O envolvimento mãe-filho em situação de jogo: estudo de dois grupos de díades contrastados quanto ao estatuto sócio-economico

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO O ENVOLVIMENTO MÃE-FILHO EM SITUAÇÃO DE JOGO: ESTUDO DE DOIS GRUPOS DE DÍADES CONTRASTADOS QUANTO AO ESTATUTO SÓCIO-ECONÓMICO ISABEL MARIA ANTUNES DE SÁ LEMOS Porto 1997 UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO "O ENVOLVIMENTO MÃE-FILHO EM SITUAÇÃO DE JOGO: ESTUDO DE DOIS GRUPOS DE DÍADES CONTRASTADOS QUANTO AO ESTATUTO SÓCIO-ECONÓMICO" Prova de Dissertação de Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Educação da Criança sob orientação do Senhor Professor Doutor Joaquim Bairrão na F.P.C.E.-U.P. UNIVERSIDADE DO PORTO Faculdarte de Pslcolaflia e da Ciéocias do fcduca^*» Porto 1997 à minha família, ao José Augusto, e, em especial, à Leonor, à Matilde e ao José Maria, pelo que me ensinam sobre espaço próximo Agradecimentos A todas as mães que ao entenderem a necessidade de um estudo nesta área nele aceitaram participar: o meu reconhecimento pelo que nos ensinaram. Ao Professor Doutor Joaquim Bairrão pela sábia orientação e suporte dado a este projecto, digna apenas dos verdadeiros mestres. A Dr3 Ana Isabel Pinto por ter possibilitado este trabalho, pela leitura crítica que soube fazer e por ter pontuado este projecto de forma atenta e amiga. A Professora Doutora Dale Farran pela informação documental enviada e pelo comentário crítico no decurso deste estudo. Pela confiança em nós depositada para utilização do seu instrumento de interacção mãe-criança, tão necessário para as comunidades portuguesas - assim conseguiu com a simplicidade dos grandes encurtar esta distância entre os nossos dois continentes. A Psicóloga Catarina Pires pela disponibilidade com que nos abriu as portas da realidade que pretendíamos analisar. Às coordenadoras das creches/infantários, Educadoras de Infância, Margarida Rangel, Maria Manuel Monteiro, Isabel Roseira e respectivas equipes, pela disponibilidade com que nos acolheram nestas suas estruturas, com essa consciência de que neste momento algo de essencial aí está a acontecer. As colegas Isabel Novais e Teresa Grego pelo entusiasmo e sentido de camaradagem com que abraçaram muitas das minuciosas tarefas deste estudo empírico - assim comprovam que sem o "stress" competitivo de uma classe profissional em afirmação se podem erguer projectos alicerçados nas vontades das Pessoas. A todos quantos na Equipe do PSICORUMO se colocaram como força de suporte a este projecto. A Dr* Teresa Leal pelo apoio essencial em momentos críticos, atributo essencial de uma verdadeira Professora. A Dr3 Gabriela Moita pela presença nos momentos mais difíceis, que confirmou a força colocada em desafios anteriores. A Dr3 Milice Ribeiro dos Santos por, num momento-chave deste percurso, me ter oferecido o seu livro "Aprender a Ensinar". As professoras Ana Maria Sarmento e Francelina Amaro pelo olhar desinteressado e atento que lançaram sobre partes deste projecto. Ao Dr. Rui Magalhães pelo apoio que forneceu à análise quantitativa dos resultados deste trabalho. A minha colega Catarina Grande pelas provas de amizade que prestou em momentos que para ambas foram tão difíceis quanto inesquecíveis. Ao José Pedro Sarmento Fernandes, cujo desenvolvimento tenho acompanhado e que agora tão bem soube responder às minhas questões de âmbito informático. A Dr3 Marta Sá Lemos pela calma que dedicou à formatação do texto final. A todos os que, de alguma forma, contribuiram para a execução deste trabalho. E finalmente, voltando ao princípio desta aventura pessoal e profissional: A Professora Ana Zineyra sem a qual nenhum passo deste caminho teria sido trilhado. Ao Professor Doutor Orlando Romano pelo apoio de conselheiro e amigo, orientador de muitos anos de um trabalho que sempre abracei como um desafio. RESUMO O presente trabalho insere-se num projecto na área da intervenção precoce. Teve como objectivo contribuir para o estudo da avaliação da interacção mãe-criança em situação de jogo livre e, a partir daí, compreeender alguns dos factores actuantes no referido processo de interacção, com vista ao planeamento de programas de intervenção a este nível. Para isso tornou-se importante rever a evolução de paradigmas no quadro da psicologia do desenvolvimento e da educação da criança e encontrar as teorias de referência quando se aborda a interacção no desenvolvimento humano. Finalmente, foi realizado um estudo exploratório no qual utilizamos dois grupos de dez díades de mães e crianças provenientes de meios sócio-económicos contrastados. Neste estudo comparativo foram investigados os seguintes aspectos: o comportamento de interacção das díades na referida situação, o desenvolvimento das crianças, bem como as ideias das mães sobre o "brincar" e "jogar" com os seus filhos. 1 SUMMARY This work is integrated in the context of a project in the field of early intervention. Its goal was to contribute to the study of the evaluation of mother-child interaction in a free play situation and from there onwards, to understand some of the factors acting in the above-mentioned interaction process, aiming at planning intervention programmes at this level. Therefore, it became important to think over the evolution of world views in the framework of developmental and educational psychology and to find the theories of reference when one approaches interaction in human development. Finally, an exploratory study has been carried out in which we used two groups of dyads of mothers and children belonging to contrasted socioeconomical status. In this comparative study the following aspects have been investigated: the interaction behavior of the dyads in the above-mentioned situation, the children development as well as the ideas of the mothers about "playing" with their children. II RÉSUMÉ Ce travail s'inscrit dans un projet d'intervention précoce. Son but est de contribuer à l'évaluation de l'interaction mère-enfant en situation de jeu libre et, depuis là, de comprendre quelques facteurs agissants dans ce même procès d'interaction, vis-à-vis la planification de programmes d'intervention à ce niveau. C'est pourquoi, il importait revoir l'évolution de paradigmes au cadre de la psychologie du développement et de l'éducation de l'enfant ainsi que de trouver les théories qui repèrent l'étude de l'interaction dans le développement humain. Enfin, on a réalisé une étude exploratrice dans laquelle deux groupes de dix diades de mères / enfants issues de milieux socio-économiques contrastés ont été utilisés. Dans cette étude comparative on a recherché les aspects à suivre: le comportement d'interaction des diades dans la situation ci-dessus, le développement des enfants, de même que les idées des mères à-propos le "jouer" avec leurs enfants. III INDICE Introdução relacionadas com as ideias das mães acerca das interacções que estabelecem com os seus filhos e da importância que lhes atribuem no desenvolvimento. Ao avaliarmos as dimensões referidas, tentamos uma aproximação progressiva aos contextos em estudo, evitando o risco de nos envolver numa actividade académica desprovida de preocupações com a validade ecológica das realidades em que pretendemos intervir (Bronfenbrenner, 1979). 3 PARTE I O ENVOLVIMENTO MÃE FILHO EM SITUAÇÃO DE JOGO: ESTUDO DE DOIS GRUPOS DE DÍADES CONTRASTADOS QUANTO AO ESTATUTO SOCIO-ECONÓMICO Revisão da Literatura CAPÍTULO 1 QUADRO CONCEPTUAL DE REFERÊNCIA Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referência 1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 1.1. Evolução de Paradigmas e seu impacto na Psicologia do Desenvolvimento e da Educação " ciência sem consciência é a ruína da alma " Rabelais A Psicologia do Desenvolvimento e da Educação podem ser consideradas, quanto à sua origem e finalidade, como o estudo do processo de aprendizagem do ser humano ao longo da vida (Bairrão, 1992a). Neste sentido iremos debruçar-nos sobre uma área de estudo que investiga o processo dinâmico de desenvolvimento da criança no contexto de sistemas progressivamente mais abrangentes. Desde o nível da prestação de cuidados pelos seus significativos até ao mundo social e cultural mais amplo que envolve este microssistema (Bronfenbrenner,1979), verifica-se a interacção de níveis progressivamente mais amplos que polideterminam o referido processo ao longo do tempo (Garbarino, 1992). Na perspectiva deste autor, " o que nos torna humanos é a nossa capacidade de relação - linguística, intelectual, económica, política e religiosa" (Garbarino, op.cit. p.12). É pois este processo de interacção que dirigirá o nosso estudo sobre o percurso epistemológico que a seguir se apresenta. Neste quadro, tendo em conta as posições de Altman e Rogoff (1987), a Psicologia do Desenvolvimento bem como a da Educação teriam vindo a participar de uma evolução de paradigmas que lhes permite uma progressiva autonomia relativamente à influência do modelo das ciências da natureza, que as limitavam desde o século XIX. De início sob influência positivista, respectivamente com as visões de traço e interaccionista, e, mais tarde, com visões contemporâneas, como é o caso das perspectivas organísmico-sistémicas e transaccionais. De acordo com os autores acima referidos, o paradigma de traço regeu o estudo da mente, bem como aos estudos iniciais sobre os processos intrapsíquicos explicando-os a partir de 6 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referenda mecanismos telelógicos previamente estabelecidos, dotados de causas internas e regidos por leis universais do funcionamento psicológico. Segundo os autores, encontramos reflexos desta forma de encarar os fenómenos psicológicos na psicologia diferencial, na psicometria, nas teorias freudianas e eriksonianas, bem como, nos modelos de avaliação e intervenção baseados no treino de aptidões. Por sua vez, o paradigma interaccionista centrar-se-ia no estudo da previsão e controlo do comportamento e dos processos psicológicos. De acordo com os autores, esta perspectiva já encara a relação entre a pessoa e o meio ambiente, ainda que os considere como entidades isoladas, separadas e ligadas pela relação "antécédente-conséquente". Tal como na perspectiva anterior, as leis que regeriam estas relações seriam ainda dotadas de carácter universal e assentariam na testabilidade, replicabilidade e na generalização dos fenómenos. Os modelos comportamentais da psicologia operante incluir-se-iam nesta perspectiva, uma vez que estes assumem "a compreensão das relações causais entre antecedentes e consequentes das variávies individuais e ambientais, segundo um processo sistemático, objectivo e replicável" (Bairrão, 1992a, p. 4). Desta forma de encarar os fenómenos psicológicos ressaltaria a dificuldade de manutenção e generalização das respostas dadas nas referidas condições, para outros contextos de vida da criança e da família, resultando nas já bem conhecidas dificuldades de resposta por parte destas perspectivas aos problemas da vida quotidiana. No desenvolvimento dos quadros teóricos que servem de base à psicologia contemporânea, Altman e Rogoff (op.cit.) apresentam as perspectivas organísmico-sistémicas e transaccionais. O paradigma organísmico-sistémico consideraria o estudo dos sistemas psicológicos dinâmicos e holísticos, onde elementos separados estabelecem relações complexas e recíprocas, explicadas por causas finais, telelógicas, tendendo para a estabilidade - como é o caso do conceito de homeostase dos sistemas. Várias seriam as teorias que se enquadram nesta perspectiva e, dentre outras, apontaremos a teoria do sistema familiar , bem como, a teoria do construtivismo genético de Piaget, no que concerne ao seu sistema de estádios - que irá ser alvo da nossa análise numa parte posterior do presente trabalho. 7 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referenda Por fim, a perspectiva transaccional assumiria o estudo das relações em mudança entre os aspectos psicológicos e ambientais, encarando-os como unidades holísticas. No quadro deste paradigma, dois aspectos são ainda de salientar nesta apresentação global. Por um lado, as qualidades temporais são aqui intrínsecas ao fenómeno, na medida em que se considera que os fenómenos que relacionam processos, pessoas e contextos se definem mutuamente ao longo do tempo. Por outro lado, os observadores são considerados aspectos dos fenómenos, sendo estes parcialmente definidos pelas características e perspectivas do observador - o que se encontra explicado pela noção de validade ecológica (Bronfenbrenner, 1979), já por nós referida na Introdução ao presente trabalho. De acordo com Altman e Rogoff (op.cit), de entre as teorias clássicas que evidenciam este carácter contextualista salientam-se a teoria piageciana, através das noções de assimilação/acomodação, bem como, a teoria do desenvolvimento de Vygotsky, que a Zona de Desenvolvimento Próximo exemplifica - motivo pelo qual serão mais tarde analisadas neste trabalho com mais detalhe. Daí a necessidade apontada pelos autores de nos colocarmos numa perspectiva que se enquadra numa abordagem pragmática, relativista e eclética das formas de avaliar e intervir em psicologia do desenvolvimento e da educação. Neste sentido, a importância em citar Bairrão (1992a) quando este autor defende, a propósito das perspectivas anteriormente apresentadas, que " não se assume qual delas é a mais correcta, pois, se por um lado, raramente se encontram teorias psicológicas que se enquadram estritamente numa única das visões apresentadas, por outro lado, a complementaridade entre elas é muitas das vezes indispensável para a compreensão dos fenómenos psicológicos, quer no domínio da investigação, quer no da prática" (Bairrão, op.cit.p.7). De acordo com este autor, os novos modelos em Psicologia do Desenvolvimento e da Educação tenderão a enquadrar-se na perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979) e no modelo transaccional (Sameroff e Fiese, 1990), pelo que a seguir lhes faremos a devida referência no presente trabalho. 8 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referência Bronfenbrenner (1974) insurge-se contra uma visão tradicional da Psicologia do Desenvolvimento considerando-a de uma forma peculiar como " a ciência do estranho comportamento das crianças, em situações estranhas, com adultos que lhe são estranhos, durante os mais breves períodos possíveis de tempo" (Bronfenbrenner, 1974, p. 3). A afirmação supra-citada que fez história na Psicologia, alerta para o facto de o desenvolvimento estar a ser estudado fora do contexto em que se desenrola. De facto, Bronfenbrenner (1988) assinala que os resultados das investigações actuais, nas quais o indivíduo em desenvolvimento é observado nos contextos em que vive e cresce, validam a tese central da sua abordagem ecológica segundo a qual as condições em que o ser humano vive exercem um poderoso efeito no modo como este se desenvolve. Deste modo, o autor defende o estudo científico da ecologia do desenvolvimento humano, ou seja, " da acomodação mútua e progressiva ao longo do ciclo de vida, entre um ser humano em crescimento e as propriedades em mudança dos cenários imediatos que envolvem a pessoa em desenvolvimento, na medida em que este processo é afectado pela relação destes cenários com os contextos mais vastos em que estes se inserem" (Bronfenbrenner, 1979. p. 21). Recentemente o autor (Bronfenbrenner, 1995) questiona-se sobre se esta denúncia de uma investigação sobre "desenvolvimento fora do contexto" não terá conduzido, no extremo, a um avolumar, na década de oitenta, de estudos sobre o "contexto sem desenvolvimento". Neste sentido, salienta o seu interesse pelos factores intrínsecos à criança, para além das experiências desta com o meio. Deste modo, conceptualiza nas proposições de base ao seu modelo Bio-Ecológico conceitos essenciais para o estudo do processo de interacção mãecriança, por ele próprio analisado a partir de algumas investigações do período supracitado. No quadro do referido modelo, estuda os processos progressivamente complexos de interacção recíproca entre as características bio-psicológicas da criança em desenvolvimento e o meio imediato - pessoas, objectos e símbolos - no qual os referidos processos têm lugar ao longo do tempo. A forma, poder e conteúdo destes processos neste microssistema reconceptulizado, que denominou de "processos próximos", variam como função conjunta das duas variáveis referidas, em relação às quais, analisa os respectivos efeitos diferenciais no desenvolvimento da criança. 9 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referência Já Garbarino (1992) colocou a tónica na interacção do indivíduo com o seu ambiente como a base da perspectiva ecológica da desenvolvimento humano, ao afirmar que esta " encara o processo de desenvolvimento como a expansão da concepção da criança sobre o mundo, assim como a sua capacidade de actuar nele. O indivíduo e o ambiente envolvem-se numa interacção recíproca: cada um influencia o outro num jogo sem fim de biologia e sociedade - tendo como mediadores a inteligência e a emoção e como resultados a identidade e a competência" (Garbarino, op.cit. p.16). De acordo com este autor, a perspectiva ecológica permitiu-nos ter em conta as influências mútuas e recíprocas entre este contexto imediato à criança e o ambiente cultural envolvente, bem como a mudança constante deste último por acção das características mutantes desse processo recíproco, a ponto de afirmar que " a identidade emergente de uma criança constitui desta forma a imagem da sua cultura e sociedade" (Garbarino, op.cit. p.17). E com esta consciência que nos centraremos nas interacções dentro de um microssistema, no quadro de um cenário já definido por Barker (1968) e citado por Bairrão( 1992a) como "uma unidade de meio ambiente/comportamento, caracterizada por padrões cíclicos de actividade que ocorrem dentro de intervalos específicos de tempo e de limites no espaço" (Bairrão op.cit.p.19), ao qual não são alheias as características molares do comportamento dos indivíduos em causa, bem como, as características físicas do contexto em que ocorre esse comportamento, avaliadas a um nível molecular. A noção de cenário proposta por Tietze (1986), citado por Bairrão (1992b), acrescenta a definição das variáveis desenvolvimentais, estruturais e processuais, na seguinte relação: "as variáveis desenvolvimentais das crianças, são produto do processo de socialização, isto é, o produto quer das variáveis de estrutura que cobrem todas as condições dos contextos físicos e humanos e que são mais ou menos estáveis, quer das variáveis de processo que se relacionam com todas as interacções entre as pessoas nos contextos de socialização" (Bairrão,op.cit.p.52). Procederemos em seguida a uma análise da natureza das trocas mútuas estabelecidas nesse contexto, especialmente entre a mãe e a criança, no quadro do modelo transaccional. 10 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referenda 1.2. O Modelo Transaccional O modelo transaccional inicialmente apresentado por Sameroffe Chandler (1975) parte do princípio básico citado mais tarde por Sameroff e Fiese (1990), segundo o qual, "o desenvolvimento da criança é visto como o produto das interacções dinâmicas e contínuas da criança com a experiência proporcionada pela sua família e pelo contexto social. O que é inovador no modelo transaccional é a igual ênfase colocada nos efeitos da criança sobre o meio, de tal modo que as experiências decorrentes do meio não são consideradas como independentes da criança" (SamerofF e Fiese, op.cit, p.122). Nesta perspectiva, o desenvolvimento da criança não é apenas o produto cumulativo de uma série de interacções e transacções, sendo também uma função de como o adulto percebe, define e interpreta essas experiências. É no quadro deste modelo que SamerofF e Fiese (1990) e, mais tarde, Sameroff (1995) vão salientar os sistemas reguladores do desenvolvimento, que, operando através da família e de padrões culturais de socialização, irão circunscrever um determinado mesótipo 2 (Sameroff, 1985) para cada criança. Esta última organização - decorrente de uma analogia com a noção de "genótipo", da biologia - é formada a partir dos códigos cultural, familiar e individual de cada prestador de cuidados. Segundo os autores, são estes códigos que, por sua vez, regulam o desenvolvimento cognitivo e sócio-emocional por forma a tornar a criança capaz de desempenhar um papel definido na sociedade. A experiência da criança em desenvolvimento seria então parcialmente determinada pelas crenças, valores e personalidade dos pais, pelos padrões de interacção e história transgeracional da família, assim como, pelas crenças, controlo e suporte cultural de pertença. Depois de apresentada a complexidade dos sistemas que regulam o desenvolvimento da criança Sameroffe Fiese (1990) e Sameroff (1995), vão localizar a intervenção nos pontos de interacção entre a criança, a família e os sistemas culturais, a partir dos quais as Termo proposto para tradução da noção de "environtype" de SamerofF ( 1985), citado por Sameroff e Fiese, 1990, p.124), no âmbito dos seminários da componente curricular deste Curso de Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Educação da Criança (1995/96), pelo seu coordenador Professor Dr J Bairrão. ' ' 11 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referenda regulações ocorrem. Desta forma, os processos de regulação vão ser organizados a três níveis, repectivamente, o das macroregulações, o das miniregulações e o das microregulações (Sameroff, 1987; SameroffeFiese, 1990). As macroregulações são mudanças "cruciais" que se reflectem por longos períodos de tempo - por exemplo, o "desmame" ou "a entrada para a escola"- e englobam grande parte das regulações da agenda cultural do desenvolvimento. Esta "agenda" corresponde a uma série de pontos no tempo, nos quais o meio é reestruturado para proporcionar diferentes experiências à criança, de acordo com o código cultural. As miniregulações correspondem a actividades de rotina diária que se desenrolam num contexto familiar, sendo susceptíveis de grande variabilidade de acordo com o código cultural. São exemplos destas actividades a forma como a família amamenta a criança quando ela tem fome, ou como são mudadas as fraldas quando ela está molhada, ou, até, como intervém sobre um comportamento desadequado. As microregulações são consideradas interacções momentâneas entre a criança e quem cuida dela. Segundo os autores, são um misto de códigos biológicos e sociais: ao nível biológico, exemplificam com o sorriso do prestador de cuidados em resposta ao sorriso do bébé; ao nível social referem os padrões de interacção, citando Patterson (1986), susceptíveis de aumentar ou diminuir o comportamento anti-social da criança. Este tipo de regulações englobam os padrões interactivos como os de responsividade materna (Brazelton, Koslwowsky e Main, 1974) e de sintonia (Stern, 1977), que, por se aproximarem dos padrões por nós observados irão ser mais tarde desenvolvidos. Finalmente, Sameroff e Fiese (1990) e Sameroff(1995) situam estas três fontes de regulação em diferentes níveis do mesotipo, apesar de assumirem que estes últimos permanecem em constante interacção e até transacção. Assim, as macroregulações são consideradas a forma predominante de regulação dentro de determinado código cultural. Este último, por sua vez, pode ser transmitido aos indivíduos 12 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referência Passemos a uma estudo detalhado de cada um destes aspectos, a partir da leitura que deles faz Tudge e Rogoff (op.cit), pela pertinência com que a consideramos para a análise da interacção no desenvolvimento humano. No que respeita ao Papel da Interacção Social as influências sociais no desenvolvimento não seriam tema central da teoria de Piaget. No seu sistema teórico este autor focalizar-se-ia na interacção da criança com o contexto físico e na compreensão que ela desenvolve sobre as propriedades físicas e lógicas do mundo onde actua a nível individual. De igual modo, salientaria o papel da Equilibração em detrimento da maturação, experiência e interacção social. Por outro lado, restringiria a influência do contexto social no acelerar ou atrasar da idade em que a criança progride na sequência de estádios de desenvolvimento Na teoria de Vygotsky o desenvolvimento não poderá ser entendido sem referência ao meio social, quer interpessoal quer institucional, no qual a criança está inserida. Deste modo, este sistema teórico abre caminho à compreensão do pensamento individual através das instituições e instrumentos sociais na sua evolução ao longo da história. Estas soluções sociais que enquadrariam o processamento cognitivo tornarse-iam disponíveis à criança através da sua interacção com pessoas mais capazes nesse contexto social e cultural. O referido fenómeno dar-se-ia em dois planos: por um lado, ao nível dos processos elementares - que partilhamos com os animais (por exemplo, atenção involuntária e memória de reconhecimento); por outro lado, ao nível de processos mentais mais elevados mediados pelo contexto cultural, do qual os seres humanos fazem parte (por exemplo, o processo de reconhecimento). A diferença entre o primeiro e os segundo plano reside no facto de apenas o segundo ser influenciado por factores socioculturais. De acordo com a leitura de Tudge e Rogoff (op.cit.) sobre o sistema de Vygotsky, os mediadores (por exemplo, as palavras) constituem "ferramentas" psicológicas, formas 19 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referenda de comportamento exclusivas do ser humano, imbuídas de carácter social e produto do desenvolvimento histórico e cultural. Em suma, para Vygotsky a unidade de análise é a Actividade Social, a partir da qual o funcionamento individual evolui para um plano superior. Em contrapartida, para Piaget esta unidade é constituída pelo Indivíduo, considerando a influência social como uma força externa que reveste a actividade individual. Daí que Tudge e Rogoff (op.cit.) citem Vygotsky (1981) na afirmação do seguinte confronto: "/'« contrast to Piaget, we hypothesize that development does not proceed toward socialization, but toward the conversion of social relations into mental functions" (Vygotsky, op.cit.,pl65). No que respeita aos Mecanismos pelos quais o social exerce o seu impacto sobre o desenvolvimento cognitivo, Tudge e Rogoff (op.cit.) consideram os aspectos que passamos a apresentar. Estes autores consideram que na teoria de Piaget se destaca um mecanismo essencial no desenvolvimento cognitivo: a Equilibração O referido mecanismo permitiria à criança lidar com as discrepâncias entre a sua própria forma de ver o mundo (os seus esquemas) e a informação que lhe é trazida do exterior, transformando o seu modo de pensar por forma a permitir-lhe uma melhor adaptação à realidade. Quando o esquema é alterado de modo a que a nova informação se ajuste mais facilmente, o equilíbrio é estabelecido a um nível superior. Deste modo, segundo os autores, o "conflito cognitivo" - decorrente do desiquilíbrio que ocorre quando a criança em acção se confronta com as dificuldades no meio físico, ou, numa fase mais elaborada do pensamento, ao nível lógico - pode ser observado nas discussões entre crianças que têm pontos de vista diferentes sobre questões de ordem moral ou intelectual. Este processo permitiria à criança ver que existe uma perspectiva diferente que pode não se ajustar facilmente às que ela tinha à partida. Por exemplo, as relações lógicas que a criança começa a perceber no mundo físico são extrapoladas a partir das relações sociais. 20 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referenda Dai que Piaget saliente a cooperação como uma forma ideal de interacção social na promoção do desenvolvimento: uma vez que as referidas discussões ao provocar conflito cognitivo conduzem a um desiquilíbrio que desencadeia na criança tentativas para atingir uma resolução lógica, processo esse que conduz a um avanço cognitivo. Segundo os autores, Vygotsky defende que os mecanismos que transformam o que é social em desenvolvimento individual não correspondem a uma simples transferência. A apropriação do que é praticado na interacção social envolve uma Transformação Activa, Dialética, Qualitativa. Para explicar o modo com este processo ocorre, Vygotsky recorre a um conceito central na sua teoria, a Mediação, segundo o qual o que é social passa para a esfera individual através de um elo, um instrumento psicológico, que denomina de símbolo, no qual a palavra é o principal exemplo na sua teoria. A partir do processo de interacção social, o significado que é dado às palavras pelos membros mais desenvolvidos de uma comunidade acaba por ser transmitido aos mais novos. Desta forma, os significados culturalmente disponíveis e que são dados a conhecer à criança, são tornados seus de forma a serem transmitidos a outros. O processo de interacção inicialmente usado para dirigir a atenção da criança, pode ser internalizado e usado como uma ajuda à auto-direcção, quando ela se envolve num diálogo consigo própria, por via oral (no discurso egocêntrico) ou de forma silenciosa (no discurso interno). Um conceito proposto por Vygotsky para a compreensão da natureza interactiva e social do desenvolvimento da criança é o de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP). Segundo Tudge e Rogoff (op.cit.), este construto situa-se numa discussão sobre a interacção entre o "desenvolvimento" e a "aprendizagem", descrevendo da seguinte forma o processo em que as actividades cognitivas se desenvolvem: 21 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referência ... "ZPD...é a distância entre o nível actual de desenvolvimento, determinado pela resolução do problemas de forma independente, e, o nível potencial de desenvolvimento, determinado pela resolução de problemas sob a ajuda do adulto, ou em colaboração com pares mais capazes" (Vygotsky,1978, p.86, citado por Meadows, 1996) Este tipo de interacção social torna as criança capazes de resolver problemas que seriam incapazes de resolver sozinhas, e, ao fazê-lo, permite que elas pratiquem competências que internalizam progredindo relativamente ao seu desempenho individual. Desta forma dá também ênfase à cooperação, uma vez que a criança é vista como interessada em tirar partido do parceiro mais capaz e este é visto como responsável em ajustar o diálogo para se adaptar à ZDP da criança. De acordo com Tudge e Rogoff (op.cit.) a ideia de cooperação na partilha de processos de pensamento, encontra-se tanto na teoria de Vygotsky como na de Piaget e está relacionada com o conceito linguístico de intersubjectividade. Este conceito, para o qual os referidos autores citam Trevarthen (1980) centra-se na compreensão conjunta sobre um assunto, atingida por pessoas que trabalham juntas e que têm em conta a perspectiva da outra. No que respeita à Idade na qual se fazem sentir os efeitos da interacção social, Tudge e Rogoff (op.cit.) discutem alguns dos seguintes aspectos relativos aos dois sistemas teóricos em estudo. De acordo com os autores, Piaget defende que os efeitos da interacção social derivados da possibilidade de argumento lógico entre crianças com diferentes pontos de vista, só se faz sentir no período das operações concretas, estádio em que a criança se torna capaz de cooperar e coordenar esses diferentes pontos de vista. Isto acontece na medida em que o egocentrismo declina durante o período pré-operatório (até aos 7 anos), e, as discussões entre pares que ocorrem essencialmente na fase 22 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referência seguinte - apesar de já iniciadas no pré-operatório (3 - 6 anos) - permitam conduzir ao equilíbrio. Segundo Tudge e Rogoff (op.cit.), para Vygotsky (1981) a criança nasce como um ser social. Desde os primeiros anos, o apoio do adulto ajuda a criança a comunicar eficazmente, bem como a planear e reevocar de forma deliberada. Acredita mesmo que, desde muito cedo.as crianças usam símbolos (tais como, a palavra ou o gesto) mesmo antes de lhes reconhecerem a sua total significância ou de constatarem que esses símbolos estão imbuídos de significado para os adultos.Para isso dá o exemplo do "apontar": o gesto da criança ao dirigir a mão na direcção do objecto é interpretado pelo adulto como o "apontar". Na medida em que é como "apontar" que o gesto é respondido pelo adulto, é assim que este ganha significado para a criança. Assim, na teoria de Vygotsky, o mundo social influencia o desenvolvimento desde o início da vida; a actividade independente ocorre à medida que as crianças intemalizam os processos mentais superiores mediados através da cultura, internalização esta que elas só serão capazes de fazer com ajuda. Esta visão contrasta com a de Piaget segundo a qual os benefícios cognitivos da interacção social se tornam evidentes apenas com o referido declínio do egocentrismo. No que respeita ao Tipo de Parceiro e ao seu Papel na relação salientamos da leitura de Tudge e Rogoff (op.cit), aspectos essenciais de diferenciação destes dois sistemas teóricos. Segundo os autores, Piaget enfatiza a discussão entre pares relativamente à discussão entre adulto e criança.Esta última é considerada essencialmente desigual, assimétrica em termos de poder/autoridade e incompatível com a condição de reciprocidade necessária para o equilíbrio. De acordo com os mesmos autores, em contrapartida, Vygotsky enfatiza o impacto da interacção com um parceiro mais competente, tal como se depreende da noção de ZDP. Este tipo de interacção irá permitir à criança uma aculturação com os instrumentos intelectuais da sua sociedade. O agente de socialização terá de ser 23 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referência alguém que conheça melhor esses instrumentos do que a criança. O conceito de ZDP não requer apenas uma diferença no nível de "expertise" por parte do parceiro mais avançado, mas também a compreensão por parte deste relativamente às solicitações da criança de modo a evitar que a informação seja apresentada a um nível demasiado avançado, não lhe permitindo ajudá-la. Tudge e Rogoff(op.cit) apresentam posições específicas no que respeita à Direcção dada ao desenvolvimento pelos dois sistemas teóricos. Na teoria de Piaget o desenvolvimento cognitivo caracteriza-se por um progresso unidireccional através de estádios. Apesar de reconhecer a existência de perturbações do desenvolvimento, nomeadamente um atraso de desenvolvimento, estas não são incorporadas enquanto tal no seu sistema teórico. Para Vygotsky a mudança pode efectuar-se em mais do que uma direcção, uma vez que o desenvolvimento é organizado pela interacção social, conduzindo as crianças em direcção às competências dos que a rodeiam, em particular, estes parceiros diferem tanto dentro como entre as sociedades. A sua teoria também abarca a noção de que as interacções das crianças com os outros podem conduzir a atrasos de desenvolvimento, desenvolvimento patológico ou até regressão tendo em conta as normas estandardizadas da cultura, sob condições realmente desadequadas nas quais se encontram os parceiros vistos como mais competentes, ou quando os adultos duvidam que as crianças sejam capazes de evoluir no desenvolvimento. Por fim, Tudge e Rogoff (op.cit.),assumem que tanto no quadro teórico de Vygotsky como no de Piaget, a variável que parece essencial para que a interacção social se torne eficaz é o estabelecimento da intersubjectividade entre parceiros. Neste sentido afirmam ser "pouco provável que o simples facto da criança se sentar ao lado de outra pessoa lhe enriqueça as suas competências. Se não se estabelecer entre os parceiros um certo grau de intersubjectividade que permita uma troca de ideias, uma observação activa ou uma 24 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referenda implicação conjunta na tarefa, não é possível o conflito cognitivo, nem a resolução conjunta de problemas que possam promover as competências da criança ou mudar a sua perspectiva" (Tudge e Rogoffop.cit.,p.35). 25 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referência 2.2. Bruner e a noção de "scaffold" De acordo com Berk e Winsler (1995) na sua leitura de Vygotsky, o papel da educação seria o de proporcionar às crianças experiências que estivessem nas suas Zonas de Desenvolvimento Próximo (ZDP), através de actividades que as desafiariam e que pudessem ser acabadas com um apoio sensível por parte do adulto. Os autores afirmam citando Tharp e Gallimore (1988) que, desta forma, os adultos podem actualizar processos cognitivos que se encontram emergentes de uma forma rudimentar. Para caracterizar os ingredientes específicos da qualidade deste tipo de colaboração adultocriança, Berk e Winsler (op.cit.) referem citando Wood, Bruner e Ross (1976), a metáfora4 do "scaffold" 5 muito utilizada na literatura sobre interacções eficazes de ensinoaprendizagem no interior da ZDP e amplamente usada em psicologia e educação. De acordo com esta metáfora,a criança seria encarada como um "edifício em construção, que se constrói activamente a si próprio. O ambiente social constituiria o scaffold necessário, ou sistema de suporte, que permite à criança avançar e continuar a construir novas competências" (Berk e Winsler,op. cit., p.26). Este estilo de interacção tem vindo a ser frequentemente referido como promotor do desenvolvimento cognitivo geral, bem como no incremento do desempenho da criança em variadas tarefas. Neste sentido os autores referem a importância do "scaffold" na génese de um processo que envolve o foco de atenção conjunta entre a pessoa que presta cuidados e o bébé, de forma a permitir a evolução para processos cognitivos superiores. Desde o nascimento os bébés examinam minuciosamente o ambiente, o movimento dos objectos, iniciam interacções através do contacto ocular e finalizam-nas quando desviam o olhar dos objectos. Pelos 4 meses começam por olhar na mesma direcção Termo que é designado como "A utilização de uma palavra ou frase de uma forma analógica não-literal que implica que um objecto, propriedade ou acção tenha alguma qualidade sugerida por essa palavra ou frase(...) (Sutherland, 1996, p.273). 5 Termo traduzido como " pôr, colocar andaimes " por vários autores portugueses, tais como, Vasconcelos (1997). 26 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referência dos adultos, que, por vez, seguem a sua linha de visão. Quando isto acontece estes adultos comentam frequentemente aquilo que o bébé vê. Desta forma, o ambiente está a ser nomeado para o bébé. Segundo estes autores, a investigação demonstra que este tipo de focalização conjunta da atenção entre a mãe e o bébé permite um contexto de comunicação que pode promover futuros avanços ao nível da linguagem e da resolução de problemas durante o segundo ano de vida - fase do desenvolvimento dentro da qual o nosso estudo empírico terá lugar. Citando, dentre outros, os estudos deTamis-LeMonda e Bornstein (1989) defendem que, quando os adultos descrevem aspectos do ambiente que captam a atenção do bébé, as crianças adquirem rapidamente esses significados atribuídos pelos adultos, permitindo maiores progressos ao nível da aquisição do vocabulário na segunda infância. Para além destes, a leitura de Frankel e Bates (1990) permite aos autores afirmar que uma interacção materna positiva, envolvendo altos níveis de afecto e ensino num contexto de atenção conjunta, poderá prognosticar a capacidade de resolução de problemas sob a forma de "puzzles" complexos em crianças de 2 anos. Estes resultados sublinham a importância da mobilização conjunta da atenção na interacção, demonstrando até que ponto processos cognitivos mais elaborados são ao mesmo tempo conduzidos quer pelo adulto, quer pela criança, muito antes de ela dizer o que está a ver sob a forma da linguagem falada. E neste sentido que McCollum e Bair (1994) numa revisão da literatura sobre as adaptações próprias do "scaffold" na interacção pais-criança, salientaram dois aspectos fundamentais do fenómeno. Por um lado, os pais variam e adaptam de forma sistemática os seus níveis de desafio e apoio - níveis esses que se encontram inerentes ao próprio fenómeno de "scaffold" - de forma a adequar os seus padrões às capacidades da criança, e, assim, lançar os andaimes que permitam a participação da criança na interacção. Por outro lado, estas variações e adaptações parecem relacionar-se com a sensibilidade que os pais têm para apreender, de forma imediata, as actividades necessárias ao desenvolvimento da criança, conjugando, ao mesmo tempo, a compreensão sobre as várias características 27 Parte I - Cap. 1 - Quadro Conceptual de Referenda desta, as exigências da tarefa, com o objectivo pessoal dos pais acerca do resultado da interacção - que é, por outras palavras, o resultado que eles esperam desta interacção. Os autores acrescentam que, uma boa adequação desenvolvimental de qualquer prática implementada pelo adulto deverá ter em conta a criança, a tarefa e a experiência anterior da criança na tarefa. Neste sentido, presume-se que a prática deste apoio, bem como, a aquisição de comportamentos necessários à implicação e desempenho bem sucedidos, levem a criança a internalizar o processo e permitam assim que ela se torne capaz de realizar esta tarefa sozinha, noutra interacção posterior, quer no tempo, quer no espaço. Os autores citando Wood, Bruner e Ross (1976) remontam à origem da metáfora do "scaffold" para descrever a situação de interacção que nesse estudo toma a forma seguinte: observação de díades de crianças de 4 anos em interacção com a mãe para construir uma pirâmide de madeira Pedia-se às mães para ensinar as crianças a construir a pirâmide, e, no final as crianças eram avaliadas quanto ao seu desempenho independente nessa tarefa. A partir deste estudo Wood, Bruner e Ross (1976) puderam apresentar as 6 funções sobre ojjapel do adulto nesta interacção : 1. conduzir a criança à tarefa de forma a captar o seu interesse na resolução do problema: este é um aspecto essencial para desenvolver um entendimento mútuo acerca do objectivo da tarefa; 2. simplificar a tarefa em subtarefas, mais acessíveis à criança: o adulto que domina a tarefa no seu todo, vai proporcionando subtarefas à criança de modo a permitir-lhe que ela realize tentativas a vários níveis de dificuldade, apoiando ao mesmo tempo os seus esforços; 3. monitorizar a sequência do processo: o adulto mantém a criança interessada pelo que conseguiu, e, ao mesmo tempo, interessa-a pelo próximo passo que ela irá iniciar; 28 Parte I - Cap. 2 - Dimensões da Interacção A partir da leitura de Barnard e Kelly (op.cit), Stern (1984) considera também a empatia do referido processo denominando-a de sintonia afectiva, ou seja, a capacidade de cada elemento da díade conhecer o que o outro está a experienciar subjectivamente, a partir da manifestação dos seus comportamentos. A sintonia acontece a partir do momento em que o estado mental do bébé se torna visível através dos seus comportamentos manifestos, e, a mãe, percebendo esse estado, produz uma resposta com sentido. Apesar desta sintonia afectiva ser um processo de harmonização, ela vai para além da harmonia, focalizando-se no estado interno do parceiro. Sander (1964) é citado no decorrer da referida leitura para descrever esta relação como um processo de adaptação, caracterizado pelas tendências activas de harmonia e de "turn taking" (tomar a vez), de cada um dos seus elementos, ao longo de cinco estádios durante o primeiro ano de vida - tendências, essas, determinantes para o desenvolvimento de uma relação recíproca positiva. Brazelton (1974) é apresentado nesta revisão de Barnard e Kelly (op. cit.), para salientar o carácter rítmico das trocas entre a mãe e o bébé , numa relação de interdependência que tem em conta a flexibilidade, a disrupção e a organização. Kaye (1975, 1976) é citado na sua descrição do processo de "turn taking", segundo o qual cada parceiro aprende as regras para iniciar e finalizar o seu "turn" (turno/ vez), a partir do feedback dado pelo outro parceiro da díade. Na sequência desta apresentação Barnard e Kelly (op.cit.) descrevem quatro aspectos necessários ao que denominam ser " uma dança mutuamente adaptativa entre os parceiros" (Barnard e Kelly, op.cit. p. 283): • as qualidades que cada um dos membros deve possuir para assegurar uma relação gratificante, da parte da criança, destacam as competências sensoriais para responder à mãe, o sorriso, a adaptação corporal para que se lhe pegue ao colo ou a movimente, a capacidade de ser consolado, bem como a regularidade e previsibilidade nas suas respostas; da parte da mãe, a capacidade de leitura e resposta adequada face aos sinais 35 Parte I - Cap. 2 - Dimensões da Interacção do bébé bem como o reportório de comportamentos para o envolver e estimular durante a interacção; • a contingência da resposta de cada elemento da díade: esta qualidade de responsividade7 parece ser importante para o desenvolvimento de uma vinculação segura (Ainsworth, Blehar, Waters e Wall, 1978; Belsky et.ai., 1984), e para o futuro desenvolvimento de competências na criança ( Beckwith e Cohen, 1984; Coates e Lewis, 1984;Goldberg, 1977;Lewise Coates, 1980); • a riqueza do conteúdo interactivo: esta qualidade pode ser avaliada, segundo os autores, pela qualidade do tempo dispendido pela mãe com o bébé, bem como pelo conjunto de brinquedos e actividades em que se implicam - aspectos que irão ser avaliados pelo nosso estudo empírico. • a mudança nos padrões adaptativos entre a mãe e o bébé: são citados estudos recentes de Belsky et.al. (1984) e de Olson et.al.(1984), que demonstram como estes padrões se vão alterando com o desenvolvimento da criança. Deste modo, os estudos revistos por Barnard e Kelly (op.cit.) permitem compreender a importância de elementos específicos na interacção pais-criança para a promoção de um desenvolvimento óptimo da criança. Já de acordo com Leitão (1994), grande parte da investigação posterior demonstrou como mãe e criança adaptam e regulam mutuamente os seus comportamentos, ou seja, "como as mães adequam o conteúdo das suas intervenções, bem como o momento em que o fazem, às características da criança" (Leitão, op.cit. p. 15). Citando entre outras as experiências de "still face condition"8 de Brazelton (1989), salienta a importância da partilha de experiências contingentes em situações nas quais a interrupção da reciprocidade interactiva por parte da mãe, leva a criança a tentar refazer o processo comunicativo, recorrendo a estratégias variadas para retirar a mãe da situação nãoresponsiva. Alguns autores portugueses (Leitão, 1994; Pimentel, 1996) já utilizam este termo assim traduzido português, a partir do termo original de "responsiveness". Expressão traduzida para o português por "rosto inexpressivo" (Leitão, 1994). 36 Parte I - Cap. 2 - Dimensões da Interacção Leitão (1994) apresenta o conceito de responsividade como a possibilidade de proporcionar à criança experiências contingentes, reciprocamente reguladas. Cita Lewis e Brooks (1975) para salientar a progressiva diferenciação entre o envolvimento físico e o envolvimento social que é feita pela criança ao longo do desenvolvimento, através da aprendizagem. Nesta base Leitão afirma que " o envolvimento físico raramente proporciona de forma sistemática respostas contingentes. Quando o faz é de forma mecanizada e estereotipada. Só o envolvimento social, nomeadamente com a mãe, pode proporcionar de forma consistente experiências interactivas contingentes e reciprocamente reguladas, que desenvolvam na criança um sentimento de competência como parceiro social" (Leitão, op. cit., p. 19). De acordo com o modelo explicativo da reciprocidade básica das interacções sociais precoces entre a mãe e a criança de Lewis e Goldberg (1977), citado por Leitão (op.cit), um dos aspectos básicos da responsividade da mãe às iniciativas da criança consiste em proporcionar à criança experiências contingentes que lhe possibilitem a aprendizagem de que pode controlar e influenciar os comportamentos da mãe. Por sua vez, as experiências contingentes proporcionadas pela criança, permitem à mãe desenvolver um sentimento de confiança e competência. De acordo com este modelo, apresentado por Leitão (op.cit.) a partir de Goldberg (1977), estes sentimentos mútuos de competência desenvolvem-se entre a mãe e a criança a partir de dois tipos de situação: directamente das experiências actuais e indirectamente através dos sentimentos de competência que foram criando ao longo das suas histórias pessoais e diádicas. Segundo Bruner (1977), citado por Leitão (op.cit.), a observação de padrões de interacção recíprocos pode ser feita a partir de jogos que envolvem repetição e rotina - "jogos sociais entendidos como rotinas comunicativas estruturadas, no interior das quais as intenções comunicativas podem ser mutuamente compreendidas, partilhadas e convencionalizadas entre a criança e a mãe" (Leitão, op.cit.,p.21) 37 Parte I - Cap. 2 - Dimensões da Interacção De acordo com a leitura deste último autor, inicialmente o processo interactivo é conduzido pela mãe através de um conjunto de procedimentos a que Bruner (1977) designou de "scaffolding" ("colocar andaimes") - apresentado no cap.l - e, que, segundo Leitão (op.cit.) envolvem as seguintes adaptações: organização temporal dos "turnos", pausas, elaborações, iniciativas, modelagem, ajudas físicas totais ou parciais, sinalizações para a criança tomar a sua vez. À medida que aumenta o envolvimento da criança no jogo com a mãe, as posições dos dois elementos da díade vão-se diferenciando, passando a primeira a assumir papéis que anteriormente pertenciam à segunda. A partir daqui podemos reconhecer com estes autores a importância dos referidos jogos - pelo seu aspecto repetitivo e pela sua organização temporal e sequencial e pelo envolvimento mútuo da mãe e da criança - na construção da comunicação precoce da díade mãe-criança, tendo consequentemente reflexos no seu desenvolvimento futuro, em particular no domínio da linguagem. Alguns destes aspectos relativos às dimensões da interacção mãe-criança irão ser em seguida discutidos a partir da revisão de literatura das décadas de oitenta e noventa que têm como objectivo o estudo do referido processo interactivo em grupos de estatuto socioeconómico baixo ou em grupos diferenciados quanto às condições sócio-culturais dos seus grupos de pertença. 38 Parte I - Cap. 2 - Dimensões da Interacção 2.2. Influência do Contexto Familiar sobre as Dimensões da Interacção Mãe-Criança 2.2.1. Aspectos Introdutórios Alguns estudos das décadas de oitenta e noventa investigam o efeito de determinadas variáveis do contexto familiar sobre os padrões de interacção mãe-criança. Estudos que analisam o efeito do nível de educação formal das mães (Richman, Miller e Levine, 1992), ou, até, o efeito da formação de mães através de programas de intervenção precoce (Slaughter, 1983), no interior de comunidades socio-culturais de baixos rendimentos, evidenciaram diferenças ao nível de determinados padrões de interacção mãe-criança. Nestas condições, Richman, Miller e Levine (op.cit.) demonstraram que a responsividade materna durante a primeira infância, particularmente ao nível verbal, é afectada pelo grau de escolaridade da mãe. Por sua vez, Slaughter (op.cit.) encontrou uma maior frequência de comportamentos de interacção em mães de baixo estatuto socio-económico que frequentaram programas de formação, bem como uma maior facilidade por parte destas em expandir o comportamento de jogo dos seus filhos - crianças, que, por sua vez, verbalizavam mais - quando comparadas com mães que não frequentaram os referidos programas. Deste modo, as variáveis relativas ao nível de educação e formação das mães, surgem aqui com um efeito importante sobre a interacção mãe-criança, o que justifica a apresentação mais detalhada deste tipo de estudos. 39 Parte I - Cap. 2 - Dimensões da Interacção 2.2.2. Análise de Alguns Estudos Nível de escolaridade da Mãe e Responsividade Materna Richman, Miller e Levine (1992) examinaram até que ponto a responsividade materna é afectada por diferenças intra-culturais nos níveis de educação formal de mães da cidade mexicana de Cuernavaca. Este estudo investigou variações nas interacções mãe-bébé tendo em conta o nível de escolaridade da mãe. Dentro da amostra local de mães de baixo rendimento do mesmo nível cultural, foram seleccionadas aquelas que frequentaram a escola entre o Io e o 9o ano de escolaridade. Os resultados do estudo indicaram que a responsividade materna durante a primeira infância, particularmente ao nível verbal, é influenciada pela frequência escolar das mães, ou seja, por factores que os autores consideraram reflectir a história da sua participação em sistemas institucionalizados de educação e comunicação. Estes autores começam por citar os estudos de Bornstein, Tamis-LeMonda, Pêcheux e Rahn, (1991), de Cohen e Beckwith (1976), de Field, Sosteck, Vietze e Leiderman, (1981), de Leiderman, Tulkin e Rosenfeld (1977), e, de Richman et ai. (1988), que examinam o comportamento materno associado a variações culturais, étnicas e de estatuto socioeconómico (ESE) - tendo em conta o nível educacional da mãe. Contudo, segundo os mesmos autores, poucos estudos examinam a contingência da resposta da mãe a sinais do bébé, citando apenas os estudos de Dixon, Tronick, Keefer e Brazelton (1981) e de Field e Widmayer ( 1981). A partir da revisão de literatura destes autores os dados sugerem que os factores sociais e culturais influenciam a responsividade materna, embora haja pouca evidência específica sobre a quantidade, o tipo de influência e processos mediadores envolvidos neste fenómeno. 40 Parte I - Cap. 2 - Dimensões da Interacção Para Richman, Miller e Levine (op.cit.) o conceito de responsividade inclui variadas formas de comportamento contingente face a uma multiplicidade de sinais do bébé; a vocalização está aí incluída em conjunto com outros comportamentos da mãe e da criança. A literatura referida acima por estes autores indica variações entre populações social e culturalmente definidas, nos modos de responder aos sinais particulares do bébé (por exemplo, bem estar/mal estar), assim como, nos tipos de comportamento materno desencadeados por esse sinais (por exemplo, distais/ proximais). No estudo de Richman, Miller e Levine (op.cit.) coloca-se a hipótese de que a responsividade materna possa ser afectada pelo nível de educação formal atingido pela mãe. No quadro da hipótese formulada citam os estudos de Laosa (1980,82)9 que evidenciaram a relação entre a educação formal da mãe e o seu comportamento com o seu filho em idade pré-escolar, bem como os de Crockenberg (1983) que analisaram a referida relação para díades de crianças na primeira infância. O estudo de Feiring e Lewis (1981)10 citado por Richman, Miller e Levine (op.cit.) evidenciou que o desenvolvimento das competências cognitivas e de linguagem aos 24 meses se relacionavam com a linguagem usada pela mãe em idades mais precoces. Neste estudo as mães de ESE médio-alto - especificamente, com frequência de ensino superior ou pós-graduado - tendiam a utilizar uma maior quantidade de interacção verbal, quando comparadas com mães de ESE médio. As referidas mães tinham filhos com melhores desempenhos em medidas de linguagem aos 24 meses. Deste modo, Feiring e Lewis (op.cit.) verificam que a quantidade de interacção verbal que uma criança recebe numa idade precoce é importante e está provavelmente relacionada com o nível educacional da mãe. Neste estudo verificava-se igualmente uma tendência para as mães de ESE médio-alto vocalizarem mais para os seus filhos de 3 meses. Aos 12 meses, apesar de ambos os grupos de ESE vocalizarem na mesma quantidade, as mães de ESE médio-alto eram mais responsivas às vocalizações dos seus filhos. Richman, Miller e Levine (op.cit.) apontam algumas limitações deste último estudo, que nos parece importante salientar, uma vez que são também significativas para o nosso trabalho. io Trabalho que irá ser retomado de forma mais desenvolvida na revisão de literatura do capítulo 4. Estudo também citado na revisão de literatura do capítulo 4. 41 Parte I - Cap. 2 - Dimensões da Interacção Por um lado, no que respeita à construção da amostra, o nível de educação das mães era analisado a partir da comparação entre grupos universitários e grupos de classe média e não com a classe trabalhadora. Por outro lado, segundo os autores, o nível educacional da mãe era confundido com outros factores de carácter socio-económico, uma vez que o objectivo do estudo era sobretudo o de identificar os efeitos do ESE e não o de isolar o impacto da educação materna em si mesma. De acordo com os autores, para conseguir isolar este efeito é necessário, uma maior precisão no tratamento dos dados. A partir das condições anteriores Richman, Miller e Levine (op.cit.) seleccionaram 72 mães de baixo rendimento que frequentaram a escola entre o Io e o 9o ano de escolaridade, disponíveis para observações domiciliárias com seus filhos, aos 5 aos 10 e aos 15 meses de idade. Os autores efectuaram observações da interacção mãe-criança em contexto natural, durante 4 sessões de 20 minutos ao longo de um período de dois dias por idade, realizada por 3 observadores. Para a cotação da observação recorreram ao sistema de quantificação de comportamentos da díade de Clarke-Stewart (1973) \ a partir do qual seleccionaram 5 unidades de comportamentos da mãe (falar, olhar, tocar, pegar e alimentar) em resposta a 3 unidades de comportamentos do bébé (vocalizar, olhar e chorar). Durante um período de treino, realizado a partir da observação de registo audio-visual de díades da comunidade, os observadores atingiram um acordo inter-observadores de 80%. A partir deste procedimento Richman, Miller e Levine (op.cit.) constataram que as mães com o 9o ano de escolaridade apresentavam valores mais altos de responsividade quando comparadas com as mães que tinham atingido apenas o 2o ano de escolaridade, e que esta relação aumentava à medida que se evoluía na idade da criança, entre o 5o e o 15° mês de vida. Sistema de avaliação da interacção mãe-criança em que se utilizam unidades de comportamento que como nos indicam Bailey e Simeonsson (1988): "são os comportamentos detalhados da criança e da mãe que definem a troca interactiva" (Bailey e Simeonsson, op. cit., p.74) 42 Parte I - Cap. 2 - Dimensões da Interacção Segundo os autores o nível educacional da mãe emerge deste estudo como uma influência importante na responsividade materna durante a primeira infância. Esta variável é considerada de forma independente, e não como reflectindo variáveis sociais com as quais é habitualmente associada - como é o caso da variável "estatuto socio-económico". Os autores acabam por assumir que um maior nível académico da mãe pode relacionar-se com uma vocalização precoce recíproca, pela qual mãe e bébé se implicam a longo prazo na comunicação verbal. Para além do estudo do efeito significativo da variável "nível de escolaridade da mãe", alguns autores estudaram também o impacto de diversos programas de formação de mães, no âmbito de projectos de intervenção precoce, sobre as suas atitudes e comportamentos de interacção com os filhos, bem como, a influência destas últimas variáveis no desenvolvimento das crianças. O estudo de Slaughter (1983) que a seguir apresentaremos constitui um contributo importante para o estudo destas variáveis. A Influência de Programas de Intervenção de Formação de Mães sobre aspectos específicos da Interacção Mãe-Criança O estudo longitudinal de Slaughter (1983), realizado ao longo de dois anos, pretendeu estudar de que forma as atitudes e comportamentos das mães estão relacionados com variações no desenvolvimento intelectual dos seus filhos, quando estas são submetidas a programas específicos de intervenção precoce. Tendo em conta o referido objectivo, a autora seleccionou 83 mães negras de baixo rendimento da área de Chicago e os seus filhos - com um valor médio de idade de 22 meses - tendo sido distribuídas por dois grupos experimentais que frequentavam dois programas de formação de mães, e, por um grupo de controlo, que a seguir apresentaremos Nos dois grupos experimentais os sujeitos eram submetidos a dois programas de educação de mães: um programa de demonstração de brinquedos na linha do "Projecto de Interacção Verbal" de Levenstein (1970) e Levenstein (1977), e, um outro programa de discussão em grupo de mães de Auerbch-Badger (1971). Estes dois grupos foram 43 Parte I - Cap. 2 - Dimensões da Interacção comparados com um grupo de controle que apenas recebia em casa os brinquedos referidos no primeiro programa, sem qualquer tipo de intervenção. O estudo avaliou a influência sensível destas variáveis sobre o estilo de ensino materno, o comportamento da criança no jogo, as atitudes e práticas das mães na prestação de cuidados aos filhos, as características de personalidade das mães bem como o desenvolvimento intelectual das criança. Ao referir-se à variável "comportamento da criança no jogo" Slaughter (op.cit.) afirma que o programa de demonstração de brinquedos acima referido utilizou o jogo como um meio de intervenção precoce. Para tal, citando Bruner (1973), assume que o jogo habilita, desenvolve e aperfeiçoa as competências da criança. De igual forma, a intencionalidade da criança é claramente evidente através do comportamento no jogo. Desta forma, a autora refere Bruner (1973) que, baseado nos resultados da investigação de Schoggen e Schoggen's (1971), salientaram que as crianças provenientes de contextos de baixos rendimentos se orientavam de forma mais frequente para actividades organizadas de modo independente, quando comparadas com crianças originárias de contextos de rendimentos mais altos. No que respeita ao primeiro grupo de crianças referido, os autores verificaram que estas praticavam acções mais limitadas no tempo, e, nas quais os meios de comunicação utilizados eram mais de ordem física do que verbal. Na sequência destes estudos Bruner (1971) assume que estes contextos de baixo estatuto socio-económico podem não ser apoiantes de uma aquisição sequencial e prática dos actos que ele acreditava constituirem a base para a aprendizagem e desenvolvimento de futuros reportórios comportamentais. De acordo com Slaughter (op.cit.) estas análises iniciais sobre o comportamento da criança no jogo destacavam a forma como a criança estava nele implicada , a estrutura e complexidade do seu tipo de jogo, bem como, a quantidade de verbalizações que a criança manifestava no decorrer do mesmo. De acordo com a autora e apesar do carácter inicial destas análises, poucos estudos foram feitos com este tipo de população. 44 Parte I - Cap. 3-0 Impacto da Interacção Mãe-Criança sobre o Desenvolvimento Posterior Para avaliação da interacção mãe-bébé os autores recorreram a uma análise quantitativa deste processo, ou seja à quantificação de 120 comportamentos moleculares, observados durante as refeições, com cotação da frequência, duração, sequência e co-ocorrência de todos esses comportamentos segundo o Datamyte (modelo DAK-8C) - ver Bakeman e Brown (1980). Para avaliação das características dos bébés utilizaram o " Obstetric Complications Scale" (OCS) de Parmelee, Kopp e Sigman, 1976. Para a avaliação do ambiente os autores seleccionaram a subescala relativa à responsividade emocional e verbal da mãe do Inventário "Home Observation for Measurement of Environment" (HOME) na versão, indicada pelos autores Bradley, Caldwell e Elardo (1975), com avaliações realizadas ao 9o e ao 20° mês. Para avaliação da cognição utilizaram as " Scales of Infant Development" de Bayley (1969), com avaliações do "Mental Development Index" (MDI) realizadas aos 12 e aos 24 meses, bem como, a "Escala de Inteligência de Standford-Binet", de Terman e Merrill (1973), com avaliações realizadas pelos 3 anos. A avaliação da competência social aos 3 anos realizou-se num contexto relativamente natural de um campo de férias, com gravação audio-visual, da interacção com os outros (colegas e pessoal da equipe). Esta avaliação envolvia dois aspectos: a "participação social", operacionalizada pelo envolvimento da criança com os outros, através da contagem da percentagem de tempo dispendido com os outros; a "competência social", operacionalizada pela capacidade de manipular o mundo social, obtendo "bens" materiais e emocionais dos outros de forma socialmente aceite (O' Malley,1977). A cotação da competência social foi efectuada por 8 observadores da equipe, obtendo correlação elevada (.85) ao nível da competência social das crianças com pares e com adultos. A partir dos resultados, os autores demonstraram que a capacidade cognitiva aos 3 anos pode estar associada, não só a factores de risco biológico - tais como o "estatuto á nascença" (pré-termo / de termo) - mas também por variáveis de carácter ambiental e transaccional - tais como a educação da mãe e a responsividade verbal e social da mãe, manifestada por esta durante a visita domiciliária efectuada ao 20° mês de vida do bébé. 51 Parte I - Cap. 3 - O Impacto da Interacção Mãe-Criança sobre o Desenvolvimento Posterior De acordo com os mesmos resultados, a participação social pôde ser relacionada apenas com indicadores da sociabilidade do bébé durante o período neo-natal ( dados pelo "índice de responsividade do bébé", por exemplo), ou pela combinação entre a responsividade precoce e a responsividade posterior da mãe - ou seja, filhos de mães emocional e verbalmente mais responsivas durante a observação da interacção com a mãe em casa, aos 20 meses, apresentavam uma capacidade cognitiva e social mais desenvolvida aos 3 anos. Os autores terminam por colocar a hipótese de que o "contínuo de morbilidade reprodutiva" e o "contínuo de acidentes de socialização" 12 ao longo destas étapes precoces de vida das crianças, possam ter um efeito menos determinante sobre a sociabilidade do que o que parece ter sobre a capacidade cognitiva. Esta verificação é feita apesar destes autores assumirem a limitação por parte da abordagem molecular em fazer previsões sobre o desenvolvimento posterior da criança. Desta forma, sugerem como alternativa, a utilização futura destas técnicas de avaliação sistemática combinada com técnicas de avaliação qualitativa, tais como escalas de avaliação qualitativa - o que irá ser discutido mais tarde na Introdução à 2a Parte deste trabalho, aquando da fundamentação do estudo exploratório que desenvolveremos. De qualquer modo, as características dos contextos de prestação de cuidados precoces à criança, em especial no que se refere aos padrões de interacção com a mãe, surgem-nos aqui com a possibilidade de compensar determinadas situações de risco biológico e ambiental , e, daí, de evitar até certo ponto, que tais situações se tornem irreversíveis (Bairrão, 1994). Esta é a tradução proposta por Bairrão (1994) para as expressões de "continuum of reproductive casualty" (Pasamanick e Knobloch 1973), e de "continuum of caretaking casualty" (Sameroff e Chandler, 1975). 13 Situações correspondentes às duas principais categorias de "risco" de problemas de desenvolvimento que se organizarão mais tarde em noções definidas por Brown e Brown (1993) e Benn (1993), foram retomadas por Bairrão (1994), da seguinte forma: "risco biológico" inclui situações nas quais os antecedentes pessoais e familiares das crianças poderão indiciar futuros défices; "risco ambiental" inclui situações nas quais se podem encontrar alterações farniliares e/ou sociais, que poderão estruturar défices de natureza psicológica entre outros, pelos efeitos nefastos que podem ter na socialização precoce da criança" (Bairrão, op.cit.p.40) ' 52 Parte I - Cap. 3 - O Impacto da Interacção Mâe-Criança sobre o Desenvolvimento Posterior Os efeitos da responsividade parental bem como da disponibilidade de materiais estimulantes para brincar em casa são também salientados por Bradley, Caldwell, Rock, Siegel, Ramey, Gottfried e Johnson (1989) sobre o seu impacto no desenvolvimento cognitivo na primeira infância. Qualidade do Ambiente de Casa e Desenvolvimento Posterior da Criança Bradley, Caldwell, Rock, Siegel, Ramey, Gottfried e Johnson (1989) realizaram um estudo longitudinal que pretendiam analisar três questões que segundo eles dar-nos-iam informação sobre a continuidade do desenvolvimento durante a primeira infância e nas quais vão ter em conta a qualidade do ambiente de casa em geral, e, em especial, a responsividade parental e a disponibilidade de materiais para brincar. Formularam deste modo as referidas questões: 1. Como é que aspectos específicos do ambiente de casa (como, objectos, pessoas, acontecimentos, que exercem um impacto directo na criança) e factores do estatuto socio-económico (como os aspectos dos contextos próximos e distais que actuam sobre essa criança), estão relacionados com o desenvolvimento intelectual? 2. Qual a importância relativa do estatuto de desenvolvimento precoce e as condições do meio que actuam desde muito cedo e sua influência nos resultados de desenvolvimento? 3. Qual a direcção principal dos efeitos mútuos entre as variáveis ambientais e de desenvolvimento nos primeiros três anos de vida? Estas questões sobre a relação entre aspectos do ambiente precoce e desenvolvimento cognitivo no três primeiros anos de vida, foram examinadas de forma mais específica, tendo em conta, entre outros, aspectos como, o padrão geral de relações entre o ambiente de casa e os resultados do desenvolvimento cognitivo das crianças, bem como a existência nesse padrão geral de diferenças relacionadas com a etnia e e com o estatuto socio-económico. Para isso avaliaram 931 crianças e suas famílias provenientes de cinco projectos de intervenção precoce nos E.U. A., tendo-se excluído crianças portadoras de deficiência. 53 Parte I - Cap. 3 - O Impacto da Interacção Mãe-Criança sobre o Desenvolvimento Posterior Estas famílias que provinham de variados grupos étnicos, etários, educacionais e de estatuto socio-económico (ESE) - médio, médio/baixo e baixo - foram avaliadas tendo em conta as características do ambiente de casa e do desenvolvimento cognitivo das crianças. As referidas avaliações foram efectuadas a partir dos resultados do " Home Observation for Measurement of the Environment Inventory" (HOME), de Caldwell e Bradley (1984), aos 12, 24 e 36 meses , bem como das " Scales of Infant Development" de Bayley (1969), aos 12 e 24 meses e da "Escala de Inteligência de Standford-Binet" de Terman e Merrill (1973), aos 36 meses de idade das crianças. De uma forma geral, os resultados permitiram revelar uma relação significativa entre o ESE e os resultados nas subscalas do inventário HOME em cada nível etário. A estimulação proporcionada através de pessoas e dos objectos (medidas pelas respectivas escalas que implicam materiais de jogo, implicação parental e materiais de aprendizagem) mostrou uma relação elevada com o ESE, quando comparada com o apoio emocional e social dado à criança (medidas através das subescalas de responsividade, estimulação e aceitação). De igual forma, a disponibilidade para utilização e manipulação de brinquedos e materiais de aprendizagem mostrou uma relação moderada com o ESE, nos três níveis de idade. Quando os autores relacionaram os resultados no inventário HOME com os resultados ao nível do desenvolvimento cognitivo, verificaram que as correlações aumentavam durante o 2o ano de vida e, em seguida, tendiam a manter-se relativamente estáveis - com excepção da responsividade parental, cuja correlação continuava a aumentar As três fontes de estimulação^ ou seja, a disponibilidade ou existência de brinquedos e materiais de aprendizagem, a implicação dos pais e encorajamento à criança, bem como a variedade de experiências a que é exposta a criança, mostraram também uma relação moderada com os resultados aos testes de desenvolvimento a começar na idade dos 2 anos. Quando os autores relacionam os resultados no inventário HOME com a educação da mãe e ocupação da família, verificam que as correlações no ESE médio tenderam a ser mais altas quando comparadas com as do ESE baixo e médio-baixo. Uma tendência similar foi 54 Parte I - Cap. 3 - O Impacto da Interacção Mãe-Criança sobre o Desenvolvimento Posterior encontrada pelos autores quando relacionaram os resultados no inventário HOME com os resultados nos testes de desenvolvimento. A partir destes resultados, os autores verificaram que a medida de aspectos específicos do ambiente familiar, tais como a Responsividade parental e a Disponibilidade de Materiais Estimulantes de Jogo, estavam fortemente relacionadas com o Nível de Desenvolvimento da criança durante os três primeiros anos de vida. Este dado contribui no nosso entender para fundamentar a necessidade de um estudo particular das variáveis relacionadas com a qualidade do ambiente familiar na primeira infância, dentre as quais situamos a interacção mãe-criança. Ainda a respeito da influência determinante de alguns factores do meio ambiente da criança no seu desenvolvimento, iremos em seguida focalizar-nos sobre os factores relacionados com o processo da interacção mãe-criança. Para tal iniciaremos por uma análise do trabalho de Farran e Darvill (1993) que nos chamam a atenção para a complexidade inerente a todo este processo. 3.1.2. A Influência da Regulação efectuada pelas Representações das mães sobre a interacção e seu impacto sobre o Desenvolvimento da Criança Farran e Darvill (1993) na sua investigação sobre o efeito da interacção mãe-criança no desenvolvimento, pretenderam avaliar os seguintes aspectos específicos: a variabilidade dos padrões de interacção mãe-criança numa amostra de mães de crianças Hawaianas em idade pré-escolar; a relação destes comportamentos maternos com as competências demonstradas pelas suas crianças; e, finalmente, analisar até que ponto a variabilidade habitualmente encontrada nos padrões de resultados na interacção mãe-criança deriva das crenças e teorias 14 específicas de cada mãe de cada criança. 14 T-» De uma maneira geral consideramos as expressões em itálico como "ideias" das mães. 55 Parte I - Cap. 3 - O Impacto da Interacção Mãe-Criança sobre o Desenvolvimento Posterior Para isso seleccionaram 38 mães de crianças Hawaianas, tendo em conta a idade das mães (Média=30anos) e pais (Média=34anos), o nível de escolaridade das mães e dos pais (Média=12anos), a idade das crianças (Média=52 meses), a ordem de nascimento, bem como a composição do agregado (pais solteiros 31% e casados 68%). As sessões de interacção de 20 minutos de duração foram gravadas em registo audio-visual numa sala onde tinham sido colocados objectos de jogo, adequados ao nível de desenvolvimento das crianças. Após as sessões as mães eram convidadas a observar o referido registo numa sala onde eram entrevistadas sobre as interacções que visionavam no écran. Nestas entrevistas falavam sobre as qualidades gerais da criança, as suas opiniões sobre o que é educar uma criança, as suas explicações sobre os comportamentos observados nos seus filhos e em si próprias. Os registos da interacção foram codificados a partir do sistema de quantificação de comportamentos tendo em conta a frequência e duração, de Farran e Haskins (1977). Este sistema avalia os seguintes comportamentos: implicação mútua no mesmo brinquedo ou livro; presença passiva da mãe a ver a sua criança a brincar; mãe a 1er sozinha; jogo não focalizado pela criança ( por exemplo, contacto com o brinquedo, mas actividade sem sequência); jogo focalizado pela criança ( por exemplo, actividades sequenciadas com os brinquedos); e, por fim, comportamentos interactivos da mãe e da criança de mostrar, apontar, bem como de dirigir a actividade. Os resultados obtidos permitiram a formação de 4 grupos quanto à frequência e duração da actividade mútua de jogo. A comparação destes resultados com os comportamentos de demonstração permitiu comprovar que estes são mais característicos do grupo de mães mais interactivo. No entanto, na referida comparação não se detectaram tantas diferenças ao nível dos comportamentos de Directividade. Os autores explicam este resultado com o facto de que as directivas podiam ser dadas à distância pelas mães, mesmo que estas não estivessem envolvidas no jogo; por outro lado, as crianças tendiam a emitir mais directivas às suas mães se estas estivessem envolvidas no jogo com elas. 56 Parte I - Cap. 3-0 Impacto da Interacção Mãe-Criança sobre o Desenvolvimento Posterior Quando os autores relacionam os comportamentos de interacção destas díades com o desenvolvimento das crianças nas áreas de realização e linguagem, alertam-nos para a complexidade deste processo, afirmando que ele não é de modo nenhum compatível com o estabelecimento de uma relação de causalidade unilinear. De facto, as mães que foram avaliadas como mais interactivas na referida situação de jogo não tinham necessariamente filhos mais competentes ao nível verbal e ao nível da realização, quando avaliados a partir do 'Teadbody Picture Vocabulary Test" (PPVT) de Dunn (1965) e da " Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence" (WPPSI) de Wechsler (1967). Por outro lado, as mães que interagiam menos tinham filhos com resultados significativamente mais elevados nas áreas de realização. Nas entrevistas realizadas, as mães referiam não estar dispostas a passar muito tempo a jogar com os seus filhos. Por sua vez, as mães menos interactivas valorizavam a capacidade das suas crianças em serem independentes delas e algumas destas mães estavam sobretudo preocupadas com a falta de auto-suficiência dos seus filhos. As mães mais interactivas não atribuíam os seus comportamentos à importância que eles teriam para o desenvolvimento das crianças , mas sobretudo às suas próprias necessidades de controlar o comportamento dos filhos - não se tendo nunca referido às necessidades de literacia ou de desempenho escolar. Deste modo, os autores acabam por evidenciar que os comportamentos das mães do Hawaii, daquela amostra, são regulados pelas ideias que fazem acerca da educação dos filhos, atrás enunciadas, sendo, por isso, estas fundamentais para o seu desenvolvimento. Salientam que as mães das crianças da referida amostra se mostraram de certo modo indignadas pelo facto dos seus filhos lhe pedirem tempo para brincar: elas não parecem encarar o jogo mútuo entre elas e as crianças como uma oportunidade de desenvolvimento. A este respeito os autores referem os trabalhos de Ochs (1987) sobre as diferenças entre ideias dos pais americanos de ESE médio e pais do oeste da Samoa, cuja cultura apresenta semelhanças à do Hawaii. Nesta última as crianças são responsabilizadas para serem competentes antes de interagir com os seus pais, enquanto que os pais americanos se encontram sempre presentes no desenvolvimento dos seus filhos, através de trocas constantes de informação. 57 Parte I - Cap. 3-0 Impacto da Interacção Mãe-Criança sobre o Desenvolvimento Posterior Daí a crítica de Farran e Darvill (op.cit.) a alguns autores que, em face da preocupação com os resultados verbais baixos das crianças Hawaiianas em idade pré-escolar, foram levados a sugerir tipos de intervenção baseados em práticas parentais decorrentes da cultura da classe média americana. Os autores chamam a atenção para a limitação desta estratégia, se ela não fôr congruente com os valores e práticas parentais da cultura da qual pais e crianças são provenientes. 58 CAPÍTULO 4. INTERACÇÃO MÃE-CRIANÇA E ESTATUTO SOCIO-ECONÓMICO Parte I - Cap. 4 - Interacção Mãe-Criança e Estatuto Sócio-Económico Aspectos Introdutórios A partir da revisão de literatura na área que relaciona a paternidade com o estatuto socioeconómico, Hoff-Ginsberg e Tardif (1995) referem estudos sobre a interacção mãe-criança em díades provenientes de níveis sócio-económicos contrastados, desde a década de sessenta até aos anos noventa. Segundo os autores, e apesar da dificuldade em sistematizar a diversidade de categorias examinadas na revisão dos estudos (Farran e Haskins, 1980), estas investigações permitem verificar a hipótese de que diversos padrões de interacção, caracterizados por directividade, intrusividade e controlo, estariam mais fortemente associados a estilos interactivos de mães de baixos níveis socio-económicos, quando comparadas com mães de níveis socio-económicos mais elevados das mesmas comunidades. No sentido de abordar estes aspectos, analisaremos em detalhe o estudo de Farran e Haskins (1980) sobre a reciprocidade nas interacções entre mães e crianças de três anos, provenientes de estatutos socio-económicos médio e baixo. Por outro lado, Hoff-Ginsberg e Tardiff (1995) apresentam estudos que permitem corroborar a hipótese de que as diferenças acima referidas são mais acentuadas ao nível do envolvimento verbal, relativamente à dimensão não-verbal da interacção mãe-criança. De facto, a partir de alguns estudos apresentados por estes autores, medidas de linguagem tais como as nomeações, as elaborações, as expansões das verbalizações da criança, assim como o tempo de conversação e a contingência da resposta das mães relativamente ao discurso dos filhos (desencadeador de mais verbalizações nestes últimos), seriam mais características do estilo interactivo das mães de estatuto socio-económico mais altos, quando comparadas com os níveis mais baixos correspondentes nos grupos sociais de pertença. Para uma reflexão acerca desta hipótese, procederemos a uma leitura atenta do estudo de Farran e Ramey (1980) sobre o envolvimento verbal de díades de níveis socio-económicos baixo e médio ao longo do tempo , avaliado aos 6 e aos 20 meses. Preocupamo-nos em analisar detalhadamente este tipo de comportamentos interactivos por parte das mães por ser assumido em alguns estudos que esses comportamentos reflectem práticas de socialização mais adequadas ao desenvolvimento das crianças, em grupos de 60 Parte I - Cap. 4 - Interacção Mãe-Criança e Estatuto Sócio-Económico transmitem mais informação, assim como, fazem uso de nomes mais variados e estimulam mais as palavras dos filhos de 17 a 22 meses, em tarefas de leitura de livros. Estudos acima citados por HofF-Ginsberg e Tardiff (op.cit), tais como, os de Bee et.al. (1969), Wooton (1974), Ninio (1980), Hoff-Ginsberg (1991), e, por fim Hart e Risley (1992) corroboram a hipótese de que as mães de ESE mais altos em situação de leitura de livros colocam aos seus filhos mais questões, demonstrando mais competências em desencadear nos filhos palavras adequadas às situações observadas pelas díades. Neste contexto pensamos ser pertinente a análise mais detalhada deste último estudo de Hart e Risley (1992). Estes autores pretenderam estudar, por um lado, comportamentos de interacção em ambiente natural, de forma longitudinal, em grupos diferenciados quanto ao ESE. Por outro lado, analisaram de que forma estes aspectos do comportamento de interacção se relacionam com os resultados posteriores do desenvolvimento das crianças aos três anos. Para tal seleccionaram aleatoriamente 40 famílias da população americana, com crianças entre os 9 e os 36 meses, com vista à formação de dois grupos contrastados quanto ao ESE, de acordo com o índice de Stevens e Cho (1985). A clusterização dos comportamentos de interacção observados permitiu destacar resultados relativos à quantidade do comportamento parental bem como à qualidade do conteúdo verbal desse comportamento no referido período etário, considerado teoricamente como associado ao desenvolvimento da linguagem na criança. Deste modo os autores verificaram que as crianças de ESE baixo beneficiavam de menos tempo de envolvimento na interacção com os pais, quando comparadas com as crianças do grupo de ESE mais alto. Por outro lado, grande parte dos enunciados das interacções no grupo de ESE mais baixo tinha por função proibir a actividade da criança, enquanto que no grupo de ESE mais alto predominavam os enunciados constituídos por sugestões, repetições e elaborações das verbalizações da criança. 67 Parte I - Cap. 4 - Interacção Mãe-Criança e Estatuto Sócio-Económico Posteriormente os autores encontraram fortes correlações entre estas diferenças na qualidade do conteúdo dos enunciados das interacções e as medidas de QI apresentadas posteriormente pela criança aos 36 meses - avaliadas a partir da "Escala de Inteligência de StandfordBinet" de Terman e Merril (1973). O estudo de Mendoza (1995) pretendeu verificar o sentido destas interacções entre mães e crianças argentinas de estatutos socio-económicos diferenciados. Para tal, a autora selecionou 39 díades com bébés entre os 12 e os 24 meses, contrastadas ao nível socioeconómico - tendo em conta o nível educacional e a situação profissional, da mãe e do pai. A partir da observação da interacção numa situação de leitura de livro entre a mãe e a criança, Mendoza (op.cit.) codificou o discurso registado nesta situação segundo as suas características estruturais, bem como, segundo as características de conteúdo - operacionalmente definidas através de nomeações, elaborações, perguntas e tipo de feedback dado à criança. A autora verificou que as mães de ambos os grupos ajustam as suas solicitações ao tipo de tarefa e à idade da criança - o que se enquadra na perspectiva de Vygotsky (1978), de acordo com a já referida definição de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZPD). Contudo, Mendoza (op.cit.) constata que as mães de ESE médio formulavam mais elaborações e colocavam mais perguntas à criança na referida situação, quando comparadas com as mães de ESE baixo. Deste modo, a autora defende citando Wood, Bruner e Ross (1976), que " as mães de ESE médio parecem mais competentes na forma como "laçam os andaimes" - ou, como fazem o "scaffold" - para facilitar a participação verbal da criança" (Mendoza,op.cit.p.270). Por outro lado, a autora verificou que as mães de ESE baixo eram mais dependentes das características do estímulo seleccionado para observar a situação de interacção. De facto, as diferenças acima referidas entre os dois grupos de díades acentuavam-se face a um livro menos sugestivo. Deste modo, Mendoza acaba por defender que "as mães de ESE baixo precisam de um estímulo mais sugestivo para produzir um nível mais elaborado de linguagem, enquanto que as mães de ESE médio produzem este tipo de linguagem mesmo com um estímulo muito simples" (Mendoza, op.cit.p.269). 68 Parte I - Cap. 4 - Interacção Mãe-Criança e Estatuto Sócio-Económico Os estudos apresentados anteriormente permitem-nos concordar com Hoff-Ginsberg e Tardif (1995), na medida em que estes assumem as condições ligadas ao estatuto socioeconómico das famílias como um índice diferenciador de padrões gerais de interacção mãe-criança, cujo significado se acentua quando essa interacção é mediada pela linguagem. De facto podemos corroborar a hipótese geral formulada pelos autores segundo a qual " as mães de estatuto socio-económico baixo exercem mais controlo16, são mais restritivas e reprovadoras na interacção com os seus filhos, quando comparadas com as mães de estatuto socio-económico mais altos".; que "existem mais diferenças quanto ao estatuto socio-económico em medidas de linguagem do que em medidas não verbais de interacção"; (...) e que, por fim, " a natureza das diferenças de linguagem associadas ao estatuto socioeconómico se traduz pelo facto das mães de estatutos socio-económicos mais altos falarem e nomearem mais, apresentarem tempos mais longos de conversação, responderem de forma mais contingente ao discurso dos filhos e desencadearem mais as suas vocalizações, do que as mães de baixos estatutos socio-económicos" (HoffGinsberg.op.cit.p. 175,176,177). 4.1.4. A Relação entre os Comportamentos de Interacção Mãe-Criança e as Ideias das Mães tendo em conta o Estatuto Socio-Económico A partir de alguns estudos Hoff-Ginsberg e Tardif (1995) defendem que a relação entre o estatuto socio-económico (ESE) e o comportamento de prestação de cuidados se encontra mediada - ou, na perspectiva de Sameroff (1990), regulada - pelas ideias dos pais em matéria de prestação de cuidados e educação dos filhos. Deste modo, citam Luster et.al. (1989) para defender que pais de ESE baixo valorizam mais o conformismo nos filhos do que os pais de NSE alto. Esta representação das mães de ESE baixo encontra-se correlacionada de forma significativa com a observação de um padrão de As expressões em itálico são nossas. 69 Parte I - Cap. 4 - Interacção Mãe-Criança e Estatuto Sócio-Económico comportamento de implicação materno, demonstrado a partir de práticas de disciplina rígida que envolvem o evitar de "mimar"excessivamente os filhos, assim como, o limitar o seus comportamentos de exploração. Por outro lado, ao citar Snow, De Blauw e Van Roosmalen (1979) e Heath (1983), HoffGinsberg e Tardif (op.cit.) afirmam que o alto nível de actividade verbal que caracteriza as interacções de mães de classe média do mundo ocidental, podem reflectir ideias destes grupos sócio-económicos baseadas na crença de que é possível promover a autonomia dos filhos através da comunicação precoce. Segundo estes autores, estas mães comunicariam precocemente com os seus filhos na medida em que valorizam a estimulação da sua capacidade verbal e de articulação. Em contrapartida, Heath (op.cit.) é citado para demonstrar que as mães de ESE baixo não partilham desta crença e só iniciam conversas com os seus filhos quando estes se tornam parceiros competentes de conversação. Neste sentido, as competências de linguagem das crianças podem ser menos valorizadas pelos pais de ESE baixo dando origem a diferentes comportamentos de conversação para com eles. A partir do estudo de Tulkin e Coler (1973), citado por Hoff-Ginsberg e Tardif (op.cit.), os autores destacaram que as mães de classe trabalhadora e de classe média não só diferiam em atitudes e comportamentos de educação, como também as atitudes de educação das mães de ESE médio se encontravam mais fortemente relacionadas com os seus comportamentos, do que as de ESE mais baixos - estas últimas sentiam que poderiam exercer pouca influência sobre o desenvolvimento dos seus bébés e daí actuarem menos segundo as suas crenças. É no mesmo sentido que os autores citam Luster e Kain (1987) para afirmar que os pais de NSE baixo apresentam menor probabilidade em acreditar que exercem algum controle sobre os resultados do desenvolvimento dos filhos, quando comparados com pais de ESE mais alto - a partir de índices socioeconómicos avaliados em função do nível educacional e rendimento familiar. Hoff-Ginsberg e Tardif (op.cit.) referem também os estudos de Mcgillicudy-De Lisi (1982) que investigaram a relação entre as representações parentais e o desenvolvimento cognitivo dos filhos, bem como as estratégias de ensino utilizadas para 70 Parte I - Cap. 4 - Interacção Mãe-Criança e Estatuto Sócio-Económico interagir com eles. Ao assumir que estas representações podem também constituir um prognóstico do comportamento paterno, defendem que os pais que acreditam que os filhos aprendem através da reflexão a partir da acção sobre os objectos, interagem com eles de forma a estimular essa reflexão Em contrapartida, um estudo de Hoff-Ginsberg (1991) apesar de ter encontrado diferenças ao nível do comportamento de conversação das mães com os filhos,associadas ao ESE (diferenciado entre mães de ensino secundário e mães licenciadas), não encontrou diferenças ao nível das atitudes destas face aos filhos - a partir de entrevistas realizadas às mães, assim diferenciadas quanto ao nível de escolaridade. Baseado nestes dados o autor acaba por defender que as diferenças ao nível do comportamento podem não reflectir diferenças ao nível dos valores destas mães. A revisão da literatura anteriormente apresentada permite clarificar algumas constatações sobre as relações entre comportamentos e representações parentais, associadas ao estatuto socio-económico. De facto, a partir da investigação podemos verificar a existência de diferenças associadas ao ESE no que respeita ao comportamento parental, assim como no que respeita a crenças parentais. Contudo, quando procuramos associar o comportamento às representações parentais, nem todos os estudos corroboram a existência desta hipotética relação. De acordo com HoffGinsberg e Tardif (op.cit), apenas determinadas diferenças de comportamento podem ser explicadas em termos de diferenças ao nível das crenças parentais dos grupos socioeconómicos em estudo: algumas diferenças associadas ao comportamento parecem ser resposta a circunstâncias externas associadas à proveniência socio-económica dos pais, enquanto que outras parecem ser reflexo de características internalizadas por estes de acordo com a sua condição social. Dentre as primeiras encontramos as condições de vida determinadas pelos vários contextos de vivência da família nos seus sistemas de influência (Bronfenbrenner,1979), tais como, condições de pobreza, superpovoamento ou de insalubridade. Por outro lado, a internalização de tais situações pode ter desenvolvido diferentes estilos de comunicação que se reflectem no modo como a família - e, no caso em estudo, a mãe - interage com o filho. 71 Parte I - Cap. 4 - Interacção Mãe-Criança e Estatuto Sócio-Económico Neste sentido, pensamos ser pertinente apresentar a posição de Laosa (1981), segundo a qual a maternidade é um assunto complexo na medida em que as suas características são influenciadas pela cultura, estatuto socio-económico, contexto, personalidade e estilo cognitivo de quem a pratica. De acordo com este autor, a interpretação das diferenças observadas no estilo de interacção materno, de acordo com o estatuto socio-económico e a etnia, deverão ultrapassar as visões inicialmente interpretados com base na noção de "défice ", ou até da de "diferença", por referência a uma orientação dominante, representada por um hipotético padrão interactivo entre a mãe e a criança, típico da classe média americana. Tais perspectivas orientaram práticas sociais e políticas que discriminaram as díades dos grupos minoritários, nesta obrigação de desempenho no quadro da cultura de um sistema dominante. São destas exemplos as práticas de intervenção precoce dos EUA. nos anos sessenta17, que, não prevendo promoção e facilitação da interacção, se limitavam à função de compensação, revelando-se pois limitadas nos seus efeitos. Segundo o autor, é exigido a estes indivíduos de grupos minoritários o desenvolvimento de um duplo padrão de adaptação (Laosa, op.cit): estes têm que desenvolver padrões de comportamento adaptados ao seu contexto socio-cultural; para além disso têm que desenvolver padrões de comportamento com valor adaptativo nas instituições onde a definição da competência social é baseada num conjunto diferente de "regras" socioculturais, ou seja, as do grupo dominante. O resultado mais importante dos estudos realizados por Laosa (1980) com amostras da população mexicana indica que as diferenças culturais observadas no comportamento de ensino materno estão ligadas a diferenças nos níveis escolares das mães. De facto, estas diferenças culturais desaparecem quando os seus níveis de escolaridade são controlados. Segundo o autor o efeito desta variável é mais acentuado quando comparado com mães Das quais temos o exemplo paradigmático do Programa Nacional "Head-Start". 72 Parte I - Cap. 4 - Interacção Mãe-Criança e Estatuto Sócio-Económico diferenciadas quanto ao estatuto ocupacional, visto que o controlo desta última variável não é suficiente para anular as diferenças ao nível do comportamento de ensino materno. O autor interpreta estes dados assumindo de facto a possibilidade de que a escola encorage modos específicos de comunicação que se irão reflectir no modo como interagem com os filhos. Estes resultados sugerem que a educação formal representa uma força poderosa na evolução cultural, de tal modo que o autor sugere que, quando a igualdade de acesso à eduacação se tornar uma realidade, as diferenças entre grupos étnicos detectadas actualmente nas práticas de educação dos filhos tenderão a desaparecer. Entretanto, deveremos enquadrar o processo de interacção mãe-criança tendo em conta a realidade socio-económica, no quadro de um fenómeno de diversidade social, cultural e económica. Nesta perspectiva, Laosa (1981) defende a visão de um relativismo sócio-cultural, ou seja, "o não assumir - consciente ou inconscientemente - a superioridade de uma cultura ou subcultura" (Laosa, op.cit.p. 163), uma vez que o comportamento deve ser entendido no contexto das instituições, valores e significados da cultura específica de que faz parte, sendo na variabilidade das atitudes, crenças e modos de acção, que reside a riqueza com que a raça humana nos pode surpreender. 73 PARTE II O ENVOLVIMENTO MÃE FILHO EM SITUAÇÃO DE JOGO: ESTUDO DE DOIS GRUPOS DE DÍADES CONTRASTADOS QUANTO AO ESTATUTO SOCIO-ECONÓMICO Estudo Exploratório 1. ENQUADRAMENTO E OBJECTIVOS DO ESTUDO Parte II - 1. Enquadramento e Objectivos do Estudo O presente trabalho insere-se num projecto de investigação na área da intervenção precoce. O objecto de estudo em análise prende-se com a Avaliação da Interacção Mãe-Criança em contextos contrastados quanto ao Estatuto Socio-Económico. Na sequência da revisão de literatura anteriormente apresentada, pensamos encontrar evidência para considerar o estilo de interacção materno como um determinante importante no desenvolvimento de crianças, tendo em conta o contexto social em que se encontram (ver neste trabalho Bakeman e Brown, 1980; Bradley et. al., 1989; Farran e Darvill, 1993). De forma específica, a pesquisa que desenvolvemos, oferece dados para considerar o estudo de determinadas dimensões da interacção mãe-criança, tendo em conta o estatuto socioeconómico (ver neste trabalho Farran e Haskins, 1980; Farran e Ramey, 1980; Hart e Risley, 1992;Mendoza, 1995). Por outro lado, com base no que é sugerido pela investigação, consideramos necessário o estudo das representações das mães como hipoteticamente reguladoras dos seus comportamentos de interacção com os filhos (ver neste trabalho Laosa, 1981; Luster e Kain, 1987; Sameroff, 1990; Hoff-Ginsberg, 1991; Hoff-Ginsberg e Tardif, 1995). Deste modo, os principais objectivos deste estudo podem ser formulados da seguinte forma: 1. Investigar diferenças individuais nos padrões de interacção mãe-criança, em populações contrastantes quanto ao estatuto sócio-económico, realizando um estudo comparativo sobre a interacção mãe-criança entre um grupo de díades provenientes de um nível socioeconómico alto e um grupo de díades provenientes de um nível socio-económico baixo - de acordo com os critérios de "Escala de Warner para Avaliação do Estatuto SocioEconómico (Ia Adaptação para Portugal) " utilizada por Bairrão et.al., 1979, bem como com os "índices de Alto Risco" de Ramey e Finkelstein (1981); 2. Proceder à tradução e adaptação da "Parent / Caregiver Involvement Scale" (P/CIS) de Farran, Kasari, Comfort e Jay (1986), aplicando este instrumento na cotação das interacções das díades dos referidos grupos; 76 Parte II - 2. Composição e Caracterização da Amostra De acordo com o Quadro 1. podemos constatar que em relação às características das crianças consideramos as variáveis relativas ao sexo, idade cronológica (calculada na data de realização da avaliação do nível de desenvolvimento) e ordem na fratria das crianças de cada um dos grupos da amostra. A variável sexo foi controlada, uma vez que cada um dos grupos era composto por 5 díades mãe-criança com crianças do sexo feminino e por 5 díades com crianças do sexo masculino - respectivamente representados pelas designações de "F" e "M". A variável idade cronológica que se situa num intervalo entre os 20 e os 27 meses, tendo por média geral dos dois grupos, 24 meses, não apresentou diferenças significativas em cada um dos grupos. De facto, a média das idades cronológicas do Gl foi de 23 meses enquanto que este valor no G2 foi de 24 meses. A variável ordem na fratria da dança indica-nos que 80% das crianças da amostra são últimos filhos das famílias estudadas. Existem apenas duas crianças do G2 que não o são, correspondendo a uma criança que é a 3a em 4 filhos e uma outra que é a 2a em 3 filhos. Para além disso, o Gl apresenta 40% dos casos de filhos únicos e 60% de segundos filhos. No G2 encontramos uma maior variabilidade a este nível, ou seja, 30% de filhos únicos, 40% de segundos filhos, 20% de terceiros filhos e um caso (10%) de um sétimo filho. 83 Parte II - 2. Composição e Caracterização da Amostra QUADRO 2 - Composição da Amostra quanto às características das Mães e Pais N°de Profissão Profissão Escolaridade Escolaridade Idade Idade Estado Código Grupo da Mãe do Pai da Mãe do Pai da Mãe do Pai civil 20 20 20 20 (anos) (anos) 21 1 II II 32 38 C 2 II II 31 32 C 3 II II II 32 35 c 4 n I II 38 40 c 5 ii II 35 30 c 6 i I 35 32 c 7 n II 33 35 c 8 ii II 38 36 c 9 ii II 36 34 C i 10 ii II 33 34 c 11 2 V IV V IV 29 32 c 12 2 V V V V 22 22 s 13 2 V V V V 33 35 c 14 2 V V V V 23 34 s 15 2 IV IV IV V 34 34 c 16 2 IV V V V 31 34 c 17 2 IV V V V 24 25 c 18 2 V V V V 21 22 V 19 2 V V V V 26 24 c 20 2 V V V V 20 26 c ! De acordo com o Quadro 2 podemos constatar que relativamente às características das mães e pais consideramos as variáveis relacionadas os seus níveis de escolaridade, com as suas profissões, as suas idades, bem como, o seu estado civil. No que respeita a estas variáveis a avaliação foi efectuada a partir das categorias determinados pela Ia adaptação para Portugal da "Escala para Avaliação do Estatuto Socio-Económico" de Warner (utilizada por Bairrão et. al.,op.cit.). No que respeita a estas variáveis a avaliação foi efectuada a partir das categorias determinados pela 1" adaptação para Portugal da "Escala para Avaliação do Estatuto Socio-Económico" de Warner (utilizada por Bairrão et. al.,op.cit). 84 Parte II - 2. Composição e Caracterização da Amostra No que respeita às variáveis relacionadas com os níveis de escolaridade e profissionais dos pais e das mães, que pretendíamos controlar, uma vez que, segundo muitos autores (ver Partel - cap.4), constituem os indicadores mais fidedignos de avaliação do estatuto socioeconómico, recorremos à "Ia Adaptação Portuguesa da Escala para Avaliação do Estatuto Sócio-Económico de Wamer" (Anexo 3). De acordo com o referido instrumento de avaliação destas variáveis, verificamos que o Gl se localizava nas suas duas categorias mais elevadas (I e II), enquanto que os pais do G2 foram avaliados nas duas categorias mais baixas da referida escala (IV eV)22. Especificamente no que respeita ao nível de escolaridade da mãe e do pai, encontramos 90% dos do Gl na categoria I, assim como, 90% dos pais do G2 na categoria V. No que respeita aos valores médios das idades dos pais e das mães verificamos algumas diferenças intergrupais e intragrupais. De facto, o valor médio das idades das mães do Gl (Média=:34 anos e d.p.=3 anos) apresenta-se muito superior ao das mães do G2 (Média=26 anos e d.p.=3anos) - tendo em conta o facto de os sujeitos terem sido aleatoriamente seleccionadas relativamente a esta variável (ver Parte II - ponto 2.1). Por outro lado, esta diferença não é tão acentuada entre o valor médio das idades dos pais do Gl (Média=35 anos e d.p.=3 anos) e o dos do G2 (Média=30 anos e d.p.=5 anos). De igual modo, são também de salientar as diferenças entre os valores médios das idades dos pais e das mães do G2, em contraste com os valores correspondentes entre as mães e os pais do Gl, que são quase coincidentes entre si. Relativamente ao estado civil das mães e dos pais desta amostra constatamos que no Gl todos os casais viviam em união de facto - correpondente à letra "c", no quadro - enquanto no G2 esta situação acontecia com 70% dos famílias, encontrando-se as restantes mães separadas dos pais (20%) - correpondente à designação "s", no quadro - e uma destas na situação de viuvez (10%) - correpondente à designação "v", no quadro. Nenhuma das mães nestas duas últimas situações vivia com um outro companheiro, todas elas tinham à sua No que respeita à referida avaliação pela escala de Wamer (op.cit.), nas situações em que a categoria relativa à mãe não coincidiu com a do pai, optou-se pelo categoria de caracterização do pai na referida escala e na falta deste (por exemplo, por falecimento), pela da mãe ( Bairrão et. ai., 1979). 85 Parte II - 2. Composição e Caracterização da Amostra responsabilidade a tarefa de educação da criança - tendo uma das crianças, filha das mães separadas, contactos semanais com o pai ; uma das mães nesta última condição vivia com a família de origem e as duas restantes viviam no mesmo bairro da sua família de origem, contando com a sua disponibilidade para tarefas relacionadas com a prestação de cuidados à criança (por exemplo, transporte desta para o infantário, refeições e outras). QUADRO 3 - Composição da Amostra quanto às características do Agregado Familiar Número de GRUPO Número Dimensão Rendimento Código de filhos do agregado do agregado u 1 2 4 13 2 1 3 12 3 1 3 10 4 2 4 13 5 1 3 11 6 1 3 11 7 2 4 10 8 2 4 14 9 2 4 14 10 2 4 12 '' 11 2 2 4 1 12 2 1 9 6 13 2 7 9 6 14 2 2 3 1 15 2 3 6 10 16 2 4 6 2 17 2 1 8 5 18 2 3 4 1 19 l 1 3 5 20 l 2 4 1 De acordo com o Quadro 3 podemos verificar que relativamente às características relacionadas com o agregado familiar consideramos as variáveis relacionadas com rendimento e dimensão do agregado, assim como, o número de filhos. índices correspondentes aos da questão n° 51 relativa à determinação do Rendimento do Agregado Familiar do "Instrumento de Avaliação da Família" do I.C.C.E., Bairrão et.al. (1996), adaptada para o nosso "Instrumento de Recolha de Dados de Ordem Demográfica" (Anexo 2). 86 Parte II - 2. Composição e Caracterização da Amostra Relativamente à variável número de filhos as nossas considerações remetem-se às que fizemos para a variável "ordem de nascimento" de cada criança da amostra, sendo evidente mais uma vez a maior variabilidade na constituição dos sistemas filiais do G2 em comparação com os do Gl. De facto, podemos constatar que neste último grupo todos os subsistemas filiais são apenas compostos por um filho (40%) ou por dois filhos (60%), enquanto que no G2 estas duas últimas situações ocorrem apenas em 60% das famílias, encontrando-se ainda 20% de famílias com 3 filhos, para além de 20% de famílias com mais de 3 filhos - respectivamente, uma com 4 filhos e uma com 7 filhos. No que respeita à variável dimensão do agregado familiar destaca-se a referida tendência a uma maior variabilidade dos sistemas familiares por parte do G2: todos os agregados familiares do Gl são constituídos apenas pelos subsistemas relativos aos pais e aos filhos, enquanto que no G2, 40% dos agregados são também compostos por outros subsistemas que envolvem os avós, tios e primos da criança. A variável rendimento do agregado familiar, determinada a partir do já referido "Instrumento para Avaliação da Família" (Q.F.) do Projecto I.C.C.E. (Bairrão et. ai., op.cit), também evidencia diferenças acentuadas entre os dois grupos da amostra em caracterização. E de realçar que esta variável é considerada por muitos autores como menos fidedigna numa avaliação do estatuto socio-económico das famílias, como tivemos oportunidade de apresentar no 4o capítulo da Parte I deste trabalho. De facto, se no Gl obtivemos de todas as famílias a declaração de um rendimento igual ou superior ao índice de 250 a 300 contos, no G2 detectamos apenas uma família neste último nível - que foi considerado o limite mínimo para o Gl. Para além desta, todas as restantes famílias declararam um rendimento igual ou inferior ao intervalo entre 120 e 140 contos - que corresponde aproximadamente a 2 salários mínimos nacionais. Por fim, 40% das famílias do G2, com 3 e 4 pessoas a cargo, declaram viver com rendimentos inferiores a 50 contos mensais. 87 3. PROCEDIMENTOS UTILIZADOS Io MOMENTO: Recolha de Dados de Avaliação relativos a Variáveis da Interacção Mãe-Criança de Nível de Desenvolvimento das Crianças "... entre os macacos que passam os seus primeiros dias ligados às mães serão os bébés que as deixam assim que começam a explorar o mundo, ou serão as mães a empurrar as crias relutantes para esse mundo? " 24 in Bakeman e Gottman, 1986, p.21. Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Introdução INTRODUÇÃO Abordagem aos Métodos de Observação da Interacção Mãe-Criança Quando analisamos a literatura sobre as metodologias de observação da interacção mãecriança, verificamos que esta se tem vindo a organizar em dois grandes grupos que segundo Bakeman e Gottman (1987) é necessário distinguir entre a recolha de relatos dos pais e as estratégias de observação. Os relatos dos pais caracterizavam-se de inicio por apresentar uma informação subjectiva da relação mãe-criança, baseada em diários dos pais ou em narrativas parentais, não podendo assegurar quaisquer das exigências de cientificidade e replicabilidade do processo em estudo. No entanto, os dados recolhidos a partir destas fontes, foram muitas vezes utilizados em fases de estudo piloto para construir sistemas de codificação do comportamento aplicáveis em metodologias de observação posteriores. As estratégias de observação da interacção mãe-criança caracterizam-se pelo registo deste tipo de comportamento em situação naturalista, semi-estruturada ou estruturada, podendo assumir duas principais formas metodológicas distintas: as técnicas de observação sistemática e as escalas de avaliação qualitativa - que serão posteriormente apresentadas de acordo com a sua caracterização e análise crítica. De acordo com a leitura de Pimentel (1996) a partir de uma análise histórica e crítica de Parke (1989) sobre a evolução ocorrida a nível dos métodos de observação da interacção mãe-criança durante as últimas três décadas, encontramos tendências de mudança recentes que consideramos pertinentes considerar no nosso estudo. Por um lado, os autores assinalam uma passagem dos estudos de investigação do recurso exclusivo a técnicas de observação laboratorial baseadas em metodologias experimentais, para o recurso a uma observação em contexto natural, baseada em estudos de campo com uma perspectiva longitudinal da avaliação dos processos de desenvolvimento social - tendência a que não é alheia a influência dos modelo ecológico do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1979) apresentado no capítulo 1. Neste sentido, os autores salientam na investigação recente o retomar de metodologias baseadas em relatos dos pais, actualmente 90 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Introdução já focalizada em dados do comportamento interactivo actual, com uma preocupação crescente a nível da objectividade nos dados a recolher - sob a forma de entrevistas, questionários de atitudes e crenças parentais, bem como de escalas de avaliação e autoavaliação - tendo como propósito, complementar e validar sob o ponto de vista ecológico os registos de observação do comportamento de interacção mãe-criança apresentados nestes estudos. Por outro lado, a referida tendência para a mudança evidenciada pelos autores, tem vindo a reflectir-se nas formas de registo e codificação da observação do comportamento interactivo. No que respeita à investigação do processo interactivo, os autores destacam que a tendência a tomar em conta para além das análises ao nível microanalítico - baseadas na avaliação de comportamentos moleculares -, as análises ao nível macroanalítico - valorizando a avaliação dos comportamentos molares do referido processo de interacção mãe-criança (Farran et.al.,1988). No que respeita às estratégias de codificação utilizadas nos estudos, os autores evidenciam a tendência à passagem de sistemas de contagem de comportamentos dos pais e/ou das crianças - comportamentos isolados que levantam dificuldades em evidenciar o carácter bidireccional da interacção entre os elementos da díade -, para sistemas de análise sequencial dos comportamentos no processo de interacção mãe-criança - tendência coerente com a influência do modelo transaccional (Sameroff e Chandler, 1975) apresentado no capítulo 1, bem como, com a necessidade de aumentar a eficácia da intervenção sobre o referido processo. Quando reflectimos sobre a análise comparativa entre as técnicas de observação sistemática e as escalas de avaliação qualitativa parece-nos pertinente para o estudo metodológico que desenvolveremos, uma discussão sumária sobre as suas características, bem como, de uma avaliação crítica das mesmas de acordo com a literatura desta área. No que respeita às técnicas de avaliação sistemática, as categorias de observação são previamente definidas de acordo com comportamentos moleculares 25 , tendo em conta a forma, intensidade, frequência e/ou duração, registadas por observadores fidedignos 25 Definidos como "comportamentos circunstanciados da mãe/pai e da criança que definem a troca interactiva" (Bailey e Simeonsson, 1988, p.74). «eiinem a troca 91 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Introdução (Bakeman e Gottman, 1986). As estratégias de registo são variadas e podem ser realizadas a partir das seguintes formas: do registo contínuo, no qual a observação é realizada por um período determinado de tempo; do registo de intervalos, no qual a observação é efectuada em intervalos de tempo pré-determinados; do registo de eventos/ocorrências, no qual os comportamentos são registados quando algo de interesse ocorre ou quando se verifica mudança de comportamento - permitindo registar a frequência e/ou duração de um comportamento, bem como a sequência específica de ocorrências de determinados comportamentos (Booth e Mitchell (1988), citados por Barnard e Kelly (1990). Estas formas de registo são preferencialmente utilizadas quando o objectivo é a mudança de uma comportamento específico (Bailey e Simeonsson, 1988). Para além destas, Barnard e Kelly (1990) citando os trabalhos de Both, Lyons e Barnard (1984) referem a observação sequencial, a partir da qual é possível compreender a sequência de comportamentos e o seu funcionamento numa interacção continuada. No entanto, segundo os autores esta forma de observação apenas nos dá informação sobre a "quantidade" da sincronia na relação mãecriança, para além de envolver material de tratamento informático complexo e dispendioso. Por outro lado, limitam a possibilidade de análise, quando os objectivos são também os de avaliar a qualidade e adequação do processo de interacção e de ter igualmente em conta o contexto em que este se desenrola . No que respeita às escalas de avaliação qualitativa, as dimensões molares 26 do comportamento são definidas a partir de "comportamentos de ancoragem" 27 que permitem uma análise qualitativa do comportamento de interacção mãe-criança. De acordo com Bakeman e Gottman (1987), estas escalas "apesar de recorrerem igualmente a observadores fidedignos, focalizam-se não tanto sobre como o comportamento se manifesta em termos de frequência e duração, mas até que ponto o comportamento definido se encontra presente no reportório comportamental do indivíduo" (Bakeman e Gottman, op.cit, p.287), assegurando deste modo a natureza sequencial do processo de interacção a observar. Estes são aspectos que analisaremos mais tarde neste trabalho aquando da apresentação e Z^S?^ °°m0 " .T**** mÍS vastas de comportamento que são clusters de comportamentos moleculares ou propnedades mais abstractas da troca recíproca pais-criança" (Bailey e SimXH^ ouS7í ItllT vmTàa^° *"* ° ***** d° tem° °rigina1' 'T**3™ "d"^. "ma vez que este e ja utilizado por outros autores portugueses(Pimentel, 1996). 92 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento FASE m : Adaptação da Versão Original da Escala P/CIS (Farran, Kasari,.Comfort & Jay,1986) Esta segunda parte do estudo contou com a colaboração de três psicólogas com formações específicas, graduadas e/ou pós-graduadas, na área de Psicologia do Desenvolvimento e da Educação da Criança, duas delas com ampla experiência de trabalho na referida área. Esta fase iniciou-se com a tradução e adaptação da escala à língua e cultura portuguesas que decorreu entre os meses de Novembro e Dezembro de 1996. Procedeu-se especificamente a duas revisões das versões traduzidas e adaptadas do "Manual de Aplicação da Escala P/CIS" (Anexo 6), bem como da sua 'Tolha de Notação" (Anexo 7). Este material foi enviado pela Professora Dale Farran, na sequência de um pedido nosso, efectuado em Outubro de 1996. A partir da informação sobre a escala por nós trabalhada, podemos destacar os dados referentes ao seu racional, especialmente no que respeita ao seu objectivo e modo de construção (Farran et.ai., 1986). RACIONAL 1. Objectivo da escala De acordo com os autores (Farran et.al.,1986) a "Parent/ Caregiver Involvement Scale" (P/CIS) é uma escala que se destina a fornecer uma avaliação global da quantidade e qualidade de envolvimento de um prestador de cuidados com uma criança. Por "prestador de cuidados" os autores (Farran et.al.,op.cit.) consideraram "a pessoa que habitualmente cuida da criança nas suas rotinas diárias" (Farran et.al.,op.cit, p.l). Neste sentido, esta pessoa pode ser a mãe da criança, o pai, pais adoptivos, os avós ou a educadora A escala incide nos padrões de interacção entre o adulto e a criança que, segundo os autores, (Farran et.al., op.cit.) têm mais probabilidade de promover um desenvolvimento óptimo nesta última. 99 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento Os autores pretenderam que esta escala fosse também independente dos aspectos económicos das classes sociais. Desta forma procuraram deixar de fora da escala itens que possam estar mais relacionadas com a classe social do que com a interacção, ou seja, itens que envolvam materiais que impliquem factores de ordem socio-económica na sua aquisição - por exemplo, se "existem livros em casa" ou "determinados brinquedos"28. Esta escala é uma revisão de outras elaboradas anteriormente pelos autores (Jay e Farran, 1979). A construção de uma escala para descrever o comportamento da mãe nas sessões de interacção mãecriança começou em 1979, numa tentativa de encontrar um método mais fácil e rápido do que o de uma abordagem quantificada de comportamentos para descrever as interacções.( Jay & Farran, op.cit). A escala original, "The Jay Scale" (1979), foi usada para crianças dos 3 aos 5 anos. A parte dessa escala relativa à "aceitação" mostrou estar relacionada com o desenvolvimento da inteligência da criança dos 3 aos 5 anos (Jay e Farran, op.cit.). Em 1981 a "Jay-Farran Scale" foi adaptada a crianças com idade inferior a 3 anos (Farran et.al., op.cit.). Inicialmente enfatizou-se o estudo da relação das interacções pais-crianças medidas por esta escala, com os resultados posteriores em testes estandardizados de inteligência e testes de realização. No entanto, segundo os autores, há pouca evidência que os padrões de comportamento parental estejam directamente ligados com o desenvolvimento intelectual da criança. E difícil justificar a noção de uma relação linear entre a estimulação materna e o desenvolvimento da inteligência na primeira infância, embora isso não signifique que as interacções não sejam importantes (Farran et. ai. 1986; Farran e Darvill, 1993). Explicação dada pela Professora Dale Farran por altura da sua visita à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto (Setembro, 1997), para Módulo de Formação no âmbito do Curso de Mestrado durante o ano lectivo de 1996/97, numa sessão destinada à discussão do nosso trabalho. 100 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento Segundo os autores (Farran et.al., op.cit), os padrões de interacção medidos pela escala podem estar mais relacionados com o desenvolvimento social posterior da criança. Por outro lado, estes autores consideram que estes padrões podem ser contributos importantes na avaliação de diferentes tipos de respostas parentais ao longo da implementação de programas de intervenção precoce ou reflectir sentimentos de competência ou stress parental ao lidar com a criança. As mudanças provocadas na criança vão também influenciar os pais, até porque devem ser mediadas e apoiadas pela família (ver neste trabalho, Bronfenbrenner, 1979; Sameroff ,1990 - capítulo 1). A P/CIS (1986) fornece tanto a práticos como a investigadores um conjunto comum de descritores (Anexo 6 e 7 ) através dos quais é possível proceder a avaliações comparativas sobre os prestadores de cuidados, tanto com objectivos de investigação como de intervenção. 2. CONSTRUÇÃO DA ESCALA A P/CIS tem algumas características particulares que são abaixo referidas pela relevância que tiveram para o nosso trabalho. 1. A escala focaliza-se na pessoa que presta cuidados à criança e no comportamento dessa pessoa para com a criança. De acordo com os autores (Farran et.al., op.cit), não há dúvida de que a criança influenciará o tipo de comportamento que o prestador de cuidados pode adoptar. Contudo, os referidos autores consideraram que esta escala se centraria directamente no contributo do prestador de cuidados relativamente à criança. Deste modo, focaliza-se nos comportamentos que o adulto habitualmente manifesta para se envolver com a criança durante a referida interacção. 2. A escala está dividida em tipos de comportamentos e, em seguida, de forma mais específica, em diferentes dimensões desses comportamentos. 101 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento Os autores (Farran et.al., op.cit.) estudaram 11 comportamentos diferentes. Passamos a descrever cada um desses 11 comportamentos, a partir da sua definição operacional proposta pelos referidos autores. • O primeiro é o ENVOLVIMENTO FÍSICO. São aqui incluídos tanto o apoio passivo como o envolvimento activo do prestador de cuidados com a criança. O apoio passivo significa apoiar a criança a sentar ou a estar de pé; o apoio activo significa contacto físico, demonstrar afecto, dar palmadinhas e outros. • O ENVOLVIMENTO VERBAL refere-se ao tipo de conversação que o prestador de cuidados estabelece com a criança. • A RESPONSIVIDADE refere-se às reacções do prestador de cuidados relativamente às iniciativas , verbalizações, pedidos e sinais de mau estar da criança. Responsividade pode também significar o antecipar, por parte do prestador de cuidados, de circunstâncias em que a criança está próxima de situações perigosas ou arriscadas. • A INTERACÇÃO NO JOGO refere-se ao tempo que o prestador de cuidados e a criança passam juntos com o objectivo de se divertir, embora possa também incluir o ensinar como produto lateral. O jogo muitas vezes envolve brinquedos, mas pode envolver rotinas ou jogos que são feitos para diversão (por exemplo, "... onde é que a galinha põe o ovo..."ou o "... cu-cu / tá-tá..." ). • O comportamento de ENSINAR tem como objectivo ensinar uma competência particular. Pode ser incorporado em actividades de jogo ou pode constituir por si só uma actividade. • O CONTROLO SOBRE AS ACTIVIDADES DA CRIANÇA refere-se à organização das actividades mais gerais da criança, ou seja, à forma como são distribuídas no tempo as actividades da criança durante o jogo, e, quem toma tais decisões. • A DIRECTIVIDADE refere-se às solicitações/instruções que o prestador de cuidados faz à criança. • A RELAÇÃO ENTRE ACTIVIDADES tem a ver com a conexão existente entre as actividades, de acordo com ^perspectiva da criança. Pretende-se avaliar até que ponto o prestador de cuidados relaciona as actividades umas com as outras de forma apropriada à energia da criança e ao seu nível de desenvolvimento. 102 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento • As duas áreas seguintes referem-se à manifestação de EMOÇÕES POSITIVAS e NEGATIVAS. A primeira refere-se às propostas e respostas positivas que o prestador de cuidados faz á criança, consideradas ao nível verbal (por exemplo, "boa!") e/ou ao nível não-verbal ("abraços", "sorrisos"). A segunda diz respeito às propostas e respostas negativas que o adulto faz à criança, consideradas ao nível verbal ("não faças...") e/ou ao nível não-verbal ("irritações","agressões físicas"). • O último comportamento da P/CIS diz respeito a uma área que chamámos de DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS ou EXPECTATIVAS. A Definição de Objectivos descreve o grau em que o prestador de cuidados comunica à criança as suas expectativas acerca do comportamento desta. Cada um destes 11 comportamentos está subdividido em três dimensões distintas. A. A primeira é a QUANTIDADE que é considerada pelos autores um conceito neutro (Farran et.al., op.cit). Diz respeito ao nível de envolvimento do prestador de cuidados em cada um destes comportamentos, sem ter em conta a qualidade. Questiona simplesmente o "quanto" o prestador de cuidados demonstra cada um destes comportamentos. Quanto mais o prestador de cuidados mostrar cada um destes comportamentos, mais envolvido está com a criança,a este nível quer o envolvimento seja do tipo positivo ou negativo. B. A segunda área refere-se à QUALIDADE que descreve o grau de entusiasmo, calor e aceitação manifestados pelo prestador de cuidados para cada um dos 11 comportamentos. Pretende-se avaliar "de que forma" o prestador de cuidados os desempenha e com que grau de intensidade. C. A área final de ADEQUAÇÃO avalia o modo como estes comportamentos estão relacionados com o desenvolvimento, nível de interesse e capacidades motoras da criança. De facto, segundo os autores, podemos, por exemplo, "observar um prestador de cuidados ou pai que está muito envolvido e afectuoso com a sua criança, mas que não tem uma boa percepção de como ligar as exigências e expectativas com o nível desenvolvimental da criança" ( Farran et.al., op.cit.,p. 2). 103 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento 3. A secção "L" da escala foi desenvolvida para fornecer uma oportunidade ao cotador para fazer uma avaliação global do envolvimento do prestador de cuidados nas interacções com a criança. Independentemente da forma como todos os outros comportamentos foram avaliados, estas cinco áreas dão ao cotador a oportunidade de avaliar a qualidade global de envolvimento parental. 4. A escala é considerada de tipo "Likert", sendo construída de forma a que a cotação máxima seja cinco. Esta cotação representa o valor máximo de um comportamento que está a ser observado/cotado, tanto ao nível de quantidade, como sob os aspectos de qualidade e adequação desse comportamento do adulto em relação à criança. O objectivo é sempre isolar "um" comportamento simples e cotá-lo em termos da sua quantidade, da sua qualidade e do seu grau de adequação, sem referência a outros comportamentos. 3. VALIDAÇÃO DA ESCALA A validação da escala P/CIS (Farran et. ai., 1984) efectuou-se com base em três amostras provenientes de três diferentes populações de mães e crianças, no âmbito de três estudos longitudinais diferentes, tendo-se recolhido em cada uma destas três tipos diferentes de informação, relativos às características da amostra, ao tipo de avaliação da interacção, bem como, ao tipo de avaliação do desenvolvimento da criança. São algumas destas características que passamos a sumarizar: A. A amostra do Projecto "Abecederian" estudada por Farran et. al. (op. cit.) composta por 49 díades provenientes de famílias cujas condições socio-económicas as colocavam em risco de atraso de desenvolvimento, daí, crianças que apresentavam risco ambiental; nesta amostra a observação da interacção realizou-se em cenário laboratorial, em 4 momentos de idade pré-escolar - aos 6, 20, 30 e 60 meses -, através de dois sistemas de cotação : o sistema de contagem de comportamentos (duração e frequência) com "Reciprocal Control Category System" (Farran e Haskins, 1980), bem como a escala de avaliação "P/CIS" (Farran et.al., 1986); 104 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento B. A amostra do Projecto "Parent-Child Reciprocity" (PCR, 1983) composta por 60 díades cujas crianças apresentavam risco biológico e deficiência; nesta amostra a observação da interacção realizou-se em cenário laboratorial, tendo-se recorrido ao sistema de cotação da P/CIS; C. A amostra do Projecto 'Tamilies" (1982), composta por 168 díades cujas crianças apresentavam risco biológico e deficiência; nesta amostra, na qual decorria um estudo longitudinal que tentava avaliar os efeitos da intervenção domiciliária junto das respectivas famílias, a observação da interacção realizou-se em cenário natural (em casa), tendo-se recorrido ao sistema de cotação da P/CIS. 3.1. Avaliação da FIDELIDADE da escala A avaliação da fidelidade da escala (Farran et.al., 1984) foi feita separadamente para cada amostra tendo estes autores recorrido à "Teoria da Generabilidade" (Mitchell, 1979), que permite estimar a extensão do erro quando existe desacordo entre os observadores. De forma específica, os autores utilizaram o " single-facet-G-study", ou seja, uma estratégia de análise factorial que permite estimar as componentes da variância atribuída aos sujeitos, atribuída aos cotadores, e, aquela que é atribuída à interacção entre os sujeitos e os cotadores. O coeficiente "G" (encontrado através desta análise factorial) indica a proporção da variância responsável pelas diferenças individuais nos sujeitos que são encontradas, para além dos efeitos calculados atribuídos às diferenças entre os cotadores. Este coeficiente foi calculado através das duas formas a seguir descritas: de início através do cálculo em separado, para cada um dos 11 comportamentos nas 3 dimensões de "quantidade", "qualidade" e "adequação", assim como, da "impressão geral" da interacção, avaliados pela escala; em seguida, foi feito o cálculo para os totais de cada uma das referidas dimensões da interacção que a escala pode avaliar. O objectivo dos autores era o de avaliar quais os itens menos fidedignos em diferentes situações com diferentes populações. 105 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento A partir desta análise verificou-se que os coeficientes "G" calculados para a amostra de risco ambiental e para a amostra de crianças com deficiência estabelecida, apresentaram graus de fidedignidade adequados ou bons (iguais ou superiores aos aos valores considerados razoáveis - ou seja, valores de correlação entre os 50 e os 60). É de salientar que estes coeficientes são sempre mais baixos do que os relativos às "percentagens de acordo interobservadores" - uma vez que são calculados de forma diferente e também porque reflectem a proporção directa da variância responsável pelas diferenças. Este método do cálculo da "percentagem de acordo interobservadores" foi seleccionado para o cálculo da fidelidade do nosso estudo, tal como o tem vindo a fazer a autora da escala em estudos exploratórios posteriores (Farran e Comfort, 1994). De acordo com a comparação das duas amostras, tendo em conta as variáveis "risco ambiental" e "deficiência" a autora destaca que a amostra de risco ambiental apresenta maior variabilidade nos padrões de interacção quando comparada com a amostra de crianças com deficiência (Farran et.al., 1984) - resultados concordantes com os dados do presente estudo exploratório que apresentaremos, ao nível da Apresentação, Discussão e Interpretação dos Resultados do mesmo. 3.2. Avaliação da VALIDADE da escala A avaliação da validade da escala foi efectuada tendo em conta as seguintes variáveis: as características da criança, as características da mãe, as características do cenário de observação da interacção, bem como outros sistemas de avaliação de comportamentos de interacção. 3.2.1. Relação com as características da criança Não se verificou relação entre o sexo ou a ordem de nascimento e os resultados na P/CIS, em nenhuma das 3 amostras. 106 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento Na amostra do Projecto "Abecederian" (Farran et. ai., op.cit.), na qual o desenvolvimento se encontrava entre os limites normais, não se verificou relação entre as cotações na P/CIS e os Níveis de Desenvolvimento das crianças aos 6 meses, a partir dos resultados obtidos nas "Scales of Infant Development" de Bayley (1969). Na amostra do Projecto families" (Farran et. al., op.cit.), uma vez que as crianças variavam muito tanto na idade cronológica como na de desenvolvimento, foi possível analisar a relação destas variáveis com os resultados na P/CIS: • não se verificou relação entre os resultados na P/CIS e a idade cronológica, • a idade de desenvolvimento apresentou uma relação negativa significativa com todas as subescalas à excepção da de Quantidade: este facto combinado com a ausência de relação entre as cotações da P/CIS e a idade cronológica, indica que quanto menor a idade de desenvolvimento da criança maior será a adaptação que a mãe necessita fazer para interagir com ela. Para além destas, também se verificaram relações específicas entre aspectos de temperamento da criança, avaliado através do "Carey Temperament Scale" e os resultados obtidos na P/CIS: •as díades de crianças avaliadas a partir do referido instrumento com temperamento "dificir têm mais tendência a apresentar resultados elevados na subescala da "Quantidade", uma vez que são mais solicitadoras da atenção; •as díades de crianças avaliadas a partir do referido instrumento com temperamentos "fáceis" têm mais tendência a apresentar resultados mais elevados nas subescalas de "Qualidade" e "Adequação"; •as díades de crianças com temperamentos que apresentam "dificuldades em inciar a interacção" ("slow to warm up" - STWU) apresentaram os resultados médios mais baixos em "todas as subescalas", o que pode reflectir, segundo os autores, a dificuldade dos pais em 1er os sinais manifestados por estas crianças. 107 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento 3.2.2. Relação com as características da mãe Na única amostra heterogénea e mais alargada em que a escala foi aplicada - a do Projecto 'Tamilies" (Farran et. ai., op.cit.) -, encontraram-se correlações significativas entre a idade, educação e ocupação da mãe, e, todas as subescalas da P/CIS (ou seja a de "quantidade", "qualidade" e a de "adequação"). A característica da mãe que apresentou uma correlação mais elevada com as subescalas da P/CIS foi a de "locus de controlo": segundo os autores quanto mais controlo interno as mães sentiam sobre si próprias, mais elevadas eram as pontuações que obtinham na escala. De facto, este controlo efectivo ou percepcionado sobre as circunstâncias da vida, pode ser reflexo de factores sócio-económicos, assim como, de atributos pessoais. 3.3. Relação com o cenário de observação A validade da escala parece ser independente do cenário (laboratorial ou natural ) no qual a observação se realiza uma vez, que quando aplicada nestes dois diferentes cenários para amostras com características idênticas - respectivamente, as referidas nas amostras dos Projectos "P.C.R" e "Families" (Farran et. ai., op.cit.) -, os resultados obtidos foram bastante semelhantes. A amostra de risco ambiental, do Projecto "Abecederian" (op.cit), apresenta resultados mais baixos do que as restantes, apesar de ser observada em contexto laboratorial como a do Projecto "P.C.R." (Farran et. ai., op.cit.). Segundo os autores da escala este facto levanta a questão da "relatividade cultural" :as mães pobres, de raça negra apresentaram cotações mais baixas nas interacções com os seus bébés quando comparadas com um grupo homogéneo de classe média, maioritariamente de raça branca com os seus bébés deficientes, no mesmo cenário - sendo estes últimos resultados semelhantes aos obtidos por uma população heterogénea de mães de bébés deficientes observadas em casa 2Í>. 29 r* Para uma análise mais circunstanciada ao nível teórico, ver as teses de Laosa (1980) e Laosa (1981) apresentadas na 1» Parte deste trabalho no capítulo 4. 108 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento Io. Estas cotações baseiam-se em comportamentos e não em impressões gerais. Esta Escala de Avaliação foi desenvolvida para permitir aos observadores descrever, de uma forma mais sensível, o envolvimento do prestador de cuidados, em lugar de apenas cotarem o que ocorre. É pois possível ao observador quando está a fazer uma cotação, ter igualmente em conta o contexto, o afecto e a qualidade - aspectos difíceis de captar com um sistema estrito de contagem de comportamentos, na perspectiva de diversos autores (Farran et. ai., 1984; Farran et. ai., 1988; Munson e Odom, 1996). De facto, quando comparamos a utilidade preditiva destes últimos Sistemas de Contagem de Comportamentos com as Escalas de Avaliação, estas parecem-nos significativamente melhores (Farran, et.al.,1986; Munson & Odom, 1996). No entanto, o perigo das Escalas de Avaliação é de que o observador tenha em conta atitudes, sentimentos, que possam enviezar, até certo ponto, as cotações que são feitas, o que tentamos controlar, tal como noutros estudos desta área, pelo recurso a observadores independentes, bem como pela definição de critérios de congruência entre os mesmos - apresentada na fase IV. Quando esta escala é usada para avaliar interacções gravadas em registo audio-visual, o observador tem realmente uma folha de cotação que pode usar para registar comportamentos durante a sequência de interacção. Este tipo de registo pode ajudar o observador a atribuir a cotação no final da sessão de observação. Antes de iniciar a cotação, o observador deve pois estar muito familiarizado com a escala e com os diferentes comportamentos a avaliar e estar consciente das descrições que estão incluídas em diferentes pontos ao longo da escala. 2o. Esta escala de avaliação é caracterizada pelos autores (Farran et.al.,op.cit.) como "behaviorally anchored". Como já referimos numa perspectiva geral34, esta designação quer dizer que o observador não descreve apenas comportamentos particulares, mas também aspectos particulares de cada comportamento. Por exemplo, dado que há muitos aspectos do envolvimento verbal que podem ser avaliados, para haver acordo inter-observadores, é necessário definir quais os aspectos verbais a avaliar. Ver Introdução ao Io momento na Fasel 115 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento Esses "comportamentos de ancoragem" 3S são essenciais para que o observador possa determinar a cotação dos itens de forma mais precisa. Os valores ímpares (1, 3 e 5) são referidos como comportamentos de ancoragem. Se um comportamento da mãe se situar entre dois pontos, então o valor do meio (2 ou 4) pode ser usado. Para obter um valor intermédio (por exemplo, uma cotação 4), a mãe deve ser observada como evidenciando todos os comportamentos descritos no ponto 3 e alguns, mas não todos, descritos no ponto 5. 3o Os autores (Farran et.al.,op.cit.) pretenderam que a escala se baseie na observação de um prestador de cuidados e de uma criança em interacções de jogo livre ou com a oportunidade de iniciar o jogo. Para isso definimos a situação de interacção bem como as condições de observação tal como foram já apresentadas no Io Momento - Fase I. 4o. Na "Folha de Notação" (Anexo 7) há uma indicação para que alguns itens sejam codificados como "Não Observado". De acordo com os autores (Farran et.al.,op.cit.) esta categoria deverá ser pouco usada e apenas para os itens das subescalas de "Qualidade" e "Adequação" que o observador não possa absolutamente codificar, por terem obtido a cota de 1 na subescala de "Quantidade". Para exemplificar os autores afirmam que, "se se observa a não expressão de emoções negativas, então é legítima a cotação de 1 para a "Quantidade" nesse íten, não devendo ser codificado como "Não Observado" (NO). Neste caso, o observador não poderá avaliar a "Qualidade" e "Adequação" relativas a esse comportamento devendo ser registado'Wao Observado" para estas dimensões. A designação de "Não Observado" deve ser utilizada para aquelas situações acerca das quais a cotação seria impossível" (Farran et.al., op.cit. p. 4 ). 5o. A 'Tolha de Notação" da P/CIS deve servir como guia para fazer as cotações, mas os valores definitivos são registados separadamente numa "Folha de Cotação" (Anexo 8 ), elaborada para o efeito. Propomos este termo para tradução para o português do termo original utilizado pelos autores da escala, anchors", uma vez que este é já utilizado por outros autores portugueses( Pimentel, 1996). 116 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento 6o. Os "sínteses das cotações" podem ser apresentadas de diferentes maneiras, dependendo das necessidades particulares do avaliador e do projecto. Neste trabalho empírico optamos pelas seguintes formas de apresentação dos resultados das cotações: A) "sumários de scores" são frequentemente criados para apresentação dos resultados nas subescalas de "Quantidade", "Qualidade" e "Adequação" e são obtidos a partir dos comportamentos cotados para cada díade. Estes sumários são calculados adicionando todos os valores das cotações dos comportamentos de cada uma das três subescalas, dividindo em seguida pelo número dos comportamentos cotados. O número de comportamentos avaliados na Quantidade é sempre 11. Para a Qualidade e Adequação, o valor total é dividido pelo número de itens avaliado - não contando para este cálculo com os comportamentos cujas avaliações correspondem a "NO" ("Não Observado" ). Os sumários de scores por nós efectuados foram assim calculados traduzindo as médias das cotações para cada uma das 3 subescalas dos 11 comportamentos observados em cada díade. B) "perfis de comportamentos de uma díade" : alguns projectos de investigação para planificar intervenções (Farran, 1994) acharam útil representar perfis gráficos dos comportamentos para cada díade. Por exemplo, podem-se construir gráficos relativos aos valores na subescala de "Quantidade" para todos os 11 comportamentos, com o objectivo de comparar as cotações obtidas nesses comportamentos. Gráficos similares podem ser construídos para os valores das subescalas de "Qualidade" e de "Adequação". Estes gráficos fornecem perfis dos comportamentos para cada díade e são mais úteis para planificar apoios que o prestador de cuidados possa necessitar do que os "sumários do scores" anteriormente apresentados. Apresentamos no Anexo 10 estes perfis de comportamentos de cada uma das 20 díades observadas, representando os resultados obtidos por essa díade nas três subescalas de "Quantidade", "Qualidade" e "Adequação", através de três curvas distintas. Q "perfis de comportamentos de um grupo de díades": no projecto de investigação para validação da escala P/CIS (Farran et ai., 1984) utilizaram-se estas formas de apresentação dos resultados que consistem em representar a curva dos valores médios de 117 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento cada grupo para as dimensões da escala. Esta forma de apresentação tornou-se útil no procedimento da referida validação, para comparar globalmente o perfil de um grupo de díades de crianças em risco social com um grupo de díades de crianças com deficiência, ou, um grupo de díades observado em contexto laboratorial com outro que tenha sido observado em casa - ver ponto 3 da Fase III no Io Momento. Apresentamos no Anexo 9 o gráfico correspondente ao nosso estudo relativo aos valores médios totais do Gl e do G2 para as três subescalas acima referidas. O último íten da escala "Impressão Geral" que avalia globalmente a qualidade da Interacção Mãe-Criança é tratado de forma independente em termos dos cálculos acima referidos. Uma vez que este é considerado pela autora como uma medida mais global (Farran et. ai., 1986) e, de acordo com a nossa experiência, também mais subjectiva do processo de interacção, optamos por analisá-lo em trabalhos futuros após o presente período de treino de avaliação efectuado com base neste instrumento. 118 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento - FASE VI : Tratamento Estatístico dos Dados de Observação e de Avaliação O tratamento estatístico dos dados obtidos a partir dos procedimentos que temos vindo a descrever faz parte da estatística não-paramétrica, aplicável a estudos com pequenas amostras. Este tipo de tratamento é pois aplicável ao nosso estudo, dado que cada um dos grupos contrastados da nossa amostra (Gl e G2) é composto por um número inferior a 20 elementos (Siegel, 1977; Almeida, 1993, Zar, 1996). A) DADOS RELATIVOS À AVALIAÇÃO DA INTERACÇÃO MÃE-CRIANÇA Relativamente à análise dos dados obtidos a partir da Observação da Interacção MãeCriança, iniciámos este processo pelos "sumários de scores", descritos na fase V, através do cálculo das médias dos comportamentos observados para cada díade em cada uma das três subescalas - "Quantidade", "Qualidade" e "Adequação". Este procedimento é proposto e utilizado pela autora da escala em muitos dos seus trabalhos de aplicação deste instrumento (Farran et.al.,1884; Farran e Comfort, 1994). Desta forma, obtivemos estes valores médios para o Gl - considerado de estatuto socio-económico alto - e para o G2 - considerado de estatuto socio-económico baixo - que apresentamos a partir dos seguintes gráficos. 119 Farte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento GRÁFICO DOS VALORES MÉDIOS DAS DÍADES DO GRUPO 1 NAS DIMENSÕES DE "QUANTIDADE', "QUALIDADE" E ADEQUAÇÃO" ♦-- diade 1 -» dlade2 diade 3 > diade 4 * diade 5 -s-- diade 6 <■• diade 7 diade 8 diade 9 ■•■«— diade 10 GRÁFICO DOS VALORES MÉDIOS DAS DÍADES DO GRUPO 2 NAS DIMENSÕES DE "QUANTIDADE", "QUALIDADE" E "ADEQUAÇÃO" -■*- diade11 -•-diade 12 -*~ diade 13 -»-- diade 14 -«-diade 15 ♦- diade 16 diade 17 diade 18 - diade 19 » diade 20 A partir de uma análise comparativa dos resultados quantitativos obtidos pelas díades dos dois grupos no que respeita às três dimensões observadas, destacamos os seguintes aspectos: 120 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento - de uma forma geral, os valores médios obtidos para as três dimensões são mais baixos para o G2 - variando num intervalo entre 1,64 e 4,64 - e mais elevados para o Gl - variando num intervalo entre 3,09 e 5,00. Para as três dimensões verificamos, a partir destes valores, uma maior variabilidade nos valores médios do G2 em comparação com os do Gl. Daí que o Gl apresente valores médios mais elevados e menos dispersos, em comparação com o G2 que apresenta valores médios mais baixos e mais variáveis. Deste modo, evidenciámos uma tendência para uma maior homogeneidade para as 3 dimensões nos comportamentos de interacção mãe-criança no grupo de estatuto socio-económico alto (Gl), enquanto que do grupo estatuto socio-económico baixo (G2) desta amostra se manifesta uma tendência para maior variabilidade destes comportamentos. - verificou-se ainda que, para as 3 dimensões, no Gl nenhuma das díades apresenta valores abaixo do valor médio de 3,00. Por outro lado, no G2, 30% das díades apresentam valores médios abaixo desse valor para duas dessas dimensões e uma das díades (10%) apresenta esses valores médios inferiores para as três dimensões: na "quantidade" atingindo valores médios de 2,36 / 2,00 e 1,64; na "qualidade" atingindo valores médios de 2,88 / 2,27 e 1,86; finalmente, na "adequação" atingindo valores médios de 2,73 / 2,83 e 1,57 - sendo este último o valor médio mais baixo encontrado na cotação das díades desta amostra. Com o objectivo de análise da significância estatística das diferenças entre o Gl e o G2 nas cotações de cada comportamento de cada díade, aplicámos os seguintes procedimentos estatísticos: - efectuámos uma transformação dos dados das referidas cotações em valores percentuais, uma vez que nestas tínhamos valores de "Não Observado" (ver Fase V), que eram considerados como "missings"; - a partir destes valores submetemos os dados referidos aos segintes procedimentos para avaliar a significância estatística das diferenças entre os dois grupos: o teste unilateral e bilateral para a comparação de médias em amostras independentes (t (g.l.) ; p); para comparação de variâncias utilizamos o teste de Levene (F (g.l.); p) (Zar, 1996, p. 123-161). Desta forma, obtivemos os resultados que a seguir se apresentam: 121 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento No tratamento quantitativo da subescala que avalia a dimensão de "qualidade" obtivemos os seguintes valores: Média dD : "' Gl 80,02 16,83 G2 59,77 19,74 t(i8)=2,48 p=0,023 No tratamento quantitativo da subescala que avalia a dimensão de "adequação" obtivemos os seguintes valores: Média An a.p. Gl 85,61 11,86 G2 62,39 22,64 t(I8)=2,87 p=0,010 ■ com base nas referidas análises e de acordo com os resultados encontrados, pudemos comprovar uma diferença estatisticamente significativa entre o Gl e o G2 para os valores das subescalas de "Qualidade" e de "Adequação" (p < a) - sendo a= 0,05 - não tendo sido comprovada a referida diferença para a subescala de "Quantidade". 122 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento B) DADOS RELATIVOS À DAS CRIANÇAS AVALIAÇÃO DO NTVEL DE DESENVOLVIMENTO Relativamente aos dados obtidos a partir da avaliação do desenvolvimento das crianças da amostra (ver Fase II do 1 "Momento) inciamos o processo de análise estatística dos valores do Quociente de Desenvolvimento (QD) obtidos nos dois grupos da nossa amostra elaborando o gráfico que a seguir apresentamos. GRÁFICO DOS QUOCIENTES DE DESENVOLVIMENTO DE CADA CRIANÇA DE CADA GRUPO DA AMOSTRA crianças De acordo com a análise do gráfico e com base no valor médio de QD da amostra (Média =105,24 e d.p.=17,44), destacamos nos valores do Gl uma tendência no sentido de valores mais elevados (Média=l 17,39 e d.p.=15,68), enquanto que no G2 (Média=93,08 e d.p.=8,25) essa tendência se verifica no sentido de valores mais baixos. 123 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - Io Momento Neste sentido, submetemos os dados referidos aos segintes procedimentos para avaliar a significância estatística das diferenças entre os dois grupos: o teste unilateral e bilateral para a comparação de médias em amostras independentes (t (g.l.) ; p); para comparação de variâncias utilizamos o teste de Levene (F (g.l.); p) (Zar, 1996, p. 123-161). Neste tratamento quantitativo da variável "Quociente de Desenvolvimento" obtivemos os seguintes valores: Média dp. Gl 117,39 15,68 G2 93,08 8,25 Levene F=4,97 p-0,039 t(i3,63)=4,34 p=0,001 Com base na referida análise e de acordo com os resultados encontrados, pudemos comprovar uma diferença estatisticamente significativa entre o Gl e o G2 (p < a) - sendo a= 0,05) - para os valores relativos ao quociente de desenvolvimento das respectivas crianças. Por outro lado, quando comparamos os valores médios obtidos pelas díades da amostra nas três dimensões de interacção avaliadas pela escala P/CIS com os valores de QD obtidos pelas crianças, encontramos o seguinte aspecto: das 40% de díades do G2 que obtiveram valores médios de cotação de interacção inferiores a 3,00 nas dimensões da escala, especificados no ponto A., as suas crianças obtiveram QD inferiores ao valor médio de QD da amostra (105,24). 124 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - 2o Momento 1. QUADRO DE REFERÊNCIA TEÓRICO O JOGO NAS INTERACÇÕES PAIS-CRIANÇA Doctoroff (1996) considera, de uma forma geral, o jogo como a forma como as crianças aprendem a partir de si próprias, dos parceiros sociais e do seu mundo, desde etapas muito precoces da vida. Neste sentido, Uzgiris e Raeff (1995) referenciam de que modo as teorias clássicas do desenvolvimento, nomeadamente as teorias de Piaget e Vygotsky, consideram o jogo da criança bem como a participação do adulto neste processo. Piaget (1952) é referido pelas autoras, na medida em que analisa o jogo no contexto do desenvolvimento intelectual, dando particular atenção ao jogo simbólico para atingir a representação mental e aos jogos de regras em relação ao desenvolvimento da noção de ordem social. Este autor associa o jogo com o funcionamento da assimilação, ou seja, com o estruturar da realidade circundante. Deste modo, dado que assume que o jogo tem uma orientação predominantemente assimilatória da realidade, ele é invariante ao longo do desenvolvimento - muito embora as actividades que o compõem possam depender do nível de desenvolvimento individual. A participação implícita dos adultos que Piaget reconhece, situa-se ao nível do tipo de objectos que estes põem à disposição da criança, do tipo de actividades que as crianças observam e aprendem a partir destes objectos, e especialmente, das relações de papel que estabelecem com a criança. Contudo, segundo Uzgiris e Raeff (op.cit.), a participação dos adultos não foi directamente discutida nesta teoria, na qual é mais enfatizada a participação dos pares - ver capítulo 1 do presente trabalho. Vygotsky (1976) é apresentado pelas autoras, uma vez que concebe o jogo como central para efectuar a transição entre uma relação directa com o contexto, assim como aquela que é efectuada por este através de relação indirecta, ou seja, a partir dos sinais mediados pela cultura. A medida que as crianças criam situações imaginárias a partir de substituições de objectos e acções familiares, vão avaliando o papel mediador das palavras e gestos, o que as 131 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - 2o Momento torna capazes de subordinar acções a sinais e de participar num domínio mediado pela cultura. A importância fondamental da mediação cultural no desenvolvimento humano é muito clara nesta teoria, embora ,segundo as autoras, não sejam nela exploradas as formas específicas de como esta mediação afecta o jogo da criança. Assim, esta teoria permite-nos assumir que as oportunidades criadas pelos pais para o jogo simbólico ou para a exploração de situações imaginárias são consideradas importantes para promover avanços no pensamento da criança, bem como nas suas competências de resolução de problemas. De acordo com Uzgiris e Raeff(op.cit) pode-se esperar que o envolvimento do adulto no jogo com as crianças varie de acordo com as atitudes culturais. Daí que nesta sua revisão da literatura analisem a natureza e funções do jogo entre pais e crianças, tal como estas se têm revelado na investigação contemporânea face a um conjunto de concepções históricas e culturais sobre a relação pais-criança. 1.1. PAPÉIS ASSUMIDOS PELOS PAIS DURANTE O JOGO COM A CRIANÇA Doctoroff (1996) concorda com Uzgiris e Raeff (op.cit.) na sua proposta de três papéis distintos que podem ser assumidos pelos pais durante interacções de jogo com os seus filhos e que irão permitir analisar o conteúdo de algumas respostas das mães da amostra do nosso estudo à entrevista, na questão 4.1. ("como é que normalmente brinca com o seu filho?" - ver anexos 12 e 15). Os referidos papéis passíveis de ser desempenhados pelos pais, podem ser definidos operacionalmente da forma que a seguir se apresenta. PAPEL DE ESPECTADOR Este papel foi considerado pelos autores quando os pais reconhecem, admiram e, por vezes, até reprovam as actividades da criança que brinca, sem se envolverem activamente com ela. Nestes casos o envolvimento parental está limitado ao reconhecimento das acções de jogo da criança e os pais podem apenas comunicar os limites sobre a natureza e os locais do jogo, recusando-se a aceitar outro tipo de envolvimento. Por outro lado, os pais podem ajudar a recriar essa realidade de jogo através de símbolos partilhados, nomeadamente por recurso à linguagem, respondendo verbalmente no decurso da brincadeira. 132 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - 2o Momento Segundo as autoras, os pais apresentam maior probabilidade de assumir este papel em culturas que favorecem relações assimétricas entre adultos e crianças, tal como a cultura tradicional que domina o ocidente. PAPEL DE FACILITADOR Este papel pode ser encarado a dois níveis, de acordo com Doctoroff(op.cit) e Uzgiris e Raeff (op.cit): ao nível comportamental, o adulto envolve-se nas actividades de jogo e por isso participa no interior da sua estrutura; a um nível mais geral, o adulto considera a actividade específica de jogo e pode orientá-la na direcção das práticas típicas da sua cultura. Esta postura poderá ser, na perspectiva das autoras, a que melhor se enquadra na compreensão cultural da sociedade ocidental sobre o papel do adulto no jogo com a criança. PAPEL DE PARCEIRO De acordo com as autoras este papel envolve um jogo simétrico entre o adulto e a criança na base de uma relação de igualdade. Este tipo de brincadeira pode ser exemplificado por jogos interpessoais, assim como por um tipo de jogo físico, o "jogo de lutas" ou "bulhas"37, praticado entre alguns pais e crianças. Uma vez que a relação interpessoal é colocada num primeiro plano, este tipo de jogo pode constituir uma forma de pais e criança comentarem as suas acções através desta actividade, estruturando deste modo uma forma específica de relação. Este tipo de postura pode, na perspectiva das autoras, ser a expressão de um ideal para as relações pais-criança na cultura moderna ocidental, baseada em valores como o de igualdade. Finalmente, segundo as autoras, os adultos que consideram o jogo como uma actividade da criança, assumem mais facilmente um papel de espectadores relativamente a este. Em jogo "rough-and-tumble" traduzido por nós como "jogo de lutas" ou "bulha"entre os intervenientes, a partir da definição dada por (Cowie,1988, p.1101) "fight, druggie ... that is voiceterouse and disorganized, but usually not serious..."; ou a de Sinclair (1995, p.1448) "physical playing that involves noisy and slightly violent behaviour..." 133 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - 2o Momento contrapartida, se o jogo é entendido como um domínio importante e destacado do desenvolvimento, as crianças são estimuladas a tomar parte em formas mais complexas de jogo e os adultos têm mais probabilidade de facilitar esse jogo ou de se tornar em seus participantes activos. 1.2. FUNÇÕES DO JOGO Para além de ser considerado uma actividade agradável, o jogo pode também ser encarado como facilitador do desenvolvimento da criança em vários sentidos. Uzgiris e Raeff(1995) destacaram algumas das funções que historicamente têm vindo a ser atribuídas ao jogo - e que irão permitir analisar o conteúdo de algumas respostas das mães da amostra do nosso estudo, na questão 3.1.3.. ( "acha que brincar/jogar pode ser importante para o desenvolvimento/crescimento do seu filho? Porquê?" - ver anexos 12 e 15). As referidas funções do jogo podem ser definidas operacionalmente da forma que a seguir apresentamos. FUNÇÃO ENERGÉTICA As autoras citam Freud (1959) e Spencer (1883) para assumir que o jogo pode permitir a possibilidade de libertação de energia, para além dos constrangimentos da realidade, no sentido analítico do termo. FUNÇÃO SOCIALIZADORA De acordo com Groos (1901), referido pelas autoras, o jogo daria a oportunidade de praticar acções que parecem ser úteis para a vida adulta. De qualquer modo, apesar de alguns aspectos desta perspectiva sobre a utilidade directa do jogo já não serem aceites actualmente, outros permanecem subjacentes às actuais ideias, defendidas por Haight e Miller (1993), sobre o valor do jogo como cenário para aquisição de experiência acerca das regras e formas de acção valorizadas pela cultura. 134 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - 2o Momento FUNÇÃO FACILITADORA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO De acordo com as autoras, o jogo oferece a oportunidade de aprender num contexto agradável e relaxante. A este respeito referem, por um lado, as teses de Froebel (1895) e Montessori (1964) sobre a importância dos contextos de aprendizagem que assentam numa tentativa de usar a brincadeira das crianças para promover essa aprendizagem. Por outro lado, são citados Ainsworth et. ai. (1978) e Bowlby (1969) a propósito da teoria sobre o desenvolvimento da vinculação, uma vez que, segundo as autoras, esta teoria também sugere uma relação entre o jogo e a aprendizagem. Nesta medida, uma vez que esta teoria relaciona a segurança emocional com o comportamento de exploração, esta exploração no jogo conducente a um sentimento de segurança, poderá facilitar o crescimento da competência - no sentido que é também citado em Bruner (1972) e ao qual já nos referimos no capítulo 1 do presente trabalho. FUNÇÃO FACILITADORA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM Na perspectiva das autoras, esta função consiste em considerar que o jogo proporciona à criança oportunidades de comunicar verbal e não verbalmente com os seus pais. Neste sentido, a participação em diferentes modos de comunicação durante o jogo com os pais pode proporcionar à criança a entrada em diversos acontecimentos culturalmente inscritos. Deste modo, este tipo de comunicação pode, para além de fornecer à criança um conjunto de símbolos, permitir-lhe a construção de um sentido para seus actos interpessoais. FUNÇÃO REINTEGRADORA/REPARADORA DO DESENVOLVIMENTO AFECTIVO As autoras referem Winnicott (1971) para considerar que o jogo nos pode remeter para um mundo onde tudo é mais possível do que na realidade. É neste sentido que defende a importância da mãe ou figura materna em permitir à criança um " espaço potenciar, no qual ela possa trabalhar os sentimentos através da relação de jogo 135 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - 2o Momento 1.3. DESENVOLVIMENTO DO JOGO No que respeita à progressão aos diferentes tipos de jogo para diferentes fases do desenvolvimento da infância verifica-se uma sucessão ao londo da ontogenèse. Neste sentido, Uzgiris e Raeff (1995) remetem para o esquema global de Piaget (1962) que envolve a seguinte divisão tripartida: jogo físico /jogo simbólico /jogo social. Esta divisão reflectiria uma progressão ao longo da referida ontogenèse, responsável pela passagem da prática da brincadeira sensório-motora, para o jogo simbólico, e, finalmente pelos jogos controlados por regras. A investigação mais recente centrou-se em segmentos limitados de cada um destes tipos de jogos ao longo da idade. Deste modo, as autoras citam descrições sobre a sequência de passos que os bébés seguem no seu jogo motor com os objectos (Fenson e Ramsay, 1980), da sequência relativa à transição para o jogo simbólico (Belsky e Most, 1981; Nicolich, 1977), e, por fim, para o jogo social (Howe, Unger e Seidner, 1989). As tipologias que relacionam o jogo com o desenvolvimento são variadas : Sheridan (1977) apresenta outra tipologia - orientada para a educação-, existindo uma outra que nos é dada por uma revisão da área realizada por Bakeman e Gottman (1986) - relacionada com a metodologia da observação da interacção no jogoe, mais tarde, por Berk e Winsler (1995) - com objectivo de analisar a importância do jogo no "lançar de andaimes" ao desenvolvimento da criança (Wood, Bruner e Ross, 1976) - ver capítulo 1 da Ia Parte do presente trabalho. Neste estudo incidiremos sobre a que é proposta por Uzgiris e Raeff (1995), na medida em que esta relaciona a progressão do desenvolvimento em função dos contextos de jogo e dos diversos papéis que os pais podem nele desempenhar - aspectos que irão ser de significativa utilidade para a análise do conteúdo das respostas das mães à entrevista que efectuámos. 136 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - 2o Momento 1.3.1. Investigação na área do Jogo Pais-Criança relacionada com os Contextos de Jogo Os estudos sobre jogo entre pais e filhos são realizados maioritariamente na primeira e segunda infância, de acordo com Uzgiris e Raeff(1995). O pressuposto cultural que subjaz a este facto é o das actividades de jogo poderem ser promotoras de desenvolvimento. A leitura que Doctoroff (1996) faz sobre o desenvolvimento do jogo na primeira infância aproxima-se da que é proposta pelas autoras supra referidas, apresentando uma sequência que vai do jogo interpessoal, passando pelo jogo com objectos, até ao jogo simbólico - tipologia com base na qual analisamos o conteúdo de algumas das respostas das mães, por exemplo, às questões 23.("Como é que brinca/joga com o seu filho? ") e 3.2.1. ("Acha que brincar/jogar pode ser importante para o desenvolvimento/crescimento do seu filho? Como? De que forma ?" - ver anexos 12, 15 e 16). Jogo INTERPESSOAL Uzgiris e Raeff(op.cit), afirmam, com base em alguns autores (Bruner,1983; Hay, Ross, e, Stern, 1977; Davis, 1979), que a função interpessoal do jogo é a de proporcionar à criança oportunidades de se envolver na construção de modos de comunicação e interacção socialmente adequados. Ao nível deste tipo de jogo Uzgiris e Raeff (op.cit.) distinguem várias situações: os episódios de face-a-face , os jogos sociais ou rotinas e o jogo físico. Os episódios de face-a-face que se observam em idades muito precoces, desde que a mãe e a criança estabeleçam atenção mútua, habitualmente através de um acolhimento materno vocal, táctil ou gestual - não tendo outro objectivo que não seja o de "divertir, interessar, encantar e estar um com o outro" (Stern, 1977,p.71, citado por Uzgiris e Raeff(op.cit.)); para manter a atenção, a mãe manipula vários aspectos dos seus actos (por exemplo, 137 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - 2o Momento expressões, vocalizações) ao que o filho responde assinalando esse interesse e expectativa sorrindo, esbracejando ou rindo. Desta forma, as autoras referem Tronick, Ais e Adamson (1979) para considerar que ambos os parceiros da díade ajustam e reajustam as reacções de cada um, de forma a estabelecer e manter trocas sincrónicas. Segundo as autoras, à medida que o jogo de face a face decresce em frequência e duração pelo final do primeiro ano de vida, pais e filhos envolvem-se em jogos sociais ou rotinas com papéis diferenciados , tais como o do "cu-cu / tá-tá" ou da "onde é que a galinha põe um ovo..." . Nestes jogos o papel da criança envolve geralmente um comportamento motor que tem um significado dentro de um jogo específico. Observações longitudinais referidas pelas autoras sobre a co-construção deste tipo de jogos, revelam alterações sistemáticas nos papéis dos participantes: os estudos de Bruner (1983) sobre este tipo de jogos indicam que, à medida que este se repete, a criança evolui de "espectador" para se tornar progressivamente responsável pela execução de uma parte cada vez maior do jogo; por outro lado, o papel dos pais é o de "facilitador": proporciona oportunidades de jogo para que ela assuma uma responsabilidade no jogo, através do "lançar andaimes" à criança por parte destes adultos - ver capítulo Ida Ia Parte do presente trabalho. Segundo os autores referidos, este tipo de jogo permite também à criança desempenhar diferentes papéis e assumir progressivamente maior responsabilidade pelo jogo. Uma outra forma de jogo interpessoal prevalente recolhida na investigação (Clarke-Stewart, 1978; Lamb, 1981; Parke e Tinsley, 1981; Yogman, 1987) pelas autoras é o jogo físico: a sua evolução, estudada por MacDonald e Parke (1986), é notória entre o Io e o 4o ano; uma forma deste jogo é o chamado "jogo de lutas", estudado por Roopnarine, Talukder, Jain, Joshi e Srivastav (1990): uma vez que estes jogos envolvem lutas, pequenas agressões, ou mesmo violência, fornecem à criança oportunidades para aprender os limites do jogo e o que é aceitável em contextos adequados de jogo - aprendizagens realizadas segundo as concepções dos pais que são transmitidas nesta forma de interacção. 138 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - 2o Momento Por outro lado, a análise que as autoras fazem de estudos transculturais, tais como os de Ochs e Schieffelin (1984) em etnias da Nova Guiné, permite-lhes destacar o seguinte facto: apesar de em determinadas culturas os jogos interpessoais entre mães e bébés serem raros, as crianças envolvem-se neste tipo de jogos com outras crianças e estabelecem interacções de jogo que facilitam a sua mestria nos modos de comunicação apropriados a essa cultura. De acordo com Bruner (1978), referido pelas autoras, a participação nestes jogos capacita a criança na prática de vários aspectos da interacção social, tais como: a utilização da linguagem e da comunicação, incluindo o estabelecimento e a manutenção do papel de atenção mútua, de tomar a sua vez e de reciprocidade. Deste modo ao participar num sistema comum de significados e expectativas, as crianças aprenderiam actos que têm um sentido dentro de um contexto social específico, necessários para uma interacção social futura. Analisando a relação do jogo interpessoal com as formas culturais de interacção e comunicação no quadro da sociedade ocidental, as autoras defendem que uma vez que esta cultura se orienta para um ideal de igualitarismo, as perspectivas ocidentais das crianças como indivíduos dotados de intencionalidade, proporcionam um excelente contexto para a construção do tipo de jogos interpessoais que acabaram de descrever. Jogo COM OBJECTOS Uzgiris e Raeff (op.cit.) afirmam que nas culturas ocidentais, as interacções pais-criança começam a incluir objectos na segunda metade do Io ano de vida. Através destas interacções, os pais colocam-se como facilitadores de elevados níveis de jogo, que permitem comunicar e partilhar com o seu "parceiro - aprendiz" determinados significados dos actos de jogo. As autoras citam um trabalho anterior para afirmar que, uma vez que os brinquedos são considerados objectos culturais, as crianças aprendem a brincar com eles de formas especificas e convencionais, quando envolvidas numa brincadeira conjunta com os seus bébés as mães tendem mais a modelar e a realizar "acções convencionais de jogo" (Uzgiris 139 Parte II - 3. Procedimentos Utilizados - 2o Momento et ai. op.cit. p. 119) do que a imitar a forma como eles espontaneamente manipulam os brinquedos. No que toca à relação entre os vários papéis dos pais na interacção e o tipo de brinquedos, as autoras salientam, a partir da investigação de Lewis e Gregory (1987), que a especificidade dos papéis de espectador e de facilitador durante o jogo com objectos varia com os diferentes tipos de brinquedos e contextos de jogo. Estas duas variáveis relacionamse com alguns conteúdos das respostas das mães da nossa amostra à entrevista realizada. No sentido de fundamentar melhor este aspecto, as autoras citam os trabalhos de O'Brien e Nagle (1987) que analisaram o discurso dos pais com crianças na segunda infância, durante uma situação de jogo que envolvia bonecas, carros e jogos de classificação de formas. Durante o jogo com a "boneca" a quantidade e extensão dos enunciados foi a mais alta. os pais tendiam a nomear objectos com uma variedade de palavras e também tendiam a colocar questões; em contrapartida com os "jogos de classificação de formas" os pais tinham tendência a ser directivos e a usar estratégias de focalizar a atenção da criança; finalmente, o jogo com os "carros" foi aquele em que os pais falaram menos e as suas vocalizações envolviam sobretudo sons imaginados (por exemplo, buzinas de carros). Este estudo sugere que a participação em diferentes tipos de jogo conjunto baseado em diferente tipo de objectos , pode influenciar o curso do desenvolvimento das crianças noutros domínios, especialmente na aquisição da linguagem - o que no nosso entender vai de encontro aos aspectos focados na entrevista realizada às mães da nossa amostra, permitindo em seguida analisar os seus resultados. De uma forma geral, os estudos sobre jogo pais-criança com objectos, aproximar-se-iam do jogo interpessoal no que toca às oportunidades que eles providenciam às crianças para praticar formas culturalmente específicas de interacção que contribuem para o desenvolvimento em vários domínios de funcionamento. Contudo, as diferenças na natureza destes dois contextos de jogo sugerem que eles dão às crianças a oportunidade de dominar diferentes aspectos dos modos de interacção favorecidos convencional e culturalmente. Neste sentido, segundo as autoras, o jogo interpessoal facilitaria uma relação simétrica entre os elementos da díade que se considerariam como co-jogadores, em contraste com o 140