesse histórico, por andar ligado à própria origem e função daqueles monumentos”341. No mesmo artigo, sugeria-se uma metodologia de trabalho contendo as seguintes fases após a escolha do local a visitar: 1) Exame prévio do local – no sentido de “recolher informações para incluir no programa, para explorar convenientemente todos os recursos possíveis342”. 2) Organização de um programa e estabelecimento de um horário exequível. 3) Lições de preparação cujo assunto estivesse intimamente ligado com o programa oficial. Estas deviam despertar a curiosidade do aluno levando-o a interessar-se de forma mais ativa, colocando questões e registando apontamentos. 4) Realização da visita segundo o horário e o programa estabelecido. No caso apresentado de uma visita de estudo a Sintra, o sumário da lição preparatória permite verificar que os conteúdos da aula seguiam a temática central da cidade de Sinta embora esta se desenvolvesse de forma cronológica em função da atuação de vários reis na cidade e da construção dos vários monumentos existentes na cidade. Sumário: Função Histórica de Sintra a) Época árabe; a posição táctica do castelo e os vestígios árabes: mesquita e paço 341 Idem, p.86. 342 Idem, pp.86-87. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 263 b) D. Afonso Henriques e a reconquista c) D. Dinis e a aquisição do palácio pela coroa d) D. Afonso IV e o “senão, não” e) D. João I e a reconstrução do palácio; o mapa de Ceuta f) D. Manuel e a ampliação do Palácio; os serões manuelinos g) D. João II e D. Sebastião; a leitura dos Lusíadas; o último conselho h) D. Afonso VI e a sua prisão no palácio i) D. Fernando e a reconstrução do Castelo e da Pena j) D. Luís e D. Carlos; as caçadas reais343 O programa da visita incluía o seu horário, cuidados a ter e materiais a levar como papel e lápis para apontamentos e esboços. A visita previa a deslocação de comboio até Sintra, onde os alunos visitavam o palácio da Pena, o castelo de Sintra e o paço real. Para cada local, o programa apresentava um texto informativo pormenorizado. No final do programa surgiam as tarefas a realizar pelos alunos após a visita. “O aluno deverá: 1º Escrever um relatório desta visita de estudo, expondo as suas impressões, contando o que viu, dizendo o que sabe relacionado com aquilo que viu e declarando o que aprendeu nesta visita. 2º Expor francamente dúvidas, dificuldades e ignorâncias, que desejaria supridas ou esclarecidas; formule, no final daquele seu relatório as suas perguntas, o mais concretamente e concisamente possível, que os professores lhe responderão numa aula. 3º Desenvolver um assunto que tenha ligação com esta visita de estudo (trabalho esse que entregará, juntamente com o relatório até ao dia 4 de Junho); pode escolher o tema que lhe aprouver, mas se nenhum lhe acudir, eleja um dos que vão indicados a seguir neste programa. Assunto nº 1 – A Arquitectura de Sintra Assunto nº 2Os Castelos Assunto nº 3 – Política Marroquina”344 343 Idem, pp. 87-88. 344 Idem, p.94. Helena Vieira 264 Verifica-se assim que as visitas de estudo deviam ser cuidadosamente pensadas e estruturadas pelos professores que preparavam diversos materiais de apoio e que, acima de tudo, deviam incentivar o aluno a participar nelas ativamente. No final, a atividade era avaliada mediante os trabalhos realizados pelos alunos até para que estes não caíssem na tentação de ver somente a visita de estudo como um passeio no qual não tinham de fazer nada. Note-se uma vez mais que a metodologia apresentada se mostra ainda hoje bastante atual, desde as fases de preparação, às aulas prévias de enquadramento, à elaboração de um programa não só com o horário, orientações e informações de contextualização, mas também com propostas de atividades a realizar pelo aluno, até mesmo à fase final com a aula de esclarecimento de dúvidas e síntese da visita. Outras atividades diretamente relacionadas com a disciplina de História do ensino técnico eram as dramatizações. Aldónio Gomes, citando André Lang refere que “o teatro histórico deslumbra todos os públicos, porque é uma das formas mais sedutoras e mais pitorescas do espectáculo dramático”345. 345 GOMES, Aldónio – A Escola e o Teatro. In “Escolas Técnicas”, nº 27, 1960, p. 25. Ilustração 35 - Fotografia de uma dramatização realizada no âmbito da disciplina de História no ensino técnico A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 265 Permitindo recriar acontecimentos, espaços e indumentárias, as dramatizações traziam para a disciplina de História inúmeras mais valias, entre elas a motivação dos alunos para os conhecimentos históricos pois “além do efeito psicológico, espiritual e moral que ficará a perdurar, acrescentemos que assim se elimina um óbice do ensino de História”346. As dramatizações eram igualmente atividades que proporcionavam momentos de interdisciplinaridade e de trabalhos de grupo na construção física dos cenários da dramatização. Calvet de Magalhães questionava-se mesmo: “e porque não faríamos trabalhar um grupo de alunos desejosos de desenhar, pintar e recortar, como no cenário dum teatro, uma caravela ou um castelo forte, uma cabana, uma rua da Idade Média, um castelo dos vice-reis ou um salão do século XVIII, enquanto outro grupo compunha as personagens?”347 Para além das tradicionais dramatizações tipo teatralização, nas aulas de História do ensino técnico faziam-se outras atividades similares mas de menor dimensão tais como leituras corais, nas quais “o jogo consiste apenas em interessar a turma inteira como coro, e em empregar o maior número possível de solistas na leitura fortemente expressiva do texto”348. Nestas atividades, os alunos, individualmente e em grupo, liam em voz alta de forma expressiva trechos de textos cénicos entregues pelo professor criando atividades práticas e motivadoras que assim ficavam mais predispostos para abordar os conhecimentos históricos que eles relatavam. Para tornar as leituras corais mais realistas, por vezes articulava-se a atividade com as disciplinas de Desenho e Trabalhos Manuais para criar máscaras para as pequenas representações com as que se observam na ilustração349 que se segue que apresentam máscaras criadas para este propósito na Escola Industrial e Comercial de Tomar350. 346 Idem, p. 25. 347 MAGALHÃES, M. Calvet de - O Desenho e as outras disciplinas do ciclo preparatório. In “Escolas Técnicas”, nº 12, 1952, p. 354. 348 FIALHO JUNIOR, Alberto – Subsídios para o caderno diário de Língua e História Pátria. In “Boletim Escolas Técnicas”, nº 21, 1956, p. 250. 349 350 MAGALHÃES, M. Calvet de - O Desenho e as outras disciplinas do ciclo preparatório. In “Escolas Técnicas”, nº 12, 1952, p. 329. Helena Vieira 272 II Como sabe as duas principais cidades estados da Grécia foram Atenas e Esparta. a) Estabeleça a diferença que houve entre Esparta e Atenas debaixo do ponto de vista político e acerca da educação da mocidade. (60 pontos) III Como sabe houve cruzadas orientais e peninsulares. a) Quais as principais causas das cruzadas orientais? (15 pontos) b) Tiveram as cruzadas peninsulares alguma influência no desenvolvimento da população portuguesa? (10 pontos) c) Quais as consequências principais das cruzadas orientais? (15 pontos) A segunda chamada, realizada na Escola Industrial e Comercial de Bragança em julho de 1960, também tinha a duração de uma hora e meia e apresentava o seguinte enunciado: I Uma das civilizações que se desenvolveu no crescente fértil foi a Fenícia. a) Porque razão tiveram necessidade os fenícios de se transformar num povo de navegadores? (10 pontos) b) Quais as principais indústrias da Fenícia? (30 pontos) c) Como sabe os fenícios descobriram o alfabeto. Quais as razões que levaram a esta importantíssima descoberta? (20 pontos) II Embora a Grécia nunca tivesse tido uma unidade política, havia uma certa afinidade entre os gregos. a) Quais os principais elementos de união entre os gregos? (40 pontos) b) Quais as verdadeiras causas das guerras pérsicas ou Médicas? (40 pontos) III a) Quais as principais causas da reforma religiosa? (60 pontos) A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 273 A partir dos enunciados anteriores pode verificar-se que as provas eram ambas constituídas por três grupos e seis questões na totalidade, abordando conteúdos programáticos de todo o ano. Cada grupo de questões era antecedida por uma pequena frase de contextualização mas não contemplava nenhum documento de suporte. As questões seguiam um grau de dificuldade gradual partindo das questões mais simples para as mais complexas e seguiam uma ordem cronológica dos conteúdos. Na primeira chamada, surgiam questões que exigiam o domínio dos conteúdos por parte dos alunos e uma compreensão histórica efetiva. Note-se por exemplo as questões para comparar os modos de vida no neolítico e no paleolítico e para comparar as diferentes formas de educação em Atenas e em Esparta. Estas perguntas exigiam não só conhecimentos históricos de diferentes períodos e civilizações, mas também capacidade para os relacionar e distinguir, pelo que a sua resposta exigia mais do que simples memória. No seu relatório, António Saldanha, júri da prova, ressalvou que “alguns alunos tiveram dificuldades na interpretação de algumas perguntas por estas relacionarem vários conhecimentos e serem mais à inteligência do que à memória”, aspeto que demonstra como os alunos não estavam habituados ou preparados para este tipo de questões, provavelmente porque durante o ano os seus exercícios de frequência eram mais diretos, apelando somente à memória e não à capacidade de raciocinar sobre os conhecimentos estudados. Esta situação não era contudo exclusiva do ensino técnico mas antes uma realidade do ensino da época pois verificava-se o mesmo no ensino liceal onde os exames eram “uma série de quinze questões, todas elas dirigidas à memória e ao poder de fixação dos alunos, sem apelar ao seu raciocínio ou o seu espírito de observação e de análise”356. No seu relatório sobre o exame da primeira chamada, António Saldanha mencionava que a prova não tinha “dificuldades exageradas” e “as perguntas são claras e pouco extensas”, podendo ser realizadas no período de tempo determinado para a sua realização. Considerou ainda que as cotações, com um total de 200 pontos, foram corretamente atribuídas à prova pois “as perguntas mais extensas têm maiores cotações 356 HENRIQUES, Raquel Pereira – Discursos legais e práticas educativas. Ser professor e ensinar História (1947-1974). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Fundação para Ciência e Tecnologia, 2010, p. 376. Helena Vieira 274 do que as outras”. Em termos de resultados finais o exame saldou-se por mais notas positivas, iguais ou superiores a 100 pontos, do que negativas. A segunda chamada, apresentava já um grau de dificuldade inferior pois todas as questões apelavam mais à memória, não havendo já nenhuma questão que exigisse o relacionamento de factos até porque, a segunda chamada era também uma segunda oportunidade para os alunos que não tinham obtido positiva na chamada anterior. Curiosamente no relatório de António Saldanha são apontadas exatamente as mesmas considerações da chamada anterior. No mesmo ano letivo, na Escola Comercial Patrício Prazeres realizou-se um exame oral para a disciplina de História Geral e Pátria no qual “os alunos foram submetidos a interrogatórios, feitos com a maior clareza e imparcialidade pelos professores de História, em serviço nesta escola, os quais procuraram, pela inteligência das perguntas formuladas, levar os examinandos a responder sobre toda a matéria do programa vigente”357. A escolha desta forma de exame foi determinada previamente pelo júri da prova constituído pelos professores Júlio Basto, Jofre Nogueira e Bernardino Cardoso. Estes optaram pela realização de “interrogatórios sob a forma dialogada, sendo sempre graduados a partir de questões mãos fáceis para as mais dificultosas, até determinar-se a extensão dos conhecimentos do examinando e a sua compreensão dos factos históricos”358. No final das provas, o júri elaborou o respetivo relatório e concluiu que os resultados foram mais positivos por “neste exame exclusivamente oral, não haverem entrado como elemento de apreciação quaisquer dos trabalhos escritos usualmente realizados pelos alunos e que, pela dificuldade de redacção, por regra diminuem a valorização do aluno”359. Conclui-se portanto que a estrutura dos exames finais era uma opção de cada escola, não havendo um único modelo idêntico para todas as escolas. Umas preferiam os tradicionais exames escritos, embora estes pela sua exigência e pelas dificuldades de redação dos alunos, se mostrassem mais difíceis para os alunos. Outras optavam antes por exames orais, nos quais os alunos podiam de forma mais flexível mostrar os seus conhecimentos. 357 Júlio Basto, Jofre Nogueira e Bernardino Cardoso.AHME, DGETP, caixa 48/756. 358 Idem. 359 Idem. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 275 Capítulo 4. A Formação Profissional dos Professores de História do Ensino Técnico Os professores são agentes indispensáveis e peças chave no processo de construção de uma disciplina escolar. Assim, de forma a entender melhor a disciplina de História no ensino técnico, é necessário compreender como é que os professores de História acediam à carreira, como evoluíam nela, qual era o seu contexto no subsistema de ensino técnico e que tipo de formação académica e profissional tinham, procurando entender até que ponto a sua formação divergia ou se aproximava dos professores de História do ensino liceal. A influência dos professores junto dos alunos era de tal ordem que, desde cedo, os governos de diferentes regimes procuraram controlar o professorado. Durante a primeira república, ser professor exigia mesmo um conjunto de requisitos prévios que não se limitavam à posse de um curso superior numa determinada área científica. Para se entrar na carreira era necessário um certificado de bom republicano, antimonárquico e anticlerical e um atestado passado pela junta de freguesia de residência; uma declaração de compromisso político com o regime republicano e um registo criminal passado pela comarca.360 Embora com nomes e contornos distintos, estas exigências permaneceram no Estado Novo quando o governo impôs, quer a professores do ensino técnico quer a professores do ensino liceal, a entrega de um atestado de bom comportamento moral e cívico e um certificado do registo criminal361 do candidato à docência, assim como uma declaração comprometendo-se a não perfilhar doutrina ou ideologia contrária ao regime. A par destas exigências burocráticas e de enquadramento ideológico, os professores de História do ensino secundário técnico e liceal deviam ainda ter uma formação académica e profissional específica que, desde cedo, foi regulamentada oficialmente. Recuando à segunda metade do século XIX, Luís Alves362 mostra que o ensino técnico carecia urgentemente de professores. As estratégias então adotadas para 360 HENRIQUES, Raquel Pereira – Discursos legais e práticas educativas. Ser professor e ensinar História (1947-1974). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Fundação para Ciência e Tecnologia, 2010, p. 97. 361 Diário do Governo, I Série, Decreto 37029, de 24 de agosto de 1948, art.º. 204. 362 ALVES, Luís Alberto Marques – Os professores e o ensino industrial (último quartel do século XIX a meados do século XX). Sísifo, Revista de Ciências da Educação, 11, 2010, pp. 35-44, disponível em http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/Revista%2011%20PT%20d4.pdf, consultado em 21/05/13. Helena Vieira 276 resolver este problema, tais como a pouca seletividade na contratação de docentes e a oferta de condições atrativas para os professores, poucos efeitos surtiam, o que impunha a contratação de docentes estrangeiros. Esta solução também não resolvia o problema visto que estes não integravam nem participavam na formação em escolas normais que formassem futuros professores. Por essa razão, os sucessivos regimes tentaram sempre criar legislação específica capaz de reabilitar o estatuto dos professores do ensino técnico, controlar a sua contratação e melhorar a sua formação. Estas intenções tinham porém subjacentes a tentativa de garantir professores habilitados e competentes que tornassem o ensino técnico mais credível, incentivando a adesão de alunos a este subsistema de ensino. Na legislação do final da monarquia, os docentes do ensino técnico surgiam divididos em duas grandes categorias: os professores e os mestres, hierarquizados posteriormente de acordo com os conteúdos das disciplinas que lecionavam, teóricos/científico-humanísticos ou práticos/técnicos, e com as funções que desempenhavam. Ainda no seguimento deste intuito, procurou-se, sem sucesso, reabilitar o estatuto do professor do ensino técnico tentando fazer uma equiparação em termos de vencimentos, categorias e prerrogativas entre eles e os professores do ensino liceal. Porém, somente no período da primeira república, surgiram as primeiras medidas consistentes no âmbito da formação de professores do ensino técnico, criando escolas normais, como a Escola Normal para o Ensino do Desenho, em Lisboa, e estabelecendo percursos formativos que passavam por “dois anos de estudos teóricos e práticos de pedagogia, didáctica, tecnologia, artes industriais e, em simultâneo, o exercício docente numa das escolas de Lisboa, sob orientação de um professor efetivo”363. Por outro lado, os professores das restantes disciplinas científico-humanistas, nas quais se incluía a História, tinham de passar por um estágio de dois anos devidamente supervisionado e por concursos de provas que mais tarde viriam a ser substituídas por concursos documentais. No ensino liceal, os professores constituíam apenas uma classe não havendo divisões de acordo com o carácter teórico ou prático das disciplinas que lecionavam, como ocorria no ensino técnico. A sua formação de professores foi regulamentada em 1901 e era composta por duas partes: uma primeira com a duração de três anos e cuja 363 Idem, p. 41. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 277 finalidade era o desenvolvimento de uma formação de nível superior na área da História ciência e uma segunda, com a duração de um ano, relativa à formação pedagógica e prática docente364. Em 1911, os governos da primeira república alteraram este tipo de formação que passou a ser ministrado pelas Escolas Normais Superiores que estavam anexas às faculdades de Letras e de Ciências das Universidade de Coimbra e de Lisboa. Contudo, embora o funcionamento destas escolas tenha sido regulamentado por decreto lei em 21/5/1911, elas apenas começaram a funcionar quatro anos mais tarde demonstrando assim “alguma inconsistência perante as opções que deveriam tomar-se em prol da formação de professores”365. Conforme salientou Raquel Henriques, a falta de recursos financeiros e a inexistência de objetivos educativos concretos teriam contribuído para a inconsistência verificada durante o início da primeira república. 4.1 Dos anos 30 a 1969 As primeiras leis sólidas da formação de professores quer do ensino técnico quer do ensino liceal surgiram apenas nos anos trinta, do século XX, já no período da ditadura militar, a par das novas reformas do sistema de ensino secundário. Em 1930, verificou-se a extinção das Escolas Normais Superiores, tendo o ministro Cordeiro Ramos delineado um novo modelo de formação de professores para o ensino liceal baseado na divisão entre a Cultura Pedagógica, adquirida nos Cursos de Ciências Pedagógicas lecionados em secções específicas das universidades, e a Prática Pedagógica, adquirida após dois anos de estágio realizados num liceu normal. Seguindo a investigação de Raquel Henriques, a partir de 1930, a formação de professores de História do ensino liceal passou a fazer-se em três níveis de formação contínuos e cumulativos. 364 PARDAL, António – Formação de professores do ensino secundário (1910-1988). Aveiro: Universidade de Aveiro, 1992, p.13-17. 365 HENRIQUES, Raquel Pereira – Discursos legais e práticas educativas. Ser professor e ensinar História (1947-1974). Lisboa: Fundação Caloust Gulbenkian Fundação para Ciência e Tecnologia, 2010, p. 206. Helena Vieira 278 Representação Gráfica 6 - Níveis de formação de professores do ensino liceal segundo Raquel Henriques366 O curso de Ciências Pedagógicas que compunha o segundo nível relativo à Cultura Pedagógica não tinha ligação às disciplinas de referência da licenciatura de cada futuro professor e era composto por quatro disciplinas anuais: Pedagogia e Didáctica; História da Educação, Organização e Administração Escolares; Psicologia Geral e Psicologia Escolar e Medidas Mentais; e a disciplina semestral de Higiene Escolar. O sucesso deste curso dependia da aprovação num exame final em algumas disciplinas e trabalhos práticos noutras. As aulas deste curso defrontavam-se com o problema do elevado número de alunos por turma que dificultava as aulas práticas. A formação teórica era genérica e alargada, abordando temas diversos e contributos de várias ciências. Por outro lado, as aulas práticas abriam algum espaço à discussão de temas específicos relacionados com a didática de cada disciplina. Após a aprovação no Curso de Ciências Pedagógicas, os futuros professores de História do ensino liceal eram submetidos a um exame de admissão ao estágio que consistia numa prova pública realizada no salão nobre de um liceu normal perante um júri de cinco elementos. As provas eram escritas e orais, sem qualquer auxílio, e versavam temas sobre a ciência de referência. Segundo Raquel Henriques, este exame era marcado pela imprevisibilidade das questões e não versava qualquer item que avaliasse a aptidão à docência. 366 Idem, p. 207. Habilitação académica universitária Neste nível de formação, os futuros professores adquiriam preparação científica nas universidades com a obtenção de uma licenciatura num determinado campo de conhecimento Neste nível de formação, os professores obtinham uma formação relativa à cultura pedagógica na Secção de Ciências Pedagógicas anexa à Faculdade de Letras Neste nível de formação, os futuros professores realizavam um estágio de dois anos. Cultura Pedagógica Prática Pedagógica A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 279 Quadro 18 - Temas versados no Exame de Admissão ao Estágio de professores de História do ensino liceal e respetiva duração367 Temas Versados no Exame de Admissão ao Estágio de professores de História Duração Prova Escrita Prova Oral História Geral 1h30 1h00 História de Portugal 1h30 1h00 Filosofia 2h00 00h30 História da Filosofia - 00h30 Organização Política e Administrativa da Nação - 00h30 Total 5h00 3h30 Passado o exame de admissão, os professores iniciavam um estágio não remunerado que tinha a duração de dois anos. No primeiro, os professores estagiários continuavam a frequentar a Universidade, obtendo a formação relativa à cultura pedagógica, e em liceus específicos desenvolviam a Prática Pedagógica, assistindo a lições modelo que eram posteriormente debatidas. Já no segundo ano, os professores estagiários iniciavam a prática docente com a orientação de um professor metodólogo. Durante o primeiro ano de estágio, o professor estagiário para além de assistir a lições do metodólogo, reunia-se com este uma ou duas vezes por semana para discutir planos de aulas, exercícios escritos, testes, planificações de atividades a realizar em aula ou fora dela. Devia também lecionar alguns tempos semanais em duas turmas do professor metodólogo. Por outro lado, tinha ainda o dever de participar no serviço de exames, assistir e participar em conferências, assistir a reuniões de conselhos e outras reuniões de caráter pedagógico. No segundo ano do tirocínio, o professor estagiário tinha a obrigação de lecionar doze horas semanais em turmas que lhe eram atribuídas mais nove horas distribuídas entre assistências ou lecionação nas aulas do professor metodólogo. Para além destas atividades, deveria continuar a participar em conferências, reuniões e atividade circum escolares. No final, tinha de elaborar um relatório sobre as atividades realizadas, um relatório de direção de turma e um relatório de atividades circum escolares. A avaliação do estagiário dependia da sua assiduidade, do grau de cumprimento das tarefas que lhe haviam sido atribuídas e do zelo, dedicação e esforço nelas demonstradas. Avaliava-se também a competência científica e pedagógica do estagiário e a colaboração que este demonstrara para com os demais colegas e professores. 367 Quadro elaborado com informações constantes em HENRIQUES, Raquel Pereira – Discursos legais e práticas educativas. Ser professor e ensinar História (1947-1974). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Fundação para Ciência e Tecnologia, 2010, pp.230-231. Helena Vieira 280 Terminado o estágio, os futuros professores eram ainda submetidos ao exame de estado. Este era outra prova pública realizada perante um júri, normalmente o mesmo do exame de admissão ao estágio, e era constituída igualmente por provas orais e escritas. Os examinandos eram sujeitos a uma prova escrita sobre métodos de ensino de um ponto dado no programa liceal e provas orais sobre didática geral e didática especial. A estas provas acrescia a observação e avaliação de uma lição lecionada a uma turma escolhida pelo júri e comunicada ao candidato com 24 horas de antecedência. Após a aula procedia-se à discussão da mesma. Prestadas estas provas o júri avaliava-as. Para aprovação, os candidatos deviam ter uma classificação de dez ou mais valores e apenas podiam ser reprovados uma vez pois à segunda reprovação ficavam impossibilitados de lecionar nos liceus. Quadro 19 - Temas versados no Exame de Estado de professores de História do ensino liceal e respetiva duração368 Temas Versados no Exame de Estado de professores de História Duração Prova Escrita Prova Oral Métodos de Ensino 2h00 - Didática Geral - 00h30 Didática especial - 00h30 Lição - 1h00 Discussão da lição - 00h30 Total 2h00 2h30 A classificação profissional do professor era uma ponderação entre as quatro componentes da sua formação: a classificação da licenciatura, a média das disciplinas do Curso de Ciências Pedagógicas, a classificação do estágio prático e a classificação do exame de estado. Perante este modelo, é compreensível o reduzido número de professores que adquiriam qualificação profissional dada a dificuldade económica em sustentar tantos anos sem remuneração e dada a grande exigência das provas a que os candidatos a professor estavam sujeitos. Os anos trinta também trouxeram uma nova reforma na formação de professores do ensino técnico, na qual o Estado teve igualmente a preocupação de estabelecer um 368 Quadro elaborado com informações constantes em HENRIQUES, Raquel Pereira – Discursos legais e práticas educativas. Ser professor e ensinar História (1947-1974). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Fundação para Ciência e Tecnologia, 2010, pp.232-233. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 281 conjunto de regras destinadas a definir a forma como os professores eram hierarquizados e recrutados, assim como estabelecer as condições do acesso à profissão e as habilitações necessárias. Surgia assim uma tentativa estatal de atribuir aos professores do ensino técnico o mesmo sentido profissional que já tinha sido regulamentado para os professores do ensino liceal. O decreto 18 420, de 4 de junho de 1930, um ano depois substituído pelo decreto 20 420, de 21 de outubro de 1931, que reformava o ensino técnico e decretava as regras relacionadas com a categorização, profissionalização e recrutamento do seu pessoal docente. Assim, em 1930, o pessoal docente das escolas técnicas passava a organizar-se hierarquicamente de acordo com a estrutura apresentada esquematicamente na representação gráfica que se segue. O pessoal docente das escolas técnicas organizava-se portanto em dois grandes grupos hierarquizados internamente: os professores que lecionavam as disciplinas científicas e humanísticas e os mestres que se ocupavam das disciplinas técnicas e regiam as aulas das oficinas. Os professores efetivos pertenciam aos quadros privativos de cada escola. Eram recrutados por concurso documental, devendo apresentar um certificado de tempo de serviço, um certificado de qualidade de serviço prestado passado por um conselho escolar e um diploma de ensino superior. Estes tinham “preferência qualquer que seja Representação Gráfica 7 - Organização do pessoal docente das Escolas Técnicas - 1930 Pessoal docente das escolas técnicas Professores Mestres Professores Efetivos Professores Agregados Professores Contratados Mestres Efetivos Mestres Contratados Mestres Provisórios Professores Provisórios Helena Vieira 288 Os professores de História, enquanto docentes das disciplinas de cultura geral, pertenciam ao 10º grupo – História, muito embora também estivessem integrados no 8º grupo – Língua e História Pátria, Português e Francês. À semelhança dos restantes professores, caso quisessem ingressar nos quadros de nomeação definitiva, os professores de História tinham de possuir formação pedagógica e submeter-se a um exame de estado. A organização e o funcionamento desta formação mantinham-se muito semelhantes à da década de 1930 e aproximava-se muito da formação dos professores liceais. Assim os professores que desejassem ter habilitação profissional para lecionar a disciplina de História e ingressar no 10º grupo tinham de ter uma licenciatura em Ciências Históricas e Filosóficas, realizar as cadeiras da Secção Pedagógica das Faculdades de Letras e fazer um estágio de dois anos numa escola técnica de Lisboa ou Porto. Por outro lado, caso os professores pretendessem integrar o 8º grupo e ocupar o lugar de professor efetivo, deviam ter uma licenciatura em Filologia Românica ou Clássica. Já para ocupar o lugar não efetivo de professor adjunto, era suficiente ter concluído algumas cadeiras universitárias nomeadamente as cadeiras de Filologia Portuguesa, Literatura Portuguesa, Francês, História de Portugal, História Medieval, História Moderna e Contemporânea, História dos Descobrimentos e Colonização Portuguesa. Para acederem ao estágio, os futuros professores tinham de apresentar uma certidão de habilitações, uma certidão de idade, um certificado do registo criminal e policial, um atestado de bom comportamento moral e cívico, um certificado comprovativo de ter satisfeito a lei do serviço militar caso a ele estivessem sujeitos, tinham de passar na inspeção médica e ser aprovados no exame de admissão ao estágio. No dia do exame de admissão ao estágio, os futuros professores tinham de ir a uma junta de três médicos escolares na escola onde realizavam o exame a fim de aferir se estes tinham tuberculose, deformidade ou deficiência física que prejudicasse o exercício da docência e se possuíam sanidade e equilíbrio mental para esse mesmo exercício. Só depois de passarem na inspeção médica os candidatos podiam realizar o exame de acesso ao estágio que continha duas partes: a primeira geral, igual para todos os candidatos a todos os grupos, composta por “uma redação sobre assunto capital de História de Portugal”375, e a segunda especial que estava diretamente relacionada com 375 Diário do Governo, I Série, Decreto 37 029, de 24 de agosto de 1948, art. 237. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 289 a disciplina sobre a qual incidiria o estágio. A redação sobre um assunto de História, aplicável a todos os candidatos, pretendia aferir o uso correto do registo escrito assim como fazer um controlo de idoneidade moral e cívica dos candidatos verificando pelo discurso histórico se estes estavam também enquadrados ideologicamente. Os candidatos ao exame para o 10º grupo – História, na parte especial, deviam realizar um desenvolvimento escrito, com a duração de duas horas, sobre um assunto de História Geral e outro sobre História de Portugal, sorteados pelo júri no início de cada prova. Depois tinham de fazer uma exposição oral, com a duração de trinta minutos, sobre um assunto de literatura portuguesa, sorteado pelo júri quatro horas antes da prova. Após a realização da exposição seguia-se um interrogatório que não devia exceder os vinte minutos. Finalmente faziam a leitura e análise linguística, literária e ideológica de um texto de autor português, com a duração de 30 minutos, apresentado no início da prova e seguido de interrogatório caso o júri entendesse necessário.376 O resultado final do exame era composto pela média aritmética das classificações obtidas nas diversas provas numa escala de zero a vinte valores, aproximado às décimas. A obtenção de uma classificação inferior a dez valores em qualquer uma das provas ditava a exclusão do candidato. O júri dos exames de admissão ao estágio era nomeado pelo ministério e constituído por cinco professores das escolas técnicas, de preferência professores metodólogos, que não podiam recusar-se a participar pois este serviço tinha preferência sobre todo o restante serviço educativo377. Os professores metodólogos eram nomeados pelo ministério por proposta do diretor geral do ensino técnico. Estes tinham de ser professores efetivos habilitados com formação profissional e exame de estado com classificação final de catorze ou mais valores e eram nomeados por cinco anos, não devendo ultrapassar essa duração em exercício de funções. Para além de integrar os júris de avaliação dos exames, estes professores metodólogos eram ainda chamados a realizar nas escolas técnicas onde se realizavam estágios lições sobre didática especial ou conferências sobre problemas de interesse pedagógico, recebendo remunerações específicas para esse efeito. Após aprovação no exame de admissão ao estágio, os candidatos tinham de pagar uma propina e submeter-se a um estágio de dois anos numa escola técnica, sendo que 376 Idem, art. 237, ponto 3, alínea j). 377 Idem, art. 237, pontos 5 e 6. Helena Vieira 290 no primeiro ano cumulativamente tinham de fazer as cadeiras da secção pedagógica das Faculdades de Letras. Ao longo do tirocínio, os estagiários assistiam às aulas dos professores metodólogos que previamente analisavam com eles os planos das lições que seriam usadas como exemplo a seguir. Também deviam lecionar aulas com a assistência do professor metodólogo tendo previamente entregue o plano da respetiva aula e realizado a correção de erros que tivessem sido apontados. No final, as aulas eram discutidas entre o estagiário, o professor metodólogo e outros estagiários que também tivessem assistido à aula. Por outro lado, os estagiários deviam assistir a sessões de estudo ou conferências pedagógicas e assistir às sessões de trabalho promovidas pelos orientadores. Estas podiam ter temas diversos como didática geral ou especial; finalidades e caráter do ensino técnico; articulação da escola com o meio. Sobres estas sessões de trabalho, os professores metodólogos podiam exigir relatórios e estudos práticos. Os estagiários deviam ainda assistir a reuniões de carácter pedagógico378. Porém, para o sucesso do tirocínio os estagiários estavam sujeitos “à mais perfeita assiduidade e pontualidade”379. Todo o registo de faltas era arquivado até à realização do exame de estado e a ausência não devidamente justificada a mais de uma semana de aulas ou a duas sessões de estudo380 implicava a reprovação no estágio. O estágio era igualmente classificado numa escala de zero a vinte valores, sendo que a aprovação exigia um mínimo de dez valores. A segunda obtenção de classificação inferior a dez valores no final do estágio implicava uma exclusão e a não obtenção de habilitação profissional para a docência. Os estágios de professores do ensino técnico eram portanto longos e não previam qualquer tipo de remuneração, o que exigia uma certa capacidade financeira para suportar propinas e trabalhar durante dois anos sem outras fontes de rendimento. A legislação previa também que a frequência do estágio era incompatível com o exercício de atividade docente no ensino particular, sob pena imediata de exclusão dos infratores381. 378 Idem, art. 262. 379 Idem, art. 264. 380 Não surgem especificados no decreto os conteúdos destas sessões de estudo/trabalho. Contudo já verificamos nos capítulos anteriores que estas se dedicavam a temáticas pedagógicas e didáticas, quer geral, quer especial, e cujos resultados finais foram por vezes publicados no boletim Escolas Técnicas. 381 Diário do Governo, I Série, Decreto 37 029, de 24 de agosto de 1948, art. 269. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 291 Para a realização do estágio era necessário o pagamento de uma propina dividida em três prestações pagas no ato da matrícula e no final do primeiro e do segundo período.382 Porém, os estagiários com mais dificuldades económicas podiam pedir ao diretor da escola onde se realizava o estágio uma isenção de propina caso provassem carecer de recursos. Contudo era exigida uma nota mínima de doze valores no exame de admissão ao estágio. Caso contrário a isenção não seria concedida.383 A formação profissional dos futuros professores de História não ficava contudo concluída com a finalização do estágio. Os candidatos tinham ainda de realizar o exame de estado que era requerido nos três dias subsequentes à publicação dos resultados finais do segundo ano de estágio. O júri dos exames de estado era nomeado pelo ministério e era constituído por cinco membros. O presidente do júri era um vogal da Junta Nacional de Educação e os restantes quatro membros eram os professores metodólogos ou efetivos dos grupos do exame a realizar. O exame de estado era composto por três provas: uma prova escrita, uma exposição oral e uma lição. A prova escrita igual para todos os candidatos, tinha a duração de duas horas e insidia sobre métodos de ensino de um ponto dado no programa da disciplina. O júri estabelecia uma questão que apenas era comunicado aos candidatos no momento da prestação da prova. A exposição oral era sobre didática geral e tinha a duração de meia hora. Os temas desta exposição eram determinados pelo júri e sorteados pelos candidatos com vinte e quatro horas de antecedência. Após a exposição oral, o júri fazia um interrogatório sobre a mesma pelo tempo que considerasse necessário. Mantinha-se assim uma organização semelhante à dos anos 1930 que apenas foi alterada no final dos anos 60. A lição era dada a uma turma de alunos do ensino técnico escolhida pelo júri. Esta era anunciada ao estagiário com vinte e quatro horas de antecedência e este tinha a incumbência de verificar qual o assunto que devia ser tratado em face do desenvolvimento anterior da matéria e do respetivo programa da disciplina. Terminada a aula havia uma discussão da mesma com a duração de meia hora. A classificação do exame de estado era atribuída numa escala de zero a vinte valores arredondados às unidades e para ter sucesso na prova os candidatos deviam obter um mínimo de dez valores em todas as provas. 382 Idem, art. 256. 383 Idem, art. 270. Helena Vieira 292 Muito embora a organização e o funcionamento da formação pedagógica e profissional dos professores de História, e de outras disciplinas, do ensino técnico fosse semelhante à dos professores no ensino liceal, o grau de exigência não era o mesmo nos dois subsistemas de ensino. Enquanto o exame de estado dos professores do ensino liceal previa quatro provas, o exame de estado dos professores do ensino técnico apenas previa três, excluindo a prova oral de didática especial. Esta ausência pode dever-se a uma lógica mais pragmática dos estágios no ensino técnico. Esta simplificação na didática especial no exame de estado é assim sintomática da redução da importância que lhe era conferida no ensino técnico comparativamente com o ensino liceal. Outra grande diferença residia na ausência de professores universitários na constituição dos júris dos exames quer de admissão ao estágio, quer de estado. A não presença de professores universitários nas provas chave da formação de professores do ensino técnico é por outro lado sintomática da desigualdade entre o prestígio e o respeito atribuídos a um professor liceal comparativamente a um professor do ensino técnico. Todo o processo da realização do exame de estado era prolongado durando cerca de um mês e incluía diversas reuniões e provas. De forma a compreender melhor o processo do exame de estado da disciplina de História (10º grupo) do ensino técnico, teve-se como referência as atas do júri de exame de estado da Escola Comercial Veiga Beirão, do ano de 1949384, encontradas no AHME. A composição dos intervenientes neste processo de exame de estado tem um aspeto de preciosidade que merece ser destacado. Nota-se a presença no júri de António Gonçalves Mattoso que será mais tarde o autor do manual único de História de Portugal dos cursos industriais e de História Pátria e Geral do ensino comercial e do seu coautor Antonino Henriques enquanto candidato ao exame de estado, prestes a finalizar a sua formação profissional. 384 AHME, Fundo DGET, caixa 2/119 – Exames de Estado. A escolha desta fonte primária e a não utilização de nenhuma outra fonte similar deveu-se ao facto de estas atas serem as únicas catalogadas e disponíveis para consulta no AHME, numa caixa com documentos diversos e miscelâneas relativos a exames de estado de várias disciplinas. A Disciplina de História no Ensino Técnico (1926-1973) 293 Quadro 20 - Intervenientes no processo de exame de estado do 10º grupo realizado na Escola Comercial Veiga Beirão no ano de 1949385 Elementos do Júri Candidatos ao exame de estado  Presidente Manuel Domingos Heleno Júnior  Antonino Henriques  Avelino Pereira Lima  Emídio Alberto Pires Praça  José Salvado Sampaio  Professor Metodólogo Virgílio Américo da Silva Couto  Professor Metodólogo Américo Silvino Palma  Professor Efetivo António Gonçalves Mattoso  Professor Efetivo Magnus Albreckt Bergstrüm A composição do júri da prova seguiu os pressupostos da legislação e era composto por professores metodólogos e professores efetivos sendo que Virgílio Couto foi o responsável pela liderança dos trabalhos. Através da documentação verificou-se que a realização do exame de estado seguiu as normas determinadas no estatuto do ensino profissional industrial e comercial e que os trabalhos tiveram a duração de trinta dias, tendo o júri feito vinte e uma reuniões, realizando por vezes duas reuniões no mesmo dia. A leitura de todas as atas demonstra o seu carácter sintético sendo que nenhuma apresenta apreciações ou descrições das provas nem a descrição específica ou particularizada das mesmas, limitando-se a expor temas e sumários que são no entanto elementos fundamentais para tirar ilações sobre o que era esperado a nível científico e pedagógico dos candidatos ao exame de estado. Quadro 21 - Listagem dos assuntos tratados nas reuniões do júri do exame de estado do 10º grupo realizado na Escola Comercial Veiga Beirão realizado no ano de 1949386 Nº de Ata Data Assunto 1 25-05-1949 Escolha do tema para a prova escrita sobre método de ensino 2 30-05-1949 Aplicação da prova escrita aos quatro candidatos com a duração de duas horas 3 06-06-1949 Troca de impressões sobre as provas escritas realizadas pelos estagiários. Informação ao licenciado Antonino Henriques da data da sua lição. 4 07-06-1949 Esclarecimento da dúvida sobre o artigo 279º do Estatuto do Ensino Profissional Industrial e Comercial. Alteração da data da lição do licenciado Antonino Henriques. 5 09-06-1949 Informação do sumário e discussão da lição do licenciado Antonino Henriques. 385 AHME, DGET, caixa 2/119. 386 Idem. [Document text truncated for crawler view.]