Dificuldades iniciais do processo de modernização pedagógica no município de Lisboa: a reprovação nas primeiras classes das escolas centrais ou graduadas (anos de 1880)

Currículo sem Fronteiras, v. 17, n. 1, p. 60-74, jan./abr. 2017 ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org 60 DIFICULDADES INICIAIS DO PROCESSO DE MODERNIZAÇÃO PEDAGÓGICA NO MUNICÍPIO DE LISBOA: a reprovação nas primeiras classes das escolas centrais ou graduadas (anos de 1880) Carlos Manique da Silva Instituto de Educação, Universidade de Lisboa - Portugal Resumo Ao focar-se nas escolas graduadas do município de Lisboa no decurso dos anos de 1880, o presente estudo visa compreender de que forma, face ao impulso para estandardizar a aprendizagem e o comportamento dos estudantes, vão sendo “corrigidas” algumas disfuncionalidades do modelo de escola graduada – o qual, esse é um dos meus argumentos, nunca é posto em causa… simplesmente tem de funcionar melhor. A maior dificuldade organizacional resulta do facto de a atenção pedagógica do professor ter de contemplar, numa determinada classe, alunos com diferentes níveis cognitivos e com distintas necessidades. O problema tem particular acuidade nas 1.as classes, sobretudo devido à acumulação de alunos que não conseguem ascender de “grau” (são elevadas as taxas de reprovação nas classes inferiores). Os conselhos escolares vão ser palco de debate no sentido da resolução do problema. São, então, apresentadas várias soluções, ganhando progressiva aceitação a ideia de criar 1.as classes ascendentes mediante a segmentação do currículo. Palavras-chave: escola graduada; município de Lisboa; reprovação; modernização pedagógica. Abstract The present study is focused on graded schools of the Lisbon Municipality in the second half of the nineteenth century. The aim is to understand how dysfunctionalities of the graded school model are being “corrected”; the model should never be contested (this is one of my arguments)... it simply must have to work better. The biggest organizational difficulty results from the fact of the teacher’s commitment to look after students with different cognitive levels and with different needs. The problem has a peculiar pertinence in the first grades, namely due to the number of students that cannot reach to an upper “grade” (the high failure rates are even more significant in the lower levels). The school boarders played an important role through the debates to solve the problem. During this process several solutions were pointed, but the one that has been progressively more accepted was that of creating an inner division in the curriculum of the first grades. Key words: graded school; Lisbon Municipality; grade retention; pedagogical modernization. Dificuldades iniciais do processo de modernização pedagógica no município de Lisboa: [...] 61 Introdução Há um conjunto de mudanças que ocorre na organização pedagógica da escola primária entre os anos de 1830 e os finais do século XIX, em larga medida qualitativas, posto que fundadas na matriz organizativa da “classe”. Do que se trata, num momento de alargamento do público escolar, é de encontrar uma solução que permita assegurar a eficácia do ato educativo. Regista-se, assim, a progressiva substituição do modo de ensino individual – que continuará, no entanto, a permanecer como paradigma de referência para a organização da sala de aula (BARROSO, 1995) – por outros modos de ensino mais eficazes.1 Conforme afirmou recentemente Marcelo Caruso (2015), a evolução crucial prende-se com a existência de um sistema de interações apropriado, ausente no modo individual. Por outras palavras, a sistematização de interações permitirá reduzir os momentos de ociosidade dos alunos e de comportamento “não controlado”, evitando-se, dessa forma, despender tempo de instrução (CARUSO, 2015). O esforço de racionalização do ensino e de organização científica do trabalho dos professores culminará, nas últimas décadas de Oitocentos, no modelo organizativo da escola graduada; a sua essência, o contínuo processo de classificação dos alunos em ordem à formação de classes o mais homogéneas possível. Define-se, então, uma concepção de trabalho escolar que permanecerá praticamente imutável até aos dias de hoje. Ora, em Portugal, o município de Lisboa desempenha um importante papel na experimentação da escola graduada2 (também designada “escola central”), nomeadamente durante a primeira grande experiência de descentralização do ensino (1881-1892), enquadrada pela Reforma de Rodrigues Sampaio (Lei de 2 de maio de 1878). Trata-se de uma página relevante (a que foi protagonizada pelo município da capital) no sentido da modernização pedagógica do país. Note-se que a identificação da política educativa do município de Lisboa com o modelo de escola graduada atendeu a um projeto de integração social e política considerado fundamental para o ideário republicano. Facilmente se percebe o significado simbólico que encerra inaugurar um estabelecimento de ensino com várias classes, muito diferente de criar uma escola de classe única (também denominada “escola paroquial”). Mas a ideia que importa enfatizar é a de que o novo modelo respondia com eficácia ao desígnio de escolarizar um elevado número de crianças. Com efeito, durante o período de descentralização do ensino, a escola graduada é decisiva para a expansão do ensino primário oficial na cidade de Lisboa (SILVA, 2008). Em julho de 1881, por exemplo, a frequência média nas escolas de paroquiais e centrais de Lisboa era de 2626 alunos, sendo que em 1891-1892 era de 7122 alunos; incremento que ficou, em larga medida, a dever-se ao apelo das escolas centrais (SILVA, 2008). Não se estranha, assim, que os responsáveis pelo pelouro da instrução do município de Lisboa envidem todos os esforços para eliminar a escola de classe única, considerada pobre e ineficiente. E se é verdade que o modelo de escola graduada provava ser eficaz no respeitante ao desígnio de escolarizar a população em idade escolar, não menos certo será afirmar que se CARLOS MANIQUE DA SILVA 62 registam, desde o início, algumas disfuncionalidades do mesmo. Desde logo, porque pressupunha novos modos de organização do trabalho e uma delimitação na administração da escola dos campos pedagógico e administrativo. E não há, no momento histórico em causa, uma ideia clara relativamente às possibilidades do modelo (VIÑAO, 2003). Por outro lado, na linha da investigação de Larry Cuban (2008, p. 73), a escola graduada “[is] one of the most inflexible structures of schooling”. O seu pressuposto é o de que “educational quality comes through uniformity” (CUBAN, 2008, p. 73), assumindo-se que os alunos possuem iguais capacidades mentais e físicas. Trata-se, no fundo, fazendo jus à frase cunhada por João Barroso, de “ensinar a muitos como se fossem um só”. Uma uniformidade de princípio que contrasta com a diversidade dos ritmos efetivos de aprendizagem (PERRENOUD, 1995). É a essa luz que deve ser compreendida a reprovação (e a consequente repetência), cuja racionalidade é assegurar a homogeneidade das classes – em causa, a garantia de que os alunos atingem o mínimo de conhecimentos estabelecidos para cada “grau”. A operacionalização do ensino de classe encontra-se, assim, dependente da incessante tarefa de classificar os alunos (através do exame), se quisermos, de os manter num nível de instrução apropriado (SLAVIN, 1989). Dito de outro modo, em finais do século XIX, a escola deixa de se organizar em função dos alunos considerados a título individual. É a visão da classe como um todo homogéneo, cujo progresso ocorre de modo uniforme e não na base do progresso individual de cada um dos seus elementos que se afirma. Esta perspetiva indiferenciada e invariável da população escolar, associada a uma conceção unidimensional e massificada da criança, configura a negação da ideia de que numa classe os alunos podem ter muito em comum, sem que no entanto qualquer um deles seja igual ao outro. Em suma, o modelo foi pensado para um “aluno médio”, a quem seria ministrado um “currículo médio”, curiosamente num momento em que a pedagogia científica chamava a atenção para as diferenças individuais. Ao focar-se nas escolas graduadas do município de Lisboa no decurso dos anos de 1880, o presente estudo visa compreender de que forma, face ao impulso para estandardizar a aprendizagem e o comportamento dos estudantes, vão sendo “corrigidas” algumas disfuncionalidades do modelo – o qual, esse é um dos meus argumentos, nunca é posto em causa… assumindo-se simplesmente que tem de funcionar melhor. E a maior dificuldade organizacional3 resulta do facto de a atenção pedagógica do professor ter de contemplar, numa determinada classe, alunos com diferentes níveis cognitivos e com distintas necessidades. O problema tem particular acuidade nas 1.as classes, sobretudo devido à acumulação de alunos que não conseguem ascender de “grau” (aumentando o tempo médio de permanência nas referidas classes); consideradas, por esse mesmo facto, de difícil lecionação. Os conselhos escolares das escolas graduadas do município de Lisboa (constituídos pelos respetivos docentes e diretores) vão ser palco de debate no sentido da resolução do problema. São, então, apresentados “planos de melhoria” que encerram diversas soluções, designadamente: i) criar 1.as classes ascendentes, mediante a segmentação do currículo (no fundo, estamos a falar de “graus” diferentes, se quisermos, de “grupos de nível”); ii) manter ciclos de avaliação relativamente curtos (exames bianuais); iii) promover automaticamente os alunos ao “grau” seguinte; iv) dividir a classe em dois Dificuldades iniciais do processo de modernização pedagógica no município de Lisboa: [...] 63 grupos, sendo ambos lecionados pelo mesmo docente (portanto, em dois turnos); v) utilizar monitores como auxiliares de ensino. Os contornos da mencionada dificuldade organizacional tornam-se mais interessantes, se pensarmos que nas escolas graduadas do município de Lisboa há uma hierarquização sexista dos docentes. Com efeito, as 1.as classes são atribuídas a professoras, que nelas se especializam. Uma das conclusões deste estudo é a de que há uma solução organizacional que progressivamente se acaba por impor: as 1.as classes ascendentes (formação de “grupos de nível”). É, no fundo, o reforço da ideia da classe como um todo homogéneo (e é exatamente aí que reside a força do modelo). Analisar de que forma vão sendo testadas soluções organizacionais no sentido de resolver o problema do diferente desempenho académico dos alunos, ajuda a perceber o sucesso do modelo de escola graduada (e as dificuldades em redesenhá-lo desde os finais do século XIX). A consolidação da escola graduada ou central como comunidade orgânica4 Na secção anterior indiquei as motivações subjacentes à identificação da política educativa do município de Lisboa com o modelo de escola graduada ou central, durante o período de descentralização do ensino (1881-1892). Referi, ademais, a eficácia do modelo no que concerne à capacidade de escolarizar um elevado número de crianças em idade escolar. Aquilo que importa agora abordar é a progressiva consolidação da escola graduada como comunidade orgânica, isto é, com caraterísticas próprias; superando, pois, a simples lógica de reunião de escolas de classe única. Um entendimento necessário à compreensão das disfuncionalidades verificadas ab ovo. A mudança de que falava (no sentido da consolidação do modelo de escola graduada) é particularmente identificada a partir do início de 1882, com a chegada de Teófilo Ferreira ao pelouro da instrução da Câmara Municipal de Lisboa. A primeira ideia a reter é a de que a renovação do ensino passava, obrigatoriamente, pela divulgação de teorias e conhecimentos pedagógicos. Em síntese, o modelo de escola graduada pressupunha a existência de um novo profissional; uma posição sustentada por Teófilo Ferreira, ou não fosse ele, desde 1873, diretor da Escola Normal de Lisboa. Além do mais, uma preocupação percetível em Teófilo Ferreira é a de que a complexidade da escola graduada exigia um conjunto de normas que tivesse em conta as suas especificidades. E é nesse sentido que é aprovado, na sessão da Câmara de 14 de dezembro de 1882, um normativo: o Regulamento provisorio das escolas centraes do municipio de Lisboa (SILVA, 2008). Tem em primeiro lugar de dizer-se que o normativo em causa consagra o ensino simultâneo e a classe como “módulo” da organização escolar. O ensino é então dividido em três cursos (inferior, médio e superior) correspondentes à instrução primária elementar. Estabelece-se depois a seguinte divisão: “nas escolas de quatro classes, a primeira e a segunda constituem subdivisões do curso CARLOS MANIQUE DA SILVA 64 inferior […]; a terceira classe constitui o curso médio, e a quarta o curso superior; nas escolas de três classes, cada uma corresponderá a um dos cursos” (Regulamento provisorio das escolas centraes…, p. 4). Prevê-se ainda a existência de classes paralelas (1ª A, 1ª B etc.), se a frequência de alunos a isso obrigar. Em qualquer dos casos, defende-se sempre a convergência de um professor, uma sala, uma classe. Quanto à duração dos cursos, a do inferior é de dois anos, a do médio também de dois anos, sendo a do superior de um ano. Como não podia deixar de ser, o documento dedica particular atenção aos programas de ensino e aos horários escolares. Nota-se desde logo uma mudança intrínseca à nova organização: a substituição do dia pela semana como unidade temporal para a distribuição do trabalho escolar (VIÑAO, 2003); decisiva por permitir o princípio da graduação, i.e., a ordem cíclico-concêntrica das matérias (disciplinas). Lê-se no normativo: “os horários indicarão o número de horas semanal consagrado a cada disciplina ou exercício para cada classe, e a distribuição dessas horas por cada [sic] um dos dias úteis da semana” (Regulamento provisorio das escolas centraes…, p. 5). Por outro lado, em capítulo autónomo, define-se tudo o que diz respeito à escrituração escolar. E a verdade é que o articulado deixa bem presente o nexo entre a necessidade de controlo do escrito e a complexidade organizativa da escola central. Entre vários registos, pode-se destacar o aparecimento do livro de ponto de professores, bem como os mapas de exames de aproveitamento, de passagem e finais, em larga medida associados à incessante tarefa de classificar os alunos e de constituir classes o mais homogéneas possível. Curiosamente, o regulamento não menciona uma única vez a questão da repetência. Importantes são, do mesmo modo, as disposições relativas aos docentes. E aqui interessa fundamentalmente dizer que o normativo estabelece duas categorias de professores. Em causa, a ideia do potencial da departamentalização (SLAVIN, 1989) para a pluralização de situações educativas na escola popular, algo que pressupunha a existência de docentes com perfil de especialistas (“auxiliares” ou “especiais”), responsáveis por disciplinas como o canto coral, o desenho, a caligrafia, a ginástica e os exercícios militares, a par de professores com perfil de generalistas (“ordinários”).5 Por outro lado, com a escola graduada surge uma figura absolutamente decisiva: a do diretor (regente, na terminologia adotada no citado Regulamento provisorio das escolas centraes…) que, nas palavras de Rosa Fátima de Sousa (1998, p. 75), seria “o elementochave que transformaria a mera ‘reunião de escolas’ em uma comunidade orgânica”. Entre várias competências atribuídas ao regente, citem-se, por exemplo: superintender em todos os serviços internos da escola; visitar as salas de aula da sua escola para se assegurar se são (ou não) cumpridas todas as prescrições regulamentares; envidar todos os esforços para conservar a harmonia entre os docentes (Regulamento provisorio das escolas centraes…). É, ademais, importante sublinhar que, ao regente, são cometidas tarefas pedagógicas, nomeadamente, o exame de classificação inicial dos alunos e a supervisão do trabalho dos professores. Também não é possível ignorar a dimensão administrativa do exercício desse cargo, uma vez que detém: i) a responsabilidade da escrituração e contabilidade; ii) a custódia do arquivo da escola; iii) a relação burocrática com o pelouro da instrução (Regulamento provisorio das escolas centraes…). Dificuldades iniciais do processo de modernização pedagógica no município de Lisboa: [...] 65 Ao mesmo tempo, vemos surgir um órgão que, na sua génese, se constituiu como contrapoder à figura do regente. Refiro-me ao conselho escolar (composto por todos os professores ordinários). Ao mencionado conselho, e continuamos a acompanhar o citado Regulamento provisorio das escolas centraes…, cabia propor modificações em aspetos relativos à organização pedagógica, designadamente os programas e os horários. Cabia-lhe ainda debater, no início do ano letivo, a necessidade de subdividir as classes. Outra competência prendia-se com a atribuição de prémios aos alunos. Não detinha, porém, julgo útil salientá-lo, funções disciplinares. Por outro lado, o facto de o normativo não definir qualquer periodicidade para as reuniões revela os limites da influência do conselho escolar. Ainda assim, parece-me importante sublinhar uma ideia anteriormente expressa: a de este órgão se constituir como contrapoder ao regente. Na verdade, qualquer professor podia convocar o conselho escolar e, no caso de discordar das deliberações nele tomadas, de interpor recurso. Acresce que o regente não tinha voto de qualidade. Por fim, prevê-se que o conselho escolar possa adotar medidas destinadas a solucionar situações urgentes e para as quais o “regente não se julgue autorizado a resolver por si só” (Regulamento provisorio das escolas centraes…, p. 17). É com o referido enquadramento normativo que as escolas centrais de Lisboa funcionam no período compreendido entre 1883 e 1886 – define-se então uma organização pedagógica para a escola primária pública. Dificuldades organizacionais nas primeiras escolas centrais ou graduadas de Lisboa: definição e ensaio de “planos de melhoria” Na secção inicial do presente estudo procurei sublinhar a inflexibilidade do modelo de escola graduada – uma organização pedagógica criada para públicos homogéneos. Significa isto dizer, mantendo presente a investigação de Larry Cuban (2008), que a escola graduada categoriza, segrega e, em última instância, elimina aqueles cuja performance se afasta da “norma”. É exatamente a essa luz que deve ser percebido o papel do exame – o alicerce do modelo; como se este só sobrevivesse baseado num sistema de reprovação, o qual impõe aos alunos com um desempenho académico abaixo das expetativas um atraso em relação ao percurso escolar previsto. Aquilo que se observa nas escolas centrais ou graduadas de Lisboa no decurso dos anos de 1880 – quando começa a existir um nexo entre hierarquização das classes e idade dos alunos – é a extrema rigidez das modalidades de passagem de uma classe à outra (o propósito é o de tentar assegurar a homogeneidade dos grupos). Ora, uma das consequências diretas dessa rigidez é o congestionamento de alunos nas classes inferiores. Estamos perante uma dificuldade organizacional perfeitamente identificada nas escolas centrais de Lisboa no início dos anos de 1880, à semelhança, aliás, do sucedido em França no mesmo período (KROP, 2015). Com efeito, em 1882, Eugénio de Castro Rodrigues, regente da Escola Central n.º 1 de Lisboa, comunica ao pelouro da instrução CARLOS MANIQUE DA SILVA 66 a inconveniente acumulação de alunos nas duas primeiras classes e deficiência do contingente fornecido por elas às outras duas, onde por este facto a frequência está sendo quase sempre muito inferior ao número de alunos que estas podiam comportar. (Citado por TERENAS, 1882, p. 39) De resto, o problema manifesta-se desde meados da década de 1870. Veja-se a Tabela 1. Tabela 1. Frequência média de alunos na Escola Central n.º 1 (1876-1877 a 1879-1880). Fonte: TERENAS (1882). Na essência, a questão tem a ver com eficácia, motivo que leva Eugénio de Castro Rodrigues a propor o estabelecimento de duas primeiras classes paralelas (1.ª A e 1.ª B); sugerindo o mesmo relativamente à segunda (2.ª A e 2.ª B). Evitava-se assim, e as palavras pertencem-lhe, o “péssimo mas único expediente de passagens forçadas” (citado por TERENAS, 1882, p. 39). No fundo, as medidas propostas visavam aumentar a frequência e criar condições mais favoráveis de aproveitamento e de progressão nos estudos. A não serem cumpridas, como adianta ainda, a Escola ver-se-ia na necessidade de recusar admissões. As dificuldades organizacionais relatadas – que decorrem, como se disse, da existência de modalidades de passagem de classe extremamente rígidas – serão particularmente sentidas nas 1.as classes. Os regentes das escolas centrais equacionarão então diferentes soluções, no sentido de resolver o problema do diferente desempenho académico dos alunos; evitando, a tudo o custo, as passagens automáticas. Antes, porém, de abordar as soluções organizacionais ensaiadas nas escolas centrais no sentido de melhorar o rendimento escolar dos alunos e a sua progressão nos estudos, parece-me importante dedicar alguma atenção a uma questão estruturante: a avaliação do desempenho académico dos alunos. O citado Regulamento provisorio das escolas centraes… prevê a existência de dois tipos de exames, a saber: i) de aproveitamento; ii) de passagem de classe. O primeiro (a cargo do professor da respetiva classe) afigura-se como uma espécie de ensaio para o segundo (mais formal e decisivo). Com efeito, o exame de passagem de classe pressupõe que este último seja feito pelo professor da classe inferior e da imediatamente superior. O que está em causa é impedir que, “sob qualquer pretexto, se matriculem ou classifiquem em qualquer classe ou grupo alunos que, pelo seu estado educativo, não podem acompanhar o ensino próprio a essa classe ou grupo” (Regulamento provisorio das escolas centraes…, 1883, p. 21). Nesse documento não são ainda definidas épocas para a realização dos referidos exames; no entanto, e pelo menos a partir de 1887, é Ano letivo 1.ª Classe 2.ª Classe 3.ª Classe 4.ª Classe Totais 1876-1877 70 52 51 39 212 1877-1878 122 80 63 46 311 1878-1879 138 84 68 41 331 1879-1880 120 74 70 40 304 Dificuldades iniciais do processo de modernização pedagógica no município de Lisboa: [...] 67 clara a existência de dois períodos durante os quais se efetuam exames de passagem de classe (fevereiro / março e agosto) – encontramo-nos já perante uma mudança organizacional no sentido de reforçar a homogeneidade das classes. Efetivamente, a realização frequente de exames visava esse objetivo, abrindo ao mesmo tempo a possibilidade de os alunos concluírem o seu percurso escolar com maior celeridade; sem esquecer ainda o facto, decisivo para a racionalidade do modelo, de o ciclo de repetência não durar um ano letivo completo. A próxima tabela suscita, certamente, várias considerações. Tabela 2. Exames de passagem de classe na época de fevereiro de 1887 (escolas centrais de Lisboa). Escolas centrais Classes Média de frequência N.º de alunos Aprovados Classes para onde Passaram N.º 2 1.ª A 51 4 2.ª 1.ª B 37 1 2.ª 2.ª A 31 2 3.ª A N.º 3 1.ª A 28 11 2.ª 1.ª B 15 2 2.ª 2.ª 21 15 3.ª N.º 4 1.ª A 45 9 2.ª 1.ª B 40 8 2.ª N.º 5 1.ª A 49 6 2.ª 1.ª B 26 2 2.ª A 2.ª A 20 6 3.ª A 2.ª B 19 6 3.ª A N.º 6 1.ª A 45 11 2.ª 1.ª B 46 11 2.ª 1.ª C 52 8 2.ª 2.ª A 30 10 3.ª 2.ª B 23 6 3.ª N.º 7 1.ª A 25 6 2.ª 1.ª B 24 7 2.ª 2.ª 35 5 3.ª B N.º 8 1.ª A 32 10 2.ª 1.ª B 22 6 2.ª 2.ª A 32 19 3.ª 2.ª B 16 14 3.ª N.º 9 1.ª A 50 5 2.ª 1.ª B 20 11 2.ª 2.ª 28 16 3.ª N.º 11 1.ª A 28 8 2.ª A 1.ª B 23 4 2.ª A 2.ª A 21 10 2.ª B 2.ª B 14 13 3.ª N.º 12 1.ª 41 11 2.ª N.º 13 1.ª A 36 11 2.ª A 1.ª B 29 7 2.ª A 1.ª C 23 6 2ª A 2.ª A 16 5 2.ª B 2.ª B 11 8 3.ª CARLOS MANIQUE DA SILVA 68 N.º 14 1.ª A 29 7 2.ª N.º 15 1.ª B 28 1 2.ª 1.ª C 49 3 2.ª 1.ª D 24 4 2.ª N.º 17 1.ª A 16 4 2.ª 1.ª B 33 14 2.ª 2.ª 23 4 3.ª N.º 19 1.ª A 44 9 2.ª 1.ª B 41 4 2.ª 1.ª C 52 12 2.ª 1.ª D 42 10 2.ª 2.ª A 38 9 3.ª A 2.ª B 33 7 3.ª A 3.ª A 15 10 3.ª B N.º 22 1.ª A 66 12 1.ª B 1.ª B 27 5 2.ª 2.ª 21 7 3.ª Fonte: Boletim do Serviço Geral de Instrução Pública da Câmara Municipal de Lisboa, n.º 2, 1887. Constata-se que existem classes paralelas em todas as escolas centrais6, sendo que algumas delas são ascendentes, isto é, correspondem a “grupos de nível” resultantes da segmentação do currículo. Por outro lado, é muito interessante que o foco dos exames de passagem incida nas 1.ª e 2.ª classes, justamente por serem aquelas em que a gestão da heterogeneidade dos grupos se punha com maior premência (dada a acumulação de alunos que não ascendiam de “grau”). Há, contudo, uma exceção: a 3.ª classe A da Escola Central n.º 19. Convém também mencionar o elevado número de alunos em algumas turmas; limitando, do mesmo modo, a ação educativa dos docentes. A essa luz, teremos oportunidade de o constatar, se deve compreender o recurso frequente à figura do monitor. Porém, a grande questão é a que se prende com as elevadíssimas taxas de reprovação. A situação é tanto mais grave pelo facto de os níveis de reprovação serem semelhantes nos exames de passagem realizados em agosto de 1887 (cf. Boletim do Serviço Geral de Instrução Pública da Câmara Municipal de Lisboa, n.º 2, 1887). Assim, não introduzindo o ciclo de avaliação bianual a racionalidade pretendida (ou seja, a agilização das passagens de classe), a grande consequência é a naturalização da repetência no curso inferior. A verdade é que, nas circunstâncias apontadas, grande parte dos alunos não chegava às classes superiores, não concluindo, dessa forma, a instrução primária elementar.7 Ora, como se disse, a acumulação de alunos nas classes inferiores criava problemas organizacionais, mas também é clara, ao mesmo tempo, a existência de uma visão meritocrática da escola: o sentido é o da promoção social dos melhores alunos. De alguma maneira, essa ideia emerge quando analisamos os resultados dos exames finais de instrução primária elementar (conclusão do curso, portanto). Atente-se na Tabela 3. Dificuldades iniciais do processo de modernização pedagógica no município de Lisboa: [...] 75 6. A fonte não refere as razões pelas quais não foram coligidos dados para as Escolas Centrais n.os 1, 10, 16, 18, 20 e 21. No caso dos exames de passagem realizados em agosto de 1887, a mesma fonte indica dados para todas as escolas centrais. 7. Em 1877, o mesmo sucedia nas escolas do Sena (KROP, 2015). 8. Faço, contudo, notar que a utilização de monitores era extensível a outras classes. 9. Na década de 1880, o município de Lisboa aposta na formação especializada de monitores, tendo em vista a orientação para o magistério primário. Referências BARROSO, João. Os Liceus. Organização Pedagógica e Administração. Lisboa: FCG/JNICT, 1995. Boletim do Serviço Geral de Instrução Pública da Câmara Municipal de Lisboa. Lisboa: Câmara Municipal de Lisboa, n.os 2 e 4, 1887. CARUSO, Marcelo. Classroom Struggle: Organizing Elementary Teaching in the 19th Century. In CARUSO, Marcelo (ed.). Classroom Struggle: Organizing Elementary School Teaching in the 19th Century. 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Tem como áreas de interesse a circulação e difusão do conhecimento pedagógico, a escola graduada, o ensino mútuo e a arquitetura escolar. De CARLOS MANIQUE DA SILVA 76 entre as suas publicações, salienta-se: Escolas Belas ou Espaços Sãos? Uma Análise Histórica Sobre a Arquitetura Escolar Portuguesa (1860-1920), Lisboa, IIE, 2002. Tem colaborado em vários projetos de investigação de que se destacam: Liceus de Portugal e Educação e Património Cultural: Escolas, Objetos e Práticas. Foi professor visitante na Universidade Estadual de S. Paulo (Brasil) e na Universidade de Oviedo (Espanha). E-mail: maniq[email protected].pt Texto publicado em Currículo sem Fronteiras com autorização do autor