Mediação e tutoria num TEIP: reflexão sobre um projeto de intervenção a partir da área das ciências da educação

Joana Filipa Gomes Martins MEDIAÇÃO E TUTORIA NUM TEIP: REFLEXÃO SOBRE UM PROJETO DE INTERVENÇÃO A PARTIR DA ÁREA DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Relatório apresentado à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, realizado sob a orientação do Professor Doutor Rui Trindade. Resumo O presente trabalho é o resultado de um estágio profissionalizante desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação. O desenvolvimento do mesmo foi realizado num Agrupamento de Escolas, mais precisamente na Escola Sede, que já tinha implementado o programa TEIP. As ações foram desenvolvidas no Gabinete Social da escola, que aliado a este se encontra o Gabinete de Mediação Escolar. O objetivo principal deste estágio profissionalizante foi desenvolver um serviço educativo/pedagógico entre a mediação e a tutoria, trabalhando com e para os alunos. Esta intervenção abordou, assim, medidas de articulação com a mediação como resposta aos problemas sentidos no espaço escolar. Procurando desconstruir a problemática da indisciplina escolar e encontrar soluções para as questões educativas relacionadas com o insucesso dos alunos. Deste modo, o presente relatório irá descrever e analisar as ações e atividades desenvolvidas durante a permanência no local de estágio (desde Outubro de 2013 a Abril de 2014). De salientar, que se tratou de uma intervenção que passou em grande medida por aprender a exercitar a atividade profissional das Ciências da Educação, adquirindo através da prática: conhecimento, competências e motivações. As conclusões a que se chegou consideram que o papel de um profissional das Ciências da Educação pode ser uma mais valia num contexto escolar, por assumir um conjunto de papéis e de iniciativas que permitem interrelacionar a dimensão social e educativa dos problemas e desafios com que a Escola se depara. Neste sentido, a mediação e a tutoria exerceram um papel ativo na construção dos saberes dos alunos que a contemplaram, assim como na elaboração dos seus objetivos intelectuais, afetivos e sociais que lhes garante integração responsável na escola e na sociedade que os envolve. Abstract The present work is the result of an internship developed within the Master Degree in Educational Sciences. Its development was carried out in the same group of schools, specifically the School Headquarters, which had already deployed the TEIP program. Actions have been developed in the Social Cabinet of the school, where the Office of School Mediation is integrated. The main objective of this internship was to develop an educational / teaching service between mediation and tutoring, working with and for students. This intervention thus addressed alignment measures with mediation as a response to problems experienced at school. It sought to deconstruct the issue of school discipline and to find solutions to educational issues related to student failure. Thus, this report will describe and analyze the actions and activities developed while in the internship site (from October 2013 to April 2014). This intervention went largely by learning to exercise the professional activity of Educational Sciences, acquiring through practice: knowledge, skills and motivations. The conclusions that have been reached consider the role of a Science Education professional can be an asset in the school context, by assuming a set of roles and initiatives that allow interrelating social and educational dimensions of the problems and challenges that school faces. In this sense, mediation and tutoring played an active role in the construction of knowledge of the students that contemplated them, as well as in the preparation of their intellectual, emotional and social goals that grants them a responsible integration in school as well in the surrounding society. Résumé Ce travail est le résultat d'une expérience de travail élaboré dans la maîtrise des Sciences de l'Éducation. Le développement a été réalisé dans le même groupe d'écoles, en particulier le siège de l'école, qui avait déjà déployé programme TEIP. Les actions ont été développées dans le Cabinet Social de l'école, qui est allié à cela le Cabinet de Médiation Scolaire. L'objectif principal de ce stage était de développer un service d'enseignement / apprentissage entre la médiation et le tutorat, qui travaillent avec et pour les étudiants. Cette intervention adressée ainsi à assurer l'alignement avec la médiation comme une réponse aux problèmes a connu à l'école. À la recherche de la déconstruire la question de la indiscipline de l'école et trouver des solutions aux problèmes d'éducation liés à la défaillance des étudiants. Ainsi, ce rapport décrira et analysera les actions et activités développé pendant le séjour de ce stage (Octobre 2013 to Avril 2014). Pour souligner, que ce fut une intervention qui a passé en grande partie à apprendre à exercer l'activité professionnelle des Sciences de l'Éducation, acquérir par la pratique: les connaissances, les compétences et les motivations. Les conclusions qui a été atteint considérer le papier d'un professionnel des Sciences de l'Éducation peut être une plus atout dans un contexte scolaire, en supposant un ensemble des papiers et initiatives permettre la interrelation de la dimension sociale et éducatif de les problèmes et les défis avec l'école visage. Dans ce sens, la médiation et le tutorat exercé une part active dans la construction de la connaissance des étudiants, aussi bien dans la préparation ses objectifs intellectuel, affectif et sociale qu'ils garanties intégration responsable à l'école et à la société qui le comporte. Agradecimentos Os meus primeiros agradecimentos vão, sem qualquer dúvida, para a minha família, por me proporcionarem condições para que alcançasse este importante objetivo. É graças à minha grande família, da qual me orgulho muito, que hoje sou esta mulher crescida, que vive a vida sempre com um sorriso na cara e aproveita todos os momento possíveis. Principalmente ao pai, a ele dedico este trabalho, foste e és o meu orgulho, o meu herói, o meu super pai que me educou da melhor maneira possível e que me tornou na mulher com princípios que sou hoje. Nunca esquecerei o que fizeste por mim! Gostaria de agradecer ao meu fantástico orientador, professor Rui Trindade, não só pela orientação durante este processo, mas, também, pela paciência e confiança depositada em mim. Sem si não alcançava o que consegui alcançar. Um muito obrigado. Levo-o no coração, foi um professor que me marcou pela positiva desde a Licenciatura e permaneceu com a sua marca neste meu trajeto académico. Á instituição que me acolheu por me proporcionar uma experiência que me marcou para a vida. Principalmente às técnicas que me acolheram de braços abertos e me tornaram numa delas. Obrigada Cláudia, Sandra e Patrícia por me fazerem crescer pessoalmente e profissionalmente, graças a vocês adquiri conhecimento e prática que vai ser, sem dúvida, precioso para a minha vida profissional. Levo-vos no coração não só pela marca profissional que me deixaram mas também pela grande amizade que estabelecemos. Não posso esquecer os alunos que tive oportunidade de estabelecer uma relação próxima, vocês são fantásticos, espero ter-vos proporcionado bons momentos de aprendizagem, mas também de alegria e diversão, assim como vocês me proporcionaram. Por último e não menos importante, quero agradecer aos meus grandes amigos. Começo pela Cátia e Andreia, a nossa amizade cresceu durante estes longos 5 anos e vai continuar a crescer, sei que temos aqui uma amizade para a vida, se podia viver sem vocês? Poder podia, mas não era a pessoa que sou hoje de certeza, adoro-vos, obrigada pelo apoio incondicional. Seguidamente, segue-se a minha melhor amiga, que considero como uma irmã, Inês Silvestre, obrigada por acreditares em mim mesmo quando eu não acreditava, és um orgulho para mim, quem me dera ser ¼ da mulher que tu és, adoro-te para a vida. Não me posso esquecer da mini-família, onde existe uma “Base” sólida para a amizade e alegria. Obrigada por tudo! ! 16! problemas de integração escolar e dificuldades específicas de aprendizagem e socialização; ii) desenvolver nos jovens competências pessoais e sociais, com vista a uma adequada integração e ao seu desenvolvimento social como cidadãos responsáveis e autónomos; iii) promover o crescimento intelectual dos alunos em simultâneo com o seu crescimento cívico e ético e iv) promover as boas práticas de ensino, pugnando pela permanente atualização e adaptado às exigências contextuais do País, da União Europeia e do Mundo. Para a concretização destes objetivos a escola em questão criou um serviço denominado Gabinete Social. Gabinete onde decorreram as ações descritas e refletidas neste relatório. Após a caracterização do contexto, torna-se pertinente passar à estrutura deste trabalho. O presente relatório divide-se em quatro capítulos, que passo a mencionar: 2º capítulo: O Trabalho de Mediação nas Escolas: entre a espada e a parede – este capítulo baseia-se na desconstrução da problemática, ou seja, quanto à escola como um espaço paradoxal à procura de um sentido para as iniciativas que promove; e o papel dos profissionais das Ciências da Educação como mediadores: que exigências? Que desafios?. Perante o conjunto de problemáticas, torna-se necessário realçar os problemas que as envolve e sucede, neste caso a indisciplina escolar e respetivo insucesso escolar dos alunos. 3º capítulo: Das estratégias metodológicas ao desenvolvimento da ação – no qual se discute a as técnicas de recolha e respetiva análise da informação, assim como, a pertinência da caracterização do local de estágio, de forma a perceber os principais problemas e preocupações que a constituem. 4º capítulo: As ações desenvolvidas no terreno: uma reflexão teórica sobre a prática – em que num primeiro momento se descrevem as ações desenvolvidas, e num segundo momento a análise e reflexão das mesmas com o objetivo de contribuir para a construção da profissionalidade das Ciências da Educação. Por fim, de forma a perceber se a ação teve sentido para os sujeitos, foi necessário realizar a avaliação e monitorização do desenvolvimento da ação. 5º capítulo: Considerações finais – refletindo o papel dos profissionais das ciências da educação e o seu contributo na construção de um sentido para a escola ! 17! Capítulo II - O Trabalho de Mediação nas Escolas: entre a espada e a parede As escolas são, hoje, espaços complexos e paradoxais. Tornaram-se mais ambiciosas, do ponto de vista educativo, e enfrentam, por isso, um conjunto novo de desafios que concorrem para que se tornem política e socialmente mais pertinentes ainda que se continuem a defrontar com um velho e reincidente problema: o do sentido cultural das iniciativas que aí se realizam. É face a tal situação que se têm vindo a promover um conjunto de respostas, algumas das quais se têm vindo a transformar em parte do problema. Dessas respostas, neste relatório, é o trabalho de mediação que justifica esta reflexão na medida em que importa discutir: i) quais são as finalidades deste trabalho?; ii) até que ponto este trabalho não contribui para iludir o problema da falta de sentido cultural das atividades escolares?; iii) um tal trabalho pode libertar-se do seu pendor remediativo, de forma a constituir-se como um instrumento de interpelação e de empoderamento das escolas? São questões com as quais me deparei, no estágio a que este relatório se refere, e que, por isso, irão nortear a reflexão a produzir e a própria organização deste documento. Assim, neste capítulo irei abordar o seguinte conjunto de problemáticas: a) A escola como um espaço paradoxal à procura de um sentido para as iniciativas que promove; b) Os profissionais das Ciências da Educação como mediadores: que exigências? Que desafios? ! 1. A Escola: contributo para uma interpelação A escola foi sofrendo diversas transformações ao longo do tempo, mas foi com a massificação do ensino que a escola se viu confrontada com novos desafios e problemas que a obrigaram à reflexão sobre o estatuto, finalidades e estratégias. Para Michel Lobrot (1995), a escola tem fundamentalmente uma função social, no momento em que difunde a sabedoria necessária para o funcionamento da sociedade. Uma tarefa que foi sendo assumida, ao longo da história, de forma distinta, ! 18! nomeadamente quando ocorreu a transição entre uma escola elitizada para uma escola mais heterogénea e massificada. De acrescentar, que antes deparávamo-nos com um mundo em que a escola vivia para a elite, mas que após a massificação da mesma, emergiram outras figuras e outras configurações que provocaram tensões e colocaram desafios, pela heterogeneidade que apresenta, pondo em causa a homogeneidade desejada. Neste contexto, a escola “depara-se com o dilema de não poder ignorar, por um lado, a diversidade de alunos/as que possui e, por outro lado, de renunciar aos seus objetivos primeiros devido às mudanças que tem de sofrer.” (Silva, 2013: 160). É a partir deste dilema, e das respostas que se têm vindo a produzir face ao mesmo, que a Escola tem vindo a sofrer perturbações inéditas que obrigam a refletir sobre as suas finalidades e estratégias educativas. Reflexão esta que tem vindo a chamar a atenção para o problema que constitui conceber e estruturar as escolas em função de ilusão de um funcionamento que ocorre segundo grupos homogéneos. Se isto continuar a acontecer, também é certe que vamos encontrar frequentemente alunos que são “estranhos” ao que lhes é exigido em termos de “comportamentos e de conhecimentos, porque muitas vezes não vêm e não compreendem sequer as razões e a utilidade para estudar o que lhes é pedido (...). Sentem-se mal, perturbam, questionam à sua maneira, por vezes agressiva, mesmo violenta, tudo o que o rodeia” (Cortesão et al, 2002: 30-31). Acontecimentos estes que nos fazem refletir sobre o que José Alberto Correia e Manuel Matos (2003) pretendem dizer quando fazem a distinção entre uma disciplina/saber e uma disciplina/comportamento associadas a um tempo na qual a “escolarização prolongada estava reservada a uma elite social, já culturalmente disciplinada” (idem: 27), que se destinavam a um trabalho socialmente disciplinado, no que toca a respeitar horários de trabalho, respeitar as hierarquias, e respeitar o plano das tarefas a executar. Será que a Escola pode continuar no registo através do qual pretende ensinar tudo a todos como se todos fossem um só (Barroso, 1995)? Como é que a Escola resolve a existência da tensão entre o “ser jovem” e o ser aluno como uma tensão entre desejos que representam ordens diferentes (Silva: 2013)? Ora, a escola parece sentir dificuldades em integrar o aluno e desenvolver e estimular competências para a capacidade de ser sujeito. Em suma, os problemas que a escola apresenta, segundo Rui Canário (2008) podem ser sintetizados em função de três facetas: a escola quanto à sua configuração histórica baseia-se num saber cumulativo; é obsoleta, por “padecer de um défice de ! 19! sentido para os que nela trabalham” (idem: 79), sejam os professores, sejam os alunos. É marcada por um défice de legitimidade social, por fazer o contrário do que diz, ou seja, pela reprodução e acentuação de desigualdades e a fabricação da exclusão. 1.1. (Des)encontros na Indisciplina É neste quadro, marcado pelos paradoxos do funcionamento de uma Escola que continua refém dos dilemas que lhe criam e dos dilemas que ela própria cria, que importa discutir a (in)disciplina como uma problemática através da qual se revelam muitos desses dilemas e dos sentidos das respostas encontradas para os enfrentar. Daí que, para começar, seja necessário perguntar: i) qual o seu significado?; ii) que comportamentos poderemos associar à indisciplina?; iii) quais os fatores que a poderão explicar?; iv) que estratégias são utilizadas para contornar estas situações de conflito e indisciplina? Como já foi referido anteriormente, encontramos um tempo marcado pela expansão e desenvolvimento da escola de massas, a qual passou a ter de lidar com uma população discente social e culturalmente heterogénea, que coloca a instituição escolar perante um dilema básico: como respeitar as singularidades dos seus alunos e, assegurar a manutenção de regras necessárias à vida em comum? Sendo este um dos maiores desafios que, hoje, se colocam à Escola, é a partir do mesmo que importa abordar a relação entre regras e disciplina para interpelarmos a Escola não, apenas, como um espaço relacional, mas também como um espaço cultural. Segundo Estrela (1986), as regras ou as normas, correspondem a processos quer de inculcação quer de correção, sendo “a inculcação da regra um aspeto particular do processo geral de inculcação levado a cabo pela escola (...), enquanto a correção corresponde às ações que têm como primeiro objetivo o restabelecimento da regra violada pelo comportamento desviante” (1986: 331-332, cit. por Amado, 2001: 21). O problema é quando nos deparamos com uma situação em que as regras e os valores que se valorizam nas escolas são estranhas a alguns dos alunos que as frequentam. Um problema que se agrava no momento em que as escolas se mostram incapazes de identificar e reconhecer essa estranheza e, por isso, poderão comprometer quer o processo de inculcação quer o processo de correção. E podem ! 20! fazê-lo quando se atribui prioridade à correção dos comportamentos ditos desviantes sem se ter garantido que as regras são explícitas e o sentido das mesmas é compreendido por todos. Podem fazê-lo quando tal correção tende a oscilar, sem que haja uma reflexão sustentada sobre isso, sobre a adequação das medidas a adotar. Assim, é entre o permitido e o interdito que surge a necessidade do controlo disciplinar através de estratégias corretivas aplicadas pelos professores. Estes podem adotar dois tipos de estratégias: as severas e as suaves. Quanto às primeiras, “usam meios de coação para fazer prevalecer as suas exigências contra os desejos dos alunos” (Silva, 1999: 25). Trata-se de uma estratégia a que estão associados os castigos físicos, as represálias, entre outras punições. No que concerne às estratégias suaves, estas tendem a afirmar-se em função da valorização da “relação que [os professores] estabelecem com os alunos” (Silva, 1999: 25), de forma a promover-se uma relação simétrica e de proximidade na qual os alunos são encarados na sua individualidade e os seus interesses são tidos em conta. Sendo esta uma questão a discutir, importa, neste momento e no entanto, ter em conta o peso e a influência de fatores exteriores às escolas na afirmação dos problemas de indisciplina que possam ter lugar numa sala de aula ou numa escola. Falamos de fatores “políticos, sociais, familiares, da personalidade dos intervenientes, das características e composição do grupo-turma, do clima da escola, da personalidade e ação pedagógica dos professores envolvidos, das práticas escolares, da própria natureza da vida escolar, etc.” (Lourenço e Paiva, 2004: 11). São fatores cujo peso não poderá ser menosprezado, ainda que se tenha que decidir, de forma contextualizada, como é que tais fatores afetam a dinâmica da sala de aula e a vida na escola para que se possa tentar encontrar uma resposta adequada. Seja como for, o que importa compreender, para já, é que esta é uma reflexão que deverá ser produzida tendo em conta que a Escola é um espaço institucional com objetivos e modos de funcionamento que não poderemos ignorar. Daí que as respostas devam valorizar o facto de estarmos perante alunos que como membros integrantes de uma comunidade escolar, tem de se acostumar a um trabalho com diferentes ritmos durante atividades escolares diárias, assim como tem que se ajustar a uma variedade constante de conteúdos programáticos, a normas de conduta, aos perfis de diferentes professores e a uma adaptação a espaços (Lourenço e Paiva, 2004). O que nos leva ao encontro de sentimentos de stress e desagrado por parte dos alunos, pela exigência ! 21! compelida pela escola, que pode resultar em comportamentos considerados impróprios para alguns profissionais de educação. É face a este quadro existencial, sumariamente descrito, que importa discutir até que ponto nas escola a (in)disciplina é objeto de uma abordagem de caráter sistémico ou é vista como um problema circunscrito aos alunos. Trata-se de um raciocínio que poderemos aplicar à problemática das dificuldades de aprendizagem. Um tipo de raciocínio que é fundamental para interpelarmos as respostas que se constroem em função das atividades de mediação que têm lugar nas escolas. Até que ponto a mediação favorece a possibilidade de instaurar novas formas de pensar e de trabalhar na escola, isto é, de “construir um conhecimento que se inscreve numa trajetória pessoal” (Nóvoa, 2014: 182), através da elaboração de estratégias para que a escola seja um espaço de “desenvolvimento pessoal e interpessoal, em vez de local de frequência obrigatória, impondo valores e normas e desvalorizando as culturas que se afastem do padrão cultural que apresenta” (Silva, 1999: 38)? Até que ponto o impede ou contribui para ignorar os problemas que são efetivamente os problemas mais pertinentes? 2. Os profissionais de Ciências da Educação como mediadores As ciências da educação têm pois em primeiro lugar um interesse prático: o de ajudar a acção pedagógica qualquer que seja o nível em que ela se situa. (Mialaret, 1996: 100) A presença das Ciências da Educação no “mundo” da Educação Escolar é inevitável e relevante na sua estimulação e reflexão das práticas educativas. A sua pertinência é atraente pelos desafios com que se depara, desafios estes que atravessam complexidades, certezas e incertezas, instabilidades, singularidades, conflitos éticos presentes na sociedade, entre outros, que se conjugam numa preocupação da “construção de saberes que beneficiarão as práticas pedagógicas e educativas (...), estimulando o respeito pelo outro” (Frison e Simão, 2009 :27). É, ainda, necessário realçar, a importância do conceito de multirreferencialidade, na medida em que os saberes das Ciências da Educação constroem-se com base nas múltiplas referências existentes, perante um olhar sobre as diversas situações, sujeitos e relações que nelas se envolvem. Segundo, Veloso, este conceito é construído, também, através da ! 22! interdisciplinaridade que envolve a psicologia e a sociologia, que resulta na “interpretação dos fenómenos educativos e sociais, com o intuito de ir para além de uma mera explicação causal, conferindo um olhar mais completo e complexo de forma a que as questões educativas e sociais sejam abordadas a um nível mais profundo” (2008: 17). Para Correia e Caramelo (2003) a escola tem vindo a perder o seu encanto e a sua magia. Neste seguimento, percebemos que esta perda se deve aos problemas e/ou desafios com que a escola se depara na atualidade. Problemas estes, caracterizados por Vieira e Dionísio, como complexos e plurais, pois, por um lado, pela sua relação com os problemas ligados ao abando escolar precoce, as dificuldades de aprendizagem e o insucesso escolar se tornarem “uma preocupação maior num contexto marcado pela centralidade das qualificações escolares” (2012: 83). Por outro lado, deparamo-nos com problemas ligados “às regras de civilidade, de indisciplina e aos fenómenos de humilhação no interior das escolas e das salas de aula” (idem: 84), que põe em causa a autoridade do professor e as suas competências em colocar ordem dentro da sala de aula. Ciente destes problemas e das respostas ineficazes ou inviáveis que se propõem, surge a necessidade de requisitar o apoio de especialistas que “possam coadjuvar na prevenção ou reparação de inúmeras situações de vulnerabilidade ou de risco (...)” (Vieira e Dionísio, 2012: 84), uma problemática que nos conduz a discutir o papel destes especialistas, quer do ponto de vista das suas potencialidades quer do ponto de vista dos seus limites. Neste relatório esta reflexão será circunscrita ao trabalho dos profissionais de Ciências da Educação como um trabalho de mediação que se focaliza, sobretudo, nas situações de conflito que se estabelecem numa sala de aula, quer o conflito se afirme por via das relações interpessoais quer tenha a ver, também, com a distância dos alunos face às aprendizagens não realizadas. ! 2.1. A Mediação e os seus profissionais Ao contextualizar a mediação, percebemos que este recurso para resolver problemas ou situações conflituosas comuns na vida, sempre existiu. Encontrávamos, “nas tribos ou povoações, sábios a quem se recorria com toda a naturalidade, que traziam sossego às pessoas diferentes, seres que eram alicerces de fraternidade” (Six, ! 23! 1990: 11 cit in Torremorell, 2008: 11), podendo associar, assim, a figura do mediador, na concretização da mediação, como uma pessoa razoável, promotor da paz e da justiça, empática, possuidora de um senso comum relacional que exerce influência nas pessoas pelo seu prestígio. A mediação pode assim ser entendida, nos dias de hoje, como um instrumento promotor de cidadania, enquanto espaço de “exercício de relações sociais densas e quentes, onde o mediador é um artesão da construção de cidades e das relações que lhes dão vida” (Correia e Caramelo, 2003: 26). Um instrumento que pressupõe o conflito e a existência deste, em função do reconhecimento de que há diferentes opiniões, desejos e interesses na interação humana. Por isso, a necessidade da mediação e do seu método de “resolução de conflitos em que duas partes em confronto recorrem, voluntariamente, a uma terceira pessoa imparcial, o mediador, a fim de chegarem a um acordo satisfatório” (Seijo, 2003: 5). Trata-se, por um lado, de ser um método alternativo, por ser extrajudicial e criativo e pela promoção de soluções que satisfaçam as necessidades das partes envolvidas. Por outro lado, trata-se de um método de negociação cooperativa na qual “promove uma solução em que as partes implicadas ganham ou obtêm um benefício” (Seijo, 2003: 5), por forma a superar conceber uma postura de ganhador-perdedor. Por forma a melhorar e completar o sentido de mediação, Torremorrel (2008), acrescenta que a mediação é um movimento polifacetado e pluralista que deverá responder, ainda, a quatro objetivos diferentes: i) pela história da satisfação que emerge da urgência em resolver problemas humanamente plausíveis, escapando a questões de custos económicos, emocionais e temporais; ii) pela história da justiça social que utiliza a autodeterminação e independência das pessoas como um direito a erguerem-se pelo seu protagonismo nos seus próprios conflitos; iii) pela história da opressão que informa “das possíveis perversões do processo de mediador, nomeadamente: desequilíbrio de poder, privatização dos problemas, manipulação encoberta e exploração dos mais débeis” (idem: 16); e, pela história da transformação que fornece através do empowerment, a promessa de evolução do indivíduo e da sociedade em geral. De acrescentar, que para ser possível realizar mediação é necessário que os indivíduos cumpram com alguns preceitos, como o estar motivado, cooperar e participar durante o processo e demonstrar respeito quanto à outra parte, quanto ao profissional e quanto ao acordo alcançado. ! 24! Por se tratar de um método complexo quanto ao seu procedimento, depreendese, que a sua execução deve ser efetuada por uma pessoa/profissional que cumpra ou corresponda a algumas das características do perfil de mediador. Este perfil obedece a alguns princípios relevantes para o processo de mediação, que tem como objetivo criar o diálogo de forma a solucionar um problema, a ajudar o outro e a procurar o bem-estar comum. Ora, percebemos assim que uma das primeiras características é a comunicação interpessoal que se define pela disponibilidade em estar em escuta ativa permanente, pela empatia na relação com os outros, pela sua flexibilidade e assertividade ou pela capacidade em promover e gerir o diálogo entre pessoas ou grupos (Silva, Ana Maria et al, 2010). Para completar, o mediador terá ainda que demostrar: imparcialidade ou neutralidade nas mediação, considerando que o mediador não deve representar nenhuma das partes, nem interferir ou impor soluções (Oliveira & Freire, 2009), assegurando a confidencialidade, de forma a que as partes possam expor os problemas e, finalmente, assegurar o principio de voluntariedade, uma vez que “ambas as partes devem participar de livre vontade no processo de mediação/resolução do conflito” (Oliveira & Freire, 2009: 20). Não há, contudo, uma mediação perfeita, ainda que se saiba que, para uma mediação ser bem sucedida, é necessária a produção de “comunicação entre as partes, uma comunicação que trará realmente frutos na vida de cada uma das duas pessoas ou de cada um dos dois grupos” (Six, 1991: 185 cit in Almeida, 2009:117), por forma a permitir a construção de laços e, eventualmente, a mudança. Não podemos olhar para a mediação, apenas, como uma técnica de resolução de conflitos, já que ela é um instrumento passível de gerar aprendizagens e contribuir para novas formas de sociabilidade. Será através do reconhecimento de tais possibilidades que se justifica refletir sobre a utilização de mediação numa comunidade educativa uma vez que “a complexidade que hoje caracteriza os sistemas educativos e os desafios que ela coloca têm levado à criação de estruturas e figuras facilitadoras da ligação entre sistemas, organizações, grupos ou simplesmente entre pessoas” (Freire, 2010: 59). 2.1.1. Mediação Escolar Após abordarmos a mediação e reconhecer os seus sentidos, assim como o papel e a importância do mediador, torna-se relevante reconhecer o papel pedagógico do processo de mediação na instituição escolar. ! 25! A mediação escolar é desenvolvida na escola em duas vertentes essenciais, a da mediação socioeducativa ou sociocultural e a da mediação de conflitos interpessoais. Quanto à primeira vertente, esta surge como uma estratégia para combater os “gravíssimos problemas do abandono escolar e da exclusão social” (Freire, 2010: 66) criando o elo de ligação entre a cultura/padrão que a escola veicula e a cultura de origem dos alunos com que a escola se depara. A segunda vertente, a da mediação de conflitos, nasce com o sentido de “encontrar novas respostas aos problemas da indisciplina e da conflitualidade, que estejam para além da regulação social e do controlo” (idem) e promover a participação e a construção de uma cidadania ativa por parte dos sujeitos que integram a comunidade escolar. Em suma, a mediação escolar surge como uma valência que se baseia na ideia de uma escola inclusiva, pela sua finalidade na “socialização e produção de identidades sociais, a criação de novos espaços de socialização e de modelos alternativos de gestão das relações sociais” (Almeida, 2009: 122). Como a escola não é apenas um lugar de aquisição de conhecimentos mas também um lugar de promoção da socialização, importa refletir sobre as configurações dos processos de mediação escolar. Começaremos por refletir sobre as iniciativas de mediação escolar relacionadas com a indisciplina, a qual requer respostas “diversificadas em função dos problemas diagnosticados, considerando as diferentes situações e contextos sociais e escolares” (Amado e Freire, 1972: 5). Para a concretização deste tipo de mediação, por forma a resolver os problemas de conflitos e indisciplina que foram referidos anteriormente, começaram a surgir a criação de gabinetes, muito variados na sua denominação (Gabinete de Apoio ao Aluno – GAAL, por exemplo) mas, com a mesma função, a de “dar resposta à necessidade de um espaço que acolhesse os alunos expulsos da sala de aula” (Freire, 2010: 66).Espaços estes que, pelas mais diversas razões, se foram transformando num “espaço de acolhimento dos alunos que, por ordem do professor, foram expulsos da sala de aula, na sequencia de algum tipo de comportamento desadequado” (idem). Quais as finalidades destes espaços? Até que ponto não contribuem, assim, para excluir alunos? Como é que participam de forma consequente no processo de reflexão capaz de permitir a implementação de respostas que não se confinem a ser respostas compensatórias ou remediativas? Como é que contribuem para a construção de sinergias em função das quais a escola e o trabalho que aí se realiza seja um trabalho com significado para alunos e professores? ! 32! ! 33! Capítulo III – Das estratégias metodológicas ao desenvolvimento da ação No capítulo anterior procurou-se problematizar dimensões e conceitos relevantes para se pensar e organizar a ação no contexto Escola TEIP. Torna-se agora pertinente abordar as estratégias metodológicas assumidas que orientaram o desenvolvimento da experiência que vivi como estagiária. Este projeto orientou-se com o objetivo de, através de ações de mediação e de tutoria no seio de um Gabinete Social de uma Escola, contribuir para enfrentar problemas de indisciplina e do absentismo escolar de um numero significativo de alunos dessa escola, de forma a que estes pudessem ter mais condições para serem bem sucedidos em termos escolares. Sendo esta descrição genérica do objetivo do estágio que realizei importa afirmar que neste trabalho refletirei tanto sobre as respostas que acionei como sobre alguns dos fundamentos e impacto das mesmas, no sentido, também, de “descrever, explicar, levantar novos problemas teórico-práticos” (Boavida e Amado, 2008: 197). 1. Conceptualização e operacionalização de um projeto Antes de podermos avançar para a descrição das estratégias da ação será importante compreender todo o caminho previamente desenvolvido na conceptualização e operacionalização do projeto em função do qual realizei o meu estágio. Para Capucha um projeto representa a mobilização de “conhecimento para identificar as acções necessárias à projecção estruturada e organizada de uma mudança face a uma situação diagnosticada que se pretende alterar” (2008: 7). A fase de diagnóstico foi por isso essencial para identificar alguns dos problemas e potencialidades no funcionamento da Escola onde intervi, tonando possível projetar uma ação que, genericamente, se poderá definir como uma ação de mediação socioeducativa. Foi com esta perspetiva que se elaborou um plano com um conjunto de estratégias para a realização da ação, sabendo-se que nem a fase do diagnóstico pode ser circunscrita ao momento inicial do projeto nem o planeamento pode ser entendido como algo circunscrito. O trabalho de planeamento de um projeto “não se faz de uma só vez, desenrola-se normalmente em várias etapas. (...) [Uma ! 34! vez] que a dinâmica da acção gera muitas vezes desvios inesperados e insuspeitos” (Capucha, 2008: 8). Em suma, houve uma intenção e um plano definido a partir do diagnóstico que durante o processo de ação foi sendo reajustado devido à instabilidade e imprevisibilidade do contexto escolar, que por isso se tornou um projeto em que se tentou “definir claramente os «perfis de mudança» desejados e desenvolver-se de forma a caminhar nessa direção, embora, por vezes, contribuam para que surjam outros desafios que, apesar de não previstos de início, nem por isso deixam de ser muito importantes” (Cortezão, Leite e Pacheco, 2002: 26). Com esta perspetiva em mente, percebemos que está presente a relação entre o querer e o fazer, que separa aquilo que se deseja fazer daquilo que nos é pedido pelo contexto para fazer. Durante o estágio profissionalizante houve a necessidade de integrar estes aspetos no processo de ação, repensando, reforçando e implementando formas e estratégias que fizessem sentido para os sujeitos, para o problema e para o contexto. 2. Caracterização do contexto TEIP e do público alvo O estágio profissionalizante, a que este relatório diz respeito ocorreu na EscolaSede de um agrupamento escolar, que no ano de 2007/2008 passou a integrar o programa Território Educativo de Intervenção Prioritária 2 (TEIP 2). Neste sentido pode considerar-se que este agrupamento corresponde aos pressuposto e aos critérios que no Despacho Normativo nº55/2008, de 23 de Outubro, do Ministério da Educação se definem como os pressupostos e os critérios de um território escolar mareado por assimetrias socioeconómicas como indicadores de debilidade económica e social, que se prenunciam através da pobreza, exclusão social e baixo nível instrucional da população que o integra2. Trata-se de uma população que simultaneamente se depara com fatores negativos de natureza económico-social, como o desemprego, o baixo nível de instrução, desigualdades socioeconómicas e culturais, situações de risco (violência e maus tratos), problemas de saúde, situações de toxicodependência e alcoolismo. Esta realidade reflete-se no significativo número de estudantes que beneficiam da Ação Social Escolar e/ou se encontram institucionalizados3. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 2!Projeto Educativo do Agrupamento! 3 Diagnóstico apresentado no PDS do Concelho, representado no Projeto Educativo da Escola ! 35! Pode afirmar-se, perante estes dados, que estamos perante contextos escolares que, por um lado, se confrontam, atualmente, “com problemas e desafios mais complexos e plurais” (Vieira e Dionísio, 2012: 83) e, por outro, tentam encontrar respostas capazes de concretizar os objetivos que no Projeto Educativo se identificam como aqueles que se passam a enunciar: i) garantir a igualdade de oportunidades de sucesso escolar através de medidas que contribuam para resolver problemas de integração escolar e dificuldades específicas de aprendizagem e socialização; ii) desenvolver nos jovens competências pessoais e sociais, com vista a uma adequada integração e ao seu desenvolvimento social como cidadãos responsáveis e autónomos; iii) promover o crescimento intelectual dos alunos em simultâneo com o seu crescimento cívico e ético e iv) promover as boas práticas de ensino, pugnando pela permanente atualização e adaptado às exigências contextuais do País, da União Europeia e do Mundo. Sendo estes os objetivos que norteiam os diferentes tipos de iniciativas que têm lugar nas escolas do agrupamento, importa chamar a atenção para o facto de que estes objetivos, para serem bem sucedidos, necessitam de recursos, de iniciativas e de medidas que não se poderão confinar aos acontecimentos que têm lugar apenas, nas salas de aula. É tendo em conta um tal pressuposto que no agrupamento se criou um serviço, entre outros, denominado Gabinete Social, a estrutura onde decorreu o meu estágio, a qual, por isso, passo a caracterizar. 2.1. Caracterização sumária do Gabinete Social O Gabinete Social é constituído por uma equipa com uma Assistente Social e duas Educadoras Sociais, que fazem parte integrante da Equipa de Mediação Integrada (EMI) do Agrupamento de Escolas onde realizei o estágio, juntamente com uma Psicóloga. O gabinete Social é uma estrutura cuja atividade visa dar uma resposta especializada na área da intervenção social a problemáticas específicas, relacionadas com o insucesso, o absentismo e a indisciplina. A atuação deste gabinete tem como finalidade a (re)integração escolar dos alunos sinalizados. As funções deste gabinete visam realizar o diagnóstico dos diferentes problemas e comportamentos onde é necessário intervir e consequentemente, planear ! 36! e desenvolver atividades que respondam aos mesmos. Tem, ainda, a função de acompanhar, individual ou grupalmente, os alunos sinalizados, de modo a reforçar competências pessoais, sociais e relacionais promotoras da sua (re)integração escolar. Aliado a este gabinete está o Gabinete de Mediação Escolar que funciona como resposta paralela e complementar à intervenção do Gabinete Social, na prevenção da indisciplina, do absentismo e do abandono escolar. Com o objetivo de apoiar alunos, professores e funcionários na gestão e mediação das relações interpessoais e na minimização das problemáticas associadas à indisciplina, violência e comportamentos de risco. De salientar, a existência de um Gabinete do Aluno, que apesar de não se encontrar aliado ao Gabinete Social, tem importância no sentido em que se trata do local onde os alunos se dirigem em caso de expulsão da sala de aula causada por motivos de indisciplina, cuja ação se caracteriza pelo preenchimento de uma ficha pessoal na qual o aluno relata a situação de conflito em sala de aula e propõe a resolução da mesma. Este realiza ainda as tarefas indicadas pelo professor que deu ordem de saída da sala de aula ou pelo professor que se encontra no gabinete, o qual supervisiona o trabalho do aluno: fazer exercícios, fichas, pesquisas na internet, etc. 3. Primeiros momentos A ideia de desenvolver o estágio profissionalizante num contexto escolar surgiu pela vontade pessoal vindo a ser conquistada ao longo do meu percurso académico. Assim, juntamente com o orientador fez-se uma pesquisa de vários locais possíveis de intervenção e identificou-se este, aumentando o interesse de intervir pelos problemas de indisciplina escolar que a caracterizam, assim como, perceber como surgem estes problemas, os motivos e os meios utlizados para os combater. Fizeram-se, assim, os respetivos contactos com a direção da Escola que se mostrou disponível para me receber. Abriram as portas para que se pudesse efetuar o diagnóstico do contexto e assim elaborar um projeto, a entregar ainda no final do ano letivo 2012/2013. Assim, no âmbito da unidade curricular específica do domínio Gestão Educacional, Currículo e Intervenção Prioritária do 1º ano deste mestrado aproveitou-se para se fazer o desenho do projeto de intervenção. A entrada no terreno deu-se no 2º semestre, de modo a realizar-se o diagnóstico do contexto. ! 37! Em suma, a escolha deste contexto para a realização deste estágio profissionalizante teve por base: i) uma escolha pessoal na preferência em desenvolver um trabalho num contexto escolar; ii) a representação das Ciências da Educação neste contexto, pois apesar de existir mediação no mesmo, não havia exploração da mesma por alguém da área das Ciências da Educação; iii) adquirir conhecimento e experiência através do trabalho em equipa multidisciplinar que já decorre no Gabinete Social deste contexto, mas também, através da intervenção com os alunos. De algum modo, pode considerar-se que a minha presença no gabinete poderia constituir-se como um contributo para o desenvolvimento de um olhar mais especializado sobre a indisciplina e o insucesso escolares, tendo em conta a formação que fui desenvolvendo no 1º e no 2º ciclos de Ciências da Educação. 4. A dimensão da intervenção do projeto Para se definirem as estratégias e objetivos de intervenção, foi necessário proceder a uma análise prévia do contexto. Este diagnóstico ocorreu no ano letivo 2012/2013, mais precisamente em Maio de 2012 e serviu para identificar as necessidades e potencialidades a trabalhar. Esta primeira fase da intervenção possibilitou um contacto com o terreno, que permitiu perceber as dinâmicas apresentadas pelo mesmo. Este trabalho exploratório apoiou-se num método qualitativo para a recolha de dados: análise documental e a entrevista. Com o intuito de aprofundar este problema da indisciplina, recorri à informação presente no Gabinete do aluno, em primeiro lugar, porque se trata do local onde os alunos se dirigem em caso de expulsão da sala de aula causada por motivos de indisciplina e, em segundo lugar, porque é neste preciso local que estes alunos se justificam recorrendo à explicação do sucedido, em suporte de papel, ou seja, no preenchimento de uma ficha pessoal, daí a necessidade de recorrer à análise documental. Houve, ainda, a necessidade de recorrer ao Gabinete Social por se encontrar aliado ao Gabinete de Mediação Escolar, sendo um local em que alguns alunos, mais propriamente, os alunos que são acompanhados pelas Educadores e pela Assistente Social, equipa integrada neste gabinete, são encaminhados pela situação repetida de expulsão de sala de aula, pelo mesmo motivo de indisciplina. Para além disso, houve o interesse de perceber o funcionamento deste Gabinete, tendo em conta ! 38! as suas características, funções e papel das técnicas presentes. Para a obtenção destas informações foi realizada uma entrevista à Assistente Social. Apesar de inicialmente o estágio estar direcionado para uma intervenção no Gabinete do Aluno, percebi que faria mais sentido estagiar num local que me acolhesse como um elemento da sua equipa, e que me permitisse adquirir, conhecimento e experiência profissional. Neste sentido houve uma busca por outro gabinete, neste contexto, que usufruísse destas características, que foram encontradas no Gabinete Social. Em suma, após a realização de um projeto direcionado para o Gabinete do Aluno que se conjuga com a indisciplina escolar é com o início do estágio profissionalizante que me apercebo de outra realidade e outros problemas que muda as estratégias que já estavam estabelecidas. 4.1. Para um conhecimento do contexto “O protagonista, K., vagueia em redor do castelo, quer fazer parte desse mundo, mas qualquer esforço para entrar em contacto com as autoridades invisíveis que regulam o acesso só provocam frustração e ansiedade. Supõe regras para entrar mas não as descobre. Duvida de si mesmo, entra em crise e culpabiliza-se a si próprio” (Patton, 1990, cit in Moreira, 2007:139). Quando entramos em campo passamos por várias fases, deparamo-nos com um (in)variável mundo de sentimentos que nos faz pensar e até nos comparar com o protagonista K, mas, apesar de tudo, não desistimos, para vencer este tipo de dificuldades servindo-me da utilização de métodos e técnicas que nos ajudaram a enfrentar os problemas. Assim foi com o estágio profissionalizante, em que determinei trabalhar “com os alunos” e não “sobre os alunos”, entabelecendo uma relação de proximidade com eles. Recordando o estudo de Coelho (2006), confronteime com alguns princípios metodológicos e éticos que orientaram o meu papel na escola: i) a permanência no terreno o mais prolongada possível; ii) atitude simpática e empática com os sujeitos em estudo, numa perspectiva de escuta, para ser capaz de se colocar no lugar do outro – os alunos; iii) uma postura de curiosidade sobre todas as situações, conferindo importância àquilo que à partida pode parecer não ter ! 39! significado e valorizando mais o processo do que o produto; iv) um comportamento ético na relação com os adultos e os jovens alunos em presença – uma atitude de respeito, honestidade, consideração e lealdade; v) participação periférica (Ferreira, 2003, cit. por Coelho, 2006) de modo a minimizar o impacto e a perturbação que a nossa presença pode causar no contexto. Após a definição a população e os elementos a estudar, teria que determinar como poderia obter acesso à informação. Os próximos tópicos explicitarão as técnicas utilizadas que ajudaram a obter informações sobre o contexto, assim como os sujeitos. 4.1.1. A Entrevista Foi efetuada uma entrevista à Assistente Social presente na escola onde iria intervir. A escolha desta profissional deve-se ao simples facto de ser uma das técnicas do Gabinete Social que, por isso, está em constante contacto com os alunos mas também com outros profissionais da comunidade escolar, tendo assim experiências com os comportamentos dos alunos quanto à indisciplina, o insucesso escolar, o absentismo precoce, casos de mediação, apoio tutorial, entre outros factores importantes que fazem sentido para compreender o contexto e as respostas que aí se produzem. Assim, o objetivo da utilização da entrevista foi perceber as práticas e os acontecimentos com os quais a entrevistada se confronta, mais precisamente, quanto aos seus “sistemas de valores, as suas referências normativas, as suas interpretações de situações conflituosas ou não, as leituras que [faz] das próprias experiências (...), pontos de vista presentes, o que está em jogo, os sistemas de relações, (...) etc” (Quivy, Campenhoudt, 2008: 193). Este método caracteriza-se pela sua “aplicação dos processos fundamentais de comunicação e de interação humana. Corretamente valorizados, estes (...) permitem (...) retirar (...) informações e elementos de reflexão muito ricos e matizados” (Quivy, Campenhoudt, 2008: 191), para além disso estabelece-se um contacto direto entre a estagiária e respetivo interlocutor, possibilitando e facilitando uma comunicação mais aberta. Contudo, “tentar saber o que se faz quando se inicia uma relação de entrevista é (...) tentar conhecer os efeitos que se podem produzir sem o saber por esta espécie de intrusão” (Bourdieu, 2001: s/pag.) que está no sentido de troca de saberes e sentidos entre pessoas quase que desconhecidas. Apesar disto, foi utilizada a entrevista semiestruturada, por esta ser conduzida a partir de um guião ou perguntas- ! 40! guias, relativamente abertas, que constituem a gestão desta entrevista e que devem constituir “questões de pesquisa e eixos de análise do projeto de investigação” (Afonso, 2005: 99). Estas perguntas não seguiram uma ordem, pois, tanto quanto possível, deve-se deixar o entrevistado falar abertamente, com as palavras que desejar e pela ordem que lhe convier, sem ser interrompido. Cabe ao entrevistador reencaminhar a entrevista para os seus objetivos, “cada vez que o entrevistado deles se afastar e por colocar as perguntas às quais o entrevistado não chega por si próprio” (Quivy, Campenhoudt, 2008: 192).6 Contudo, existem alguns riscos na entrevista, no que concerne à sua transcrição, pois esta “já é uma verdadeira tradução ou até uma interpretação” (Bourdieu, 2001: s/pag.), fator que não ficou indiferente, mas foram feitos os possíveis para a concretização da mesma. 4.1.2. O recurso à análise documental Uma das características da recolha de dados documental é o facto de se tratar de uma metodologia não interferente, o que significa, que são recolhidos dados por um processo que não envolve a recolha direta de informação a partir dos sujeitos. Assim, os dados recolhidos “evitam problemas de qualidade resultantes de as pessoas saberem que estão a ser estudadas, em consequência do que, muitas vezes, mudam o seu comportamento” (Afonso, 2005: 88-89). Como o objetivo era recolher a identificação pessoal e o motivo pelo qual os alunos são expulsos de sala de aula ou são reportados para o Gabinete Social e/ou de Mediação Escolar esta técnica mostrouse a mais apropriada para tal. Com o intuito de conduzir melhor a intervenção, foi também analisado o portfólio do Gabinete Social, que contem relatórios sobre: o próprio Gabinete Social; o Gabinete de Mediação; da Intervenção Individualizada realizada aos alunos acompanhados pelas técnicas do gabinete; da Intervenção em Grupos, em contexto turma, dentro de sala de aula; e, a Relação Escola-Família-Comunidade. A informação que estes documentos escritos contêm representam algumas das perspetivas e características dos alunos que constituem uma base empírica válida para a análise da realidade a intervir. Houve ainda a preocupação de controlar a credibilidade dos documentos e das informações que estes contêm, bem como a adequação dos objetivos e das exigências ! 41! do trabalho de intervenção, neste caso, atenção quanto à “autenticidade, a exatidão das informações que contêm, bem como a correspondência entre o campo coberto pelos documentos disponíveis e o campo de análise” (Quivy, Campenhoudt, 2008: 203) da intervenção. Concluímos então que este método mostrou-se insuficiente sentindo-se a necessidade de o complementar e de o enriquecer neste processo. Assim, procedeu-se para a utilização de outro método, mais precisamente, a observação participante sobre o trabalho das técnicas. 4.1.3. A Observação Participante à Equipa Técnica como forma de melhorar a Intervenção A observação participante é uma variante da observação direta que consiste na “inserção do observador no grupo observado, o que permite uma análise global e intensiva do objecto de estudo” (Almeida e Pinto, 1982: 97). Esta técnica permitiu-me observar o trabalho das técnicas, percebendo, assim, os problemas e desafios do contexto, assim como a própria integração. Numa primeira fase observei a mediação realizada pelas técnicas, assim como a relação que estabeleciam com a comunidade educativa e a importância da mesma na resolução de conflitos pois, primeiramente o objetivo seria “observar os acontecimentos, causando a menor disrupção possível na situação social” (Burgess, 1997: 100), ou seja a primeira etapa foi mais de perceber e tentar compreender de que forma as técnicas lidavam com os problemas, para mais tarde poder interagir com os alunos intervindo de uma maneira mais consciente, de forma a conseguir enfrentar de uma melhor forma os desafios com que me deparava. No decorrer do processo de estágio senti a necessidade de estabelecer relações de confiança com os sujeitos inserindo-me no contexto social e cultural vivendo “como e com as pessoas [do] objecto de estudo, compartilha[ando] com elas a quotidianidade, descobr[indo] as suas preocupações e as suas esperanças, as suas concepções do mundo e as suas motivações” (Moreira, 2007: 178-179), para a construção de significados juntando o ponto de vista dos sujeitos, ou seja, os métodos e práticas que os indivíduos utilizam para descodificar o mundo em que vivem. Este método nem sempre é rápido na sua eficácia, pelo simples facto de nas primeiras observações, os indivíduos ainda que aceitassem a possibilidade da minha ! 48! Como podemos verificar existe maior predominância de casos acompanhados nos 2º e 3º ciclo. Esta situação está relacionada com o facto de existir uma maior incidência da indisciplina e do absentismo nestes ciclos, comprovados nos registos do Gabinete de Mediação Escolar. Neste contexto conjuga-se ainda a identificação das problemáticas associadas a cada aluno baseadas na informação obtida através da sinalização que revelou como alguns alunos poderiam exprimir cumulativamente vários tipos de problemas, tal como é possível constatar através da leitura do gráfico da figura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Figura 1 – Distribuição dos alunos em acompanhamento, por ciclo e género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Seguidamente deparamo-nos com as problemáticas associadas à esfera comportamental, que conjuga problemas associados i) à indisciplina escolar, quanto ao desrespeito às normas escolares, de incumprimento de regras e tarefas dentro e fora da sala de aula, de desafio à autoridade e de intolerância à frustração; ii) ao nível do relacionamento interpessoal que corresponde a situações conflituais da relação entre pares e iii) comportamentos de risco que comportam condutas que colocam a integridade física, psíquica e social do aluno em risco, onde se salientam os consumos de substâncias psicoativas, comportamento sexual de risco e gravidez na adolescência e apropriação e/ou destruição de material e bens alheios, assim como violência continuada sobre os outros. De salientar, que a esta problemática ainda estão relacionados alunos que apresentam diagnósticos clínicos associados à Síndrome de Hiperatividade e Défice de Atenção e outros problemas do foro psicopatológico, de acordo com o diagnóstico especializado da Psicóloga. Relativamente ao abandono escolar, este foi residual, tendo existido apenas 3 alunos que deixaram de participar nas atividades letivas. Finalmente, o absentismo ! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! ! "! !"#$%&'()*+*(ʹ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Foram estes os problemas que justificam a existência do Gabinete e, de algum modo, são estes problemas que constituem o cenário onde ocorreu o meu estágio. Tratou-se de um estágio que se concretizou através de um trabalho de mediação que assumiu três vertentes fundamentais: a) a mediação de conflitos envolvendo professores e alunos na sala de aula; b) a mediação envolvendo conflitos entre alunos no recreio Para além da minha participação nas iniciativas relacionadas com a mediação, desenvolvi um projeto como tutora de um grupo de alunos sobre o qual irei refletir neste trabalho. 1.1. A mediação de conflitos envolvendo professores e alunos Através do esquema da figura 4 tenta-se explicar a dinâmica em função da qual se desenvolve o processo de mediação que se desencadeia na situação de conflito entre professores e alunos no espaço da sala de aula. Quando os alunos são acolhidos no Gabinete Social e/ou no Gabinete de Mediação Escolar são registadas as diversas situações nas folhas de Registo Diário4, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 4!Anexo 1! ! ! "! ! ! "# $%&'()'*+,-.+/0%! #! $%&'()*)! +)! ,)+'%-./! 012/3%4! 56(2'/(/67! 8)3/! 1)96(+/! %(/! 2/(1)26*':/7! 2/;/! 4)18/1*%!8%4%3)3%!)!2/;83);)(*%4!<!'(*)4:)(-./!+/!$%&'()*)!=/2'%37!(%!84):)(-./!+%! '(+'12'83'(%7! %&1)(*'1;/!)!4)963%-./!+/! 23';%!)12/3%4>! ?'4'9'+/!<! 2/;6('+%+)!)12/3%4! +/!"@!)!A@!2'23/7!56(2'/(/6!+'%4'%;)(*)7!2/;!/!/&B)*':/!+)!%8/'%4!%36(/17!84/5)11/4)1!)! 56(2'/(C4'/1! (%! 9)1*./! )! ;)+'%-./! +%1! 4)3%-D)1! '(*)48)11/%'1! )! (%! ;'(';'E%-./! +%1! 84/&3);C*'2%1!%11/2'%+%1!<!'(+'12'83'(%7!:'/3F(2'%!)!2/;8/4*%;)(*/1!+)!4'12/>!! G! +'(%;'E%-./! +/! )18%-/! +/! $%&'()*)! +)! ,)+'%-./! 012/3%4! 5/'! 84/;/:'+%! 8)3/1! 4)2641/1! H6;%(/1! +/! $%&'()*)! =/2'%37! 1)(+/! 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Figura 4 – Etapas do processo de mediação ! 51! onde há um espaço para a identificação pessoal (nome e turma) e para a situaçãoproblema, tendo neste último que se categorizar se se trata de um conflito, de indisciplina no espaço escolar ou de saída de sala de aula, podendo ainda descreverse a situação na coluna das observações. Os conflitos ocorrem dentro ou fora de sala de aula e envolvem duas ou mais pessoas que devido à dificuldade de resolução do conflito entre os mesmos, consequentemente, gera discussões, agressões entre pares, insultos, brincadeiras abusivas, desrespeito pela autoridade, entre outras. A indisciplina em espaço escolar, é evidente quando se desrespeita as regras de funcionamento dos espaços escolares, destruição do património escolar ou da propriedade alheia, comportamentos perturbadores nos recreios, cantina ou salas de aula. Aqui também se encontram inseridos comportamentos de risco, tais como furtos, consumos de substâncias nocivas e comportamentos sexuais de risco. Na categoria indisciplina dentro de sala de aula estão inseridas as situações de desrespeito pelas regras de funcionamento da sala de aula, que necessitam de uma intervenção mais especializada e/ou quando o Gabinete do Aluno não dispõe de recursos necessários no momento da ocorrência. Como se constata, a partir da leitura do quadro da figura 5, as situações de indisciplina dentro de sala de aula, ocorrem ao longo de todo o ano letivo, ainda que ! ! "! ! !"#$%#&'#()#$*"+,"+&(*-."%+"/+'/+#.!#!$%&'%&(%)*+!,-&!'%.'-&!,%!/012)+1-3%1*+!,+&! %&(-4+&! %&2+5-'%&6! ,%&*'0)47+! ,+! (-*')381)+! %&2+5-'! +0! ,-! ('+(')%,-,%! -59%)-6! 2+3(+'*-3%1*+&!(%'*0':-,+'%&!1+&!'%2'%)+&6!2-1*)1-!+0!&-5-&!,%!-05-;! <-'-! -5=3! ,%&*%&! 2+3(+'*-3%1*+&6! *-3:=3! &%! %12+1*'-3! ->0)! )1&%'),+&! 2+3(+'*-3%1*+&! ,%! 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Trata-se de uma situação que merece ser aprofundada e estudada, ainda que a partir dos relatos dos intervenientes (professores e alunos) se possa concluir que: i) os alunos que são enviados para o gabinete apresentam dificuldades em cumprir regras básicas, mostrando grande desmotivação e desinteresse na e pela a escola; ii) o gabinete é a solução imediatamente adotada pela generalidade dos docentes para responder aos problemas colocados pelos alunos. Face a estes dados, compreende-se que é necessário alargar o campo das hipóteses capaz de explicar o fenómeno da indisciplina, já que, neste relatório, não foi esse o foco do meu trabalho. Relativamente à indisciplina no espaço escolar, o elevado número destas ocorrências podem estar diretamente influenciado pela concentração do horário letivo de todas as turma do 2º e 3º ciclos no período da manhã, originando um contexto mais propício ao desenvolvimento de interações disfuncionais entre os alunos e dificultando a supervisão por parte dos adultos, dada sobrelotação do espaço de recreio. Assim, as mediadoras, como foi o meu caso e o das técnicas envolvidas na Equipa de Mediação Integradora (EMI), recorreram a abordagens e estratégias educacionais que “procuram dinâmicas comunicacionais de compreensão e intercompreensão, de pontes e (re)conciliações que as pedagogias estritamente escolares parecem não conseguir ou, simplesmente, não definir como prioritárias na sua ação. (Silva, et al. , 2010: 130). O nosso papel de mediadoras é, assim, importante no que concerne a modelar o espaço comunicativo, e apesar de não conseguirem “mudar o mundo, podem tentar ajudar as pessoas a falarem de um modo diferente, com a esperança de que, se o fizerem, o seu modo de interagir se modifique e se produzam mudanças que permitirão chegar a acordos” (Diez e Tapia,1999: 28 cit. por Torremorel, 2008: 34). Ora, se através da mediação se pretende estabelecer mudança no mundo, mas no mundo escolar, de forma a contribuir para um espaço com princípios de uma pedagogia pacífica, participativa e preventiva de uma educação para a paz social. Torna-se relevante perceber qual a importância da mediação na escola e os obstáculos com que esta se depara. Os níveis de exigência académica intensificam-se de ano para ano e apesar de a Escola desempenhar um papel relevante neste processo educativo e de formação dos ! 53! alunos torna-se necessário repensar a Escola quanto à necessidade de intervenção, prevenção e resolução de problemas geradores de conflitos, que cada vez mais intensificam as mesmas, principalmente dentro da sala de aula. O professor, com práticas mais instrutivas, encontra-se, cada vez mais, com dificuldades em afirmar a sua autoridade, daí a necessidade de “mobilizar os alunos para a causa escolar através de uma relação diferente, que cultive a proximidade, a conquista [e] a vontade dos alunos” (Vieira e Dionísio, 2010: 91), de forma a combater as situações de indisciplina com que a Escola se depara. É a partir deste momento que surge a necessidade de implementar a mediação como instrumento de diálogo para ir ao encontro interpessoal de cada aluno tentando perceber o que está por detrás do comportamento indisciplinado, contribuindo simultaneamente para a melhoria das relações entre professor-aluno e para a busca satisfatória de acordos nestas situações de conflito. Assim, para além de “melhorar as relações, contribui para a diminuição dos problemas, porque surge o diálogo onde antes predominava o castigo, a imposição, a falta de respeito, a ofensa e a agressão” (Seijo, 2003: 9). Esta afirma-se pela sua contribuição em aumentar o respeito de uns para com os outros, e ajudar a criar relações mais cooperativas. Para isso, é necessário definir e encontrar estratégias que estimulem e apoiem os professores a envolver-se na resolução das situações de conflitos e ou de indisciplina. Ainda que se admita que o Gabinete de Mediação Escolar, em certas circunstâncias, pode funcionar como um espaço de amortecimento dos conflitos, importa reconhecer que, pelo menos, nos casos de situações reincidentes os professores terão que participar na reflexão sobre os problemas que estão na origem das mesmas. 1.2. Professores e situações de indisciplina ou de conflito A situação que passo a narrar, a partir das notas de terreno (N.T.) que fui escrevendo, permite compreender que o envolvimento atrás referido é um dos problemas a resolver: “Durante a aula de Ciências do 7º ano a professora pede a uma aluna para vir chamar uma técnica ao gabinete para ir até à sala. Como estava sozinha no gabinete dirigi-me até à sala para ver o que a professora queria. Quando lá chego a professora começa imediatamente a dizer mal de todos os alunos da sala. Diz que ! 54! está farta de dizer para “J” mudar de lugar mas que esta recusa-se. Eu aproximome da aluna e peço-lhe calmamente para mudar de lugar por favor, para evitar mais confusão durante a aula. A aluna muda de lugar, mas afirma bem alto para que todos, e principalmente a professora, possam ouvir que vai mudar de lugar porque eu pedi e não a professora. A professora segue para a aluna “T” que também não quer mudar de lugar, quando me aproximo desta para falar com ela, esta nem me dá tempo de falar, levanta-se muito rápido e muda para outro lugar, afirmando que acha que isto é ridículo porque todas as aulas têm que mudar de lugar, porque a professora nunca está satisfeita. A professora vem ter comigo e diz-me que a turma tem muitos problemas de indisciplina e que nós (técnicas) é que temos que tratar disto, que já estava a começar a ser insuportável e que se a turma continuar assim começa a marcar faltas disciplinares a todos.” (N.T. 24). Se ao professor são atribuídas competências como: “ajudar a reconhecer o valor e as possibilidades de cada um; aproveitar todas as oportunidades para reforçar um autoconceito positivo, especialmente através da criação de um clima de grupo que inspire confiança e cooperação e não infunda temor, que dê oportunidades ao aluno de decidir, em colaboração com os outros, os seus objetivos, que dê oportunidade de experimentar, promovendo uma aprendizagem autónoma” (Lourenço e Paiva, 2004: 13), este profissional não pode descartar as suas responsabilidades dentro de sala de aula sempre que se depara com situações de indisciplina que põe em causa o seu trabalho, a sua dignidade como professor, a aprendizagem e o bom funcionamento da aula. Trata-se de uma questão que obrigaria a um processo de reflexão com os professores, no sentido destes identificarem, e serem ajudados a identificar, respostas alternativas capazes de enfrentar proactivamente os problemas. A não ser assim, poderão ocorrer casos como aquele que agora se passa a relatar: “a professora chama-me à sala de aula para ir buscar mais 3 alunos que estavam quietos mas que para a professora era melhor saírem agora do que saírem mais tarde com falta disciplinar” (N.T. 21) O professor toma esta atitude consciente da existência de técnicas de educação que terão que se mostrar disponíveis para intervir sempre que os professores assumam este tipo de atitude. Uma atitude que é um problema a enfrentar. Neste caso a ! 55! possibilidade da mediação poder assumir-se como um “dispositivo de gestão das vontades que, embora imponha exigências especificas, constitui o único garante plausível à expressão incontrolada dos desejos e dos interesses egoístas” (Correia e Caramelo, 2003: 21), acaba por transformar-se numa ação paradoxal. Isto não significa que possa desvalorizar o trabalho de mediação que tem lugar a partir do Gabinete Social. Veja-se, por exemplo, a situação que se passa a narrar: “entra um aluno “D”, muito inconformado, no gabinete social que tinha sido expulso porque, segundo ele, “a stôra não me deixou participar na aula, estive com o dedo no ar imenso tempo, ela pensou que eu estava a gozar, então vim embora já que não estava lá a fazer nada”. A Educadora Social S. (E.S.S) conversou com o aluno “D” na mesa redonda tentando relembrar o seu histórico a nível do comportamento, visto que sempre foi um aluno que se comportou mal durante as aulas, notava-se pela conversa a cumplicidade a confiança que o aluno tem com a educadora, talvez por isso, o aluno tenha admitido o seu erro mas reforçou a ideia: “eu posso estar errado porque às vezes tenho mau comportamento mas a stôra também está errada porque eu estava motivado para participar na aula mas a professora não deixou”. Após este momento de reflexão, a E.S.S. convence o aluno a ir pedir desculpa à professora e pedir para entrar na sala de aula novamente.” (N.T. 1) Esta reflexão dos alunos, de alguns alunos, só pode ser feita com o apoio de alguém que tenha condições pessoais e técnicas para assumir um tal papel. Não nos podemos esquecer que estamos perante alunos sobre os quais recaem expectativas negativas que afetam a relação que este mantêm com muitos dos seus professores e o próprio modo como se percepcionam. Tal como refere João Amado, os alunos, nesta categoria, percepcionam-se “a si mesmo de forma negativa, através dos olhos dos outros, professores e colegas, evita[ndo] os desafios que a escola lhes propõe, inibemse perante os esforços solicitados e tentam afirmar-se com comportamentos agressivos e de oposição” (1972: 82). Neste sentido, o papel de um terceiro ator, a mediadora, pode permitir o distanciamento necessário que favorece uma compreensão mais ampla do que está em jogo no conflito entre alunos e professores, ainda que seja necessário perguntar se a abertura da mediadora face aos problemas é, só por si, suficiente para que aquela reflexão possa ser produzida. Houve um outro episódio cuja ocorrência permite aprofundar esta reflexão: ! 56! “Entretanto, “B” é expulso da aula de Português, este está revoltado porque a professora achou que tinha dito uma asneira. Vem com tarefa e recusa-se a fazer porque foi expulso injustamente e como já fez aquele trabalho não o quer fazer outra vez, a E.S.P. diz que assim vai para casa e tem falta. O aluno responde que vai sem problema nenhum, mas eu digo que não, que vai fazer a tarefa comigo, visto que ele não pode ter mais faltas, pois já está no limite. O trabalho é escrever sobre a importância do respeito pelas pessoas. Pego no meu computador e pesquisamos na internet algo sobre o assunto. Com muito esforço o aluno acaba por fazer a tarefa com a minha ajuda. Após a realização desta, percebi que se passava alguma coisa, perguntei-lhe o que se passava, pois ultimamente estava constantemente a ser expulso. O aluno olha para mim como que desiludido e diz que hoje já era a segunda vez que vinha para a rua, que a primeira foi a matemática, porque falou mal à professora e esta respondeu-lhe para falar direito porque não estava a falar para os seus pais, e ele não gostou porque ninguém tem o direito de falar dos seus pais e por isso mandou a professora para o c****** e que desde isso não está bem, acrescentou ainda que não era a primeira vez que isto acontecia e pede-me desculpa”. (N.T. 43) Perante esta situação percebe-se a necessidade e a importância da compreensão do conflito com o aluno, não só para clarificar o problema mas também para que o aluno explore os diferentes aspetos e sucessivas repercussões do mesmo. Este aluno já se encontrava em acompanhamento comigo e por isso percebi que o olhar de desilusão que expressou, durante o diálogo anterior, era o não me querer desiludir devido à relação privilegiada existente entre mediadora e aluno. Este papel em que ser compreendido à luz do outro projeto que desenvolvi, o da tutoria, onde estabeleci laços mais profundos e privilegiados com alguns dos alunos. Por isso, é que foi possível o que passo a narrar: “”Não tens que me pedir desculpa, tens é que pensar que se calhar a professora de matemática não fez de propósito” - esta não sabia que ele não gostava que falassem dos seus pais que provavelmente não o fez para o ofender, foi simplesmente uma forma de falar, como ele faz com os seus amigos. Que se falar com a professora e explicar o motivo do sucedido ela perceba e este problema não se volte a repetir. “B” diz que percebe o que estou a dizer “mas quando falam dos meus pais fico cego e não vejo mais nada à frente” e que vai tentar falar com a professora, mas que preferia que fosse eu” (N.T. 43). ! 57! Note-se que o trabalho realizado através da mediação teve como objetivo primordial conseguir que o indivíduo utilizasse a sua vontade pessoal para enfrentar o conflito, ou seja, de certa forma, se coresponsabilizar pela situação e tentar criar e recuperar uma rede de relação e ligação, entre aluno e professora, baseada no respeito mútuo, em que “se dá um passo significativo na direção da transformação individual e social, porque a força do ser humano individual e o sentido de conexão e de comunidade são desenvolvidos conjuntamente” (Folger e Bush, 2000: 74 cit. por Torremorrel, 2008: 40). Apesar da mediação ser, maioritariamente, considerada um método ainda muito percepcionado para a perspectiva de gerir situações de conflito no mundo escolar, a mediação socioeducativa está, também, direcionada para este tipo de intervenção, ou seja, surge como construção de diálogo, como um meio facilitador da comunicação, assente em princípios como a responsabilidade, colaboração, respeito pela diferença e autonomia. Ora, a mediação garante, assim, “objectivos concretos que permitam superar problemas, melhorar as relações e transformar as situações e os contextos” (Basílio, 2009: 91). Em conclusão, independentemente de alguns resultados positivos do trabalho desenvolvido no Gabinete Social por via das iniciativas de mediação, importa reconhecer que se correm riscos que não poderemos desvalorizar: i) um que tem a ver com a possibilidade do caráter remediativo de mediação poder desmobilizar os professores de produzirem reflexões mais amplas sobre os problemas e ii) outro que tem a ver com o facto da reflexão se focar, apenas, nos comportamentos dos alunos e não nas causas curriculares e pedagógicas dos mesmos. É em função da constatação de uma tal situação que defendo ser necessário valorizar as situações em que docentes recorrem às técnicas do Gabinete de forma a encontrarem soluções para os problemas concretos com que se vão deparando com os seus alunos, tal como se demonstra através da situação que se passa a narrar: “Professor vem até ao Gabinete de Mediação para falar com a A.S. para resolver o problema do aluno “RG” da sua direção de turma, pois queria encontrar alguma solução ou estratégia para resolver o problema do aluno, visto que este está constantemente envolvido em conflitos, tanto com os colegas de turma, como com os professores dentro de sala de aula, para além do comportamento agressivo que tem demonstrado. O professor diz que desde que começou o ano nunca conseguiu falar ! 64! “S” foi uma das alunas que acompanhei, trata-se de uma aluna muito desmotivada, já tinha reprovado 4 vezes, estava no 5º ano pela terceira vez consecutiva. “Não gosta da escola porque não gosta de vir às aulas, mas gosta dos intervalos para estar com os amigos. Diz que não sabe estudar, que a única coisa que faz é ler a matéria. Refere ainda que gostava de sair daquela escola porque já conhece toda a gente e os professores já a conhecem e ela não gosta porque estão sempre a atirar-lhe coisas à cara, como ter reprovado muitas vezes ou nunca saber fazer nada, que só está bem é a falar nas aulas” (N.T. 9) Esta experiência contínua do fracasso leva à desmotivação por parte dos alunos. Mas que “reação pode ter um aluno se prevê que o resultado de sua atividade será com bastante segurança negativo” (Marchesi, 2006: 73)? O normal é deixar de se interessar e de se esforçar, como aconteceu com “S”. Por forma a evitar que esta sensação de incapacidade se apodere do aluno proporcionei-lhe experiências de êxito escolar. Houve um trabalho ativo e intenso com a aluna, para perceber qual a melhor maneira para aperfeiçoar seu estudo. Como a única coisa que fazia era ler foi necessário perceber se percebia o que lia, contudo também tinha muitos problemas de interpretação. “Assim, o acompanhamento passou pela leitura da matéria e a escrita da mesma mas por outras palavras, palavras a que “S” utilizava no seu dia-a-dia e que estava habituada” (N.T.9). Tentei, adaptar a tarefa às suas possibilidades e avaliar de forma especialmente positiva o seu esforço e o seu resultado. O desanimo dos alunos pode estar relacionado com a falta de participação e de autonomia proporcionada e experienciada na escola (Marchesi, 2006), por isso, o controlo estava todo na aluna, ela era a personagem principal na sessão de tutoria, era ela que me estava a explicar a mim o que estava a ler e não o contrário. Este trabalho mostrou-se positivo, uma vez que: “chega “S” para me dar as novidades, vinha muito contente pois tirou Bom a Inglês e a Ciências. Dei-lhe os parabéns e um grande abraço e disse-lhe que o mérito era todo dela. Mas depois a aluna diz que tirou negativa a História mas que nessa ! 65! altura ainda não estava comigo e que se calhar foi por causa disso que tirou negativa, pois estudou muito e até ajudou outro colega a estudar, disse que sabia tudo mas mesmo assim tirou negativa” (N.T. 16) Mas, por vez, os alunos confrontam-se com problemas que vão para além da escola, que limita qualquer tipo de intervenção por parte da escola e das profissionais que a contemplam. Esta mesma aluna revelou-me situações em que: “o pai lhe bateu muito hoje porque não queria que ela saísse de casa com leggins. Não queria ainda que contasse à A.S. porque ela ia dizer ao pai e este disselhe para ela não contar nada a ninguém senão acontecia-lhe pior” (N.T. 26) “diz que desde que foi sinalizada à CPCJ e foi falar com a assistente social de lá que está com medo que a retirem da família, não quer ir para uma instituição. Que a culpa era da A.S. do Gabinete Social porque a sinalizou. Que está farta da escola e que se antes se portava mal agora ainda vai ser pior” (N.T. 43) Esta tensão da aluna entre a adaptação do pessoal e o académico é normal e constante em grande parte dos alunos. Pedir a alguém que tenha sucesso escolar após o decorrer deste tipo de situações torna-se como que impossível. Foi necessário perceber a aluna, ouvi-la, tentar controlar as suas emoções negativas que tem de si, da sua vida e da escola. Uma vez que “o sujeito precisa se adaptar a uma série de valores, costumes, práticas sócias, etc. que fazem parte da sua cultura, mas ao mesmo tempo, deve estar atento para a necessária transformação destes valores, práticas, etc. naquilo que têm de desumano, de alienado, que precisa ser superado” (Vasconcellos, 2004: 51). Como tutora tive que compreender o papel social da escola e defender o caráter transformador que o capital cultural (da escola) pode produzir na vida dos alunos, sem nunca deixar de olhar para a mesma como alguém que tem uma vida, uma forma de pensar, opiniões, sentimentos, entre outros. Como se constata, a tutoria focaliza-se no desempenho escolar dos alunos, o que se veio a revelar positivo quer para a melhoria desse desempenho mas também para permitir percepções mais positivas acerca de si próprio. De qualquer modo, muitas vezes, o espaço de tutoria transcendeu o domínio do escolar para constituir como um momento mais focalizado na vida pessoal daquelas crianças. Trata-se de uma situação inevitável que demonstra como não chega deter, apenas, competências ! 66! técnicas e pedagógicas. Estas são importantes, mas, apenas, como instrumentos que nos possam ajudar a discernir melhor o que fazer. Sem este investimento no outro, sem se acreditar que este outro, apesar de tudo, necessita de mais uma oportunidade, tem que enfrentar tantos obstáculos que são invisíveis aos olhos, os instrumentos e as técnicas de pouco servem. Apesar de tudo, há uma dimensão no domínio da intervenção técnica e pedagógica que não poderá ser desvalorizada. Na tutoria mais do que assumir o papel de facilitadora pedagógica, explicando as coisas, encontrando meios para ativar a compreensão dos alunos, acabei por assumir um papel mais ambicioso. Fui facilitadora mas fui também alguém que lhes forneceu instrumentos que possibilitassem organizar e refletir sobre o estudo que os alunos iam realizando. Um exemplo teve a ver com a avalização do desempenho de cada um nos testes e provas. Trata-se de uma iniciativa que pode ser decisiva para qualquer aluno e, sobretudo, para estes alunos. Mais do que ter uma classificação que pouco diz, importa perceber o que se faz bem e o que se faz mal para tomar decisões sobre o que se passar a fazer daí em diante. 3. A Escola está para o Aluno como o Aluno está para a Escola? Segundo Perrenoud, “ninguém frequenta a escola por frequentar, e sim para dela sair munido de conhecimentos, de competências, de atitudes e de valores que permitam enfrentar a existência humana” (2003: 164). Contudo, como verificamos até agora, a escola, nem sempre apresenta condições que justifiquem a presença do aluno na mesma, assim como o seu êxito. O insucesso escolar gera um aumento dos comportamentos indisciplinados e, por isso, o desinvestimento do aluno mas também do professor. Com este estágio foi importante perceber como estes alunos acompanhados por mim através do apoio tutorial, concebem a realidade escolar e desenvolvem lógicas de ação relativamente à escola. É com esta perspetiva que nos deparamos com os (des)encontros na indisciplina, entre professores e alunos. 3.1. (Des)encontros com a indisciplina João Amado (1972) utiliza níveis e categorias para distinguir o sentido e as implicações educativas das manifestações de indisciplina. Para ser mais precisa, ! 67! existe um 1º nível de indisciplina designado por a perturbação do mau comportamento, que é caracterizado pelo “comportamento dos alunos que perturbam o bom funcionamento da sala de aula” (Cosme & Trindade, 2002: 8), apesar de não se tratarem de manifestações muito agressivas, afetam por igual o ambiente de trabalho e consequente aprendizagem que se vive na sala de aula, assim como o mal-estar docente. Dentro deste nível existem desvios e respetivos comportamentos desviantes que o aluno indisciplinado pratica, que estão representados na seguinte figura 7: Subcategorias Comportamentos desviantes dos alunos “Desvios” às regras da comunicação verbal. Conversas, comentários, respostas coletivas; gritos, barulhos; confusão. “Desvios” às regras da comunicação nãoverbal. Risos, olhares; gestos, posturas/posições; aspeto exterior. “Desvios” às regras da “mobilidade”. Deslocações não autorizadas, brincadeiras. “Desvios” ao cumprimento da tarefa. Atividades fora da tarefa; falta de material; falta de pontualidade; falta de assiduidade. Estes desvios e respetivos comportamentos de indisciplina são os motivos justificativos utilizados pelo professor para expulsar os alunos das suas aulas. Mas existe um outro lado escondido nesta indisciplina, o lado dos alunos, a forma como estes justificam os seus comportamentos, o seu insucesso e por consequência o desinteresse pela escola. A forma de perceber estas causas foi a utilização da ficha Bilhete de Identidade do Aluno8. Após a análise das respostas dos alunos a este documento, percebemos que as razões que os alunos utilizam para a incompatibilidade com as disciplinas que não gostam são o facto de não gostarem dos professores e não gostarem ou não perceberem a matéria dada nas aulas. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 8 Apêndice 1 Figura 7 – Níveis e categorias que caracterizam a indisciplina (Amado, 1972) ! 68! Quais as Disciplinas que menos gostas? Porquê? O que é que tu poderias fazer para resolver os problemas nessa(s) disciplina(s)? Português Porque não gosto da professora Não responder mal à professora Inglês Tenho dificuldades em perceber inglês Português, Educação Física, Matemática e História Porque não gosto dos professores Começar a gostar dos professores Português Porque não gosto de verbos Mudar de professora Matemática, História e Educação Tecnológica Porque não gosto das matérias, nem dos professores e acho difícil Portar-me bem, estudar muito mais e estar atenta Inglês Porque não percebo nada Estudar mais Matemática, Português, Inglês, Ciências, Música e História Porque são uma seca Estudar mais Físico-química, Ciências, Português, Matemática e Música Porque não gosto dos professores Não sei Matemática Porque não curto a stôra Estudar mais Matemática, Educação Visual, Educação Tecnológica e Inglês Não gosto é difícil Portar-me bem e estar atento A indisciplina requer respostas diversificadas em função dos problemas diagnosticados. Não há respostas-tipo nem “receitas” para lidar com este problema, pois cada caso é um caso e o professor terá que procurar em cada situação mobilizar a sua capacidade de diagnóstico, o seu bom senso, a sua capacidade de reflexão e a sua competência pedagógica em geral, que, neste caso, pode ser articulado com os recursos que o Gabinete do Aluno e o Gabinete Social disponibilizam. Não se trata, no entanto, de responsabilizar exclusivamente estes gabinetes por encontrar respostas para situações vividas por outros, mas por mobilizar estes gabinetes para se produzir uma reflexão e respostas consequentes. Se isso não se fizer corre-se o risco de se estar a promover intervenções de natureza remediativa que, podem conduzir a legitimar situações de insucesso, responsabilizando as vitimas do mesmo pelos acontecimentos que o geraram. Figura 8 – Opinião dos alunos quanto às disciplinas que menos gostam e devidas justificações ! 69! Não se trata, finalmente, de uma iniciativa fácil de operacionalizar porque há problemas difíceis de enfrentar que transcendem a capacidade de ação dos professores mas também há resistências e preconceitos difíceis de superar. Daí a importância de não se deixarem os professores entregues a si próprios nesta reflexão e os Gabinetes como tábuas de salvação que aliviam mais a dor do que tentam resolver o problema. É um trabalho complexo porque desta forma que não basta identificar os atores e a natureza do conflito, para originar a mediação, nem dominar os procedimentos metodológicos da mesma. É necessário “aprender e compreender as características sócio-culturais do território onde se intervém, compreender a expressão das consequências da situação em termos individuais, colectivos e institucionais, identificar os obstáculos, e elaborar um projecto onde a mediação seja apenas um dos processos a empreender” (Almeida, 2009: 126), com o apoio do trabalho em equipa. Este trabalho em equipa entre toda a comunidade escolar, contribui para o combate ao insucesso, através da mediação, porque se trabalha o aluno no seu todo e nos seus diversos contextos, intervindo e fazendo pontes entre a família, a escola e a comunidade contribuindo, assim, para o bem-estar e desenvolvimento socioeducativo dos alunos nos seus vários mundos. Em suma, “cada actor, e cada acção, integra um puzzle de saberes estratégicos com roupagens diversas, cuja unidade e sentido se descobre após o seu encaixe” (Almeida, 2009: 126). 3.2. Entre dilemas A importância da equipa, por fim, pode assumir uma importância estratégica decisiva quando estamos perante um trabalho que nos confronta com dilemas e problemas que não podemos evitar. Sem o apoio contingente e solidário da equipa não é possível (sobre)viver. Foi outra das aprendizagens de que pude beneficiar quando me defrontei com problemas inéditos no âmbito do processo de mediação em que participei. A relação contínua com os sujeitos, foi-se desenvolvendo ao longo do tempo, conduzindo para uma relação de intimidade e menos formal, entre adulto e jovem aluno. Com o passar do tempo o nível de à vontade e confiança dos alunos foi aumentado, apresentando mais momentos de diálogo que por vezes originava confidências. Estes momentos são vivenciados no mundo do sujeito tornando possível “aprender o modo de pensar do sujeito (...) [sendo] empático e, simultaneamente, ! 70! reflexivo” (Bodgan e Biklen, 1994: 113), demonstrando interesse no saber ser como ele. “de repente ouço o “D” a dizer “o teu cunhado fez isso?!” e a “AR” responde “sim, foi para me testar”. Sem estar a perceber bem do que estavam a falar pergunto-lhes o que se passa. “AR” começa a chorar e diz que foi abusada pelo namorado da irmã. Fico em choque e lembro-me de ela me ter falado, em sessões anteriores que não gostava da irmã, que nem a mãe gostava dela e que esta e o namorado não deviam estar a viver em casa dela, só que não tinham para onde ir e por isso estavam a viver todos na casa dela. Peço-lhe que me conte o que aconteceu mais especificamente. Esta diz que não foi nada, mas “D” insiste e diz-lhe que pode confiar em mim, que sou uma das melhores stôras que a escola tem e que se me contar eu vou ajudá-la. Digo-lhe que se quiser podemos ir para outro sitio só as duas se não se sentir à vontade com a presença de “D”. Esta, em lágrimas, começa a relatar o que aconteceu, que foi num dia que estavam os dois sozinhos em casa e que ele se aproximou dela lhe fez coisas no quarto, terminando que só o fez para a testar. Pergunto-lhe testar o quê e esta responde que era testar para ver se dizia alguma coisa à irmã. Fico estupefacta, pensando que esta criança acha que este homem teve razão no que fez porque queria uma prova de confiança da mesma. “AR” acrescenta que é verdade, que jura por tudo que é verdade e que não quer que conte a ninguém, para ficar entre nós, pois se a E.S.P. soubesse ia dizer à proteção de menores e iam tirá-la da mãe. Digo-lhe que não lhe vou dizer nada sozinha, pois quero que ela venha comigo falar com E.S.P., pois apesar de esta estar a desabafar comigo eu não podia fazer nada para a ajudar e proteger, por ser uma mera estagiária. Senti-me impotente naquele momento. Apesar de esta continuar a negar eu insisti dizendo para pensar nisso, para contar à mãe o que me contou a mim e que amanhã, depois de ter dormido e refletido sobre a minha proposta, viesse ter comigo para vermos como podíamos resolver o problema juntas” (N.T. 44). Por vezes, confrontamo-nos com alguns dilemas que nos colocam numa posição delicada, na tomada de decisão “entre um ou outro tipo de actuação, não em termos de eficiência mas em referência ao que é considerado moralmente certo ou errado” (Barnes, 1979: 16 cit in Moreira, 2007: 146). Por se tratar de um caso de abuso físico, a decisão pode parecer óbvia quanto à intervenção, ou seja, parar com os ! 71! abusos, mas ao refletir sobre o assunto percebemos que estar a denunciar algo que nos foi dito em confidencialidade pode quebrar a confiança total que a aluna depositou em nós. Perceber se se trata de um pedido de ajuda ou simplesmente de um desabafo confidencial, tornou-se num dilema nunca antes confrontado, visto que me apercebi que sozinha não conseguia lidar com a situação mas que o ato de denúncia podia ser interpretado como uma forma de evitar o problema. Devemos ser totalmente francos com todas as partes envolvidas durante a intervenção (Moreira, 2007)? A sinceridade por mais aconselhável que seja, pode representar uma consequência negativa, mas sendo as decisões éticas de minha inteira responsabilidade, tendo “consciência de [mim] própri[a], dos [meus] valores e crenças” (Bogdan e Biklen, 1994: 77), tomei a decisão de persuadir a aluna a falar com a sua técnica responsável do Gabinete Social, na qual teria o meu apoio e presença no ato de denúncia, consciente de que se tratava de uma forma de a pôr em segurança. Apesar de todos os dilemas que vivenciados ao longo do estágio, apercebi-me da necessidade que estes alunos apresentam quanto à presença de um “amigo crítico”, que se coloque no lugar do aluno, lhe dê espaço para perceber o que pensa e porque faz e pensa daquela maneira, respeitando a sua individualidade, sendo um apoio para este. Todas as semanas, tentei “viver” este estágio de forma consciente, crítica e reflexiva, procurando na infinidade de gestões, ações, rituais e interações dos jovens alunos e dos adultos, encontrar momentos de interpelação e confronto com os saberes adquiridos ao longo do Mestrado em Ciências da Educação. 4. A Avaliação e Monitorização da Ação Inicialmente, foi realizado um projeto prévio à ação, que consistiu em planear, isto é, projetar uma mudança de forma a “antecipar conceptualmente uma realidade desejável, prever as etapas necessárias de transformação dessa realidade e os caminhos a percorrer pelos agentes” (Capucha, 2008: 13). Para tal foram identificados, por um lado, os fatores que afetam os processos e, por outro lado, o modo como se pode intervir sobre estes, prosseguindo com a escolha das ações correspondentes e respetiva mobilização dos meios necessários para que haja uma mudança. Contudo, apesar de inicialmente o projeto estar direcionado para uma intervenção no Gabinete do aluno, introduzindo no mesmo a mediação, após a entrada ! 72! no contexto a ação foi concretizada no Gabinete de Mediação, com o objetivo de trabalhar em equipa multidisciplinar, obter experiência através do trabalho com técnicas da educação, para além de reforçar um apoio na mediação e no apoio tutorial aos alunos. Constatamos, assim, uma importância da valorização dos sujeitos, que como refere Leite, Rodrigues e Fernandes, a “avaliação tem de dar voz aos participantes em condições de liberdade que seja possível garantir uma opinião verdadeira” (2006:24), sem esquecer que esta procura pode estar mais preocupada com a melhoria da prática profissional, e não, unicamente, com a aquisição de conhecimentos. Após a descrição anterior, apercebemo-nos da ligação que existe para uma avaliação externa. É a partir do grau de aproximação e participação do avaliador com a relação à ação a avaliar que é possível fazer a distinção entre um carácter interno ou externo da avaliação (Monteiro, 2000). Por se tratar de uma avaliação externa, permitiu-me um maior controlo da ação (Terrasêca, 2001), podendo mesmo referir que ao longo da intervenção fui ganhando mais autonomia passando a ser uma avaliação interna. Nas ações realizadas, utilizei a relação com o indivíduo como um meio privilegiado, como agente das potencialidades latentes e como motor da mudança, ou seja, tratou-se de uma relação de ajuda: calorosa, próxima e benevolente. Torna-se, assim, perceptível que a ação se desenvolveu em três práticas avaliativas. Primeiramente, encontramos a avaliação ex-ante, ou seja, a fase inicial de diagnóstico, em que foi desenhado o “inventário das necessidades, dos benefícios e dos recursos disponíveis» (Monteiro, 2000:142), mais precisamente, a planificação do projeto através do objeto e dos objetivos do estudo. Seguidamente, deparamo-nos com a avaliação formativa, que ocorre durante o desenrolar da ação, em que se espera que as atividades a ser desenvolvidas sejam eficazes e eficientes, contribuindo para a melhoria de competências dos atores envolvidos (idem). Por fim, a avaliação ex-post, que é aplicada no final do projeto, que tem “como objectivo fundamental estabelecer se uma acção produziu os resultados ou efeitos esperados” (Monteiro, 2000:142), para a concretização desta última foi feito um questionário com algumas questões abertas aos alunos com quem efetuei o apoio tutorial, para perceber se a ação teve um impacto positivo ou negativo. Felizmente, após a análise dos mesmos, os alunos demonstraram-se bastante satisfeitos, desejando a continuação do mesmo: “a stôra ! 73! conseguia ajudar-me em tudo e a motivar-me a estudar”; “gostei de tudo: brincadeiras, conversas, estudar e fazer jogos”; “espero que você venha para o ano”9. Neste seguimento, é perceptível a minha posição subjetivista, visto que me deparei com a complexidade e irreversibilidade de situações “construídas pelos sujeitos a partir de interesses e valores diversos e em conflito, pelo que apenas compreensíveis em função das suas intenções e do modo como interpretam as situações” (Rodrigues, 1994: 98). Por isto, tive que assumir uma posição negociada, participada, democrática e a uma ética contratual. Depreende-se que a minha ação se centrou no sujeito (aluno) e no seu desenvolvimento pessoal e social, sendo também este a fonte do referencial da minha avaliação, que assume “uma função de autoregulação e de auto-controle” (Rodrigues, 1994: 99). Como em qualquer processo de avaliação ao nível da intervenção, estabeleceu-se objetivos a cumprir. Assim, o fato de realizar uma avaliação permanente desde o diagnóstico, passando pelo decorrer da ação até ao seu final, recorrendo à monitorização das minhas ações e atividades para compreender e me ajudar a melhorar sempre que possível em todo o processo desenvolvido. Assim, a intervenção permitiu-me compreender o funcionamento e realidade do Gabinete de Mediação, as notas de terreno diárias serviram para registar todo o processo, e por último, as atividades realizadas foram aplicadas numa lógica de melhorar o desenvolvimento pessoal e social dos intervenientes. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 9 Respostas dos alunos à Ficha de Avaliação, apêndice 4 ! 80! Perrenoud, Philippe (2003). Desenvolver competências ou ensinar saberes? : a escola que prepara para a vida. Porto Alegre: Penso Editora Quivy, Raymond e Campenhoudt, LucVan (1992) Manual de investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva. Ribeiro, E., Oliveira, C., Pereira, C., Felgosa, D. & Nunes, V. (s/ano) A tutoria em contexto de ensino não superior: Proposta de acompanhamento socieducativo em equipa multidisciplinar. Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viseu; Robertis, Cristina (2011). Metodologia da Intervenção em Trabalho Social. Porto: Porto Editora Seijo, Juan (2003) Mediação de conflitos em instituições educativa: manual para a formação de mediadores. Porto: edições Asa Semião, Filomena (2009). Tutoria: uma forma flexível de ensino e aprendizagem. Dissertação de mestrado. Universidade dos Açores; Silva, Ana Maria et al (2010). Novos atores no trabalho em educação: os mediadores socioeducativos. Revista Portuguesa de Educação. CIEd: Universidade do Minho Silva, Maria (1999) Indisciplina na aula : um problema dos nossos dias. Porto: Edições Asa. Silva, Sofia Marques (2013). Condição de estranheza e relação com o mundo da escola. In Matos, Manuel. JOVALES: Jovens, Alunos, Ensino Secundário. Porto: CIIE/Livpsic Simão, A. & Flores, M. (2008). Experiências de Tutoria: problemas e desafios. In VI Jornadas de Redes de Investigación em Docencia Universtaria. Universidade Alicante. Torremorell, M. Carme (2008). Descrição do processo mediador. Cultura de Mediação e Mudança social. Porto: Porto editora (53-77) ! 81! Vasconcellos, Celso (2004). (In)disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. São Paulo: Libertad Vieira, Maria e Dionísio, Bruno (2012). O Trabalho e o lugar dos profissionais do social em escolas TEIP. In (org) Lopes, João (2012). Escolas Singulares: Estudos locais comparativos. Porto: Edições Afrontamento. ! 82! ! 83! Apêndices ! 84! ! ! ! 85! ! Apêndice 1 – Bilhete de Identidade do Aluno ! ! 86! ! 87! Bilhete*de*Identidade*do*Aluno* Nome:! ! Data!de!Nascimento:!____/____/____! ! Ano!e!turma:_____! Quais!as!disciplinas!que!mais!gostas?! Porquê?! Quais!as!disciplinas!que!menos!gostas?! Porquê?! Consideras^te!bom!ou!mau!aluno?!Porquê?! O!que!é!que!tu!poderias!fazer!para!resolver! os!problemas!nessa(s)!disciplina(s)?! Que!dificuldades!sentes!no!teu!estudo?! ! 88! ! 89! Apêndice 2 – Plano Individualizado de Estudo ! ! 96! ! ! 97! Apêndice 4 – Ficha de Avaliação ! 98! ! 99! Ficha*de*Avaliação* ! Data:!___/____/____!!! Nas!sessões!gostei....! Nas!sessões!não!gostei....! ! ! ! Que!dúvidas!ficaram!por!esclarecer?! Observações:! ! ! 100! ! 101! Apêndice 5 – Notas de Terreno ! 102! ! 103! Nota de Terreno 1 2-10-2013 Chegada à escola às 10.30h, hora de encontro combinada com a Assistente Social (A.S.). Enquanto entro e passo pelos corredores até ao gabinete social, onde se encontram as técnicas, percebo que todos olham para mim de forma estranha, sem perceberem quem são, alguns alunos até comentam uns com os outros e questionamse se sou uma professora nova. Quando entro no gabinete social a A.S. arranja um lugar para mim, mesmo ao seu lado, na mesa das técnicas. O Gabinete é um espaço pequeno, a porta é quase toda de vidro fazendo com que se consiga ver tudo de dentro para fora do gabinete e viceversa; tem também uma parede de vidro com vista para o lado de fora da escola, tem dois móveis com portas fechadas em cada canto do gabinete, um atrás da secretária e outro perto da porta de entrada; tem ainda uma mesa de secretária retangular grande, dividida em 3 partes para cada uma das técnicas; encontramos ainda uma mesa pequena redonda com 4 cadeiras à sua volta. Com mais um elemento no gabinete a secretária passou a ser dividida em 4. Sentei-me ao pé da A.S. e da Educadora Social “P”. (E.S.P.). A A.S. iniciou conversa comigo e quis organizar o meu horário e o que poderia realizar com os alunos. Antes de conseguirmos avançar entra um aluno “D”, muito inconformado, no gabinete social que tinha sido expulso porque, segundo ele, “a stôra não me deixou participar na aula, estive com o dedo no ar imenso tempo, ela pensou que eu estava a gozar, então vim embora já que não estava lá a fazer nada”. A Educadora Social “S”. (E.S.S) conversou com o aluno “D” na mesa redonda tentando relembrar o seu histórico a nível do comportamento, visto que sempre foi um aluno que se comportou mal durante as aulas, notava-se pela conversa e cumplicidade que o aluno confiava na educadora, talvez por isso, o aluno tenha admitido o se erro mas reforçou a ideia: “eu posso estar errado porque às vezes tenho mau comportamento mas a stôra também está errada porque eu estava motivado para participar na aula mas a professora não deixou”. Após este momento de reflexão, a E.S.S. convence o aluno a ir pedir desculpa à professora e pedir para entrar na sala de aula novamente. Antes de sair o aluno mostrou-se curioso pela minha presença, queria saber quem era e perguntou à E.S.P. quem eu era e se ia trabalhar ali. A E.S.P respondeu ao aluno dizendo que eu era uma estagiária e que ia ajuda-las no gabinete. O aluno ficou curioso a olha para mim e perguntou o meu nome, eu respondi dizendo que me chamava Joana, a A.S. ! 104! acrescentou que se ele precisasse de alguma coisa podia vir ter comigo, a Drª Joana. O aluno riu-se e saiu. Com a saída de “D” ficaram só as técnicas no gabinete, a A.S. e eu aproveitamos que o ambiente estava calmo, segundo ela, para fazer o meu horário de estagio. Ficou estabelecido que iria fazer mediação de manhã juntamente com a técnica que estivesse estabelecida para aquele dia. Na parte da tarde iria fazer acompanhamento ao estudo com alunos que as técnicas já acompanham mas como são muitos e não têm tempo para fazer um acompanhamento mais profundo, ficaria eu com eles para reforçar o acompanhamento. A A.S. iria ainda falar com as educadoras para estabelecerem quais seriam os alunos mais necessitados de acompanhamento. Seguidamente fizemos um documento para o registo das minha presenças. Entretanto chegaram os pais de um aluno para falarem com a A.S., esta perguntou-me se gostava de estar presente na reunião que ela ir ter com eles, eu disse logo que sim, mas um pouco hesitante porque os Encarregados de Educação (E.E.) podiam não estar à vontade comigo como com a A.S.. Fomos para um gabinete à parte e após a entrada a A.S. apresentou-me, disse que era uma colega de trabalho, que estava a estagiar e que gostava de estar presente na reunião, os E.E. cumprimentaram-me, fazendo com que isso confirma-se a minha presença. Os pais começaram então a falar das dificuldades económicas que estavam a ultrapassar e que queriam pedir o reforço alimentar para o filho na escola. Referem ainda que não têm condições monetárias para comprar dois livros exigidos por um professor para as disciplinas de E.V. e E.T., aliás pediram ao filho para explicar a situação ao professor para não ter falta de material, mas quando este o fez o professor respondeu que o problema não era dele e que tinha que resolver a situação. A A.S. começou por pedir alguns dados pessoais dos dois E.E. para completar a informação do aluno para o pedido do reforço alimentar, estes começaram a falar do que tinha sucedido, que abriram um negocio através do centro de emprego e que apesar de inicialmente ter sucesso começou por ter que acabar, o problema é que tinha que continuar a pagar a divida ao centro de emprego, com o dinheiro que a mulher recebia, ora não sobrava muito. A A.S. referiu que não ia haver problema nenhum em relação ao reforço e que quanto ao livro ela ia tentar tirar fotocópias, porque já alguns alunos se tinham queixado do mesmo e ela conseguiu tirar fotocópias do livro para eles. Eles agradeceram imenso a ajuda e o apoio. ! 105! Entretanto tocou para o intervalo e a A.S. disse que íamos dar uma volta pela escola, primeiro para eu conhecer o espaço mas também para perceber que é necessário controlar alguns alunos, os mais velhos, porque alguns metem-se com os mais novos e outros escondem-se para fumar. Enquanto andamos pela escola alguns alunos vem ter com a A.S. mostrando carinho e cumplicidade pela mesma, esta não se ficava atrás e retribuía com palavras de carinho mas às vezes chamadas de atenção para alguns alunos para se esforçarem e estudarem muito logo desde o início do ano porque não podiam reprovar outra vez. Pelo caminho encontramos ainda uma aluna que não estava com a roupa mais adequada, tinha uma camisola que lhe deixava a barriga muito à mostra e umas leggins muito apertadas. A aluna respondeu que estava em Educação Física e que por isso é que estava assim. A A.S. disse-lhe que a estava avisar porque podia ir parar à direção por estar vestida de forma imprópria. A aluna agradeceu o conselho e disse que não ia andar assim. Depois de nos afastarmos da aluna a A.S. explicou-me que agora é muito comum as raparigas andarem com pouca roupa e mostram muita coisa, tornando-se mesmo impróprio, e como se trata de alunas menores têm que chamar a atenção pois este comportamento pode pôr em risco as jovens. Enquanto caminhávamos pela escola a professora apresentava aos alunos, professores e funcionários, sempre que necessário. Relativamente à escola é um espaço grande mas muito fechada, no sentido em que tem muitos corredores deixando com que haja pouco espaço para que os alunos se consigam movimentar. As salas tem boas condições, são grandes, com grandes janelas de vidro que davam visibilidade aos alunos, todos têm um retroprojetor e computador para o professor; as portas têm uma parte de vidro dando visibilidade a quem passa. O espaço da parte de fora é bastante grande e agradável, tem uma pequena zona coberta onde os alunos podem jogar matrecos ou ténis de mesa, o resto é descoberto, tem um grande campo de futebol acompanhada por uma bancada, o restante espaço tem zonas verdes com caminhos se quiserem passear. A A.S. mostrou-me ainda a zona de perigo em que os alunos fumavam, era numas escadas de caracol fechadas, mais precisamente as escadas de emergência, eram escuras e quem quisesse conseguia esconder-se lá perfeitamente sem ser visto. ! 112! campo de futebol, mas não estava, ao regressar vejo o “B”a sair da escola, fico espantada e fui lá fora perguntar se tinha sido expulso, este diz que sim, porque estava sentado incorretamente na cadeira, disse-lhe para vir comigo mas este não quis pois os colegas estavam a chegar e queria estar com eles. Mais tarde vai à minha procura para falar sobre o que tinha acontecido. Chega a “AR”, a sessão corre bem, fazemos vários exercícios de português, visto que esta vai ter teste dessa disciplina. Entretanto chega a “S” que não queria estar sozinha pois a mãe estava na escola e estava com medo, o problema foi que destabilizou o estudo com a “AR”. Chega o tempo em que “AR” tem que falar com a E.S.P. mas como esta não estava no gabinete disse-lhe para esperar enquanto a ia procurar. Pelo caminho, encontro outra vez o “B” que está com o “DR”. Levo-os comigo para o gabinete e falo com “B”. Pergunto-lhe se está a perder o seu tempo e o meu. Este fica muito espantado e diz que não mas que sempre que tem aulas com aquele professor vem para a rua, não adianta. Levo-o à sala e peço para ter mais calma. Quando estou no acompanhamento com a “BA”, esta diz que precisa de ajuda para fazer os resumos de história para trabalho de casa, que está com dificuldades de compreensão com partes da matéria. Quando íamos a começar o “B” bate à porta e pergunta-me se pode entrar. Digo que sim e pergunto-lhe o que é que aconteceu para ser expulso outra vez. Este diz que o professor o mandou apagar a luz do interruptor da direita e que ele se enganou e apagou o da esquerda e o professor mandou-o sair. Disse-lhe para ficar comigo e ajudar-me a explicar algumas coisas à “BA”, conseguiu explicar-lhe bem a matéria, fiquei surpreendida e percebi que se trata de uma aluno com capacidades mas que simplesmente não as aproveita, porque como me referiu no final da sessão, não gostava da escola, nem das aulas e que queria fazer 18 anos para poder sair, finalmente da escola. ! 113! N.T 29 5-12-2013 Chegada às 10h. Ida para o gabinete de Mediação Escolar, pelo caminho encontro a “S” que me diz que acha que vai ser suspensa porque agrediu uma aluna que estava a dizer mal dela e da turma dela. Pergunto-lhe se já disse mal de alguém, ela diz que sim, fala mal de muita gente, então confronto-a com a ideia de toda a gente de quem ela diz mal lhe fazer o mesmo que ela fez a outra aluna. Esta diz que não ia gostar mas que no momento não conseguiu pensar nisso, que não gostou e quis resolver o problema, mas que não estava preparada para a consequência, suspensão ou ligarem para a sua mãe. Professor vem até ao Gabinete de Mediação para falar com a A.S. para resolver o problema do aluno “RG” da sua direção de turma, pois queria encontrar alguma solução ou estratégia para resolver o problema do aluno, visto que este está constantemente envolvido em conflitos, tanto com os colegas de turma, como com os professores dentro de sala de aula, para além do comportamento agressivo que tem demonstrado. O professor diz que desde que começou o ano nunca conseguiu falar com a Encarregada de Educação (E.E.), que esta nunca aparece, havendo falta de interesse da parte da mesma, referindo ainda que há a desresponsabilização quanto à toma da medicação para a hiperatividade em casa. A A.S. confirma dizendo que somos nós técnicas que todos os dias vamos à sala para lhe dar a medicação. Acrescenta ainda que vai começar a dar-lhe acompanhamento tutorial individual para tentar perceber o que se passa com o aluno e assim tentar controlar os seus comportamentos negativos, indisciplinados e até violentos para com os outros. O professor confirma a necessidade desse trabalho com o aluno e que vai continuar a insistir no contacto com a E.E. para reforçar no acompanhamento. A A.S. foi seguidamente chamada à direção para resolver um problema grave de um aluno, com 10 anos, que está reprovado, já no primeiro período, devido a suspensões, o aluno mostra um comportamento perturbador, até agressivo, insultando professores, dizendo que tem armas em casa e que um dia vai matar os professores e os alunos da escola, que quando confrontado na direção, o aluno admite o que disse sem qualquer problema, voltando mesmo a repetir, sem mostrar medo algum pela autoridade ou castigos que poderiam lhe ser estabelecidos. Porventura a mãe deste aluno demonstra um comportamento defensivo quanto ao filho, dizendo que este já ! 114! sofria de bullyng dos professores nas escolas anteriores que frequentou e que nesta se revela a mesma coisa. Quando fui dar a medicação ao “RG” a sua turma estava a fazer teste, mas já estavam dois alunos fora da sala de aula, para “respirar” porque como tinham terminado o teste mais cedo tinham que estar calados e quietos mas segundo os alunos, fizeram outro colega rir e por isso a professora mandou-os sair e estavam revoltados porque o colega não saiu. A professora ao perceber que estavam a falar comigo vem cá fora avisar para não falarem alto pois os colegas estavam a fazer o teste, a “ML” responde com um tom de agressividade à professora, “agora estou a falar com a stôra Joana”, a professora mostrou desagrado e disse para ela ter mais cuidado com o que diz, a aluna começou a andar de um lado para o outro mostrando-se nervosa com a situação, não pedindo desculpa pela forma como respondeu, por isso trouxe-a comigo para o gabinete para tentar levá-la à razão, fazendo-a perceber que à formas de falar que faltam ao respeito daqueles que nos rodeiam. Na conversa disse-lhe que ela até podia ter toda a razão quando a professora a mandou para fora mas que a partir do momento em que ela respondeu daquela forma perdeu toda a razão. A aluna admite isso mas diz que é muito nervosa e que não se consegue controlar e que a professora já sabe como ela é. Digo-lhe que quando alguém lhe fala mal ela também não gosta, que só daí se vê o respeito que temos pelos outros e que quando nos fazem mal ouvir a palavra desculpa ajuda muito. Esta admite que tenho razão e quando tocou foi pedir desculpa à professora. A professora diz-lhe que só não lhe vai marcar falta disciplinar porque ela teve noção do que fez e admitiu o seu erro. Das 11h30 às 13h30, não se sucedeu nada. Esteve sempre tudo calmo, sem ocorrência de qualquer problema. Na parte da tarde, inicio o primeiro acompanhamento com o “L”, pergunto-lhe porque não veio a semana passada, este começa por dizer que foi por causa de um jogo que estava a jogar com os amigos, que tinha que escolher entre fazer uma coisa ou outra e o que ele escolheu rebolar dentro de um caixote do lixo e que depois de o fazer ficou mal disposto e não conseguiu vir ao acompanhamento. Achei tudo aquilo muito estranho e disse-lhe que me podia dizer a verdade, se não lhe apeteceu mesmo vir. O aluno acaba por admitir que não lhe apetecia vir, até porque tinha tirado muitas negativas e não me queria dizer, mas que também estava enjoado na altura. O aluno apresenta negativa a praticamente todas as disciplinas, as únicas positivas são a Educação Física, Educação Visual e Educação Técnológica. Como já tinha feito os ! 115! testes todos acabamos por não estudar mas aproveitamos para conversarmos no que podia melhorar no próximo período. O aluno comprometeu-se a estudar mais, ou seja, ler a matéria, perceber o que está a ler e fazer resumos, no caso de ter alguma dificuldade tirar dúvidas comigo ou com os professores; também terá que melhorar o comportamento nas aulas, nomeadamente não falar para o lado ou falar alto. O aluno escreveu isto num papel e assinou como se fosse um contrato. Depois da nossa conversa deixei-o sair mais cedo, foi embora com uma tarefa, a de passar os cadernos de história e matemática, durante as férias, visto que estavam muito mal organizados. Entretanto a “G” e a “M” que chegaram entretanto. “M” não fez o teste de inglês que lhe fiz no dia anterior e ia ter teste no dia seguinte, foi fazendo e se tivesse algumas dúvidas poderia perguntar e juntas tentávamos resolver. “G”, está no 8º ano mas encontra-se na mesma situação que o “L”, 5 negativas. Esteve, também, a fazer um contrato de promessa, em que se comprometia que ia melhorar, esta mostrou interesse em faze-lo, diz que este período se desleixou porque não gosta das aulas e gosta de se divertir e por isso na aula faz algumas palhaçadas, mas que para o próximo período isso ia mudar porque queria passar de ano. “M” teve muitas dificuldades em fazer os exercícios do teste, percebe muito pouco, demonstrou falta de interesse, não queria fazer nada por isso falava de vez em quando tentando meter conversar comigo e com a “G”. Assim, eu e “G” fomos ajudala a fazer o trabalho. Quando tocou, a “G” foi embora, ficando a “M” e a “AR” que entretanto chegou. Esta ultima ia ter teste de história no dia seguinte e como já tinha os resumos feitos dos acompanhamentos anteriores decidimos rever a matéria, mais precisamente eu fiz-lhe perguntas e ela respondia, se tivesse dificuldades eu explicava-lhe por outras palavras para a mesma compreender. Apesar de a aluna admitir que não estudou, esta sabia muita coisa das sessões de acompanhamento anteriores, havia só algumas coisas que esta não sabia porque era mais difícil pois era mais de decorar, por serem descrições, mas em si correu tudo bem. Como para a semana a aluna ia ter teste de Ciências, como tarefa para casa tinha estudar e fazer resumos tirando as dúvidas na próxima sessão. Por fim chega a “BA”. Esta já tinha feito os testes todos, não tinha trabalhos de casa e pediu-me se podíamos falar de qualquer coisa em vez de estudar visto que nem tinha TPC. Eu respondi que sim mas antes queria saber se recebeu algum teste, mas ainda não tinha recebido. Contudo, se a aluna tira-se positiva nos testes que lhe ! 116! faltava receber, no final do período ia tirar apenas uma negativa, a matemática, por isso disse-lhe que se isso acontecesse ia falar com a mãe dela para dar um feedback positivo em relação a ela, visto que ao longo das sessões mostrou empenho e que teve resultados positivos. A aluna ficou contente e disse que nunca lhe fizeram isso e que a mãe ia gostar e que assim podia ser que lhe desse a prenda que ela queria para o natal. Continuamos a conversa que se direcionou para vícios como o tabaco, drogas e álcool, a aluna diz que sai à noite mas que não gosta de beber porque não gosta do sabor, quanto a drogas nunca experimentou e que nem tencionava mas que conhecia e tinha muitos amigos que o faziam. Confrontei-a com o facto de os consumos fazerem mal ao corpo. Esta ficou muito assustada e confessou-me que fumava mas fez-me prometer não ia contar a ninguém porque a mãe dela não sabia e se conta-se à E.S.P., que a acompanhava, ela ia contar à mãe dela. Disse-lhe que não contava mas que não podia saber aquilo e não fazer nada, ela tinha que me prometer que pelo menos ia tentar deixar o tabaco, não de uma só vez mas todos os dias fumar um pouco menos. A aluna disse que ia tentar e que estava a confiar em mim. Seguidamente falou dos relacionamentos, das confusões em que andou metida por causa de um rapaz, que é cigano, traficante e drogado, ela diz que não queria gostar dele mas que é difícil, mas que ele agora anda com outra por isso não quer saber dele, mas que namoraram durante 2 anos e que foi com ele que teve as primeiras relações sexuais, quando tinha 13 anos. Entretanto já passava das 18.10h e a aluna tinha que ir embora, mas disse que continuávamos a conversa para a semana. ! 117! N.T. 43 29-01-2014 Quando começo a fazer a ronda à escola para confirmar as presenças dos alunos com grande absentismo encontro, “MP”, “DB” e “ML” que querem vir comigo. Às 9.45h “JL” é expulso da aula de Matemática por estar sempre a perturbar a aula. Como esta situação é constante a E.S.P. diz que vai para casa (instituição) suspenso, “JL” responde “que fixe!”. “MN” foi convidada a sair da sala porque começou a agredir verbalmente e fisicamente uma colega na turma por esta ter partido a sua régua. Esta diz que por causa disto pode ter falta de material e quando chega à sala antes de entrar a E.S.S., que estava na aula de Formação Cívica da turma da aluna mandou-a sair para se acalmar, diz a esta que o dinheiro custa a todos a ganhar. Retirei-me uma vez que já lá estava uma técnica para resolver o problema. “GP” é expulso porque responde mal à professora de Matemática, realiza a tarefa à minha beira, às 11.10h regressa ao segundo tempo de Matemática, mas primeiro a professora diz que só entra se vier para aula para se comportar em condições, que a cabeça é para estar na aula. Por volta desta hora “DM” e “MP” estavam na aula de Educação Visual com a Diretora de turma e estavam constantemente a sair da sala de aula para passear nos corredores, quando vou para falar com eles e leva-los à E.S.S., a pedido da mesma, estes já voltam para a sala. Entretanto “B” é expulso da aula de Português, este está revoltado porque a professora achou que tinha dito uma asneira. Vem com tarefa e recusa-se a fazer porque foi expulso injustamente e como já fez aquele trabalho não o quer fazer outra vez, a E.S.P. diz que assim vai para casa e tem falta. O aluno responde que vai sem problema nenhum, mas eu digo que não, que vai fazer a tarefa comigo, visto que ele não pode ter mais faltas, pois já está no limite. O trabalho é escrever sobre a importância do respeito pelas pessoas. Pego no meu computador e pesquisamos na internet algo sobre o assunto. Com muito esforço o aluno acaba por fazer a tarefa com a minha ajuda. Após a realização desta, percebi que se passava alguma coisa, perguntei-lhe o que se passava, pois ultimamente estava constantemente a ser expulso. O aluno olha para mim como que desiludido e diz que hoje já era a segunda vez que vinha para a rua, que a primeira foi a matemática, porque falou mal à professora e esta ! 118! respondeu-lhe para falar direito porque não estava a falar para os seus pais, e ele não gostou porque ninguém tem o direito de falar dos seus pais e por isso mandou a professora para o c****** e que desde isso não está bem, acrescentou ainda que não era a primeira vez que isto acontecia e pede-me desculpa. Digo-lhe que “não tens que me pedir desculpa, tens é que pensar que se calhar a professora de matemática não fez de propósito”, esta não sabia que ele não gostava que falassem dos seus pais que provavelmente não o fez para o ofender, foi simplesmente uma forma de falar, como ele faz com os seus amigos. Que se falar com a professora e explicar o motivo do sucedido ela perceba e este problema não se volte a repetir. “B” diz que percebe o que estou a dizer “mas quando falam dos meus pais fico cego e não vejo mais nada à frente” e que vai tentar falar com a professora, mas que preferia que fosse eu. Da parte da tarde, sessão com “PP” e “S”, vamos para uma sala, e estes ficam muito entusiasmados porque querem ir ao quadro escrever. Assim fiz um jogo no quadro com ambos sobre a disciplina de inglês, uma vez que iam ter teste da mesma. Entraram em competição um com o outro, tentando ganhar, que apesar de tudo se tornou positivo porque demonstrou que os alunos sabiam a matéria e estavam preparados para o teste.! ! ! ! 119! N.T. 44 30-01-2014 Chegada às 9.30h à escola. Vou para sala vigiar um teste, de uma turma do 9º ano, com uma professora de História, a pedido da mesma. Isto porque a E.S.P. não podia ir porque estava a falar com a mãe da “AR”. Foram apanhados 3 alunos a copiar e anulado os testes dos mesmo. Durante a aula de Ciências de uma das turmas do 7º ano, a professora manda uma aluna chamar alguém do Gabinete Social por causa do aluno “RC” que não estava sentado corretamente e não tinha tirado nada da mochila, só tirou quando mandou chamar alguém. Acompanhamento a “B”, este continua bastante reticente quanto a falar sobre os problemas que tem em casa. Diz-me que não gosta da escola e que como o irmão lhe diz “estudar é para os fracos” e que quando pudesse saí da escola. “G” não vem à sessão de tutoria como tinha avisado porque ia ao médico. E “L” também falta depois de me ter dito que vinha mas que ia chegar atrasado por causa do futebol. Acompanhamento a “AR”, “F” e “D”, digo-lhes que vamos estudar matemática porque vão ter teste e ficam todos desgostosos, dizendo que não lhes apetece, mas acabam por se sentar nas cadeiras e quando digo que têm que vir ao quadro fazer exercícios eles ficam entusiasmados mas “AR” diz que não gosta porque não gosta quando ficam a olhar para ela. Entretanto no meio da realização dos exercícios, “D” estava com algumas dificuldades e foi perguntar à professora dele que estava a dar apoio na sala ao lado, porque infelizmente não lhes conseguia explicar os exercícios. Neste momento “F” acusa “D” de lhe ter tirado uma caneta, “D” diz que não tem nada dele nem precisa ficando muito ofendido. (“F” desde o início que demonstra pouca vontade em estudar, prefere sempre brincar, falar sobre qualquer coisa menos de estudar.) “F” diz assim que quer desistir porque não se dá bem com o “D”. Quando este volta da professora também diz que quer desistir. Falo com ele, tento fazer-lhe ver que ele está a melhorar bastante, que tirou bom a Ciências. Entretanto este vê “F” a passar e diz que ele é um falso e vai a correr atrás dele para lhe bater, “AR” vai para atrás para os separar e eu também vou para tentar resolver a situação. “F” foge e sai da escola. “D” continua muito irritado e magoado com ele. Voltamos para a sala e falamos sobre a situação até que ambos, “AR” e “D”, se ! 120! acalmam. Quando estou a passar numa folha as tarefas que teriam que realizar em casa, estes começam a falar e de repente ouço o “D” a dizer “o teu cunhado fez isso?!” e a “AR” responde “sim, foi para me testar”. Sem estar a perceber bem do que estavam a falar pergunto-lhes o que se passa. “A” começa a chorar e diz que foi abusada pelo namorado da irmã. Fico em choque e lembro-me de ela me ter falado, em sessões anteriores que não gostava da irmã, que nem a mãe gostava dela e que esta e o namorado não deviam estar a viver em casa dela, só que não tinham para onde ir e por isso estavam a viver todos na casa dela. Peço-lhe que me conte o que aconteceu mais especificamente. Esta diz que não foi nada, mas “D” insiste e diz-lhe que pode confiar em mim, que sou uma das melhores stôras que a escola tem e que se me contar eu vou ajudá-la. Digo-lhe que se quiser podemos ir para outro sitio só as duas se não se sentir à vontade com a presença de “D”. Esta, em lágrimas, começa a relatar o que aconteceu, que foi num dia que estavam os dois sozinhos em casa e que ele se aproximou dela lhe fez coisas no quarto, terminando que só o fez para a testar. Pergunto-lhe testar o quê e esta responde que era testar para ver se dizia alguma coisa à irmã. Fico estupefacta, pensando que esta criança acha que este homem teve razão no que fez porque queria uma prova de confiança da mesma. “AR” acrescenta que é verdade, que jura por tudo que é verdade e que não quer que conte a ninguém, para ficar entre nós, pois se a E.S.P. soubesse ia dizer à proteção de menores e iam tirá-la da mãe. Digo-lhe que não lhe vou dizer nada sozinha, pois quero que ela venha comigo falar com E.S.P., pois apesar de esta estar a desabafar comigo eu não podia fazer nada para a ajudar e proteger, por ser uma mera estagiária. Senti-me impotente naquele momento. Apesar de esta continuar a negar eu insisti dizendo para pensar nisso, para contar à mãe o que me contou a mim e que amanhã, depois de ter dormido e refletido sobre a minha proposta, viesse ter comigo para vermos como podíamos resolver o problema juntas. Eram assim 18h quando fomos os três embora. ! ! 121! Anexos