Bohemistika 2021: Prostor pro setkávání jazyků, literatur a kultur

Svatava Škodová Andrea Hudousková (ed.) Bohemistika 2021 Prostor pro setkávání jazyků, literatur a kultur KAROLINUM Bohemistika 2021 Prostor pro setkávání jazyků, literatur a kultur Sborník příspěvků z X. mezinárodního sympozia o češtině jako cizím jazyku Recenzovali: doc. PhDr. Ivana Bozděchová, CSc. doc. PhDr. Milan Hrdlička, CSc. Motiv na obálce: Josef Jan Škoda Tento výstup vznikl vrámci programu Cooperatio, poskytovaného Univerzitou Karlovou, vědní oblast LINGVISTIKA, řešeného na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. Vydala Univerzita Karlova Nakladatelství Karolinum Praha 2025 Uspořádaly Svatava Škodová a Andrea Hudousková Grafická úprava Jan Šerých Sazba DTP Nakladatelství Karolinum Vydání první This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC BY 4.0), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited. © Univerzita Karlova, 2025 © Svatava Škodová, Andrea Hudousková, 2025 ISBN 978-80-246-5805-6 (pdf) https://doi.org/10.14712/9788024658056 Univerzita Karlova Nakladatelství Karolinum www.karolinum.cz [email protected] Obsah Slovo úvodem 7 Čeština jako cizí jazyk v podmínkách Běloruska Aksana Bekasava 10 Mediace a jedno z jejích prvních zpracovávání v českém kontextu Marie Boccou Kestřánková 20 Komunikační sféry ve výuce češtiny jako cizího jazyka Marie Čechová 34 Komunikační bariéry ve výuce českých dějin a reálií Jiří Hasil 44 Sémantické posuny a problémy porozumění při překladu z češtiny německými rodilými mluvčími: pokus o systematizaci Christof Heinz 61 Krajanská periodika v Argentině: místo k upevňování krajanské češtiny Vendula V. Hingarová 75 Dovednost psaní u vyšších úrovní (s přihlédnutím k distanční výuce) Radomila Kotková 87 Genderová (ne)korektnost v češtině viděna z cizí perspektivy Danuta Rytel-Schwarz 95 Funkční styl umělecký a čeština pro jinojazyčné mluvčí: představení výzkumného šetření Kateřina Sachrová 114 Ediční poznámka 133 7 Slovo úvodem Desáté mezinárodní sympozium očeštině jako cizím jazyku snázvem BOHEMISTIKA 2021:Prostor pro setkávání jazyků, literatur akultur se uskutečnilo ve dnech 10.–14. 8. 2021. Proběhlo v rámci64. běhu Letní školy slovanských studií Filozofické fakulty Univerzity Karlovyana jeho realizaci se společně podílely Ústav bohemistických studií (od roku 2023 transformován na Ústav bohemistiky pro cizince akomunikace neslyšících), Ústav českého jazyka ateorie komunikaceaÚstav české literatury akomparatistikyFF UK. Sympozium je určeno odborné veřejnosti zajímající se oproblematiku češtiny, české literatury ačeské kultury v mezinárodním kontextu v širokém smyslu slova, s důrazem na tři hlavní tematické okruhy: (a) čeština ajiné jazyky, zejména ve vazbě na jazykové kontakty, užívání češtiny nerodilými mluvčími audržování, předávání arozpad zděděného jazyka; (b) česká literatura ačeská kultura v mezinárodním kontextu, zejména ve vazbě na překlady apozici české literatury mezi zahraničními čtenáři; (c) jazykové vyučování aučení. Příspěvky, které na sympoziu zazněly, byly rozděleny do šesti tematických sekcí: • český svět vzahraničí, • česká literatura transkulturně, • čeština konfrontačně, • čeština ve světě vícejazyčnosti, • čeština jako mezijazyk, • český jazyk aliteratura vdidaktické perspektivě. Účastníky při zahájení přivítali doc. PhDr. Michal Pullmann, Ph.D., děkan Filozofické fakulty Univerzity Karlovy; Mgr. Jiří Krátký, M. A., vedoucí samostatného oddělení pro krajanské záležitosti MZV ČR; 8 PhDr. Mgr. Václav Velčovský, Ph.D., náměstek pro řízení sekce operačních programů MŠMT ČR; prof. JUDr. Václav Pavlíček CSc., dr. h. c., předseda správní rady aprezidia „Nadání Josefa, Marie aZdeňky Hlávkových“; prof. PhDr. Karel Šebesta, CSc., Ústav českého jazyka ateorie komunikace FF UK; Mgr. Svatava Škodová, Ph.D., ředitelka Ústavu bohemistických studií aLetní školy slovanských studií FF UK. Na úvod sympozia proběhly tři workshopy orientované na výuku aosvojování jazyků vsouvislosti stzv. žákovskými korpusy. První workshop snázvem Žákovské korpusy aco snimi připravila Svatava Škodová aAlexandr Rosen. Druhý workshop Adriana Jana Zasiny Čeština pro cizince v21. století aneb Jak uplatnit korpusy vhodinách češtiny, představující korpusy apráci snimi vjazykovém vyučování, je dostupný online na platformě YouTube. Třetí workshop pojmenovaný NCCU Learner Corpus of Slavic Languages (LCSL) připravily tchajwanské kolegyně Melissa Shih-hui Lin, Hsiang-lin Yeh, Yi-ling Lin. Sympozia se zúčastnilo 68 účastníků abylo předneseno 44 příspěvků. Plenární přednášky reprezentující zahraniční bohemistická zkoumání přednesli Danuta Rytel-Schwarz (Genderová (ne)korektnost včeštině viděna zcizí perspektivy), Kateřina Šichová (Někdo to rád hořké. Kintertextualitě včeské reklamě) aTomáš Glanc (Lze českou literaturu přeložit?). Příspěvky, které na sympoziu zazněly, byly publikovány ve vybraných domácích izahraničních časopisech. Předkládaný sborník představuje průřez tématy, která byla na sympoziu prezentována. Zahrnuje problematiku jazykovědnou, překladatelskou adidaktickou, vneposlední řadě představuje ičeštinu za hranicemi České republiky. A. Bekasava (FF UK, Praha) se ve svém příspěvku věnuje historické asoučasné situaci výuky češtiny jako cizího jazyka vBělorusku ana základě průzkumu provedeného mezi studenty modeluje profil zájemce ouniverzitní studium češtiny. M. Boccou Kestřánková (FF UK, Praha) se zaměřuje na téma mediace včeském prostředí. Přibližuje postupy zpracování mediace, které proběhlo vrámci přípravy Referenčního rámce pro znakové jazyky, speciální prostor věnuje charakteristice obtíží, snimiž se vypořádával tým zpracovávající mediaci vrámci rámcového projektu. M. Čechová (ÚJEP, Ústí nad Labem) podrobně prochází rozmanité komunikační sféry azvažuje možnosti jejich využití ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Zaměřuje se přitom na možnosti využití obsahu komunikátů jednotlivých sfér ajejich jazykových prostředků pro systémovou jazykovou přípravu jinojazyčných studentů. J. Hasil (FF UK, Praha) se zabývá komunikačními bariérami, se kterými se potýkají studenti oborového 9 bakalářského amagisterského studia programu Bohemistika pro cizince. Příspěvek Ch. Heinze (Universität Leipzig) míří do oblasti didaktiky překladu zcizího jazyka do mateřštiny překladatele. Poukazuje na typické sémantické posuny pramenící zneúplného porozumění výchozímu textu apokouší se ojejich systematizaci, resp. onávrh typologie sémantických posunů. V. V. Hingarová (FF UK, Praha) prezentuje krajanská periodika vArgentině jako prostor umožňující upevňování krajanské češtiny. Ve svém textu představuje charakteristické rysy krajanského tisku adefinuje, co činí krajanské listy odlišnými od dobového tisku vydávaného vČeskoslovensku. Dovedností psaní uvyšších úrovní osvojení češtiny se zabývá R. Kotková (ÚJOP UK, Praha, Univerzita Ca’ Foscari, Benátky). Poukazuje na skutečnost, že uzkoušek je tato dovednost zvládána nejhůře aže nácvik psaní nemá často vučebních materiálech patřičnou oporu. Autorka se ve svém textu zabývá zvl. nácvikem slohového útvaru recenze. Cílem dalšího textu D. Rytel-Schwarz (Universität Leipzig) je široce diskutované téma genderové(ne)korektnosti včeštině, kterou autorka nahlíží zperspektivy porovnání sněmčinou apolštinou. Zabývá se otázkou, do jaké míry je tento problém řešitelný vrámci jazykového systému češtiny. Soustředí se přitom zvl. na odlišnou produktivitu vpřechylování ana užívání generického maskulina. Výzkumným záměremposledního textu K. Sachrové (Západočeská univerzita vPlzni) je popsat potenciál uměleckého textu ajeho využití při výuce cizího jazyka pro dospělé nerodilé mluvčí. Porovnává výsledky vyplývající zanalýzy vybraných současných učebních materiálů s požadavky (post)komunikačně a interkulturně zaměřené výuky a s požadavky Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. Věříme, že sborník svými podněty přispěje kdalším diskusím vdaném oboru aotevře prostor pro nová zkoumání arozvoj. Svatava Škodová aAndrea Hudousková 16 gramatiky vparalele nejen sruštinou, ale také asběloruštinou, vysvětlení některých těžších gramatických jevů na základě shody sruštinou nebo běloruštinou, zajímavá cvičení, praktická práce ataké zvláštní část se zdravotnickou tematikou, uvedenou vporovnání spříslušným ruským aběloruským lexikem. Doufáme, že připravený systém se ukáže jako efektivní aužitečný pro rusky abělorusky mluvící studenty češtiny. Příloha 1. Lexikální příklady České slovo Ruské slovo Běloruské slovo tatínek Папа тата vesnice Деревня вёска podlaha Пол падлога lépe Лучше лепей hůř Хуже горш dobře Хорошо добра děkovat Благодарить дзякаваць práce Работа праца pracovat Работать працаваць chlap Парень хлопец těhotná беременная цяжарная červen Июнь чэрвень listopad Ноябрь лiстапад oči Глаза вочы neděle Воскресенье нядзеля týden Неделя тыдзень vláda Власть улада kolik Сколько колькі rozumět Понимать разумець osoba Лицо асоба osobně Лично асабіста vědy Знания веды vědět Знать ведаць hodina Час гадзіна káva Кофе кава 17 České slovo Ruské slovo Běloruské slovo květina Цветок кветка východ Восток выхад cukr Сахар цукр omyl Ошибка памылка mýlit se Ошибаться памыляцца chvilinka Минутка хвілінка vidlice Вилка відэлец žádat Просить жадаць choroba Болезнь хвароба kufr Чемодан куфр malovat Рисовать маляваць odpočívat Отдыхать адпачываць odpočinek Отдых адпачынак Příloha 2. Vzorový profil uchazeče o studium češtiny • Chce studovat vČeské republice na vysoké škole, ato ihned po ukončení střední školy nebo po absolvování ročního intenzivního kurzu vjazykové škole vČR. • Nemá žádnou znalost českého jazyka. • Alespoň jednou byl vČeské republice. • Má komplikace sdeklinací. • Myslí, že čeština pro něj není těžká. • Dává přednost výuce ve skupině. • Stačí mu studium vkurzu. • Občas používá dodateční formy studia. • Studuje češtinu doma (mimo kurz) 1 až 5 hodin za týden. 18 Literatura Barnišinová L.– Ž. Macejová (2021): Slovenský jazyk vdialogach pre zahraničních lekárov, Košice: Univerzita Pavla Jozefa Šafárika vKošiciach, FF, LF. Hasil, J. (2007): Učebnice češtiny jako cizího jazyka aSpolečný evropský referenční rámec pro jazyky. Praha: Karolinum. Kozlíková, D.– Těšínská, V. (2005): Čeština pro zahraniční studenty lékařské fakulty, Praha: Karolinum Press. Mokrošová, I.– et al. (2007): Lékařská čeština, Galen: Karolinum. Ochrana, F. (2019): Metodologie, metody ametodika vědeckého výzkumu. Praha: Karolinum Press. Старжынская, Н. (2008): Методыка развіцця роднай мовы. Мінск: “Вышэйшая школа 2008”. Сямешка Л.І.– Шкраба І.Р.– Бадзевіч З.І. (1996): Курс беларускай мовы. Мінск: Універсітэцкае. Широкова А.– Адамец П.– Влчек И.– Роговская Е.Р. (1998): Чешский язык. Учебник для I– II курсов. Москва: Высшая школа. Žaža, S. (1999): Ruština ačeština vporovnávacím pohledu. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Abstract The aim of this study is to analyze the teaching of Czech as aforeign language in Belarus. In the presented work, we focus on the historical and current situation. Considering the current situation, we examine the demand for Czech language instruction and, based on research conducted among language course students, attempt to determine the target profile of those interested in studying Czech. Based on the survey, we find that the current teaching of Czech in the Republic of Belarus faces several issues, primarily the problem of alack of qualified teachers and modern textbooks. It is necessary to establish anew system for teaching the Czech language as aforeign language to Russian-speaking individuals who have various levels of education and whose native language is not only Russian but also Belarusian, which also influences the teaching process. In conclusion, we present asummary of assumptions for the development of asample current system for teaching Czech to foreigners in the conditions of Belarus. Keywords Teaching Czech as aforeign language, Slavic studies, language course, demand for education, target profile, linguistic education, native language 19 Abstrakt Cílem této studie je analýza výuky češtiny jako cizího jazyka vBělorusku. Vpředstavené práci se věnujeme historické asoučasné situaci. Vzhledem kdnešní situaci rozebíráme poptávku po výuce češtiny, na základě provedeného výzkumu mezi studenty jazykových kurzů se pokusíme stanovit cílový profil zájemce ostudium češtiny. Na základě průzkumu uvádíme, že současná výuka češtiny vBěloruské republice má řadu problémů, především jde oproblém snedostatkem kvalitních učitelů, snedostatkem moderních učebnic. Je třeba stanovit nový systém výuky českého jazyka jako cizího urusky mluvících, kteří mají různé úrovně vzdělání ajejichž mateřským jazykem je nejenom ruština, ale také běloruština, jež rovněž ovlivňuje proces výuky. Závěrem uvádíme souhrn předpokladů ktvorbě ukázkového aktuálního systému výuky češtiny pro cizince vpodmínkách Běloruska. Klíčová slova Výuka češtiny jako cizího jazyka, slavistické studium, jazykový kurz, poptávka po výuce, cílový profil, lingvistické vzdělání, mateřský jazyk Mgr. Aksana Bekasava [email protected] Filozofická fakulta, Univerzita Karlova 20 Mediace a jedno z jejích prvních zpracovávání v českém kontextu Marie Boccou Kestřánková Hlavním cílem této stati je představit postupy při jednom z prvních zpracování mediace v českém kontextu. V textu vymezujeme pojem mediace, prezentujeme využívané zdrojové dokumenty avysvětlujeme určité termíny, jejichž chápání se vkontextu mediace odlišuje od jejich běžného nahlížení. Jmenované zpracování mediace proběhlo při tvorbě Referenčního rámce pro znakové jazyky– opora pro tvorbu referenčních popisů českého znakového jazyka (dále RRZJ). Tento dokument zasazujeme do širších souvislostí, tzn. zmiňujeme zaštiťující projekt, jehož je RRZJ jedním zočekávaných výstupů, auvádíme podmínky pro zpravování kapitoly kmediaci. Prostor věnujeme charakteristice potíží, které se při tvorbě textu kmediaci vyskytovaly, dále přiblížení obsahů týmových diskusí aprezentaci výsledných rozhodnutí, které vedly ke specifickému zpracování mediace vRRZJ. Naším primárním záměrem je sdílet prostřednictvím tohoto textu odborné výzvy, kterým tvůrčí tým při uchopení mediace čelil, nemáme vúmyslu zvolené postupy prosazovat či je obhajovat. Vnímáme jako součást vývoje dané problematiky, že bude o předložených závěrech diskutováno, že se autoři následujících prací týkajících se mediace budou vymezovat vůči postupům, které zvolil tým pro tvorbu RRZJ. Považujeme za logické, že se budoucíuchopení této jazykové činnostipravděpodobně budeod našeho odlišovat, neboť bude vycházet zjiné situace. Vbudoucnu bude možné opatrně čerpat zjiž rozvinutého,propracovanéhosystému, komplexních zdrojů, zvýsledkůmoderníchvědeckých výzkumů, které vsoučasné době chybí. 21 1. Základní představení mediace Cílem této části je vymezit pojem mediace, zasadit mediaci do kontextu Common European Framework of Reference for Languages (dále CEFR) apopsat její postavení vůči ostatním jazykovým činnostem.1, 2 Mediaci lze nahlížet zrůzných úhlů pohledu. Vobecném povědomí se jí rozumí např. pokojné řešení sporů, konfliktů či nedorozumění prostřednictvím třetí nestranné osoby, jejímž cílem je hledání cesty kvzájemné dohodě nebo k řešení sporu. Mediace ale našla své uplatnění ivrůzných dalších oborech, např. vprávu, sociální práci, psychologii anejnověji také voblasti vzdělávání. Tato stať se zaměřuje na to, jak je mediace chápána ve výuce cizích jazyků.3 Voblasti výuky cizích jazyků, učení (se) ahodnocení se mezi klíčové dokumenty řadí CEFR (2001), vČR je používán jeho český překlad SERRJ (2002). SERRJ se zabývá zmíněným učením (se) jazyka, jeho postupným nabýváním, hodnocením amimo jiné rovněž popisem úrovní jazykové způsobilosti (A1–C2). Tyto úrovně popisují míru ovládání jazyka zpohledu kvantitativního (co akolik toho uživatel jazyka dovede) ikvalitativního (jak dobře to uživatel dovede), poskytují tím alternativní pojetí nahrazující dříve obvykle používané označení začátečník, mírně/ středně pokročilý, pokročilý. Pro zaměření našeho textu je podstatné zmínit, že tento dokument v posledních letech ustoupil od koncepce 4 řečových dovedností, jimiž jsou: čtení sporozuměním, poslech sporozuměním, ústní projev, písemný projev (k řečovým dovednostem viz např. Hendrich a kol., 1998). Přesněji řečeno, odklon od čtyř řečových dovedností zaznamenává vroce 2018 dodatek Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors (2018),4 dále CEFR CV. To je důvod, proč se vCEFR 1 Common European Framework of reference for languages (zkratka CEFR), plným názvem Common European Framework of reference for languages: learning, teaching, assessment, je včeském kontextu známý pod názvem Společný evropský referenční rámec, pro který se používá zkratka SERRJ. Tato stať čerpá převážně zanglicky psaných dokumentů, znichž nebyla část přeložena do českého jazyka, proto odkazujeme na CEFR, nikoli na SERRJ. Pokud se odkaz vztahuje kčeskému překladu, uvádíme SERRJ. 2 Vzhledem ke skutečnosti, že je stať spojena sprojektovou aktivitou vztahující se kčeskému znakovému jazyku, používáme spojení jazyková činnost, nikoli řečová činnost. 3 Vrámci ECML probíhá projekt “Mediation in teaching, learning and assessment” (dále METLA), více viz www.ecml.at/mediation. METLA vrámci své činnosti organizuje workshopy týkající se mediace ve výuce jazyků. Tento článek je inspirován mj. informacemi nabytými během dílny “Mediation in teaching, learning and assessment”, květen 2021. 4 Tento dokument byl finalizován vroce 2020, viz CEFR CV (2020). 22 reception production interaction mediation Schéma 1: CEFR, 2001, s. 15 (2001), vSERRJ (2002) řečové dovednosti objevují, od příchodu CEFR CV nikoli.5 CEFR CV (2018) nahlíží na jazyk ana jeho používání jako na čtyři vzájemně propojené jazykové činnosti, jimiž jsou: produkce, recepce, interakce, mediace. Produkce, recepce, interakce se vCEFR objevují od prvopočátku, naopak role mediace se na úroveň ostatních činnosti vydělila až vCEFR CV (ktomu oddíl 4). Mediaci jako jazykovou činnost lze zjednodušeně chápat jako usnadnění nebo umožnění komunikace mezi dvěma stranami, mezi nimiž se při dorozumění vyskytují potíže, případně komunikaci mezi nimi nelze znějakého důvodu realizovat.6 Přijejím zasazování mezi ostatní jazykové činnosti má mediace specifické postavení, neboť se během ní prolínají všechny ostatní jazykové činnosti– vreálných komunikačních situacích nemůže stát samostatně. Přestože zahrnuje všechny tři jmenované činnosti, největší společné průniky sledujeme zejména vpřípaděinterakce. Lze na ni proto nahlížet jako na určité rozšiřování nebo prohlubování role interakce. North, B., Piccardo, E. (2016, s. 9) vtomto kontextu hovoří o„prolongation of interaction“, tedy o„prodloužení interakce“. Schéma 1 znázorňuje provázanost jazykových činností a ilustruje zmíněné „prodloužení role interakce“. Jak bylo řečeno, mediace nestojí vkomunikačních situacích odděleně od ostatních jazykových činností, přesto je vCEFR CV (2018) popisována separovaně. CEFR CV (2018) totiž pro účely popisu jazykových čin5 CEFR CV (2018) přinesl celou řadu koncepčních změn, nejen tedy jmenované členění na jazykové činnosti, kam náleží mediace. Byla dále například přepracována foneticko-fonologická kompetence, byl propracován popis úrovně C2, zařazena apopsána úroveň Pre-A1, obsažena samostatná kapitola Kompetence ve znakovém jazyce. Odlišnostem vkoncepci se blíže nevěnujeme, zaměřujeme se jen na jeden jev, který je zásadní pro téma této stati. 6 Ke skutečnosti, zda se tato řečová činnost objevovala ivprvních vydáních CEFR, se vyjadřujeme dále voddíle 4. 23 ností, hodnocení, výuky atd. předkládá abstraktní modely akonstrukty, které je možné zasazovat do souvislostí avztahovat kpraxi (např. pro tvorbu sylabů, testů, vyučovacích materiálů). 2. Cíle mediace a její členění Vnásledující části prezentujeme cíle mediace vkontextu vyučování cizího jazyka avysvětlujeme určité typy mediace, které se ve výuce jazyka projevují. Obecným cílem mediace je umožnění nebo usnadnění porozumění mezi dvěma stranami. Kjejím dílčím cílům náleží: • vytváření či spoluvytváření významu sdělení (vjazykovém vyučování např. situace, kdy učitel předává studentům informace ojazyce, viz níže avíce oddíl 3), • přenášení sdělení (např. tlumočení, překlad), • udržování interakce vchodu (např. sledování, že zprostředkování sdělení je funkční, že nedochází kneporozumění), • zasazování sdělení do společenského kontextu (v jazykovém vyučování např. zprostředkovávání adodržování kulturních pravidel, zvyklostí), více viz dále. Zřečeného je zřejmé, že při mediaci dochází kpropojování dimenze sociální (kooperace při přenášení sdělení mezi dvěma stranami), individuální (vlastní interpretace sdělení ajeho předání) avzdělávací (činnost je součástí procesu jazykového vyučování). Propojení jmenovaných dimenzí sledujeme ve čtyřech oblastech mediace, ato vmediaci mezijazykové, kulturní, sociální, pedagogické. Hranice mezi nimi nejsou pevné, dochází kjejich vzájemnému překrývání adoplňování. Mezijazyková mediace (cross-linguistic mediation) bývá vpraxi někdy zjednodušeně interpretována jako překlad atlumočení.7 Jak překlad, tak tlumočení jsou však pouze jedním, byť důležitým, mezijazykovým mediačním působením. Do této oblasti náleží široká škála činností, které buď vyžadují aktivaci dvou (či více) jazyků, např. využití zdroje vjazyce Akprodukci sdělení vjazyce B, nebo se týkají činností vjednom jazyce, např. shrnout text, psaní poznámek vcílovém jazyku (kuplatnění jednoho či více jazyků viz níže oddíl 3). Přestože je ve všech uvedených 7 Překlad atlumočení vdaném textu simplifikujeme, rozumíme jimi převod slova/sdělení/ komunikátu zjazyka Ado jazyka B. Uvědomujeme si, že tyto pojmy nevnímáme komplexně, nepracujeme např. s principy moderního překladu/tlumočení atd. Naše zjednodušené vymezení termínů slouží pouze kvysvětlení mediace vrámci této stati. 24 případech prioritní práce sjazykem, funkční využití vícejazyčného repertoáru zahrnuje řadu neverbálních jevů (např. gesta, nákresy). Přenášení významu zjednoho jazyka do druhého souvisí skulturní mediací (cultural mediation). Tento typ mediace vysvětlujeme na situaci, kdy pro přenesení významu sdělení zjazyka Ado jazyka B nestačí doslovný překlad. Pokud má být zachován obsah zamýšleného sdělení, je třeba sledovat důsledky slov zasazených do určitého kulturního kontextu, tzn. je nutné při přemýšlení ovýznamu, při jeho přenášení přecházet zjedné kultury do druhé. Formulování sdělení, myšlenky, pocitu, přenášení významu obrazem je podmíněno kulturními zvyklostmi. Při sociální mediaci (social mediation) má klíčovou roli mediátor, který představuje zásadní sociální aspekt. Mediátor je prostředníkem mezi dvěma komunikačními stranami, komplexně zprostředkovává sdělení, významně se podílí na vytváření výsledného diskurzu. Například vsituaci, kdy byl uživatel jazyka konfrontován spro něj nesrozumitelným sdělením, je úkolem mediátora reformulovat informace, shrnout je, vysvětlit je, zvolit adekvátní žánr výsledného.8 Souhrnně řečeno, mediátor vytváří takový výsledný text, který bude pro příjemce přístupný. Voblasti výuky hovoříme opedagogické mediaci (pedagogic mediation), ve které je nejčastěji (nikoli výhradně) mediátorem sám učitel. Součástí role pedagoga je zprostředkovávat vyučovaným znalosti, usnadnit jim přístup kinformacím, podnítit rozvoj myšlení vyučovaných. Učitel je tedy úspěšným mediátorem, pokud dokázal předat obsahy učiva takovým způsobem, který byl příjemcům srozumitelný. Mediační aktivity však nejsou spojeny jen svyučujícím, jsou běžně vyžadovány také od žáků či studentů. Jako příklad uvádíme činnosti typu shrnutí textu, překlad, vysvětlení myšlenky, interpretace obrazu. Vsoučasnosti se ve výuce cizího jazyka hojně objevují úlohy, které navozují přirozenou komunikační situaci, která vyžaduje přítomnost mediátora. Úkolem žáka či studenta je plnit roli mediátora (např. na výletě do Německa je třeba skupinu česky hovořících vrstevníků informovat opodmínkách ke vstupu do muzea). Ve výuce cizího jazyka se obvykle předchází situacím, během nichž frekventant může přejít do jiného než cílového jazyka (např. při výuce němčiny není vítáno, aby uživatel jazyka používal angličtinu během své produkce vněmčině). Tento zvyk je logický apochopitelný, avšak zhlediska mediace diskutabilní. 8 Kbližšímu vysvětlení pojmu text vmediaci viz oddíl 3. 25 Pokud je totiž vpraxi funkčně využito nabytých schopností adovedností v jiných jazycích, může být tento postup účelný. Uvedené lze sledovat vsituaci, kdy mediátor zprostředkovává dorozumění mezi skupinami anglicky aněmecky mluvících. Vpřípadě, že je do promluvy vněmčině zasazen anglický lexém, který je německy mluvícím příjemcům srozumitelný, není důvod se anglickému slovu vyhýbat. Pokud se ive vyučovací praxi pojímají aktivity komplexně, sleduje se řada hledisek, jedním znich je splnění komunikačního záměru. Ztohoto pohledu lze hodnotit pozitivně, pokud student/ žák během produkce vněmčině použije anglický lexém, kterému příjemce rozuměl– tato strategie napomohla úspěšnému přenosu sdělení. 3. Vybrané termíny spojené s mediační činností Vtéto části se zaměřujeme na roli mediátora, zmiňujeme, které schopnosti adovednosti musí mít kúspěšnému naplňování své role, prostor věnujeme rovněž vymezení termínů komunikační strana atext. VCEFR CV (2018) je mediace metaforicky označována jako „stavění mostů“. Roli mediátora vykonává uživatel jazyka, který „staví mosty“ mezi dvěma stranami komunikace.9 Jeho úlohou není hledat podstatu potíží vpředávání informací komunikačních stran, nýbrž předávat potřebná sdělení takovým způsobem, který je konkrétnímu příjemci srozumitelný. Tímto způsobem se komunikačním stranám umožňuje dorozumění (např. tlumočení) nebo se usnadňuje jejich vzájemné pochopení (např. předání důležitých informací zdiskurzu, vysvětlení sdělení zasazeného do určitého kulturního kontextu). Komunikační stranou nerozumíme jen komunikanty, ale označení vztahujeme ina nositele sdělení (např. na koncept). Komunikačními stranami rozumíme: • jednotlivce čili uživatele jazyka, • skupinu čili množinu uživatelů jazyka, • komunikát (např. text, promluvu, obraz), • koncept (např. myšlenku). 9 Jmenované přirovnání efektivně vystihuje naplnění role mediátora, neboť právě on vytváří komunikační kanál mezi dvěma stranami, mezi nimiž komunikace nemůže probíhat, tzn. ocitá se vroli zprostředkovatele sdělení, poskytuje spojení („mosty“) mezi komunikanty. Ivpřípadě, kdy je komunikace „pouze“ narušována (tzn. je sice realizovatelná bez mediátora, avšak vpřenosu sdělení se vyskytují potíže), stává se mediátor důležitou součástí komunikačního kanálu, přispívá porozumění dvou stran, tedy pomyslnému „stavění mostů“. 32 Hendrich, J. akol. (1988): Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN. North, B.– Piccardo, E.– Goodier, T. (2018): Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Strasbourg: Council of Europe Publishing. North, B.– Piccardo, E. (2016): Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the CEFR. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Mediation in teaching, learning and assessment [online]. Council of Europe. [online] [cit. 2021-9]. Dostupné zwww: <www.ecml.at/mediation>. SERR (2002): Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme ajak vjazycích hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého. Štícha, F. (2013):Akademická gramatika spisovné češtiny. Praha: Academia. Použité zkratky APIV-A Společné vzdělávání apodpora škol krok za krokem. Implementace Akčního plánu inkluzivního vzdělávání– metodická podpora (APIV-A). ČZJ český znakový jazyk CEFR Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. CEFR CV Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. ECML European Centre for Modern Languages of the Council of Europe. METLA Mediation in teaching, learning and assessment PRO-Sign Sign Languages and the Common European Framework of Reference for Languages. SERRJ Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme ajak vjazycích hodnotíme. Abstract This article presents some possible approaches to mediation in the Czech context. The main aim is to share the challenges the team were facing while working on the Framework of Reference for Sign Languages (henceforth referred to as RRZJ)– abase for developing can-do descriptors for Czech Sign Language. First, this document must be put in abroader context: it was realised for the project APIV-Aunder the auspices of which RRZJ is being developed, we describe the research and practice in the area of mediation (in the Czech Republic). Special attention is given to the explanation of the problems that arose during the process of creating this text, to the outcomes of our discussions and to our decisions that were important for the creation of the chapter about mediation in RRZJ. In the last section of the article, we comment on the problems and limitations of our work. It is not our objective to analyse the given approaches in detail or to defend them. We merely highlight the current state of events in the research of mediation, especially the fact that the first texts about this topic are not rooted 33 in awell-developed framework or in alarge body of literature. It is therefore logical that future approaches to mediation might differ from the approach we took in our study. Keywords Mediation, cross-linguistic mediation, communication activity, CEFR Abstrakt Stať Mediace ajedno zjejích prvních zpracovávání včeském kontextu představuje postupy při jednom zprvních zpracování mediace včeském kontextu. Hlavním cílem textu je sdílet odborné výzvy, jimž tvůrčí tým při uchopení jazykové činnosti mediace čelil. Jmenované zpracování mediace proběhlo vrámci tvorby Referenčního rámce pro znakové jazyky– opora pro tvorbu referenčních popisů českého znakového jazyka (dále RRZJ). Tento dokument je proto zasazen do širších souvislostí: je zmíněn zaštiťující projekt, jehož je RRZJ jedním zočekávaných výstupů, jsou uvedeny podmínky pro zpracování kapitoly kmediaci. Speciální prostor je věnován charakteristice potíží, které se při tvorbě textu kmediaci vyskytovaly, dále přiblížení obsahů týmových diskusí aprezentaci výsledných rozhodnutí, které vedly ke specifickému zpracování mediace vRRZJ. Problémy apřítomné limity, které při tvorbě textu kmediaci uvádíme, komentujeme azasazujeme do souvislostí. Naším záměrem není předložené postupy podrobně analyzovat, nebo je obhajovat. Vtextu explicitně upozorňujeme na současný stav zpracování mediace, zejména na to, že první texty kmediaci nemají včeském kontextu oporu vrozvinutém,propracovanémsystému, vdostatku zdrojových dokumentů, vmoderníchvědeckých výzkumech. Je proto logické, že se budoucíuchopení této jazykové činnostibudeod prezentovaného pravděpodobně odlišovat aže není cílem předkládané postupy doporučovat, nýbrž se podělit onabyté zkušenosti. Klíčová slova Mediace, mezijazyková mediace, jazyková činnost, CEFR, SERRJ Marie Boccou Kestřánková [email protected] [email protected] Ústav bohemistiky pro cizince akomunikace neslyšících, FF UK, Praha Národní pedagogický institut ČR 34 Komunikační sféry ve výuce češtiny jako cizího jazyka Marie Čechová Budeme procházet různé komunikační sféry se zřetelem na možnosti jejich využití ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Postupujeme od sféry běžné komunikace přes sféru veřejného styku (administrativní), sféru odbornou, mediální ke sféře estetické se zacílením na obsah komunikátů daných sfér ana účelné začleňování jazykových prostředků vnich, ato vprocesu výuky tak, aby byly pokryty cíle komunikačně-stylové isystémové jazykové přípravy studentů. Vycházíme zpředpokladu, že základním dorozumívacím kódem je pro Čecha spisovná čeština, avšak to už vsobě zahrnuje jistý paradox, protože spisovnost nepatří včeštině kzákladním rysům běžné komunikace, tu nabývá Čech zpravidla postupně se stoupající školní docházkou, počínaje mateřskou školou, tedy institucionálně (na tento úkol školy se mnohdy zapomíná). „Mateřským jazykem“ vpůvodním smyslu slova (viz iR. Adam, 2006–2007) bývá řeč vrodině (nebo vnáhradní instituci), která často nese rysy smíšených útvarů, nejčastěji obecné češtiny sregionálními asociálními odlišnostmi, řidčeji se mluví vrodinách (ato spíše moravských aslezských) dialektem. Komunikační styk ve sféře běžné komunikace se zřídka realizuje normativní/kodifikovanou spisovnou formou; pokud ano, pak často alespoň se zjednodušenou morfologií, běžně obecněčeskou. Popsaná situace přináší cizinci-studentovi přijíždějícímu do Česka značné nesnáze. Studenti vystudovavší bakalářskou češtinu vzahraničí přiznávají, že se po příjezdu do Prahy na počátku dalšího studia obtížně dorozumívají, protože si osvojovali spisovnou češtinu. Proto někteří teoretikové volí pro počátek studia cizinců vůbec za výchozí útvar obecnou češtinu nebo zjednodušenou formu češtiny, jistý kompromis mezi běžným koiné aspisovnou formou (viz už Poldauf– Šprunk, 1968). Nehodláme mapo- 35 vat postupy různých příruček při výuce, to už udělali jiní iskritickým rozborem, především Milan Hrdlička (2009 ajinde, naposledy 2019). Dosud však nebyla nalezena univerzální cesta, jak cizince-začátečníka naznačených potíží zbavit, anevím, zda je to vůbec možné. Jistým východiskem mohou být na počátku studia texty ze sféry běžné komunikace obsahující nejfrekventovanější lexikum (včetně primárních předložek apříslovcí místa ačasu) apravidelné nejfrekventovanější tvary sloves ajmen, vše užíváno vkontextu vytvářeném podle syntaktických vzorců vět svyužitím sloves, nejčastěji dvouvalenčních (včeštině nejběžnějších), pak jednovalenčních asnulovou valencí. Ktomu může sloužit Frekvenční slovník (Čermák– Křen akol., 2004) akorpusy češtiny. Tato cesta je jistě obtížná, protože nalézat texty, které by splňovaly uvedené parametry, není snadné, znamená to vyhledávat vkorpusu nejfrekventovanější doklady vybraných jevů aty zapojovat do přirozených kontextů. Ale za pokus to nepochybně stojí. Některé ustálené či relativně ustalující se vazby aobraty si mohou studenti vkursech opakovaně vkládat do jiných kontextů aosvojovat si je jako prefabrikované, do jisté míry frazeologizované, nebo přímo si je zapamatovávat jako frazémy. Už jinde jsme totiž ukázali, že čeština je mnohem idiomatičtější jazyk, než se předpokládalo (např. Čechová, 2017 aj.). Postupným znáročňováním stavby textu, rozšiřováním lexika aprohlubováním gramatiky se student cvičí vběžné komunikaci spolu sosvojením si základů jazykového systému češtiny. Tak výuka vede spolu spěstováním komunikačních dovedností aschopností kpostupnému systematickému osvojování si jazykového a stylového systému češtiny. Kromě cvičebnice by bylo ovšem třeba, aby student pracoval se základní systematickou mluvnicí češtiny, např. se Základní mluvnicí českého jazyka (V. Styblík akol.), pokud nebude vypracována obdobná mluvnice pro cizince. Krozvoji lexika je vhodné využívat iučivo otvoření slov, především oodvozování, neboť mnohá slova, skupiny slov, některé onomaziologické kategorie (viz zdrobněliny, komparativ asuperlativ adjektiv aadverbií) se tvoří téměř pravidelně paradigmaticky, tedy jako tvary ohebných slov. Znejfrekventovanějších základních slov lze vycházet při „vytváření“ celých řetězců slov, takže student, pochopivší princip odvozování apo seznámení se se základními onomaziologickými kategoriemi ajejich formanty je schopen porozumět mnoha slovům, snimiž se dosud nesetkal, ba „tvořit“ až desítky slov, atak si obohacovat slovní zásobu systematicky, podle příbuznosti formální isémantické. Vprvní etapě pokročilého studia (nepočítáme s naprostými začátečníky) předpokládáme pěstování mluveného projevu, jeho zvládání 36 vběžných každodenních komunikačních situacích na koleji, ve škole, na ulici, vdopravním prostředku atd., přitom si studující mohou pořizovat iprůběžné zápisy, vpočáteční etapě osvojování bez nároku na kodifikační korektnost. Tu lze uplatňovat až vdalší etapě zvládání jazyka. Na rozvíjející se schopnost běžného komunikování může navazovat pěstování komunikace ve sféře veřejného styku (administrativní). Jistě by bylo možné touto sférou u vysokoškoláků studium začínat a tím jim usnadnit vstup do studijních struktur azapojení se do života na fakultách. Hned na počátku si totiž studenti musí vyřizovat doklady, potřebují zvládnout tvorbu administrativních útvarů, napsat životopis, vyplňovat dotazníky, formuláře, podat přihlášky aj. Avšak tato sféra, ze všech nejméně přitažlivá, převážně formalistní by motivovala jen svou naprostou pragmatičností. Za přirozenější pokládáme přejít kní od sféry běžněkomunikační, neboť studenti se dorozumívají okaždodenních potřebách, aisúředníky je třeba domluvit se oběžných záležitostech (kdy akam ana koho se obrátit). Stylově i jazykově stereotypní typy administrativních komunikátů jsou vhodné pro pochopení apostupné zvládání výstavby nenáročných (administrativních) písemností. Pomocí jejich analýzy ipřípravy se podaří studentům zvládnout vertikální ahorizontální členění itvorbu textu podle textových vzorců, protože jejich prostá, přehledná struktura ivětná stavba je vporovnání se stavbou projevů jiných sfér snadněji zvládnutelná. Seznamovat se tady mohou průběžně např. isněkterými– vtéto sféře– frekventovanými jazykovými jevy, jako se systémem zkracování (stvorbou zkratek, zkratkových slov), suniverbizací isjejím opakem, multiverbizací1. Každý student, tedy i cizinec, je postaven před úkol zpracovávat samostatně texty zvlastního studijního oboru. Proto další sférou, kterou musí zvládnout, je sféra odborné komunikace. Začátek pěstování odborného stylu by měl patřit vyhledávání klíčových slov znenáročného populárněodborného článku, ato například eliminací, vyškrtáváním slov nenutných pro pochopení podstaty sdělení; zbývající výrazivo je nezbytné pro smysl textu. Tento postup se osvědčil lépe než opačný, přímé vyhledávání slov klíčových. Tato slova mohou studenti, vsouladu světnými strukturami výchozího článku, spojovat do výpovědí, převážně nesložité stavby, obsahující jednoduché věty aprostá souvětí (zhlavních vět) nebo složené věty odvou větách, hlavní avedlejší. Postupně pak se volí stavba komplikovanější podle toho, jak vzrůstá náročnost příčinné souvislosti obsahu, podle níž má postupovat výuka. 1 Postup viz Čechová, 2012, zvl. 2017, s. 227–235. 37 Tím je připravováno sestavování anotací arešerší. Od počátku je záhodno oba druhy sekundárních textů odlišovat: anotace naznačují, očem základní text pojednává, co je tématem, rešerše pak shrnuje, co text přináší nového, kjakým výsledkům dospívá. Zpracovávání anotací arešerší je základní studijní metoda, kterou by si měl osvojit každý budoucí odborník, neboť bez ní zdárně neobsáhne ve své práci výsledky dosažené svými předchůdci. Teprve po této přípravě je vhodné přistoupit ktvorbě promyšlených odborných textů samostatných. Ktomuto vývodu jsme dospěli po desetiletích zkušeností svýukou cizinců irodilých mluvčích. Poukažme na to, že učitelé zadávají referáty nejen vnejvyšších třídách základní školy, ale dokonce už na konci prvního stupně. Jak vypadají tyto tzv. referáty? Děti přejímají populárněodborné článečky často zinternetu, nebo zdelších vytrhávají jednotlivé věty, „slepují“ je ksobě mnohdy bez souvislostí, protože ty jim nejsou jasné, aproto jim při tom pomáhají zdatnější rodiče. Mohou pak být získané výsledky přínosné? Nechtějme podobným způsobem postupovat ustudentů-cizinců. Po zvládnutí metody vyhledávání klíčových slov asestavování anotací arešerší je vhodné přistoupit kzpracovávání nenáročných referátů ztematických oblastí studentům blízkých, podle jejich vlastního výběru. Stím máme dobré zkušenosti, pokud pomineme, že některé věcné informace zreferátů studentů mohou být pro některé zúčastněné posluchače náročné. Poučné bylo sledovat, zda se autorům podařilo sestrojit projev bez postupových mezer, bez logických skoků tak, aby byl pochopitelný pro nezasvěcené vnímatele. Někdy první pokusy nevyzněly přesvědčivě, aaž po analýze výsledků adoplnění chybějících kroků či po úpravě textové výstavby včetně kompozice ishorizontálním členěním textu bylo možno konstatovat úspěšné zvládnutí. Kpochopení podstaty vykládaných jevů jsou přínosné grafy, tabulky, schémata svýstižnými popisky. Odborný projev, jak analyzovaný hotový, tak připravovaný je výborným odrazovým můstkem pro objasňování apochopení příčinnostních vztahů (nejen příčinných, ale i účelových, podmínkových a přípustkových) ve větné stavbě ivreálné mimojazykové skutečnosti. Vtéto souvislosti připomínám pozapomenutá, nedoceněná dvojdílná skripta Karla Svobody Stylizační výcvik ve spisovné češtině arozvoj myšlení (Svoboda, 1974, 1975), sice zpracovaná na základě analýzy slohových prací českých učňů, ale postihující nejrozmanitější druhy nedostatků při stylizování textů, aproto obecněji využitelná. Autoři textů totiž mnohdy nechápou věcné vztahy mezi jevy apak je samozřejmě neumějí ani vyjádřit nebo vyjadřují jiné vztahy, než zamýšlejí… Tudíž slohová výchova 38 odborná (odmítám termín výcvik pro jeho rys mechaničnosti, otom už psáno jinde) může přispívat jak khlubšímu poznání větné stavby, tak kchápání věcných souvislostí. Tento způsob výuky také může vést klepší připravenosti budoucích bakalářů amagistrů na zpracování závěrečných prací. Jejich úroveň, nejen prací cizinců, ale iČechů, bývá nedostatečná, ato často zdůvodů uvedených výše. Ani student zvládnuvší materii nemůže být úspěšný, pokud nezvládl výstavbu textu ajeho kompozici, větnou asouvětnou stavbu akodifikaci spisovné češtiny. Odbornou sféru zastupují komunikáty popisného, apředevším výkladového postupu. Na nich studenty naučíme zvládat jejich výstavbu. Méně náročné texty popisné bývají založeny na průběžném tématu: téma jejich zpracování bývá stálé, jemu jsou připisovány různé vlastnosti, přisuzovány různé děje. Pisatel stojí před problémem stereotypně neopakovat tatáž pojmenování daného předmětu nebo jevu, což je náročné, chce-li amusí-li usilovat oodbornou přesnost, atedy vyjadřovat se terminologicky. Zvažuje opakování pojmenování, jeho ekvivalenty, náhradu jiným označením nebo odkazovacím výrazem zájmenné povahy či jeho vypuštění, tedy elipsu. Jestliže autor řeší spor mezi odborností apestrostí vyjádření, pak rozhodující je odborná preciznost. U výkladových textů názorně předvádíme postup od tématu výpovědi kjejímu rématu, zhlediska novosti od známého (východiska) knovému sdělení, kjeho jádru. To se aplikuje nejen na stavbu výpovědi, ale celého odborného komunikátu výkladového, založeného na příčinnostních vztazích. Jeho výstavba by měla být logická, zajišťovaná tematicko-rematickou výstavbou bez skoků, náhlých přerušování, ale také bez zbytečných návratů aopakování. Odborné texty kromě uvedeného využijeme ktomu, co nebývá doceňováno vpřípravě kvalifikačních prací, ale co přispívá kpochopení komunikátu, nebo naopak brzdí jeho snadné přijetí– totiž upsaných/ tištěných projevů kzvládnutí horizontálního avertikálního členění. Proto je třeba posuzovat texty hotové ipřipravovat se studenty texty rovněž po stránce jeho členění na odstavce (akapitoly) igrafického odstiňování důležitosti sdělení, vztahů nadřazenosti apodřazenosti, odlišování řeči a metařeči typem, velikostí písma, řádkováním, rozprostíráním textu vploše atd. Choulostivým místem horizontálního členění je návaznost odstavců. Uodborných textů by měla být hranice mezi nimi neostrá, žádoucí je plynulý, měkký přechod mezi odstavci. Na členění textů nezapomínáme ani umluvených projevů. Při přednesu posuzujeme využívání pomlk, síly hlasu idalších zvukových kvalit. 39 Ve výuce zpravidla není dost času na analýzu celých rozsáhlých textů sjejich dělením na kapitoly, tudíž pracujeme sukázkovými příklady, např. sledujeme následnost kapitol aformulace jejích názvů vbakalářských adiplomových pracích (buď frekventantů kursu, souhlasí-li stím, nebo anonymních) apředvedeme vady vnáslednosti jejich kapitol, ve výstižnosti jejich pojmenování. Od věci není ani rozbor názvů diplomových či bakalářských prací co do výstižnosti obsahu asmyslu, ale také co do délky asyntaktické složitosti (měly by být stručné, krátké, aby si je čtenář snadno zapamatoval). Na rozdíl od administrativních písemností ačasto iod odborných bývají pro studenty přitažlivější rozmanité projevy mediální, ato psané imluvené. Vtéto sféře se však kombinují vrůzných poměrech útvary/ žánry založené na objektivních asubjektivních faktorech, na neosobním informování isubjektivně-emocionálním přístupu kposuzované skutečnosti. Publicistika usiluje opersvazi, oovlivňování adresátů, ale obsahuje vedle vlastních útvarů publicistických vužším slova smyslu, tj. útvarů analytických, založených na postupu hodnoticím informačně-úvahovém (úvodníky, komentáře, sloupky apod.) také útvary informativní, tj. zpravodajství (pokud není vyčleněno jako samostatné), a smíšené útvary publicisticko-umělecké. Přísné členění aoddělování těchto tří zón, jejich odlišení, rozpoznávání hranic mezi nimi, není pro běžné studenty rozhodující, podstatná je práce spublicistickými projevy všeho druhu, ovšem budoucí odborníky-bohemisty, zvláště předpokládané publicisty, vedeme sice hlavně kjejich tvorbě, ale také krozeznávání jejich odlišností. Zpočátku lze pracovat srůznými, studentům blízkými, nejběžnějšími projevy aútvary ze sociálních sítí, sjejich charakteristikou; analýzou lze předvést jejich mnohdy až zarážející nízkou úroveň. Studium projevů mediální sféry lze zahájit sledováním rozšířených zpráv novinových irozhlasových atelevizních, znich připravovat přehledné informace adoplňovat je vlastními postřehy, komentáři shodnocením. Při tom odlišovat výpovědi podle komunikačního záměru autorů, všímat si jejich úsilí oemocionálně istylově neutrální vyjadřování scílem ponechat na vnímateli, aby si vytvořil vlastní názor, sledovat však také pravý opak, emocionálně expresivní působení na adresáta, dokonce mnohdy vypjaté, až agresivní, pozorovat, jak publicisté skutečnost přizpůsobují svému záměru, iji zastírají azkreslují. Studenti nalézají aidentifikují způsoby, jak se obojího dosahuje: volbou druhů vět nejen podle komunikačního záměru, ale i podle jejich členitosti (např. dvojčlenné věty oznamovací × neslovesné výpovědi zvolací, věty 40 tázací, řečnické otázky aj.), výběru lexika stylově iemocionálně neutrálního × příznakového igrafických prostředků (tečky, středníky, čárky za větou × vykřičníky aotazníky vkombinaci, jejich hromadění). Podobně jako tomu je při analýze stavby textu podle tematicko-rematických posloupností, jak jsme ukázali uprojevů odborných, také usféry mediální můžeme představovat působení různých dalších stylově-komunikačních jevů. Tak např. kzneurčitění sdělení vede užívání polopřímé řeči ineznačené přímé řeči, jejíž začlenění může příjemce zmást nebo alespoň znejistit, protože někdy je nesnadné rozpoznat, kdo je × není autorem výroku, podobně jako volba slov citoslovečného ačásticového charakteru, vyjadřujících cizí mínění (asi, snad, prý...). Studenti mohou zjišťovat, jak autoři obratnou manipulací sfakty zastírají pravdu, např. neúplnými nebo překroucenými informacemi, ahledat, včem je podstata úspěchu jejich manipulativního tlaku, toho, že adresát přijímá jejich (byť skrývané) stanovisko. Mohou sledovat reakce čtenářů/posluchačů na takovéto projevy, na to, jak adresát přijímá tzv. hoaxy (nepřesné, zkreslené informace, polopravdy smíchané se lží), phishingy (phishingové útoky na příjemce, falešné zprávy např. oodkazu majetku od milionářů), fake/ fejky (šíření různých nápodob, plagiátů). Blíže otom např. J. Kraus (Kraus, 2016–2017). Nejvyšší metou ve sféře publicistické je dosažení schopnosti stylizovat publicisticko-umělecké texty, jako jsou reportáže afejetony. Jejich tvorba studenty zpravidla zaujme, protože čerpá zjejich bezprostřední zkušenosti avychází zjejich osobnostního potenciálu. Avšak ina tyto útvary je třeba studenty připravit. Osvědčily se rozhovory slidmi na ulici, ve školách, na pracovištích. Před zadáváním reportáží se procvičí dílčí činnosti adovednosti potřebné kjejímu zpracování: popis prostředí, charakteristika osoby, vedení dialogu. Fejeton lze zařadit u studentů schopných neotřelého vidění světa ajeho podání, nezbytná je osobitost vpřístupu kpozorovanému ivtipnost, vítaný je humor. Rozhodně není žádoucí nutit ktomuto útvaru všechny frekventanty, fejeton se totiž přibližuje nejsubjektivnější sféře komunikace, ato sféře umělecké. Ipouhé analyticko-syntetické rozbory fejetonů bez vlastní tvorby jsou pro frekventanty přínosné. Protože studenti běžných kursů ani budoucí bohemisté nejsou cíleně školeni umělecky, předpokládáme, že se výuka spíše než na dosažení uměleckosti vpravém slova smyslu orientuje na neotřelé sdělování zážitků, takže tuto sféru lze označovat jako zážitkovou (viz Štěpáník, 2020). Vní lze zúročit všechny dosud dosažené poznatky ischopnost individuálního zobrazování světa. Oceníme studenty suměleckým viděním 41 ivyjadřováním, ale nenutíme ktvorbě všechny. Ucizinců, stejně jako uČechů, se osvědčily pokusy stvorbou esejistických textů, srozmanitou mírou estetičnosti, publicističnosti aodbornosti, podle individuálních předpokladů azájmů frekventantů. Pozitivní zkušenost simitací stylu spisovatelů jsme získali už před mnoha lety učeských středoškolských studentů: pracovali schutí asvýsledky vystupovali před ostatními (viz Čechová, 1998), někteří učitelé stím měli úspěch iucizinců (viz otom Čechová, 2017). Pochopitelně působivosti textů umělecké sféry se věnují převážně literární disciplíny, pokud jsou součástí studia, avšak ani složka jazykově-komunikační by se neměla vyhýbat práci stexty této sféry. Pro kursy cizinců (stejně jako pro výuku Čechů) jsou umělecké texty vhodné jak krecitaci, tak ktichému předčítání zaměřenému na získávání uměleckých zážitků zkrásného slova. Recitace je vítaným prostředkem pěstování fonetické stránky projevu, nejen výslovnosti, přízvukování, ale icelkového kultivovaného vystupování sovládáním mimiky, gestiky, posturiky. Výběr textů zumělecké sféry pro práci vkursech cizinců si zaslouží zvláštní péči, protože prostřednictvím ukázek autorů ajejich děl si může student učinit představu ostavu apřitažlivosti české literární kultury. Proto je třeba pro výuku vybírat texty sice vysoké umělecké úrovně, texty spíše, alespoň zpočátku studia, ze současné literatury, které jsou zároveň pro běžné studenty přístupné formou apřitažlivé obsahem ajsou příslibem bohatých estetických zážitků. Závěrem Pokusili jsme se ukázat, jak postup výuky podle komunikačních sfér, od nejběžnějších projevů ksložitějším, spojovaný s charakteristikou, výkladem aosvojováním si jazykových astylizačních prostředků může studenty vést nenásilně kzvládnutí praktické komunikace vrůzných oblastech společenské komunikace avrůzných komunikačních situacích, ale inenásilně je vést kvytváření systému poznatků. Uvedený postup tak může být přirozenou cestou ikrozšiřování integrovaného komunikačně- -stylového ajazykového poznání. 48 Mu asnahou vyučujícího bylo co nejvíce jeho podobu přiblížit výuce kontaktní. Po přečtení textu studenti odpovídali na otázky vyučujícího, které se zaměřovaly nejen na celkové pochopení textu, ale ina náležité pochopení jednotlivých lexikálních jednotek islovních spojení, studenti byli vyzýváni kdiskuzi nejen mezi studentem aučitelem, ale ikdiskuzi mezi sebou. Při kontrole pracovních listů se ukázalo, že někteří studenti, nejen čínští, odpovědi vykopírovávají buď přímo zanalyzovaného textu, nebo zinternetových zdrojů, aniž by textu porozuměli. Cílem předmětu České reálie je seznámení studentů se základní charakteristikou České republiky. Úvodní hodiny jsou věnovány charakteristice pojmu reálie ajeho vztahu ksociokulturní kompetenci mluvčího. Jednohodinová přednáška je věnována především tzv. zeměvědným poznatkům,6 tj. geografii České republiky, obyvatelstvu, hospodářství, zemědělství, terciální sféře, státnímu zřízení ČR, politickému systému vČR, učlenění státu, dělbě moci, ústavě ČR, ale iživotnímu stylu ačeské kultuře. Na přednášku navazuje jednohodinový seminář, který je zaměřen především na tzv. lingvoreálie. Neodmyslitelným cílem předmětu je rozšířit slovní zásobu studentů vdaných oblastech aprohloubit jejich sociokulturní kompetenci včeštině. Studenti jsou rovněž ve stručnosti seznámeni se stratifikací češtiny asjejími regionálními (nářečními) rozdíly ana regionální etnografická specifika.7 Výuka Českých reálií byla rovněž organizována kombinovaným způsobem. Studenti distančně dostávali pracovní listy avýuka probíhala formou on-line prostřednictvím ZOOMu. V seminářích byl věnován dostatečný prostor studentům, jejich dotazům ipostřehům asrovnání reálií českých sreáliemi zemí původu studentů, někteří znich vprůběhu semestru pobývali vPraze na koleji, jiní byli ve svých domovských zemích. Vyučující též studentům doporučil ksamostudiu elektronický portál Abeceda českých reálií,8 který byl vytvořen na Filozofické fakultě UK díky grantové podpoře Ministerstva kultury ČR nazvané NAKI II č. DG16P02B018.9 Studenti musí být při výuce těchto předmětů vedeni ktomu, aby respektovali včeském jazyce zásady komunikační sféry odborné aaby kpráci sčeskými odbornými texty přistupovali sodbornou precizností, 6 Podrobněji viz Hasil, 2002, detailněji pak Hasil, 2011. 7 Blíže viz Hasil, 2004. 8 Portál je veřejně přístupný na adrese: https://abczech.cz/ (naposledy staženo 10. 8. 2021). 9 Blíže oportálu Abeceda českých reálií aojeho didaktickém využití viz např. Hasil, 2018, s. 84–88 aHasil, 2019, s. 35–42. 49 která je ivcentru pozornosti didaktiky odborného jazyka, ajak oní na tomto sympoziu hovořila Marie Čechová. Všechny předměty, onichž tu hovoříme, jsou zaměřeny na rozvoj především perceptivních dovedností, jiné předměty na dovednosti produktivní, například Produkce apercepce odborného textu vnavazujícím magisterském programu. Přejděme nyní khlavnímu tématu tohoto příspěvku. Především je třeba si uvědomit, že existuje jistý rozdíl mezi výukou těchto disciplín vreálném českém jazykovém prostředí avýukou probíhající mimo toto prostředí. Student při pobytu včeském jazykovém prostředí má totiž jedinečnou šanci doslova se ponořit do českého sociokulturního prostředí, má šanci daleko intenzivněji prožívat český jazyk ačeskou kulturu než ten, kdo tuto šanci nemá. Platí to zejména očeských reáliích, celou řadu poznatků si tak student může osvojit přirozeným pobytem včeském prostředí amá išanci verifikovat naučená fakta zvýuky vreálném životě. Na druhé straně je třeba mít na paměti, že včeském sociokulturním prostředí– tedy vČeské republice– výuka probíhá vheterogenních skupinách zhlediska národnostního složení studentů izhlediska jejich úrovně ovládání českého jazyka. Na zahraničních bohemistických pracovištích probíhá výuka ve skupinách do značné míry homogenních. Učitel české historie, kultury areálií pro cizince se tak neustále pohybuje „mezi Skyllou aCharybdou“. Vjedné studijní skupině má totiž studenty srůznou znalostí české kultury ačeského jazyka. Na jedné straně to jsou studenti, kteří mají velmi dobré povědomí okultuře ahistorii evropské, resp. křesťansko-židovské, na druhé ti, jejichž znalosti vtéto oblasti jsou téměř nulové. V době covidové pandemie navíc někteří studenti žili vČesku, jiní ve svých, často velmi vzdálených, domovech, což heterogennost skupiny ještě umocňovalo. Aučitel svůj výklad musí přizpůsobit těmto skutečnostem avolit itakové studijní materiály apomůcky, které by byly přínosné pro všechny studenty. Je nezbytné proto neustále fakta očeské historii, kultuře areáliích zasazovat do středoevropského aevropského kontextu. Vkaždém případě je třeba respektovat ijazykovou kompetenci studentů apřizpůsobit jí ilexikální agramatické prostředky výkladu. Vpřípadě nekontaktní výuky se propast mezi oběma skupinami studentů akomunikační bariéra mezi učitelem astudentem amezi studenty navzájem prohlubují. Vprůběhu distanční výuky se jednoznačně ukázalo (aplatí to ipro výuku kontaktní), že přesvědčivým důkazem, jak studenti pochopili obsah výuky, je průběžná učitelova kontrola vypracovaných avrácených pracovních listů. 50 Vzhledem ktomu, že výuka probíhala distančně, bylo studentům doporučeno při vypracovávání odpovědí na úkoly zpracovních listů užívat dostupných slovníků adalších elektronických informačních zdrojů. Ostatně řada studentů neměla žádnou nebo velmi omezenou možnost pracovat s pomůckami tištěnými. Bylo jim ale doporučeno pracovat se získanými informacemi kreativně, tj. aby získané informace ověřili izjiných zdrojů ahlavně, aby se pokusili ovlastní interpretaci aopsaní odpovědí vlastními slovy. Pro řadu asijských studentů (ale nejen jich) byl ale tento požadavek zcela nepochopitelný, aproto inerespektovaný. Například vpředmětu Čtení zmoderních českých dějin tito studenti „slepě“ vykopírovávali odpovědi zanalyzovaného textu bez jakékoli nutné úpravy. Vestudentčině odpovědi na otázku, co je branná moc jsme pak četli vybranou češtinu počátku 20. století: Branná moc: Československábranná mocjest povolána ktomu, aby hájila trvání, celistvosti asvobody republiky Československé proti nepřátelům zevnějším, jakož ispolupůsobila při udržování pořádku abezpečnosti uvnitř státu. Může jí býti též použito kpomocným službám při pohromách, ohrožujících život amajetek. Jindy studenti přebírali odpovědi zWikipedie (nebo izinternetových slovníků). Zde ale naráželi na problémy homonymie či polysémie českých slov anapsali první uvedený význam bez ohledu na kontext, vněmž bylo výrazu užito. Příkladem může být vysvětlení výrazu panský kočí užitého vživotopisu Tomáše Garrigua Masaryka, ale ivýklad výrazů zlomek, být oddán něčemu apodobně: Panský kočí: Panský Kočí je řidič vysokého politika nebo úředníka. Otec T. G. Masaryk byl od roku 1849 panský kočí.10 Samotný frazeologizovaný výraz panský kočí působil značná nepochopení ajeho vysvětlení byla mnohdy velmi kuriózní: Panský kočí: To je řidič vysokého politika nebo úředníka. Panský kočí: Panský kočí je osoba ovládající zvířata táhnuocí vůz. Panský kočí: Dětská písnička od Jaroslava Uhlíř aZdeňka Svěráka. Dokladem doslovného převzetí informace zwikipedie je ivysvětlení, co je bankovka. Tutéž odpověď jsme zaznamenali několikrát: Bankovka: Bankovkaneboli cenný papír surčitou peněžní částkou je bezúročný platební prostředek, vydávaný centrální bankou. Bankovkami se zabývá sběratelský vědní obor označovaný jako notafilie. 10 Zde ijinde uvádíme příklady vautentické podobě, tj. ispřípadnými chybami adalšími jazykovými nedostatky. 51 Jiné doslovné převzetí zWikipedie dokumentuje inásledující ukázka. Styl odpovědi vůbec neodpovídá studentčině jazykové kompetenci včeštině, navíc důkazem tohoto převzetí jsou iponechané intertextové odkazy vtextu: Guillaume de Machaut: byl francouzský básník ahudební skladatel. Působil jako sekretářJana Lucemburskéhoapoté jeho dceryJitky, stáří strávil vRemeši, kde bylkanovníkem. Jako básník dosáhl již za života evropské proslulosti, byl učitelemDeschampseaovlivnilChaucera. Je nejvýznamnějším hudebním skladatelem 14. století, čelným reprezentantem styluars novaazároveň jedním znejstarších hudebních skladatelů, onichž se dochovaly podrobnější životopisné údaje. Machaut byl neobyčejně plodný autor. Dochovalo se 80 tisíc veršů ajeho poezie byla populární až do 15. století. Byl vzorem dalším básníkům včetně Eustacha Deschampse a Chaucera. Podle francouzského literárního historika Gustava Lansonabyl„tkalcem rýmů“[4]a„miniaturistou slov“. Zdalších příkladů je patrno, že student zvolil pro vysvětlení význam homonyma zcela neodpovídajícího danému kontextu:11 Úlomek: Jde oulomenou– nikoliv uříznutou– větvičku jehličnaté či listnaté dřeviny, úlomky symbolizují spojení myslivce spřírodou. Ostruha: zahloubená patahrázenebo zahloubená patní zídka za vývarem, sloužící kprodloužení průsakové dráhy pod hrází akochraně proti vymílání. Vědro: Stará česká dutá míra, 1 vědro = 4soudky, tj. 61,117l; moravské vědro = 56,59 litru. Vnásledujícím semináři vrozhovoru spříslušnými studenty vyšlo najevo, že vůbec netuší, co do pracovního listu napsali (pata hráze, průsak, dutý, soudek). Svým způsobem cenné, ikdyž nepřesné, byly odpovědi formulované samotnými studenty: Odejít na odpočinek: znamená umřít. Akademická dráha: je výuka na výsoké škole. Akademická dráha: vzdělání nebo akademická práce, která připravuje člověka na delší vývoj. Akademická dráha: Kritéria vyzkoumání astudování (nejsem si jistá). Vyskytly se iodpovědi, které svědčí otom, že student zinformačního zdroje vybral informace sice fakticky správné, ale vztáhl je ke zcela jiné události či faktu, nebo jich užil zcela ahistoricky, tj. bez ohledu na časové zařazení dané události: 11 Zde je třeba uvést, že pracovní list obsahoval ifotografie daných předmětů. 52 Kde akým byla založena první (adosud existující) katedra českého jazyka na světě? První katedra českého jazyka byla založena na FFUK. Vroce 1950 byl vydán nový zákon ovysokých školách, který podstatným způsobem reformoval vysokoškolské studium, zrušil akademický senát ataké podle sovětského vzoru zaváděl místo stolic, vázaných na osobu profesora, instituci kateder. Při té příležitosti byly ustaveny Katedra českého jazyka, obecného jazykozbytu afonetiky, vedl Bohuslav Havránek. Na mnohé otázky odpovídali studenti příliš obecně, takže jejich odpověď postrádala jakoukoli výpovědní hodnotu: Co je austroslavismus? Byl politický koncept aprogram. Korunovace: je slavnostní ceremoniál Řada odpovědí byla věcně správná, ale studenti se při vlastní stylizaci dopouštěli četných chyb, především pravopisných amorfologických: Rok 1867 je důležitým bodem tohoto období. Je to rozdělení Rakouské říše do Rakouské Madjarské monarchie nebo tzv. rakousko-uherské vyrovnání. Ikdyž Česke země na rozdíl od Majarska nedostaly autonomii, to porovnání povzbudilo české politiky pro zahájení rozsáhlé kampaňi za úznání českého statního práva arozšíření dualismu vrakousko-uhersko-český trialismus. Jiné odpovědi byly úsměvné, například: Co je skriptorium? spolek pro nekomerční vydávání odborné literatury Úlomek: zůstátek něčeho, třeba míče Nákončí: něco na konci Ostruha: detail přidělaná kboty ujezdcí Fragment: uryvek třeba zžívota nebo knihy Jakou smrtí zemřel Mistr Jan Hus? Spálení Jakou smrtí zemřel Mistr Jan Hus? Uhořet ksmrti Kdo především bojoval vrevoluci roku 1848 na pražských barikádách? Josef Kajetán Tyl Zcela výjimečně byly odpovědi naprosto nesrozumitelné: Náušnice: Naušnicesunakitkoji se nosi na ušima. Pro ilustraci uveďme vpříloze anonymizované pracovní listy akceptované (A1– Přehled českých dějin, A2– Čtení zmoderních českých dějin) aneakceptované (B1– Přehled českých dějin, B2– Čtení zmoderních českých dějin). Na rozdíl od pracovních listů, při jejichž zpracování, jak již bylo řečeno, studentům bylo dovoleno používat nejrůznější informační zdroje, při vypracovávání zápočtových testů bylo studentům opakovaně zakázáno elektronické informační zdroje používat, ato nejen zdůvodu dodržování 53 etického kodexu Univerzity Karlovy.12 Především ale šlo oto, zjistit, co skutečně studenti vědí ajak dovedou se získanými informacemi pracovat. Je třeba ale konstatovat, že studenti tuto skutečnost nebyli schopni pochopit apři vyplňování zápočtového testu „pilně” vykopírovávali údaje zWikipedie. Takové odpovědi ale nebyly akceptovány astudenti museli test opakovat. Vdobě distanční výuky jediným verifikačním momentem byl velmi krátký časový úsek, který byl studentům dán. Po jeho uplynutí museli studenti testy poslat e-mailem učiteli apřekročení této doby bylo vyučujícím penalizováno. Uvedené příklady snad dostatečně přesvědčily, že studium předmětů, jimž jsme vtomto příspěvku věnovali svou pozornost, je pro zahraniční bohemisty velmi náročné aobtížné. Vpodmínkách přijímacího řízení na obor Bohemistika pro cizince se uvádí, že studenti bakalářského inavazujícího magisterského studijního programu mají ovládat český jazyk na úrovni B2 dle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. Při studiu české historie ičeských reálií apředmětu Čtení zmoderních českých dějin zvlášť studenti ovšem pracují sautentickými texty, které vyžadují znalosti praktického českého jazyka na úrovni C1–C2, respektive vmnohých ohledech se tyto znalosti Společnému evropskému referenčnímu rámci vymykají. Dalším závažným problémem, snímž je třeba se vypořádat, je intertextovost analyzovaných textů astudijních materiálů, jejich idiomatičnost, užívání nejrůznějších aluzí, klišé afloskulí, jejich závislost na historickém akulturně společenském kontextu. Jako příklad může sloužit úvod novoročního projevu Václava Havla zroku 1990. Zdánlivě banální apro českého člověka zcela srozumitelná věta „Naše země nevzkvétá.“ je sice pro cizince po prvním přečtení (význam slova vzkvétat si někteří studenti ověřili ve slovníku) rovněž srozumitelná, ale proč V. Havel zvolil právě tuto formulaci, zahraniční studenti bohemistiky nechápali. Učitel jim musel vysvětlit, na co zde V. Havel odkazoval, jaké byly novoroční projevy jeho předchůdců ve funkci prezidenta republiky atd. Apřesto se stakovými texty studenti musejí vypořádat. Pro jejich budoucí profesní život jsou totiž tyto dovednosti nezbytné. Překonání těchto komunikačních bariér je vedle osvojení si potřebných anezbytných poznatků zčeské historie ačeských reálií jedním z cílů těchto předmětů. Na textech historických itextech zčeských reálií si studenti osvojují techniku precizní práce sodbornými texty, kterou později ve svém profesním životě mohou uplatnit ivpráci sodbornými texty zji12 Viz https://cuni.cz/UK-9490.html (naposledy staženo 10. 8. 2021). 54 ných oborů, např. stexty právnickými, politologickými, technickými, ale ilékařskými adalšími.13 Uvedené předměty tak vneposlední řadě plní idůležitou funkci propedeutickou. Příloha A1 Přehled českých dějin Seminář A+ B (29. 10. a30. 10. 2020) Pracovní list 3 (má dvě strany) Jméno, příjmení: xz Seminář: B Románská kultura 1. Prohlédněte si prezentace, jež jsou vpříloze e-mailu, kterým vám byl zaslán tento pracovní list. a. Jaký tvar má půdorys rotundy abaziliky? Půdorys rotundy vypadá jako jeden kruh plus půlkruh. Bazilika jsou obdélníkového půdorysu, které mohla být jednoivícelodní. b. Co je skriptorium? Skriptorium je stavba, kde mniši opisovali knihy, byla vznikala při klášterech. c. Co je iniciála? Iniciála je první písmeno slova, které je výrazně odlišeno od ostatního textu velikostí, barvou nebo tvarem. Obvykle bývá na začátku stránky, kapitoly nebo odstavce. d. Zjakého materiálu byly stavěny hrady acírkevní stavby? Materiál pro hradů acírkevní jsou kamenné. e. Co je chorál? Chorál je jednohlasý zpěv, zpívaný většinou větším počtem osob. Texty chorálů bývají často latinské, buď převzaté zBible nebo mají charakter modlitby. Chorál je původně duchovní písní, využíval se však též jako píseň bojová, demonstrující odvahu vojsk. 2. Poslechněte si na YouTube dvě nejstarší české písně: a. Hospodine pomiluj ny https://www.youtube.com/watch?v=Esf-9zK1yl4 13 Tento text částečně vychází zautorova příspěvku předneseného na mezinárodní konferenci Slovenčina (nielen) jako cudzí jazyk III, která se konala ve dnech 1.–2. 2. 2021 vBratislavě– viz Hasil, 2021. 55 https://www.youtube.com/watch?v=JsOy_MP8TAk b. Svatý Václave https://www.youtube.com/watch?v=a0a-SfDgLFI https://www.youtube.com/watch?v=ru_YE-SAVTU 3. Podívejte se na YouTube na záběry ze Svatováclavské pouti ve Staré Boleslavi vden státního svátku 28. 9. 2020 (za zpěvu chorálu Svatý Václave je odnášena lebka sv. Václava): https://www.youtube.com/watch?v=nV9qHs_fKNQ Příloha A2 Čtení zmoderních českých dějin Pracovní list 10 (má tři strany) 11. 12. 2020 Jméno, příjmení: YY 1. Vytiskněte si na seminář dne 11. 12. 2020 úryvek zústavy zroku 1960: Hlava čtvrtá President republiky (…) 2. Přečtěte uvedený text ústavy nahlas adbejte na náležitou výslovnost. 3. Odpovězte na otázky (týkají se textu ústavy ČSSR zr. 1960: a. Kdo může být zvolen prezidentem republiky? Prezidentem republiky může být zvolen každý občan volitelný za poslance Národního shromáždění. b. Kým je prezident republiky volen? Volený Národním shromážděním jako představitel státní moci. c. Může se prezident republiky zúčastnit zasedání vlády? Ano. d. Kdo jmenuje předsedu vlády ČSSR? President republiky e. Jak dlouhé je funkční období prezidenta republiky? President republiky je volen na období pěti let. f. Může prezident republiky zároveň poslancem Slovenské národní rady? Nemůže. g. Kdo vykonává povinnosti prezidenta republiky, pokud prezident republiky nemůže své povinnosti vykonávat? Přísluší výkon jeho funkcí vládě. 56 4. Vytiskněte si na příští hodinu novoroční projev prezidenta Václava Havla zroku 1990– viz: http://www.moderni-dejiny.cz/clanek/novorocni-projev-prezidenta -vaclava-havla-z-1-ledna-1990/ 5. Poslechněte si tento projev na YouTube, můžete si zapnout ianglické titulky– viz: https://www.youtube.com/watch?v=i3OK650epuo 6. Poslechněte si dva pořady oVáclavu Havlovi: https://www.youtube.com/watch?v=CcHs58hezN0 https://www.youtube.com/watch?v=FUU7JiClTrU Příloha B1 Přehled českých dějin Seminář A+ B (17. 12. a18. 12. 2020) Pracovní list 9 (má dvě strany) Jméno, příjmení: NN Seminář: A Tereziánské aJosefinské reformy 1. Odpovězte na otázky: a. Vkteré době vládla Marie Terezie? Vládla vdobě habsburské dynastie. b. Byla Marie Terezie korunovanou českou královnou? Ano c. Kdo byl otcem Marie Terezie? Byl císař Svaté říše římské Karla VI. d. Jak se jmenoval manžel Marie Terezie? Jmenoval se František I. Štěpán Lotrinský. e. Měl Josef II. děti? Měl dvě dcery sIsabelou Parmskou. f. Byl Josef II. korunovaným českým králem? Byl nekorunovaný český král. 2. Poslechněte si Historii.cs: https://www.ceskatelevize.cz/porady/10150778447-historie-cs /217411058220018-marie-terezie-matka-dynastie https://www.ceskatelevize.cz/porady/10150778447-historie-cs /210452801400024/ 57 3. Odpovězte na otázky: a. Kdo založil vČechách vojenskou pevnost Terezín? Založil Josef II. b. Umožňoval Toleranční patent Josefa II. úplnou náboženskou svobodu? Neumožňval úplnou náboženskou svobodou. c. Čemu se věnoval František Štěpán Lotrinský? Věnoval se financi. d. Kdo byl Jan Fischer zErlachu? Byl rakouský barokní atchitekt, stavitel adesignér. e. Jakému uměleckému oboru se věnoval Matyáš Bernard Braun? Věnoval se barokním sochařství. f. Kdo byl Karel Škréta? Byl nejvýznamnější český barokní malíř 17. století. g. Kdo byl Jan Dismas Zelenka? Byl český skladatel, jeden znejvýznamnější komponistů období vrcholného baroka. h. Co víte oBohuslavu Matěji Černohorském? Narodil se 16. února roku 1684 vNymburce. Byl český hudební skladatel, minoritský kněz, varhaník ahudební pedagog, reprezentující obdobé kulminace české barokní hudby. i. Kdo byl Bedřich Bridel? Byl český barokní spisovatel, básník, jezuitský misionář. j. Čím se proslavil František Antonín Míča? František Antonín Míča vynikl jako autor první české opery. Vroce 1730 zkomponoval italskou operu Lórigine di Jaromeritz in Moravia, která zazněla ivpřekladu do češtiny, je považována za první operu provozovanou včeském jazyce. k. Kde akým byla založena první (adosud existující) katedra českého jazyka na světě? První katedra českého jazyka byla založena na FFUK. Vroce 1950 byl vydán nový zákon ovysokých školách, který podstatným způsobem reformoval vysokoškolské studium, zrušil akademický senát ataké podle sovětského vzoru zaváděl místo stolic, vázaných na osobu profesora, instituci kateder. Při té příležitosti byly ustaveny Katedra českého jazyka, obecného jazykozbytu a fonetiky, vedl Bohuslav Havránek. 4. Zájemci se podívají na následující videa: https://www.youtube.com/watch?v=S0B3ojQtgP4 https://www.youtube.com/watch?v=1oMfAMF594k https://www.youtube.com/watch?v=G6Yg1A0ba88 64 Právě toto kritérium nedostatku překladatelů hraje důležitou roli vjazykové dvojici čeština-němčina (viz např. Heinz–Michálková 2020), poněvadž se vyskytuje jednostranně: zatímco včeském prostředí přes oslabenou pozici němčiny jako cizí jazyk na základních a středních školách je stále ještě dostatek překladatelů pro němčinu, vněmeckém prostředí nedostatek profesionálních překladatelů sněmčinou jako mateřštinou je běžný jev. Tato sociolingvistická situace má idopady pro kurikula: pro studenty češtiny jako cizího jazyka hraje L2překlad zpravidla jen marginální roli, zatímco pro české studenty němčiny jako cizího jazyka L2překladu do němčiny má ipro jejich budoucí profesi centrální význam. Ale je tomu tak opravdu? Vposlední době translatologická zkoumání čím dále tím více zpochybňují zjednodušený pohled, který přímočaře spojuje směr překladu sotázkou kvality. Apfelthaler (2019: 153) vté souvislosti mluví o„native-speakerism“, který je „unquestioning belief in aspecial and privileged status of mother tongue competence to the disadvantage of others“. Empirické zkoumání reality však ukazuje, že: • rozdíly nejsou vcelkové kvalitě překladu ale vklasifikaci typických chyb, • L2-překlady častěji vykazují výrazové nepřesnosti vcílovém textu, které většinou ale neohrožují srozumitelnost (aproto při korektuře často bývají považovány za lehké chyby), • L1-překlad na rozdíl od toho vykazuje častěji vážné odchylky od obsahu výchozího textu (sémantické posuny), působené neporozuměním výchozímu textu (právě tento typ chyb je vkorektuře považován za hrubou chybu, která má ivětší váhu při známkování). Analýza si klade následující otázky. • Které chyby se skutečně vyskytují? (deskriptivní analýza překladu): dá se sledovat opravdu rozdíl mezi mateřskými anemateřskými překlady, co se typů chyb týče? • Čím jsou způsobené / jak se dají vysvětlit? (popis kognitivního procesu překladu) • Jak se jim dá zabránit? (didaktický pohled) 4. Analýza chyb a hodnocení kvality překladu Před samotnou analýzou konkrétních příkladů chci zdůraznit, že posouzení kvality překladu (translation quality assessment) alingvistická analýza chyb se nemusí vždy rovnat. Analýza chyb určitě představuje 65 součást posouzení kvality překladu, ale to zohledňuje ijiné faktory kromě jazykové správnosti. Vneposlední řadě je zde rozhodující splnění překladatelské zakázky akomunikativní funkce výchozího textu (tzv. „skopos“), které mají přednost před čistě formální a občas dokonce iobsahovou správností. Samozřejmě se ve většině případů oba faktory vzájemně doplňují tak, že (formální iobsahová) správnost je předpokladem pro realizaci komunikativního cíle. Vtomhle smyslu třeba House (2015) zdůrazňuje, že „there are two steps in translation evaluation: firstly analysis, description and explanation; secondly, judgements of value, socio-cultural relevance and appropriateness.“ Analýza chyb je sice součástí analýzy kvality překladu, posouzení kvality překladu se ovšem nedá zredukovat na sčítání chyb. Colina (2019) vtomto smyslu vyzdvihuje přednost pragmaticko-komunikativní roviny: „The basic measure of quality is that the textual profile and function of the translation must match those of the original, the goal being functional equivalence between the original and the translation.“ Analýza kvality překladu se soustředí na funkční aspekty cílového textu (tzv. „skopos“), ana splnění komunikativní funkce určené vpřekladatelské zakázce ana relevantnost informace asrozumitelnost pro příjemce zcílové kultury. Oproti tomu se lingvistická analýza překladu soustředí především na výrazovou správnost vcílovém jazyce aklasifikuje chyby podle lingvistických rovin, např. již Köhler (1975) dělí chyby způsobené interferencí na syntaktické asémantické. Pro následující analýzu jsem zvolil poněkud hrubé klasifikace chyb do 4 skupin: • čistě ortografické chyby, včetně interpunkce (O/I) • čistě gramatické chyby: špatné koncovky, špatný rod, posuny vgramatických kategoriích (G) • „výrazové“ chyby: porušení stylistických norem aběžných kolokací (V) • sémantické posuny: změna vpředané informaci (S) Právě při posuzování kulturní adekvátnosti centrální posuny pragmatické aporušení textových konvencí jsme zde nezahrnuli. 66 5. Příklady z praxe výuky překladu z češtiny do němčiny Zkoumaný materiál pro typologii chyb pochází zpřekladatelských cvičení, která studenti odevzdávají pravidelně během semestru. Výhoda je ve velkém množství materiálu, ale jednotlivé překlady mezi sebou nelze dobře srovnávat, protože vznikly při různých nekontrolovaných okolnostech. 5.1 Kvalitativní vyhodnocení: typologie chyb Tyto překlady proto dovolují pouze kvalitativní vyhodnocení asestavení předběžné typologie chyb, ale lze znich vyvodit podrobnější kvantitativní výsledky. 5.1.1 Typické chyby v L2-překladech Typické chyby vL2-překladech představují většinou chyby, které vznikají při produkci cílového textu (označeny jsou proto produktivní chyby). a) zvolený ekvivalent neodpovídá stylistickým normám/ běžným kolokacím v cílovém jazyce Tento typ chyb spočívá vjemných stylistických akolokačních rozdílech, které se objevují vcílovém textu abývají většinou výsledkem nejistoty při volbě vhodného ekvivalentu vcílovém jazyce. Uvedu některé příklady: Výchozí text: vBergenu vroce 2023 slavnostně otevřou nejdelší tunel pro cyklisty apěší na světě? Překlad: in Bergen im Jahr 2023 der längste Tunnel der Welt für die Radfahrer und Fußgänger geöffnet wird? Zvolený německý ekvivalent „geöffnet“ pro český „otevřou“ sice neodpovídá očekávanému „eröffnet“, rozdíl spočívá ve výběru špatné, anebo vtomto případě žádné přípony, je ale tak malý, že srozumitelnost cílového textu pro rodilé mluvčí není ohrožena. Stejně je tomu udalšího příkladu, kde se výběr neobvyklého ekvivalentu netýká afixu ale kořene slova. 67 Výchozí text: Poslouží vám jako příručka plná tipů, kníž se budete vracet bez ohledu na roční období. Překlad: Die Publikation gibt Ihnen viele Tippen, zu denen Sie in der Zukunft unabhängig von der Jahreszeit zurückkehren können. Zde vede doslovný překlad českého vrátit se německým ekvivalentem zurückkehren kporušení očekávané normy, která by vtakových kontextech spíš vyžadovala lexém zurückgreifen. Výchozí text: Pod režijním vedením Alice Nellis se uskuteční vsezoně 2021/2022. Překlad: Die von Alice Nellis regierte Aufführung wird in der Saison 2021/2022 realisiert. Zde je porušena nejen stylistická rovina, odvozené adjektivum „regiert“ od substantiva „Regie“ se vněmčině ztotožňuje se slovesem „regieren“ ve smyslu „vládnout“, adochází tím kneporozumění. Kromě toho zde není změna konstrukce ani nutná, poněvadž vněmčině existuje paralelní konstrukce „unter der Regie von“. Daný příklad odhaluje snahu vyhýbat se konstrukcím vmateřském jazyce, okterých si překladatel není jist, zda vcílovém jazyce existují, atím představuje příklad nepřímého vlivu mateřštiny. b) zvolený ekvivalent neodpovídá textovým konvencím cílového jazyka Výchozí text: Víte, že ... Překlad: Wissen Sie, dass… Porušení textových konvencí představuje příklad, kde v českém výchozím textu nadpis před vyjmenovanými kuriózními fakty zní: „víte, že“. Doslovný překlad zde sice zachovává sémantické igramatické vlastnosti, vněmčině se ale vtakovém kontextu objevuje spíš ekvivalent vminulém čase, tedy „Wussten Sie“ nebo „Wussten Sie schon, dass...“. ZL2-překladů byl ve stu procentech studentských prací doslovný překlad, zatímco uL1-překladu se většinou objevovaly gramatické posuny veprospěch textového obvyklosti. Znalost textových konvencí cílového jazyka tohoto typu se unemateřských překladatelů dá docílit většinou pomocí využívání paralelních textů, na co při omezeném času vrámci zkoušky často nezbývá čas. 68 Ve všech ukázaných příkladech platí, že splnění komunikativní funkce asrozumitelnost cílového textu je zpravidla neohroženo. 5.1.2 Typické chyby v L1-překladech Typické chyby vL1-překladech na rozdíl od toho vznikají při recepci výchozího textu (receptivní chyby). Iutohoto typu chyb najdeme různé podskupiny podle jazykové roviny, na které došlo kneporozumění. Jsou to především roviny lexikální agramatická, které se vněkterých případech ivzájemně kříží: a) receptivní chyby působené neporozuměním lexikálního významu Výchozí text: Jeho poznatky ooběhovém systému sice výrazně přispěly kúspěšným operacím plic asrdce. Překlad: Seine Bemerkungen zum Kreislaufsystem trugen wohl zu erfolgreichen Herzund Lungenoperationen bei. Zvuková podobnost výchozích lexémů „poznatky“ vs. „poznámky“ vede kaktivaci špatného konceptu, který se do kontextu ale hodí. Výchozí text: Na dlouhých 44 let zde naposledy vČeskoslovensku vystupuje klavírista Rudolf Firkušný. Na hranici mezi lexikálními agramatickými chybami: časový význam předložky „na“ spolu s nepochopením lexikálního významu temporálního adverbia „naposledy“ zapříčinilo různé varianty odchýlení od předané informace. Překlady: In den langen 44 Jahren der Festivalgeschichte der Tschechoslowakei treten hier nicht zuletzt auf der Pianist Rudolf Firkušný. Nach 44 langen Jahren ist der Klavierspieler Rudolf Firkušný zum letzten Mal in der Tschechoslowakei aufgetreten. In den späten 1940er Jahren stieg zum letzten Mal in der Tschechoslowakei der Pianist Rudolf Firušný ein. 69 b) receptivní chyby působené nerozpoznáním gramatické struktury (neporozumění na gramatické rovině) Čistě gramatické jsou na rozdíl od toho receptivní chyby, které jsou jednoznačně způsobené neporozuměním gramatické struktuře. Týkají se především nepochopení syntaktické struktury vpřípadech, kde se ve výchozích českých textech vyskytuje předmět na prvním místě a čeština tedy vykazuje pořadí větných členů OVS. Němčina tuto možnost sice dovoluje, je přitom ale kontextově silněji omezená atím příznakovější. Výchozí text: Avizované Mistry pěvce norimberské Richarda Wagnera nahradí Tristan aIsolda stejného skladatele. Překlad: Der angekündigte Nürnberger Sänger Richard Wagner wird Tristan und Isolde desselben Komponisten ersetzen. Výchozí text: Nedávno zahájené výstavy Milana Grygara aJosefa Bolfa (...) doplňuje nová výstava Jitka Hanzlová: Tišiny. Překlad: Die kürzlich eröffnete Ausstellung Milan Grygars und Josef Bolfas (...) ergänzt die neue Ausstellung Tišiny von Jitka Hanzlová. Zajímavé je, že včeských textech je určení větných členů na základě morfologických tvarů jednoznačně možné. Špatná interpretace syntaktické struktury je proto částečně způsobena nerozpoznáním morfologických vlastností slovních tvarů. Vdruhém případě je věta vcílovém textu gramaticky správná, na rozdíl od českého originálu ale určení podmětu apředmětu není na základě morfologické podoby možné, aproto dovoluje dvojí interpretaci. Vtakových případech, kde podmět apředmět jsou morfologické nerozpoznatelné, je v němčině default-interpretace prvního větného členu jako podmět, nikoli předmět. Pravděpodobnost nesprávné interpretace zvoleného větného ekvivalentu je tím mnohem větší než správná interpretace prvního větného členu jako předmětu. Další gramatický jev, který vede knepochopení gramatické struktury je význam českého instrumentálu. Zde nejistota vůči pádové funkci vede často kinterpretaci větného významu, která je vrozporu spůvodním významem. Následující dva příklady slouží kznázornění toho jevu: Výchozí text: Během koncertu, kterým zároveň začne čtyřletý projekt Musica non grata, zazní díla… Překlad: Während des Konzerts, das mit dem vierjährigen Projekt Musica non grata beginnt… 70 Výchozí text: …druhou třetinou se na financování festivalu podílejí Ministerstvo kultury České republiky aHlavní město Praha. Překlad: … am zweiten Drittel der Finanzierung beteiligen sich das Kulturministerium der Tschechischen Republik und die Stadt Prag. Zatímco produktivní chyby vL2-překladech neměly vliv na věcný obsah výchozího textu a v nejhorším případě ohrožovaly nebo znesnadňovaly srozumitelnost, typické receptivní chyby vL1-překladech znamenají zpravidla vážnou změnu vpředané informaci apředstavují tím sémantické posuny. 5.2 Pokus o kvantitativní vyhodnocení Kvantitativní vyhodnocení si klade za cíl zjistit, zda intuitivní korelace mezi směrem překladu (direkcionalitou) atypy chyb (produktivní chyby jako porušení stylistických akolokačních norem versus receptivní chyby jako sémantická změna) lze sledovat ina základě statistických dat. Kvyhodnocení se braly vúvahu jenom překlady, které jsou do jisté míry srovnatelné, tj. vznikly za stejných, standardizovaných okolností. Jako datový základ proto fungovaly pouze překlady, které vznikly při překladatelských zkouškách, kde byl standardizován čas zpracování stejně jako délka zpracovaných textů imožnost konzultace. Do vyhodnocení se počítaly zkoušky zpředmětu Překlad zčeštiny do němčiny zletních semestrů 2019, 2020 a2021 (celkem 36 prací, ztěch 15 ve směru L1 do L2 (L1 = čeština), 9 ve směru L2 do L1 (L1 = němčina), dále 7 bilingvních (L1= čeština iněmčina), pro které představuje překlad zčeštiny do němčiny překlad zjednoho do druhého mateřského jazyka, akonečně 5 smateřštinou jinou než je čeština aněmčina, studenti překládali zjednoho cizího jazyka do druhého. Pro analýzu byla zvolena klasifikace chyb popsaná ve 4. kapitole, tedy rozdělení chyb do 4 skupin: 1) sémantické posuny: změna vpředané informaci (S), 2) „výrazové“ chyby: porušení stylistických norem aběžných kolokací (V), 3) gramatické chyby (G) a4) čistě ortografické chyby, včetně interpunkce (O/I). Výsledky kvantitativního vyhodnocení jsou prezentovány v grafech 1–4. Ikdyž je celkový počet zkoumaných prací ještě poměrné nízký, přesto vykazuje první zajímavé tendence, které by se mohly potvrdit ive výzkumech většího rozměru. 71 8 % 12 % 43 % 37 % S V G O/I 21 % 14 % 15 % 50 % 27,03 35,14 26,68 12,16 12,20 41,46 39,02 7,32 a) b) c) d) Graf 1–4: a) Směr L1 (cz) → L2 (de): Češi/Češky; b) Směr L2 (cz) → L1 (de) Němci/Němky;c) Směr L1 (cz) → L1 (de): bilingvní; d) Směr L1 (cz) → L2 (de): L1 – ru/sk/en/vn a) Směr překladu L1 → L2 (Češi): zde převažují skupiny výrazových agramatických chyb, které dohromady zodpovídají za necelých 80 % chyb, zatímco sémantické posuny zde činí pouhých 7 %. b) Směr překladu L2 → L1 (Němci): zde je situace zcela obrácená: vtěch příkladech je 50 % chyb způsobeno sémantickými chybami, výrazové agramatické chyby tvoří dohromady pouze 35 %. c) Směr překladu L1 → L1 (bilingvní): zde je podíl sémantických chyb 27 %, stejně jako podíl výrazových agramatických chyb s60 % zhruba mezi oběma skupinami, což potvrzuje očekávání, že se ubilingvních překladů střídají produktivní chyby typické pro L2-překladatele ireceptivní chyby typické pro L1-překladatele. d) Směr překladu L2 → L2 (jiné národnosti): výsledek je izde mezi oběma skupinami a) ab), ale blíží se spíš kskupině a(čeští překladatelé). Vysvětlení může spočívat vtom, že většina znich má za mateřštinu jiný slovanský jazyk (ruština, slovenština), což jim ulehčuje porozumění výchozího textu. 72 Závěr: dopady pro metodiku vyučování překladu Jak ukazují uvedené příklady, hypotéza orůzných typech chyb se potvrdila. Na bázi kvalitativního ikvantitativního vyhodnocení se projevuje tendence, že celkový počet chyb je sice větší vL2-překladech, ale většinou neohrožuje srozumitelnost cílového textu, zatímco typ „vážných“ chyb, které spočívají vposunu předané informace se vyskytuje výrazně častěji vL1-překladech. Všeobecná kvalita L2-překladů nemusí být nižší. Perspektivy pro didaktiky Tyto perspektivy otevírají výsledky pro didaktiku překladu, zejména pro překladatelská cvičení ve smíšených skupinách. Výsledek, že potíže při překladu anásledně itypické posuny vpřekladech silně závisí na směru překladu, by na první pohled mohl sloužit jako argument pro zrušení smíšených skupin apro procvičování jednotlivých dílčích dovedností ve vlastních skupinách podle mateřštiny. To by ale jednak ohrožovalo integrativní pohled na translatologické dovedností jako ucelenou činnost, která spojuje receptivní iproduktivní dovednosti pod jedním komunikativním účelem (nemluvě o organizačních problémech jako ten, kam zařadit bilingvní účastníky, nebo ty sjinou mateřštinou než češtinou a němčinou). Jednak ale práce ve smíšených skupinách má ivýhodu, že studenti různých mateřštin se navzájem doplňují aučí se jeden od druhého. Aspekt týmové práce je zde velmi důležitý iztoho důvodu, že ivpraxi často na větších zakázkách pracuje překladatelský tým. To by zase otevřelo otázku, zda má smysl nechat studenty pracovat nad překlady vtandemech. Tam ale zase hrozí problém, že ve smíšených tandemech každý převezme ten „lehčí úkol“ namísto toho, aby pracoval na zdokonalení apřekonaní svých slabin. Jednoduché didaktické pokyny se tedy odvozovat nedají, přesto zprostředkování překladatelských dovedností ve smíšených skupinách umožňuje vyučujícím aplikovaní celé řady kreativních anestandardních forem práce. Literatura Apfelthaler, M. (2019): Directionality. In: Routledge Encyclopedia of translation studies. 3rd edition (ed. M. Baker, G. Saldanha). London, New York: Routledge, s. 152–156. Beeby Lonsdale, A. (2011): Directionality. In: Routledge Encyclopedia of translation studies. Second edition (ed. M. Baker, G. Saldanha). London, New York: Routledge, s. 84–88. 73 Colina, G. (2019): Quality, translation. In: Routledge Encyclopedia of translation studies. 3rd edition (ed. M. Baker, G. Saldanha). London, New York: Routledge, s. 152–156. Heinz, Ch.– Michálková, B. (2020): Übersetzungsprobleme und Lösungsstrategien bei muttersprachlichen und nichtmuttersprachlichen Übersetzungen ins Deutsche. In: Acta Universitas Carolinae. Philologica 3/2020 (ed. P. Mračková Vavroušová, V. Kloudová, M. Šemelík). Praha: Univerzita Karlova, s. 53–62. Hejwowski, K. (2006): Kognitywno-komunikacyjna teoria przekładu. Warszawa: wydawnictwo naukowe PWN. House, J. (2015): Translation quality assessment past and present. London: Routledge. Juhasz, J. (1970): Probleme der Interferenz. München: Hueber. Köhler, F. H. (1975): Zwischensprachliche Interferenzen. Eine Analyse syntaktischer und semantischer Interferenzfehler des Deutschen im Russischen. Tübingen: Narr. Kupsch-Losereit, S. (2004): Interferenz in der Übersetzung. In: Übersetzung: Ein internationales Handbuch zur Übersetzungsforschung (ed. H. Kittel akol.). Berlin– New York: de Gruyter Mouton, 1. Teilband. s. 543–550. List, G. (2010): Fehler beim Verstehen. In: Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichung (ed. D. Cherubim). Berlin– New York: Niemeyer, s. 253–265. Mraček, D. (2017): Translace jako dílčí řečová dovednost. In: Překlad jako didaktický nástroj ve výuce cizích jazyků. Hrdinová, E. M. akol: Olomouc: Univerzita Palackého, s. 102–116. Nord, Ch. (2009): Textanalyse und Übersetzen. Theoretische Grundlagen, Methode und didaktische Anwendung einer übersetzungsrelevanten Textanalyse. Tübingen: Groos. Shatury, A. A. (2016): Problematika vyučování překladu zčeštiny doarabštiny pro egyptské bohemisty. In: Čeština jako cizí jazyk. VIII. Sborník příspěvků zVIII. mezinárodního sympozia (ed. I. Starý Kořánová, T. Vučka). Praha: Univerzita Karlova, s. 55–61. Thome, G. (2004): Typologie der Übersetzungsschwierigkeiten aus sprachwissenschaftlicher Sicht. In: Übersetzung: Ein internationales Handbuch zur Übersetzungsforschung (ed. Harald Kittel akol.). Berlin– New York: De Gruyter Mouton, 1. Teilband. s. 436–446. Weinreich, U. (1967): Languages in Contact. London, The Hague, Paris: Mouton. Abstract Translation poses different tasks on the translator depending on the directionality of translation. Translation into the mother-tongue is often regarded as less problematic than the opposite direction. Examples from teaching practice, however, show that both directions do not differ that much in quality but in different types of changes in equivalence. Translations into the mother-tongue often suffer from semantic inequivalences, caused by incomplete comprehension of the original text– atype of mistakes often regarded as “severe”. The paper’s aim is to systemize semantic inequivalence: it suggests atypology, analyzes their frequency, sustainability and difficulty of avoidance. Its material is based on students’ translations of non-literary texts within the binational study programme “Intercultural communication and translation between Czech and 80 jiné národnosti než Češi aSlováci), jak to bylo běžné vpřípadě německy, anglicky ašpanělsky psaných listů, které četli imnozí čeští přistěhovalci. Ikdyž některé krajanské tituly odebírala hrstka čtenářů vsousedních jihoamerických zemích či ivČeskoslovensku, listy tedy neměly výraznější společenský dopad mimo krajanskou komunitu vArgentině. Předválečné krajanské listy vArgentině se deklarovaly jako politicky neutrální listy aneměly ambice zapojovat se do politických debat týkajících se záležitostí ve staré či nové vlasti. Jedinou výjimkou byly některé dělnické listy, které hlásaly levicové akomunistické názory. Teprve až během druhé světové války se krajanské listy výrazně zpolitizovaly, ato většinou doleva. Úlohou krajanského tisku bylo uchovávat živé české tištěné slovo, jakož ikulturu ahodnoty domovské vlasti.Čeština byla pro většinu zprvní generace přistěhovalců zmeziválečného období jediným plně srozumitelným jazykem po celý jejich život. Mnozí sice četli španělsky psaná periodika, ovšem novinářské španělštině většinou obtížně rozuměli, neboť byla výrazně odlišná od jazykového repertoáru, který si osvojovali při každodenní interakci se španělsky hovořící společností, nehledě na kulturní aspolečenské reálie, kterým se první přistěhovalci učili rozumět až po příchodu do nové vlasti. Krajanské listy tak udržovaly mnohé čtenáře vurčité národnostní uzavřenosti (aoddalovaly vjistém smyslu jejich integraci), ač přistěhovalci žili vmnohonárodnostní společnosti. To, co činí na první pohled krajanské listy odlišné od dobového tisku vydávaného vČeskoslovensku, je jejich kulturní ačástečně ijazyková pestrost, která byla odrazem kontaktu přistěhovalců sjinými usazenými evropskými imimoevropskými národy vArgentině. Tento mezikulturní kontakt je nejzřetelnější vreklamních ainzertních částech periodik. Ty se vyznačují širokými nabídkami bankovních, obchodních izdravotních služeb prostřednictvím německých, holandských, britských, jugoslávských adalších podniků. Texty inzerce se staly příklady jazyka, ve kterém docházelo kformování krajanské argentinské češtiny. Pro dnešního čtenáře jsou tyto části nápadné především příklady míchání španělštiny sčeštinou, viz Obrázek 1. Listy prostřednictvím inzerátů od krajanských živnostníků aobchodníků pomáhaly rozvíjet krajanskou ekonomickou strukturu. Referovaly okrajanských živnostnících apodnicích aprostřednictvím bohaté inzerce jednak získávaly část zdrojů na pokrytí svých nákladů ataké pomáhaly budovat audržovat povědomí očinnosti aúspěších činorodých krajanů. Inzerující krajanské podniky nabízely krajanům zdomoviny osvědčené zboží islužby, které poskytovaly vjejich rodné řeči. 81 Obrázek 1: Jazykový transfer španělštiny do češtiny v krajanském tisku Krajanské listy se odlišovaly od tiskové produkce ve vlasti obsahovými, formálními ijazykovými specifiky. Obecně je pro krajanský tisk příznačné míchání zpráv srůznou informační hodnotou, ato po celou dobu jeho fungování, jak je podrobně popsáno na americkém krajanském tisku (Jaklová, 2010). Rovněž žánrový repertoár byl ukrajanských listů vArgentině značně skromnější, přičemž převažovalo stručné světové zpravodajství, beletrie na pokračování, dopisy čtenářů, améně pak žánr eseje či komentáře. Příznačný pro krajanský tisk vArgentině je omezený výběr autorských aredakčních článků. Tato skutečnost byla dána nedostatkem redaktorů, menšími nároky čtenářů, jakož inízkým rozpočtem periodika. List ve většině případů řídil jeden redaktor, který byl mnohdy ivydavatelem aadministrátorem listu (Hingarová, 2021). Krajanští redaktoři se rekrutovali zkrajanské komunity anovinářské řemeslo se učili až vArgentině, což se promítalo do kvality, nejistého rozpočtu i krátkého života mnohých listů. Většina krajanských listů vznikla jako svépomocný podnik jedince či skupiny nadšenců, kteří „Mladý „mozo“ 8 měsíců v Argentině, dobře zaměstnán, hledá od 1. listpadu čistý a tichý byt.“ (Argentinský týdenník, 1923, č. 4) „Tři Češky by rády poznaly život na kampu a zkusily pěstování bavlny.“ (Argentinský týdenník, 1923, č. 4) „V sobotu 30. prosince krajanská firma „Derka Hnos“, otevřela slavnostním asadem, největší a nejmodernější slévárnu na severu Argentinu.“ (Ahoj, č. 16, s. 5) 82 byli vedeni vlastními ideály améně schopnostmi zajistit ekonomickou udržitelnost listu. Omezený rozpočet listu minimalizoval nároky na obsahovou itextovou kvalitu arůznorodost. Krajanské listy přebíraly většinu příspěvků zjiných zdrojů, zpravodajství od tiskových agentur, drobné informační zprávy azajímavosti zčeských listů zvlasti. Autorské příspěvky se omezovaly na úvodníky ana komentáře krajanských záležitostí, nepravidelně pak listy publikovaly dopisy čtenářů apříspěvky svých spolupracovníků. Krajanské zpravodajství se také stalo předmětem komentářů, kritik apolemik mezi konkurenčními listy. Zjazykového hlediska jsou pro krajanskou žurnalistiku příznačné časté pravopisné atiskové chyby (Jaklová, 2010, s. 272). Zřízení prvních krajanských listů přinášelo také obtíže stiskem české diakritiky. První listy se tiskly španělskými linotypy atrvalo delší dobu, než si tiskárny zajistily ty české. Sazeči obvykle neuměli česky, což se odráželo vhojných překlepech ajiných jazykových nepřesnostech daných technickými nedostatky. Čtenáři však byli velkorysí anevěnovali tomu přílišnou pozornost. Obrázek 2: Transfer španělštiny do českých textů je nejpatrnějších v inzerátech a lokálních oznámeních „Spojení: všechny autobusy, colectiva a tramvie, které jedou na Plaza Once, kde vystoupíte, Vás nechají dva kvádry.“ (Obrana, 1942) 83 Omluvy za nedostatečnou jazykovou formu tak přicházely spíše ze strany vydavatelů. Snad jediný zaregistrovaný podnět ke kultivaci českého jazyka vkrajanském tisku je evidován ze strany československého vyslanectví vBuenos Aires, které nejrozšířenějšímu krajanskému listu zajišťovalo zvlastních zdrojů jazykového korektora. Pro krajanský tisk je dále příznačné, že se vněm vrůzné míře projevovaly odchylky od spisovné normy, která se časem stále více rozvolňovala pronikáním nestandardních prvků, ato zejména voblasti morfologické ačástečně ilexikální, jak je detailně popsáno zatím jen useveroamerických krajanských listů (Jaklová, 2010). Vliv jazykového kontaktu se španělsky mluvící společností se nejnápadněji projevoval ve slovníku reklam, inzerátů akrajanských oznámení. Zavádění španělštiny do krajanského tisku je jedinečným příkladem postupné integrace přistěhovalců do španělsky mluvící společnosti. Zprvu se španělština vlistech téměř neobjevovala. Spostupem času cítili redaktoři potřebu informovat išpanělsky hovořící veřejnost odůležitých událostech vČeskoslovensku. Snárůstem krajanských listů ve 30. letech se zvyšovalo napětí jak mezi vydavateli novin, tak krajany ispolky avydavatelé začali své názory osituaci včeskoslovenské krajanské obci vyjadřovat prostřednictvím španělsky psaných noticek akratších úvodníků. Obrázek 3: Španělština pronikala do novinových textů v oblastech, které byly klíčové pro ekonomický rozvoj krajanů (zde španělská zkomolenina slova cosecha (česky sklizeň) v zemědělském listu pro československé farmáře v Chaco). 84 Redaktoři si uvědomovali časté překlepy, chyby, jakož inedostatečné tiskovou úpravu článku vkrajanských periodikách. List Jihoamerický ilustrovaný list cílil ina čtenáře vČeskoslovensku aredakce cítila potřebu omluvit nedostatkykrajanského tisku. Tato praxe patrně sloužila jako jedna ze strategií kvyřizování vzájemných účtů ašpanělsky psanými články se dotyční jakoby obraceli kvyšší autoritě, k argentinské veřejnosti a úřadům, které se měly dozvědět oudálostech vrámci československé komunity astát se tak jejich posluchačem aimaginárním arbitrem. Na konci 30. let, kdy došlo kvelkým světovým politickým událostem, aargentinská politická scéna podporovala fašistické režimy vEvropě, prodemokraticky smýšlející vydavatelé krajanských novin usilovali oto, aby ijejich listy přinášely informace oválečných událostech vokupovaném Československu zjejich perspektivy. Tato potřeba přispěla ktomu, že španělština začala zaujímat vedle češtiny důležité místo vtisku Čechů aSlováků vArgentině. Španělské texty tvořily vněkolika listech až polovinu obsahu. Po válce, vdůsledku upevňování moci fašistické vlády J. D. Peróna, začaly španělsky psané články vkrajanských apozději iexilových novinách hrát klíčovou roli. Perónův režim zavedl restrikce vůči levicovým a slovanským organizacím a hrozila jim cenzura a nucené ukončení činnosti. Vydavatelé se snažili vyvarovat konfrontace sargentinskými úřady, takže začali pravidelně používat dvojjazyčné tituly ašpanělské podtituly hlásající politickou orientaci azačali také hromadně zavádět španělské úvodníky. Španělské texty nebývaly obvykle překladem jiného původního česky psaného článku acílily na argentinské úřady, aby tak zřetelně deklarovaly politickou– neutrální, demokratickou či profašistickou– orientaci listu. „A laskavé čtenáře ve vlasti, kteří jsou zvyklí na tisk bezvadný, bez chyb, prosíme, aby nám mnohé prominuli. Neodstatek potřebných typů, nesrozumitelnost jazyka českého sazečům a konečně i vliv cizího jazyka na vyjadřování se samotným spolupracovníkům listu, budiž nám omluvou.“ (Jihoamerické ilustrované listy, 1927, č. 1, s. 14) Obrázek 4: Pronikání španělštiny do česky psaných krajanských listů. 85 Závěrem Dobový tisk je jedinečným svědectvím formování české přítomnosti vJižní Americe. Tisková produkce ztohoto dalekého koutu zeměkoule nabízí cenný historický jakož ijazykový materiál opočátcích avývoji českého přistěhovalectví ipoválečného exilu vArgentině. Tisk vArgentině 20. století byl jazykově rozmanitý aodpovídal mnohokulturnímu asociálnímu složení země. Vedle argentinských listů stála včele pozornosti cizojazyčná periodika krajanských komunit, která měla značnou sledovanost. Krajanský tisk fungoval lokálně vrámci Argentiny smírným přesahem do sousedních zemí. Krajanský tisk byl vesměs jen jednogenerační záležitostí azanikl na začátku 60. let 20. století. Totéž platilo iočeských exilových listech, které vycházely krátce po roce 1949, astaly se jen slabou jiskřičkou vpoúnorové exilové produkci. Literatura Baďurová A. (1983): Comienzos de la historia de las revistas de compatriotas checoslovacos en América Latina 1902–1923. In: Ibero-Americana Pragensia 17, s. 279–289. Botík, J. (2002): Slováci vargentínskom Chacu. Historický aetnokultúrny vývin pestovateľov bavlny. Los Eslovacos en el Chaco Argentino. Bratislava: Slovenské národné muzeum. Duben, V. N. (1976): Český aslovenský tisk vzahraničí: 1945–1975. Washington: vlastní nakladatelství. Dubovický, I. (1989): Formování českého aslovenského etnika vArgentině. In: Češi vcizině 4, Praha, s.121–132. Formanová, L.– Gruntorád, J.– Přibáň, M. (1999): Exilová periodika. Katalog periodik českého aslovenského exilu akrajanských tisků vydávaných po roce 1945. Praha: Nakladatelství Ježek ve spolupráci sLibri prohibiti. Hingarová, V. (2014): Periodizace českého (československého) vystěhovalectví vArgentině. In: Argentina napříč obory: současné pohledy. Olomouc: UPOL, s. 157–186. Jaklová, A. (2010): Čechoamerická periodika 19. a20. století. Praha: Academia. Jaklová, A. (2006): Národnostní asociálně-ekonomická sebereflexe českých přistěhovalců včechoamerických periodikách 19. a20. století. Praha: Národohospodářský ústav Josefa Hlávky. Kazimour, K. (1937): Památník československé kolonie vargentinském Čaku 1912–1937. Presidencia Roque Sáenz Peña: Venkov Čakeňský. Štědronský, F. (1958): Zahraniční krajanské noviny, časopisy akalendáře do roku 1938. Praha: Národní knihovna. Zajícová, L. (2011): Český jazyk vParaguayi. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého vOlomouci. Hingarová, V. (2017) The Czech and Slovak Emigration to Argentina in the Archive of the Náprstek Museum in Prague. In: Ibero-Americana Pragensia XLV/1. Praha: Karolinum, s. 101–118. 86 Abstrakt Vletech 1907–1961 vycházelo vArgentině 26 krajanských periodik včeském jazyce. Studie představí charakteristické rysy krajanského tisku adefinuje, co činní krajanské listy odlišné od dobového tisku vydávaného vČeskoslovensku. Kulturní ačástečně ijazyková pestrost listů je odrazem mezikulturního kontaktu přistěhovalců sjinými usazenými evropskými imimoevropskými národy. Jazykový kontakt se španělsky mluvící společnosti se vlistech projevoval španělskými výpůjčkami především vreklamních ainzertních částech periodik, později celými španělskými články. Klíčová slova Krajanský tisk, Argentina, 20. století, české noviny vzahraničí, jazykový kontakt Abstract In 1907–1961, 26 Czech-language newspapers were published in Argentina. The paper introduce the characteristic features of the inmigrant press and define what makes the inmigrant newspapers different from the contemporary press published back in Czechoslovakia. The cultural and partly linguistic features in the newspapters reflects the intercultural contact of immigrants with other settled European and non-European inimgrant communities in Argentina. Language contact with Spanish-speaking societies was manifested in the newspapers by Spanish-language borrowings, primarily in the advertising and advertising sections of the periodicals, and later by entire Spanish-language articles. Keywords Expat press, Argentina, 20th century, Czech newspapers abroad, language contact Vendula V. Hingarová vendula.hingar[email protected] Katedra jazyků aliteratur, FHS UK 87 Dovednost psaní u vyšších úrovní (s přihlédnutím k distanční výuce) Radomila Kotková Psaní je jednou ze čtyř dovedností, které musí studenti cizího jazyka zvládnout. Je to ale produktivní dovednost, kterou studenti vpraxi tolik nevyužívají, proto někdy bývá ve vyučování „Popelkou“. Pokud zadáme úkol ze psaní jako domácí, méně motivovaní nebo zaměstnaní studenti ho často nevypracují. Nemusí to však být jenom důsledkem nedostatku času studenta, ale idůsledkem nedostatečné přípravy kzadanému úkolu– vširokém zadání se studenti „ztrácí“, nemají žádný nápad, nebo se bojí množství gramatických chyb. Výzkumy SLA1 potvrzují, že pokrok vdovednosti psaní přímo závisí na učení vinstitucionálních podmínkách (uostatních dovedností to až tak přímočaré není). Velký vliv má samozřejmě také to, jakou metodickou průpravu psaní získal student ve svém mateřském jazyce, což může být velmi různorodé. Vučebních materiálech nemá nácvik psaní často dostatečnou podporu2, měli bychom tedy nácvik psaní do výuky zařadit, jak nám to jen časové možnosti dovolí. Zvláště na vyšších úrovních jsou na produktivní dovednosti kladeny vysoké nároky, co se týká obsahu iformy, proto především psaní bývá uzkoušek jednou znejhůře zvládnutých dovedností. Na úrovni B2 aC1 by se student cizího jazyka měl vypořádat se složitějšímitexty různých žánrů, musíme se tedy zaměřit na porozumění žánrům aosvojení charakteristik různých typů textů. Zároveň vyjadřování složitějších aabstraktních obsahů vyžaduje dobré strukturování textu aspecifické jazykové prostředky. Přestože jich už student má poměrně široký rejstřík, stále ještě potřebuje naši pomoc. 1 Např. Archibald, 2001, s. 153–174, aTsang– Wong, 2000, s. 34–45. 2 Situaci se snaží změnit např. učebnice Čeština pro cizince B2 (Kestřánková akol., 2013), kde se voddílu Psaní vkaždé kapitole uvádí struktura různých textů. 88 Vpříspěvku představím lekci, která se věnuje nácviku psaní recenze, protože je to útvar požadovaný na úrovni B2 kvůli nutnosti vyjádření sofistikovanějšího hodnocení, pro studenty je atraktivní svou praktičností, mohou si lehce představit, že podobné texty mají využití např. pro internetová fóra, školní časopis nebo jejich další studium včeštině. Lekce nácviku psaní recenze prošla také vývojem, protože byla realizována ve dvojích odlišných případech. Vrámci semestrálních intenzivních kurzů na středisku Albertov (tehdy) ÚJOP UK Praha byl nácvik psaní zařazen do výběrového semináře Psaní. Vtomto případě jsem měla se studenty celé 2 vyučovací hodiny na prezentaci tohoto typu textu anásledné vlastní psaní recenze. Danou lekci jsem však musela upravovat pro studenty bakalářských amagisterských kurzů na Univerzitě Ca’ Foscari vBenátkách, protože zde je časová dotace mnohem menší (4 hodiny týdně), atak na lekcích proběhlo jen uvedení do tématu, kdežto vlastní recenzi psali vrámci domácí přípravy. Hodnocení psaných textů podle zadaných kritérií je součástí hodnocení zkoušky zčeštiny (za daný ročník), proto není nebezpečí, že by studenti práci neodevzdali. Také to, že jsou studenti lingvisté, hrálo roli, soustředili jsme se hned od začátku na recenzi uměleckého díla. Nácvik psaní probíhá vtěchto fázích: 1. Prezentace typu textu (čtení, porozumění) 2. Porozumění funkčním charakteristikám aosvojení struktury textu (analýza čteného textu) 3. Prezentace/opakování jazykových prostředků 4. Tvorba osnovy textu 5. Vlastní psaní (ve školních/domácích podmínkách) 6. Následné aktivity Nyní se postupně budeme detailněji věnovat všem fázím nácviku psaní textu. 1. Prezentace typu textu První seznámení srecenzí už proběhlo vněkteré zpředchozích lekcí.3 Četli jsme recenzi ouvedení dvou oper C. Orffa vNárodním divadle, jedná se oadaptovaný text súkoly na porozumění (Ano/Ne). Tyto úkoly 3 Vučebnici Čeština pro cizince B2 (Kestřánková, 2013) je psaní recenze zařazeno vlekci 5 utématu kultura, ale bohužel žádný čtecí text ve formě recenze zde není. Také pro slabší studenty ještě vtéto fázi výuky může být na recenzi kulturní události brzy, nemají dostatečn 89 byly zaměřeny především na porozumění implicitnímu hodnocení, což je také jednou ze specifik úrovně B2.4 Samotnou lekci Nácviku psaní zahajuji powerpointovou prezentací spojenou selicitací znalostí, které studenti již mají alespoň ze svého mateřského jazyka. Ptám se studentů na jednotlivé informace apotom postupně zobrazuji informace na slidu prezentace. Moje zkušenost je, že studenti díky otázkám většinu zinformací dokáží sestavit. 2. Porozumění funkčním charakteristikám Na co se píšou recenze aproč? na divadlo, film, hotel, telefon atd. pomůžou nám rozhodnout se, jestli věc koupit, jít na akci Jaká musí být recenze? užitečná, srozumitelná, zajímavá, obsahuje hodnocení Co je vrecenzi? (stručná osnova) titulek, základní informace, očem dílo je, hodnocení, závěr Uposlední otázky se můžeme opřít opřečtenou recenzi. Pokud si studenti nic nevybavují, podívají se znovu na text, který také mohu mít vprezentaci, např. spodtrženými nebo barevně vyznačenými částmi, které prezentují strukturu. 3. Prezentace/upevnění jazykových prostředků Opět se snažím dozvědět se od studentů, které jazykové prostředky– lexikální igramatické můžou použít. Pohybujeme se na úrovni B2, proto moc jednoduché struktury neuvádíme. Studenti vítají, že si lexikum irůzné vazby připomeneme aopravdu se je pak snaží vtextu použít. Zároveň jsou rádi, že se dané gramatické struktury neučí jen pro test zgramatiky, ale mají pro ně praktické využití. vyjadřovací prostředky. Můžeme tedy vtéto lekci psát text vpodobě zprávy (jako jsou vlekci 5 voddíle Čtení) arecenzi nechat na později. Ukázkový text recenze je dobré vytvořit na nějaké aktuální téma. 4 Např. 1. Autor oceňuje, že se voperách zpívá amluví česky. 2. Autorovi se líbí styl opery Chytračka. 3. Aktualizace vMěsíci iChytračce se povedly. 4. Olgu Jelínkovou vroli Chytračky hodnotí autor dobře. (Votázkách jsou použity jazykové prostředky, které také později uvádím vnabídce pro vlastní psaní hodnocení, studenti by je tedy měli mít včerstvé paměti.) 96 kuživatelkám auživatelům daného jazyka, ale také vrámci jazykového společenství. Otéměř žádném jiném jazykovědném tématu se vširoké veřejnosti tak intenzivně aemocionálně nediskutuje jako otvoření aužívání feminativ, které se dostávají přitom často do „napětí mezi územ, normou aideologií“, jak vhodně charakterizoval lingvista Scheller-Boltz. (Scheller-Boltz, 2018) Je to téma, které vzbuzuje emoce nejenom uuživatelek / uživatelů jazyka, ale také uodbornic / odborníků– jazykovědkyň ajazykovědců, od kterých se očekává řešení problémů. Chtěla bych na začátek jen podotknout, že Ministerstvo školství, mládeže atělovýchovy České republiky (MŠMT) nejen bere genderovou problematiku na vědomí, ale snaží se její řešení podpořit. Vroce 2010 byla (jen krátce) na webových stránkách Ministerstva zveřejněná příručka „rovného jazykového pojednávání žen amužů“ Jany Valdrové, Blanky Knotkové- -Čapkové aPavly Paclíkové.1 Příručka vyvolala bouřlivou diskusi. Ikdyž se nestala oficiální směrnicí pro genderově neutrální vyjadřování, určitě poukázala, že problém čeká na vyřešení. Od dubna 2017 do března 2020 realizovalo Ministerstvo spodporou Evropské unie projekt „Genderová rovnost– Optimalizace institucionálního zabezpečení genderové rovnosti na MŠMT“.2 Debata ogenderové vyváženosti jazyka vNěmecku je už omnohem dál ato proto, že se na spoustě míst rovnocenné pojmenování osob všech pohlavních identit praktikuje (ovšem způsob označení se pořád mění: bylo už to mimo jiné lomítko, podtržítko, hvězdička avposlední době dvojtečka). Nicméně tyto návrhy nepatří ještě do pravidel němčiny amají nejenom příznivce, ale hodně odpůrců. Pokud jde opolitiku– Spolkový sněm (Bundestag) 24. 06. 2021 odmítl žádost AfD proti používání „sogenannten gendergerechten Sprache durch die Bundesregierung“ (takzvaného genderově vhodného jazyka federální vládou).3 Vpolské politice není na rovině ministerstva teď ta správná doba na řešení obdobných problémů. Polský ministr školství avědy Przemysław Czarnek řekl 10. listopadu roku 2020 vpolském rozhlase: „Gender to ideologia marksistowska, jest fałszywą wizją człowieka. Jestem po stronie naukowców, którzy stwierdzają, że to nie jest żadna nauka”4 [Gender je marxistická ideologie, je to falešná vize člověka. Jsem na straně vědců, 1 https://data.idnes.cz/soubory/studium/a100125_bar_gender_prirucka.pdf 2 https://www.msmt.cz/ministerstvo/projekt-genderova-rovnost 3 https://www.bundestag.de/dokumente/textarchiv/2021/kw25-de-gendergerechte-sprache -846940 4 https://wiadomosci.dziennik.pl/polityka/artykuly/8003958,przemyslaw-czarnek-men-gender -nauka-uczelnie-kosciol.html 97 kteří tvrdí, že to není žádná věda.].5 Názory ministra Czarneka na roli ženy vrodině ave společnosti raději tady uvádět nebudu. Přirozené jazyky svými historickými, kulturními apolitickými spojitostmi se vyrovnávají na tomto poli sřadou rozdílných problémů. Vmém příspěvku se soustředím na dvě následující témata: • aktuální tendence přechylovaní (moce) aasymetrie vsystému rodů ve vztahu kbiologickým pohlavím; • aktuální role generického maskulina. Bude mě zajímat, do jaké míry mají vliv rozdílné přístupy koznačení dvou (popř. tří) pohlaví pomocí prostředků jazyka na mezikulturní komunikaci. Přechylování (moce) – slovotvorné prostředky specifikující pohlaví Pod pojmem přechylování, také moce, se chápou odvozeniny substantiva rodu ženského od maskulina nebo naopak, scílem přizpůsobit genus přejímanému sexu, tj. biologickému rodu označovaného. Přechýlená substantiva se používají pro označení zvířat aosob (srov. např. Fleischer– Barz, 1995, s. 182–185). Klasické odvozeniny vznikají sufixací názvu osoby vmaskulinu: malíř– malířka / malarz– malarka / Maler– Malerin Opačný směr je ve všech jazycích spíše vzácný: vdova– vdovec / wdowa– wdowiec / Witwe– Witwer Jelikož hrají přechýlená maskulina pouze marginální roli, nechám je vmém příspěvku stranou. Vtomto případě neexistují značné rozdíly mezi porovnávanými třemi jazyky. Včeštině se tvoří téměř pravidelně feminina pomocí derivace (přechylování / moce). Produktivita této onomaziologické modifikační kategorie mě překvapila při prvním kontaktu sčeštinou během studia bohemistiky vPolsku. Jako rodilá mluvčí polštiny, která tehdy neměla ponětí otzv. feministické lingvistice, jsem vnímala dvojité personální pojmenování zaměstnání apozic čistě jazykovědně bez ideologických kontextů. To však vzbudilo můj zájem, proč dva blízce příbuzné jazyky, které mají 5 Český překlad vhranatých závorkách vcelém příspěvku: Danuta Rytel-Schwarz. 98 kdispozici téměř identické slovotvorné prostředky, je používají tak odlišně. Než přistoupím ke značným rozdílům vpřechylování mezi češtinou a polštinou, chtěla bych krátce srovnat slovotvorné sufixy. Mluvnice současné češtiny (např. Trávníček, 1951, s. 252–258, Havránek– Jedlička, 1981 [1. vydání 1959], s. 120–121, Šmilauer, 1971 [1. vydání 1968], s. 77–79, Mluvnice češtiny 1, 1986, s. 304–308, Čechová akol., 2000, s. 110–111, Štícha akol., 2018, s. 515–519) řadí kproduktivním sufixům tyto čtyři následující: -ka –členka, děkanka, doktorka, inženýrka, právnička, profesorka, řidička atd. -ice / -nice –dělnice, odbornice, tajemnice, účastnice, úřednice atd. -yně / -kyně –kolegyně, chirurgyně, dramaturgyně, poslankyně, soudkyně atd. Ztěchto tří sufixů se vcentru systému přechylování nachází nejčastější sufix -ka aužívání ostatních sufixů je většinou omezeno na maskulina surčitými sufixy. To potvrzuje Velká akademická gramatika spisovné češtiny: „Mezi těmito sufixy je zhlediska produktivity značný rozdíl. Zatímco doložených přechýlených jmen tvořených sufixem -ka jsou stovky, deriváty na -yně/-kyně a-ice se počítají vřádu desítek [...].“ (Štícha akol., 2018, s. 516) Čtvrtý produktivní sufix -ová, např. krejčová, správcová, šéfová, švagrová, (zastaralé pro pojmenování manželek: doktorová, učitelová, profesorová) se uapelativ (obecných jmen) používá jen zřídka. Tento sufix je produktivní uproprií (vlastních jmen). Další sufixy, mj.: -na / -ovna / -evna / -ezna (kněžna, královna, carevna, princezna); -esa (baronesa) hrají marginální roli auž nejsou produktivní. Přechýlené formy mohou být kromě toho tvořeny konverzí (paradigmatickou derivací), např. magistr / magistra, průvodčí (deklinovány jednou jako maskulinum, jindy jako femininum). Již ve starších českých gramatikách bylo zdůrazněno: „Přechylování substantív [substantiv] je vnašem jazyce [včeštině] od nejstarších dob […] velmi živý jev. Tomu nasvědčuje tvoření nových anových dvojic, skoro veskrze feminin vedle starších maskulin, jako starostka, doktorka, poslankyně, která původně nebyla, protože jich nebylo věcně potřebí. [...] Je proto proti duchu jazyka užívání muž. podoby na označení žen, jako paní nebo slečna doktor, poslanec, starosta ...“ (Trávníček, 1951, s. 1044) Trávníček komentuje tehdy chybějící, popř. kontroverzní formy feminin: soudkyně ksoudce; radka / rádkyně / radová krada (Trávníček, 1951, s. 253) aministryně kministr. Jak je obtížné se sjednotit na jedné formě, ukazuje velmi dlouhá diskuze opřechylování mužského podstatného jména rada, 99 která trvá již minimálně od roku 1932. Shrnutí diskuze uvádí Anna Černá včasopise Naše řeč. (Černá, 2001, s. 52-53). Omezení tvorby přechýlených forem ve všech českých gramatikách, které vyšly po akademické Mluvnici češtiny, buď nejsou vůbec zmíněné nebo to jsou velmi krátké poznámky, např. „Přechylují se především názvy osob (jen některé charakterizační názvy zůstávají nepřechýlené: chytrák, miláček) […]“. (Mluvnice češtiny 1, 1986, s. 304). Lexikální mezery lze stanovit včeském jazykovém systému jen zřídka: „Včeštině chybí ženský protějšek mistra jako uznání odborné kompetence, srov. též učenec, doyen. Maskulina postrádají názvy rolí aprofesí chůva, hospodyňka, šička, kosmetička, letuška aj.“ (Valdrová 2018: 99) Oužívání některých feminin, která nejsou kodifikovaná, se vsoučasné době diskutuje; např. hostka / hostkyně pendant feminina kmaskulinu host. Miloslav Vondráček zkoumal avyhodnotil na základě vybraných příkladů zČeského národního korpusu poměr výskytu maskulinních forem afemininních derivatů. Jako „substantiva somezeným přechylováním“ mohl označit: • „Substantiva s přechylováním limitovaným jazykovými faktory“, např. host– hostka, potomek– potomkyně, sourozenec– sourozenka / sourozenkyně. Ktomu patří také řada pojmenování nositelů vlastností, např. lenoch– lenoška, opilec– opilka. • „Substantiva spřechylováním ovlivněným mimojazykovými faktory“, např. voják– vojákyně / vojačka, důstojník / důstojnice, pedikér– pedikérka, prostitut– prostitutka model– modelka, hostes– hosteska, zdravotní sestra– zdravotní sestr / zdravotní bratr • „Substantiva srelativně neomezeným přechylováním“, např. pacient– pacientka. (Vondráček, 2011, s. 577–597) Zmíněný krátký přehled ukazuje, že čeština nejenom disponuje velkým potenciálem přechylovat, nýbrž ho ivyužívá. To potvrzuje srovnání spolštinou. Ikdyž ve slovotvorném systému polštiny je více produktivních slovotvorných sufixů, které mohou vytvářet feminina zmaskulin, vyvstává spřechylováním řada problémů aotéto kategorii více než sto let diskutují jazykovědkyně ajazykovědci, stejně jako uživatelky auživatelé jazyka. Nejproduktivnější asvelkým odstupem nejdůležitější sufix je stejně jako včeštině sufix -ka– nauczycielka (učitelka), lekarka (lékařka), policjantka (policistka). Také další produktivní polské sufixy uplatňované při přechylování mají sčeskými sufixy společný původ. Tato shoda má ovšem jeden záludný háček, neboť distribuce sufixů obou jazyků není často stejná: 100 -ica / -yca (ojedinělý sufix)– robotnica (dělnice); pracownica (pracovnice); -ini / -yni– sprzedawczyni (prodavačka), dozorczyni (domovnice), zwyciężczyni (vítězka); -owa (vtéto funkci je ojedinělý)– szefowa (šéfka), krawcowa (švadlena). Další sufixy: mj. -na/ -ewna/ -ówna, -ina /-yna (księżna, królewna, baronówna, hrabina; -anka (koleżanka) hrají marginální roli. Tyto sufixy představují vpodstatě jediný společný znak mezi polštinou ačeštinou vtomto ohledu, neboť tvoření apoužití přechýlených forem vpolštině podléhá řadě omezení. Vpraxi se často netvoří feminina, ikdyž by to bylo možné, popř. existující se nepoužívají. To je zvláště často případ při označení povolání atitulů. Čím vyšší je společenský prestiž označeného povolání, tím častěji chybí pendant v podobě feminina. Podle tohoto pravidla dochází vpolštině kpravidelnému přechylování pouze utzv. tradičních ženských povolání jako kucharka (kuchařka), kelnerka (číšnice), sekretarka (sekretářka), sprzątaczka (uklízečka). Tituly se neodvozují, místo toho se používají analytické konstrukce, např. pani (paní) + maskulinní forma, která se potom však nedeklinuje: pani dyrektor (‚paní ředitel‘), pani profesor (‚paní profesor‘), pani psycholog (‚paní psycholog‘), pani inżynier (‚paní inženýr‘). Jako důvody pro tuto asymetrii se nezmiňuje pouze historicky podmíněná nerovnost vprofesním životě mezi muži aženami, ale také čistě jazykové podmínky. Některé argumenty, které se vPolsku rády užívají, nejsou při srovnání sčeštinou únosné apro mě jako bohemistku jsou pouze těžko pochopitelné. Zde uvádím pár příkladů: Zdrženlivost v používání přechýlených feminin se v Polsku odůvodňuje především tím, že sufixy feminin jsou vpolštině multifunkční, jako např. sufix -ka. Tento sufix tvoří také deminutiva aztoho důvodu nemohou být přechýlené formy na -ka vnímány jako seriózní. Forma profesorka by asociovala spíše maskulinum profesorek (profesůrek) než maskulinum profesor. Tato argumentace však není přesvědčivá, pokud se porovná polština sčeštinou. Také včeštině je sufix -ka polysemní aje velmi produktivní jak při tvoření deminutiv, tak při tvoření feminin. Početné české odvozeniny se sufixem -ka mají vpolštině jen maskulinní analogická pojmenování. Znutnosti jsou včesko-polském slovníku (Siatkowski– Basaj 1991) stále znovu uváděny maskulinní formy většinou sdoplněním kobieta (žena), vzácně pani (paní), např.: děkanka– (kobieta) dziekan inženýrka– (kobieta) inżynier 101 psycholožka– (kobieta) psycholog doktorka– 1. (vědecká hodnost) doktor, 2. pot. (lékařka) (pani) doktor, (kobieta) lekarz, lekarka, 3. (manželka doktora), pot. doktorowa [ten ekvivalent není správný– ivčeštině se vtom významu používala dnes už silně zastaralá forma paní doktorová) profesorka– (univerzitní) (kobieta) profesor, (středoškolská) profesorka Poslední příklad jasně ukazuje, že jsou tyto asociace vyvolány především uzaměstnání svyšší společenskou prestiží. Jana Valdrová upozorňuje ve své knize Reprezentace ženství zperspektivy lingvistiky genderových asexuálních identit na to, že také včeštině určitá maskulina mohou konotovat vyšší status než feminina. Ve svém zdůvodnění však nepřipisuje vinu sufixu -ka, nýbrž „statusové hierarchii“ obecně. Jako příklady uvádí mj. rodové dvojice: čtenář– čtenářka, divák– divačka, učitel– učitelka, vědec– vědkyně (Valdrová, 2018, s. 108–113). Uposledního příkladu odkazuje Valdrová na článek „Feminismus nebyl anení problém jazykový“ znovin Mladá fronta Dnes, ve kterých autor článku, Milan Machovec, „… odmítal vroce 2000 výraz vědkyně, neboť mu připomínal věštkyni …“ (Valdrová, 2018, s. 113). Hierarchizované hodnocení dvou forem nelze zmého pohledu zobecňovat apřeceňovat. Asociaci vědkyně– věštkyně uznámého českého filozofa bych chtěla interpretovat spíše jako individuální amožná jako koketerii, oto více, protože se vtomto případě nejedná ovědecký článek, ale opolemiku vdeníku. Femininní pendant vědkyně k maskulinu vědec je v českém jazyce již dlouho kodifikován amá vsoučasné slovní zásobě češtiny pevné místo. VNovém reprezentativním korpusu SYN 2020 má slovo vědkyně (200 výskytů) často pozitivní atributy: slavná, brilantní, špičková aj. Frekvence je vtomto subkorpusu ve srovnání sformami maskulina pouze 1 : 50. VInterCorpu ve verzi 136 se vyskytuje vědkyně 35krát. Polské překladové ekvivalenty jsou převážně maskulina: naukowiec (více než 70%), např.: Evropské vědkyně nepochybně ktomuto procesu přispívají.– Europejskie kobiety naukowcy bez wątpienia przyczyniają się do tego procesu (_EUROPARL) Jako druhý důležitý argument pro řídké užívání přechýlených feminin vpolštině je zmíněna skutečnost, že potenciální deriváty vlexiku jsou již obsazené amoce by vedla khomonymii, např.: 6 https://kontext.korpus.cz 102 marynarz (námořník)– marynarka (sako; námořnictvo) pilot (pilot; řidící letadlo)– pilotka (druh čepice) tokarz (soustružník)– tokarka (soustruh) dyplomata (diplomat, státní úředník)– dyplomatka (diplomatka; aktovka bez držadla) Tato argumentace se též oficiálně používá. Dané vysvětlení je ve stanovisku komise Polské jazykové rady při prezídiu Polské akademie věd (Rada Języka Polskiego, 2002)7. Také včeském jazykovém systému se vyskytují homonymní odvozeniny, jak bylo uvedeno výše diplomatka 1. státní úřednice; 2. aktovka bez držadla. Ukázkový případ je slovo občanka: 1. občanka přechýlená forma kmaskulinu občan; 2. univerbizovaná forma kobčanský průkaz. Fenomény polysémie ahomonymie nelze od jazyka odmyslet. Přesný soupis přechýlených označení osob, popř. substantiv, ukterých přechylovat nelze, není znám, popř. není kodifikován. Polské slovníky nepodávají uvětšiny maskulin žádné informace otom, jak má být pojmenování maskulin užíváno pro pojmenování žen. Tuto mezeru uzavírá do jisté míry slovník čtyř autorek Słownik nazw żeńskich polszczyzny [Slovník ženských pojmenování vpolštině] vydaný Agnieszkou Mołocha-Krupa vroce 2015. Jsou vněm dokumentovány přechýlená feminina vpolštině. Vedle feminin, která jsou pevně zakotvena vsoučasné slovní zásobě, přináší slovník početné neologismy, okterých se diskutuje vmédiích. Řada těchto lemmat, která jsou označena ve slovníku jako »nierejestrowany« (neregistrovaná), musí bojovat oakceptanci uPolek aPoláků. České femininní ekvivalenty patří oproti tomu kneutrální slovní zásobě, jsou kodifikované amohou se používat bez omezení, např.: (?) inżynierka– inženýrka (?) kierowczyni– řidička (?) ministra / ministerka– ministryně (?) nurkini / nurczyni– potápěčka (?) skoczkini– skokanka (?) świadkini– svědkyně (?) wydawczyni– vydavatelka (?) dziekanka– děkanka (?) kanclerka– kancléřka 7 https://rjp.pan.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1046:forma-eska -rzeczownika-qmarynarzq&catid=44&Itemid=145 103 Proč se vydala čeština apolština sohledem na tvoření apoužívání přechýlených forem dvěma rozdílnými cestami, je těžké říct. Zřejmě na češtinu mělo vliv pravidelné tvoření feminin vjazykovém systému němčiny apolštinu více ovlivnily tendence vruštině. Pravděpodobně hrály také roli kulturní rozdíly obou společností. Česká společnost byla ve svém jádru občanská, polská společnost byla velmi dlouho formována aristokratickou akatolickou tradicí. Třebaže se situace vposledních letech vpolštině změnila apoužívá se hodně nových femininních odvozenin8, katolická církev vPolsku pevně lpí na konzervativních vzorech. Oproblému asymetrie jmenného rodu asexu se diskutuje již hodně dlouho velmi intenzivně. Při diskuzi, kterou započal vroce 1901 Roman Zawiliński včasopise Poradnik Językowy, se vprvní polovině minulého století vyslovilo velmi mnoho polských jazykovědců (odost méně jazykovědkyň) pro používání feminativ ajako vzor uvedli český přístup. Antonina Obrębska, která se ujala slova v diskuzi o neměnnosti mužských označení povolání upojmenování ženských profesí, napsala: „Oczywiście oprzyszłości tego typu wyrażeń przesądzać niepodobna. Dalsze fakty przyniesie nam czas, arozstrzygnie ogół mówiących.“ (Obrębska, 1933, s. 187) [Zajisté se nedá budoucnost těchto forem předpovědět. Další fakta nám přinese čas aspolečenství uživatelů jazyka rozhodne.] Diskuze pokračuje dále. O86 let později (25. 11. 2019) voficiálním vyjádření Rady polského jazyka čteme: „Sporu onazwy żeńskie nie rozstrzygnie ani odwołanie się do tradycji (różnorodnej pod tym względem), anidoreguł systemu. Dążenie do symetrii systemu rodzajowego ma podstawy społeczne; językoznawcy mogą je wyłącznie komentować. Prawo do stosowania nazw żeńskich należy zostawić mówiącym, pamiętając, że obok nagłaśnianych ostatnio w mediach wezwań do tworzenia feminatywów istnieje opór przed ich stosowaniem.“ (Rada Języka Polskiego, 2019)9 [Spor ofeminativa nebude moci rozhodnout ani odvolávání se na různé tradice, ani na pravidla jazykového systému. Snaha rodového systému osymetrii má společenské základy; lingvisté ji mohou nanejvýš komentovat. Právo používat ženská označení se má přenechat 8 Přechýlená feminina se používají pravidelně např. vženském časopise Wysokie Obcasy– týdenní příloha novin Gazeta Wyborcza. 9 https://rjp.pan.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1861:stanowisko-rjp -w-sprawie-zenskich-form-nazw-zawodow-i-tytulow 104 uživatelům jazyka sohledem na fakt, že vedle výzev ktvoření feminativ, která vposlední době proběhla vmédiích, existuje také protest proti jejich užívání.] Nehledě na často emotivní genderové diskuze astím spojenou ideologii, mají v polštině uživatelky a uživatelé jazyka občas potíže, jak správně použít označení daného povolání nebo funkce ženy, neboť je sfemininními neskloňovanými substantivy (jako profesor, doktor, inżynier atd. vneskloňované formě při použití uženských pojmenování) vpolském jazykovém systému spojena řada problémů, popřípadě existují lexikální mezery. Tak např. není neskloňovaná forma vpredikativní funkci ustálená: Paní Volfová je známou profesorkou.– ? Pani Wolf jest znanym profesorem. / ? (Pani) Wolf jest znaną profesor. Ještě více problémů se vyskytuje při použití femininních neskloňovaných substantiv vplurálu: profesorky– ? panie profesor, ? panie profesorki, * panie profesorzy Na existenci problému nepoukazuje jen živá diskuze vtisku ajiných médiích, ale dokládají to také početné otázky ktomuto tématu kladené jazykovým poradnám (Poradnie Językowe) při polských univerzitách. Otázky začínají často „Mám problém ...“, „Moje pochybnosti se týkají …“, „Mám dilema …“, „Existuje nějaká nestrannost?“ Absence přechýlených feminativ je jasně patrná, pokud se příklady srovnají vparalelním korpusu. Pro ilustraci použiji české femininum svědkyně, které se vyskytuje vparalelním korpusu InterCorp v13– Czech u179 příkladů. V84,2 % odpovídá tomuto českému femininu vpolštině maskulinní forma świadek. Uněkterých případů je sexus vyjádřen pomocí jiných prostředků, jako pronomina, femininní formy verb nebo lexému kobieta, např.: Jestli se případ dostane ksoudu, budu ji muset povolat jako svědkyni. – Jeżeli dojdzie do rozprawy, będę musiała powołać ją na świadka. (cs:Fieldingova-Damy_zG_A:00) Svědkyně už odpověděla.– Świadek odpowiedziała na pytanie. (cs:Fieldingova- -Damy_zG_A:00) Ta svědkyně se jmenovala Frenchy.– Ten świadek to kobieta, prawda?– Francuzeczka. (cs:Brown-Zavist:00) 105 VAmsterdamu jste měl svědkyni, oznámil Harry vrahovi.– W Amsterdamie świadkiem zabójstwa była pewna kobieta – powiedział Harry mordercy (cs:Irving Rok_vdovou:00) Častěji je ze svědkyně vparalelních příkladech jednoduše udělán muž, např.: Mohla by vaše ctihodnost nařídit svědkyni, aby odpověděla na otázku?– Czy Wysoki Sąd mógł by polecić świadkowi, by udzielił odpowiedzi na pytanie? (cs:Fieldingova- -Damy_zG_A:00) Ty ata tvoje svědkyně! – Ty iten twój świadek! (cs:Fieldingova-Damy_zG_A:00) Domnívám se, že svědkyně dala jasně najevo, že byla „ve sprše“.– Myślę , że świadek całkowicie wyjaśnił … że był pod prysznicem. (cs:_SUBTITLES:113036_1of1) Jediný polský příklad, ve kterém se vyskytla feminativní forma, je: Mohla bys bejt svědkyně Jehovova. – Możesz być światkową (sic! świadkową) jechowy. (cs:_SUBTITLES:113036_1of1) Pro srovnání se jedná u101 příkladů, které jsou vPolském národním korpusu, ufeminina świadkowa jen odva významy: 1. svědkyně na svatbě nebo 2. svědkyně Jehovova. Žádný příklad nepojmenovává prostřednictví této formy svědkyni určité události. Ve Slovníku ženských pojmenování vpolštině navrhované přechýlené slovo świadkini (podle českého vzoru) se vPolském národním korpusu vůbec nevyskytuje. Srovnání češtiny sněmčinou vede ke zjištění, že oba jazyky mají při tvoření specifických slovních párů sohledem na sexus hodně společných rysů. Petr Nádeníček (2013) vidí vpřechylování společnou cestu češtiny aněmčiny. Přechylování je vsoučasné němčině samozřejmost. Jediný produktivní sufix uplatňovaný při přechylování je sufix -in. Skoro pravidelně, poměrně bez problémů, se mohou tvořit femininní pojmenování osob.10 Pokud srovnáme německé ekvivalenty kjiž výše zmíněným příkladům českých feminativ, můžeme konstatovat, že většina znich je vobou jazycích tvořena paralelně. Bez omezení se používají následující německé ekvivalenty: 10 Sufixy cizího původu jako -(eu)se (Friseuse), -esse (Baronesse), -isse (Diakonisse), -essin (Prinzessin), -ine (Heroine od Heros); -e (Cousine); -sche (Pastorsche) hrají jen marginální roli ajsou zčásti nahrazeny produktivním sufixem -in. 112 Pusch, L. F. (1984): Das Deutsche als Männersprache. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. Rosen, A.– Vavřín, M.– Zasina, A. J. (2020): Korpus InterCorp– čeština, verze 13 z1. 11. 2020. Ústav Českého národního korpusu, FF UK, Praha 2020. Dostupné zWWW: https://kontext.korpus.cz. Rytel-Schwarz, D. (2014): Czy rodzaj żeński może być używany w funkcji generycznej? In: Proměny polonistiky: Tradice avýzvy polonistických studií (ed. M. Benešová– R. Rusin Dybalska– L. Zakopalová). Prag: Karolinum, s. 180–186. Rytel-Schwarz. D. (2022): Gender(un)gerechtigkeit. Drei Sprachen, drei Perspektiven (Deutsch, Tschechisch, Polnisch). In: Gender Studies im Dialog. Transnationale und transdisziplinäre Perspektiven. (ed. A. Artwińska– J. Schulze-Fellmann). Bielefeld: transcript Verlag, s. 205–222. Scheller-Boltz, D. (2018): Feminativa im Spannungsfeld von Usus, Norm und Ideologie: Ein polnisch-russischer Vergleich. In. Österreichische Beiträge zum Internationalen Slawistikkongreß 2018 in Belgrad (ed. P. Deutschmann– I. Mendoza– T. Reuther– A. Woldan). Frankfurt a.M.: Peter Lang, s. 105–130. Siatkowski, J.– Basaj, M. (1991): Słownik czesko-polski. Warszawa: Wiedza Powszechna. Słownik nazw żeńskich polszczyzny (2015) (ed. A. Małocha-Krupa). Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. Šmilauer, V. (1971): Novočeské tvoření slov. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Štícha, F. akol. (2013): Akademická gramatika spisovné češtiny, Prag: Academia. Štíha, F. akol. (2018): Velká akademická gramatika spisovné češtiny 1. Praha: Academia. Trávníček, F. (1951): Mluvnice spisovné češtiny 1. Praha: Slovanské nakladatelství. Valdrová, J. (2018): Reprezentace ženství zperspektivy lingvistiky genderových asexuálních identit. Prag: Sociologické nakladatelství Slon. Valdrova, J.– KnotkováČapková, B.– Paclíková, P. (2010): Kultura genderově vyváženého vyjadřování. Ministerstvo školství, mládeže atělovýchovy. Dostupné zWWW: https:// data.idnes.cz/soubory/studium/a100125_bar_gender_prirucka.pdf. Vondráček, M. (2011): Kapitoly orodu aživotnosti substantiva. In. Kapitoly zčeské gramatiky (ed. F. Štícha). Praha: Academia, s. 568–652. Abstract Gender correctness in Czech language is awidely discussed topic nowadays. Opinions on linguistic inequality or discrimination against women in language are diametrically different. It is atopic that arouses emotions not only in female language users, but also in male and female linguists, who are expected to solve the problems existing between language norm, usage and ideology. The question arises to what extent the problem can be solved within the linguistic system of Czech. When we look at Czech as aforeign language, the gender issue takes on aspecial significance. My paper provides acommentary on the use of gender counterparts (both masculine and feminine forms) in Czech in comparison with Polish and German. Ifocus mainly on the different productivity in gender inflection and on the use of generic masculine. In particular, Iam interested in how these differences affect intercultural communication. 113 Keywords Gender, gender equity, feminativa, gender inflection, feminist linguistics, generic masculine Abstrakt Genderová korektnost včeštině je vdnešní době široce diskutované téma. Názory na jazykovou nerovnost, resp. diskriminaci žen vjazyce jsou diametrálně odlišné. Je to téma, které vzbuzuje emoce nejenom uuživatelů / uživatelek jazyka, ale také uodborníků / odbornic– jazykovědců ajazykovědkyň, od kterých se očekává řešení problémů existujících mezi jazykovou normou, územ aideologií. Vzniká otázka, do jaké míry je ten problém řešitelný vrámci jazykového systému češtiny. Když se podíváme na češtinu jako cizí jazyk, genderová otázka nabývá zvláštního významu. Můj příspěvek přináší komentář k používání rodových protějšků (mužských iženských podob) včeštině ve srovnání spolštinou aněmčinou. Soustředím se hlavně na odlišnou produktivitu vpřechylování ana užívání generického maskulina. Zejména mě bude zajímat, jak tyto rozdíly ovlivňují mezikulturní komunikaci. Klíčová slova Gender, genderová korektnost, feminativa, přechylování / moce, feministická lingvistika, generické maskulinum Prof. Dr. Danuta Rytel-Schwarz [email protected].de Institut für Slavistik, Universität Leipzig 114 Funkční styl umělecký a čeština pro jinojazyčné mluvčí: představení výzkumného šetření Kateřina Sachrová „Jazyk aliteratura tvoří neoddělitelný pár, protože jeden je inkarnací druhého.“ Jean Peytard, francouzský didaktik Úvod Využití uměleckého funkčního stylu by mělo být významnou součástí výuky českého jazyka, ať už jde ovýuku češtiny jako jazyka mateřského, či ovýuku češtiny jako cizího, popř. druhého jazyka včeských azahraničních institucích. Umělecký styl, potažmo umělecký text je především důležitým prostředkem schopným vypovídat okultuře na pozadí daného jazyka. Aje to právě sociokulturní složka, která je vsoučasnosti vsouvislosti svýukou cizích jazyků ve středu pozornosti. Vdobě, kdy dochází ke změnám technických podmínek výuky ake změnám podmínek mezilidské komunikace, kdy jsou studenti zvyklí vnímat nepřeberné množství podnětů areagovat na ně (vliv internetu, multimediálních prostředků apod.), hledají vyučující, didaktici, metodici aautoři učebních materiálů nové způsoby, jak studenty motivovat ausnadnit jim akvizici českého jazyka. Domníváme se, že iestetická funkce textů může být tím správným motivačním faktorem, neboť estetický prožitek vhodně doplňuje proces učení aefektivně aktivizuje každého studenta. 115 1. Vymezení funkční stylistiky ve vztahu k výuce cizího jazyka Dříve, než se vtéto stati dostaneme kpopisu vlastního výzkumu, je třeba vymezit základní oblasti, které jsou klíčové pro teoretický podklad šetření. Funkční styl je vymezen jako funkce jazykového projevu (parole) aje určen konkrétním cílem tohoto projevu. Česká funkční stylistika připisuje vprocesu utváření stylu nejsilnější vliv právě funkci textu, resp. komunikačnímu cíli.Společný evropský referenční rámec pro jazyky (dále jen SERR) nedefinuje jednotlivé funkční styly, jejich charakteristika je naznačena vjednotlivých částech Rámce.1 Co se týče klasifikace funkčních stylů, vnaší práci vycházíme ze Současné stylistiky (Čechová– Krčmová– Minářová, 2008, s. 98), kde jsou jako primární čili základní vymezeny následující funkční styly: • prostěsdělovací (běžnědorozumívací), • odborný, • administrativní, • publicistický, • řečnický, • umělecký. Funkce, která je vlastní uměleckému stylu, nebo také stylu umělecké literatury, je funkce estetická. Vedle estetické (poetické) funkce mohou být zastoupeny ifunkce vzdělávací, výchovná, zábavná. Jádrem uměleckého stylu je literární dílo, které považujeme za svébytný typ komunikátu. Stylové normy vtextech uměleckého stylu jsou spjaty sliterárními druhy ažánry. Typická je modifikace slohových postupů aútvarů. Umělecké vyjádření se vyznačuje subjektivitou, emocionalitou, expresivitou. Vprakticky zaměřené výuce cizích jazyků stojí učení oliterárních žánrech apráce spoetickým textem na pozadí. Ve všeobecně aprakticky pojatém vyučování češtiny často není vymezený dostatečný prostor pro hlubší seznamování suměleckým textem, literaturou dané země, uměleckým jazykem apod., ato zrůzných důvodů– časové možnosti jsou často omezené, potřeby studentů spíše praktické aleckdy chybí imotivace (ať už ze strany učitele, nebo ze strany studentů) kpráci stímto stylem. My 1 „Termín funkční styl je použit ve smyslu systematických rozdílů mezi stylovými vrstvami jazyka, které jsou charakteristické pro různé kontexty. Koncepčně se jedná ovelmi široký pojem, který může obsáhnout to, co je zde pojednáno vrámci učebních úloh (4.3), typů textů (4.6.4) amakrofunkcí (5.2.3.2).“ (SERR, 2002, s. 122). 116 se však domníváme, že umělecký funkční styl je pro výuku jazyka stejně důležitý jako ostatní styly. Souhlasíme sK. Hausenblasem, který ve své stati okomplexních asimplexních stylech zmiňuje důležitost postavení uměleckého stylu mezi styly ostatními. Podle něho nejsou styly uměleckého vyjadřování odtrženy od vyjadřování mimouměleckého, naopak, stavějí na něm, přičemž využívají celého rozmanitého bohatství útvarů, které byly vytvořeny ajsou nově vytvářeny vkomunikační praxi amodifikují je pro své cíle. (Hausenblas, 1996, s. 86). Jednou z klíčových otázek implementace literatury do vyučování cizích jazyků je selekce vhodných literárních textů. Touto otázkou se zaobírají mnozí didaktici. My se přikláníme keklasifikaci I. Lenčové (2005, s. 37–39) adoporučujeme pro výuku následující literární druhy ažánrové formy: • klasickou poezii, • poezii nonsensu, • zvukovou, vizuální či gramatickou báseň, • pohádku, • bajku, • populární píseň, • krátkou prózu, • lidovou píseň, hádanky, • pořekadla apřísloví, • úryvky zdobrodružné či fantastické literatury, • životopisnou literaturu, • historický román, • deník. Pro jednotlivé znalostní úrovně lze obecně doporučit vhodné literární druhy ažánry: studenti se znalostí na úrovni A1 aA2 mohou pracovat s říkankami, krátkými básněmi (nejen dětskými), s textem písně, popř. sjakýmkoliv krátkým adaptovaným textem. Na úrovni B1 aB2 lze zařadit ukázky životopisného románu, detektivky, historického románu, povídky. Od úrovně C1 může vyučující studentům nabídnout jakoukoliv poetickou (básně s metaforami, frazeologismy apod.) či prozaickou ukázku voriginální podobně. Nicméně zdůrazňujeme, že tato doporučení platí spíše obecně. Vždy záleží na obtížnosti textu (zlexikálního, gramatického asyntaktického hlediska), popř. na jeho rozsahu: uněkterých ukázek může pokus ozjednodušení nebo zkrácení výrazně narušit strukturu acelistvost, která je pro daný text důležitá. Dále platí, že kupříkladu některé vhodně zvolené prozaické ukázky mohou být srozumitelné ipro začátečníky (viz Froulíková, 2008). Naopak 117 práce sjednoduše napsanou bajkou vyžadující doprovodnou interpretaci adiskusi může působit potíže ipokročilejším studentům. Hlavní myšlenkou našeho výzkumu je tvrzení, že stylistika je jedním ze základních kamenů studia jazyka, azároveň prostředníkem mezi literaturou ajazykem. Souhlasíme sDesbois (2009, s.20), že stylistika pomáhá překonat konflikt mezi učením (se) jazyku aučením (se) literatuře. Umožňuje studentům lépe poznat potenciality avyužití jazyka, kterému se učí. Zahrnutí literatury jakožto zdroje nepřeberného množství různých stylů tedy vytváří ve výuce jazyka prostor pro stylistiku. Nesmíme zapomenout, že iliterární text je komunikativního charakteru: vypovídá oněčem, hovoří kněkomu (např. Miko, 1970), aproto by vkomunikačně pojaté výuce češtiny jako cizího jazyka měl zaujmout své místo. Na následujícím schématu jsme vystihli vzájemný vztah mezi jazykem, stylistikou aliteraturou vprocesu výuky, jejímž cílem je komunikace vcizím jazyce akomunikace interkulturní. Každou oblast jsme pro lepší názornost rozepsali na základě jejích charakteristik, ato takovým způsobem, aby všechny vyjmenované roviny postupně vedly kjednotnému cíli. Zároveň by mělo ze schématu být patrné, že jak jazyk, tak iliteratura mohou být současně zdrojem avýsledkem učení. 2. Podnět k výzkumu a cíle Kuskutečnění výzkumu2 nás vedla otázka týkající se potenciálu uměleckého textu využitelného při výuce cizího jazyka: co všechno může vsoučasné době vedle své estetické funkce umělecký styl ve výuce nabídnout? Ipřesto, že se autoři moderních učebnic snaží suměleckým textem pracovat (ať už je pojatý jako cíl jazykové výuky, tj. vést ke schopnosti stylového rozlišování vpercepci či produkci textu, či jako prostředek: texty určené knácviku gramatiky apod.), často ustupuje do pozadí před „prakticky využitelnými“ styly ajim odpovídajícími slohovými útvary.3 2 Celý výzkum včetně teoretického pojednání je podrobně popsán vmonografii Umělecký styl ve výuce češtiny pro dospělé jinojazyčné mluvčí (Sachrová, 2020). 3 Jako příklad „prakticky využitelného“ funkčního stylu můžeme uvést prostěsdělovací styl, jehož ukázky nalezneme vkaždém učebním materiálu, nejčastěji vpodobě dialogů (formálních ineformálních). Dále např. studenti, kteří se připravují na zkoušku kzískání českého občanství, se seznamují vhojnější míře sadministrativním stylem– zajímají je náležitosti formální korespondence, profesního životopisu apod. Využitelnost odborných apublicistických textů (vztahujících se přímo koborovému zaměření studentů češtiny, jinojazyčných zaměstnanců českých firem apod.) není třeba podrobněji popisovat. 118 STYLISTIKA zákonitosti stylizace jazykových projevů (kon)text KOMUNIKACE prostředek cíl výuky UMĚLECKÝ FUNKČNÍ STYL interkulturnív cizím jazyce zdroj + výsledek JAZYK (od jazyka k literatuře) systém znaků LANGUE fungování jazyka (strukturní zákonitosti) PAROLE (od literatury k jazyku) (autentický) text zdroj + výsledek LITERATURA způsoby využití jazyka + jazyková kultura LITERÁRNÍ DÍLO / UMĚLECKÝ TEXT Obrázek 1: Stylistika jako prostředník mezi literaturou a jazykem V našem výzkumu jsme se rozhodli zmapovat situaci týkající se využití uměleckého funkčního stylu ve výuce češtiny pro jinojazyčné mluvčí aporovnat výsledky vyplývající zanalýzy současných učebních materiálů s požadavky (post)komunikačně a interkulturně zaměřené výuky aspožadavky Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (dále jen SERR). Teoretický základ našeho šetření tvořily zvelké části studie azkušenosti zahraničních didaktiků cizích jazyků (Peytard, 1982; Riquois, 2010; Desbois, 2009; Peytard, 1991; Aiala– de Mello, 2015; Heid, 1985; Zappador Guerra, 2017; Cariboni Killaner, 2011; Cudak, 2004; Maley– Duff, 1978; Finch, 2003; Hong Chen, 2009; Lenčová, 2005), dále pak práce českých didaktiků, kteří se zabývají rolí uměleckých textů vprocesech jazykové výuky (Kyloušková, 2007; Skopečková, 2010; Sachrová, 2014; Mašín, 2011; Starý Kořánová, 2012; Sůvová– Vlna, 2013; Janíková akol., 2011). Vneposlední řadě jsme čerpali zteorií vztahujících 119 se kfunkcím avýznamům učebnic, učebnicových textů aostatních učebních materiálů (zejména Červenková, 2011; Průcha, 1998). Za úkol jsme si dali odůvodnit důležitost využívání uměleckého funkčního stylu, anapomoci tak ke zefektivňování výuky českého jazyka pro dospělé cizince. Jako hlavní cíl výzkumného šetření jsme stanovili ověřování souladu textového obsahu učebnic s odpovídajícími požadavky na interkulturně-komunikační kompetence cizojazyčných studentů. Dílčím cílem bylo prozkoumat textový obsah vybraných učebních materiálů zhlediska zahrnutí útvarů uměleckého funkčního stylu avýsledky porovnat spožadavky vymezenými SERR, spotřebami apostoji vyučujících (na základě dotazníkového šetření) askritérii vycházejícími zpopsaných didakticko-lingvistických teorií. Před zahájením výzkumného šetření jsme si položili následující otázky: a) Mohou současné učebnice českého jazyka cizinci posloužit ktomu, aby se seznámil sčeskou kulturou, literaturou ajejími autory? b) Mohou současné učebnice českého jazyka cizinci posloužit ktomu, aby se seznámil sútvary uměleckého funkčního stylu? 3. Výzkumné šetření Výzkumný vzorek tvořilo 49 publikací, které jsou dostupné na českém trhu ajsou aktivně využívány učiteli českého jazyka pro cizince, ať už jako hlavní, či doplňkový výukový materiál. Do celkového počtu zkoumaných učebnic jsme zahrnuli ijednotlivé součásti učebnicových setů avýsledky analýzy jsme rozdělili podle znalostních úrovní tak, abychom pokryli funkčně-stylovou charakteristiku učebnicových textů pro všechny vyučované úrovně, tedy A1–C1. Úroveň C2 jsme se rozhodli vynechat, protože se jí žádná ze zkoumaných učebnic nevěnuje, navíc tato úroveň nebyla dosud pro češtinu jako cizí jazyk popsána. Tabulka 1: Přehled analyzovaných učebních materiálů se zkratkami4 Č. Název učebnice Úroveň Zkratka 1. Čeština Expres 1 A1/1 ČEX1 2. Čeština Expres 2 A1/2 ČEX2 3. Čeština Expres 3 A2/1 ČEX3 4 Pro snazší orientaci vinterpretaci dat avpoznámkách kněkterým učebnicím jsme každé publikaci přiřadili zkratku. Aby nedošlo kzáměně učebnic se stejným čipodobným názvem, uvádíme uněkterých publikací irok vydání nebo jméno autora. 120 Č. Název učebnice Úroveň Zkratka 4. New Czech Step by Step A1–A2 NCSBS 5. New Czech Step by Step– Activity book A1–A2 NCSBS act 6. Čeština pro středně avíce pokročilé B2–C1 ČPSVP 7. Čeština pro středně avíce pokročilé– pracovní sešit B2–C1 ČPSVP prac 8. Czech for Foreigners A1–A2 CFF 9. Adam aEva včeském ráji A1–B1 AaE 10. Mluvme česky gramatika A1–A2 MČg 11. Mluvme česky konverzace A1–A2 MČk 12. Mluvme česky čítanka A1–A2 MČč 13. Communicative Czech Elementary A1 CCE 14. Communicative Czech Elementary workbook A1 CCE work 15. Communicative Czech Intermediate A2–B1 CCI 16. Communicative Czech Intermediate workbook A2–B1 CCI work 17. Česky krok za krokem 1 A1–A2 ČKZK1 18. Česky krok za krokem 1 pracovní sešit/1 A1–A2 ČKZK1 prac1 19. Česky krok za krokem 1 pracovní sešit/2 A1–A2 ČKZK1 prac2 20. Česky krok za krokem 2 B1 ČKZK2 21. Česky krok za krokem 2 pracovní sešit/1 B1 (smožným přesahem) ČKZK2 prac1 22. Česky krok za krokem 2 B1 ČKZK prac2 Pracovní sešit/2 (smožným přesahem) 23. Čeština pro cizince A1 aA2 A1–A2 ČPC A1+A2 24. Čeština pro cizince A1 aA2 cvičebnice A1–A2 ČPC A1+A2 cvič 25. Čeština pro cizince B1 B1 ČPC B1 26. Čeština pro cizince B1 cvičebnice B1 ČPC B1 cvič. 27. Čeština pro život (vyd. 2006) B2 ČPŽa 28. Čeština pro život (vyd. 2012) B2 ČPŽb 29. Nebojte se češtiny B1 NsČ 30. Žijeme vČesku, umíme česky A1 ŽČUČ 31. Čeština pro cizince (Hronová, Turzíková)5A1 ČPC Hron 5 Zde uvádíme jména autorek pro odlišení od publikací svelmi podobným či totožným názvem. 121 Č. Název učebnice Úroveň Zkratka 32. Čeština pro pokročilé (Confortiová, Turzíková)6B2 ČPP 33. Česky prosím I A1 ČP1 34. Česky prosím II A2 ČP2 35. Česky prosím II pracovní sešit A2 ČP2 prac 36. Česky prosím III B1 ČP3 37. Česky prosím III pracovní sešit B1 ČP3 prac 38. Čeština pro začátečníky krok za krokem A1–A2 ČPZ KzK 39. Čeština pro začátečníky krok za krokem workbook ČPZ KzK work 40. Basic Czech I A1 BC1 41. Basic Czech II A2–B1 BC2 42. Basic Czech III B1–B2 BC3 43. Mluvíme česky. Samouk. A1-? MČS 44. Čeština pro cizince B2 učebnice B2 ČPC B2 45. Čeština pro cizince B2 cvičebnice B2 ČPC B2 cvič 46. Zahrada českého jazyka. Čtyři roční období. A2–B1 (mírně až středně pokročilí) ZČJ 47. Čeština pro rusky hovořící A2–B2 ČRH 48. Česká čítanka7A2–B2 ČČ 49. Čeština pro začátečníky (Kaska)8 Neuvedeno (začátečníci až pokročilí) ČPZ Kaska Pro zohlednění různých úrovní komunikační kompetence jsme se rozhodli učebnicové materiály rozdělit do tří skupin (viz tab. č. 2): začátečníci amírně pokročilí (A1–A2), mírně až středně pokročilí (A2–B1) apokročilí (B2–C1), ato zejména ztoho důvodu, že jde onejčastěji uváděné rozpětí úrovní. Někteří autoři (především starších učebnic) nepracují sklasifikací úrovní podle SERR (A1–C2), ale uvádějí pouze, zda je učebnice určena pro začátečníky, pokročilé studenty apod. (např. NCSBS). Ztoho důvodu některé učebnice mohou kupříkladu přesahovat danou úroveň nebo pokrývat více než dvě úrovně (např. 6 Zde uvádíme jména autorek pro odlišení od publikací svelmi podobným či totožným názvem. 7 Učebnice byla pro výzkum využita jen částečně. Vysvětlení viz níže. 8 Učebnice byla pro výzkum využita jen částečně. Vysvětlení viz níže. 128 Nejprve jsme posoudili strukturu učebnic azjistili průměrný počet lekcí, popř. tematických celků: zkoumané materiály nejčastěji obsahují 10–20 lekcí.12 Každá lekce je ucelenou jednotkou, která by svým obsahem měla prověřovat všechny jazykové dovednosti, přičemž by uživateli učebnice měly být prezentovány mj. ikulturní reálie na pozadí cílového jazyka. Literární ukázka by se mohla stát jakousi syntézou nových poznatků ojazyce, popř. demonstrovat praktické fungování probraného gramatického jevu či slovní zásoby vtextu. Ve struktuře lekce by mohla zaujmout místo na začátku jakožto úvodní text (poslechové cvičení), nebo lekci zakončit, popř. sloužit jako cvičení/aktivita vprůběhu lekce. Pokud se tedy vrátíme knašemu tvrzení, že každá lekce by měla obsahovat alespoň jednu uměleckou/literární ukázku, za dostatečný počet ukázek považujeme průměrně 10–20 textů na učebnici, tj. jednu ukázku na lekci nebo tematický celek. Jak bylo uvedeno, mezi zkoumanými učebnicemi se vyskytovaly imateriály bohaté na ukázky uměleckého funkčního stylu. Jestliže tedy za dostačující počet ukázek považujeme 10–20 ukázek na učebnici, tj. jedna ukázka vkaždé lekci, počet 21 avíce ukázek může označit jako nadstandardní, nikoliv však nežádoucí.13 Co se týče časového hlediska, které považujeme vanalýze učebnic za problémový aspekt, záleží vždy na individuálním rozvržení ahodinové dotaci kurzu, pro který jsou jednotlivé učebnice určeny. Za důležité považujeme seznamovat studujícího suměleckým funkčním stylem průběžně, azároveň zachovávat kontinuitu učiva. Dále je třeba integrovat umělecký funkční styl do výuky tak, aby byl její pevnou součástí, nikoliv pouze zpestřením na konci kurzu. Autorům učebních materiálů doporučujeme využívat potenciálu uměleckého stylu, tj. vybírat texty různých literárních druhů ažánrů včetně poezie, písňových textů, komiksů, útvarů lidové slovesnosti apod. (podrobněji viz kap. 1). Tyto texty je třeba začleňovat do struktury lekcí vučebnicích češtiny pro cizince tak, aby byly co nejvíce využity kosvojování jazykových jevů azískávání komunikačních kompetencí. Uukázek je třeba vždy uvádět jméno autora, popř. dílo či zdroj, ze kterého ukázka pochází. Jsme přesvědčeni, že vhodným začleněním literárních ajiných 12 Zde bychom rádi poukázali na relativnost zjištěných výsledků vzhledem krozdílnému počtu lekcí vučebnicích ataké vzhledem kdélce kurzu, pro který jsou materiály určeny. 13 Velké množství uměleckých/literárních ukázek je žádoucí tehdy, jsou-li tyto ukázky vhodně aadekvátně využity kprezentaci učiva. Jinými slovy, práce stakovými ukázkami by neměla být na úkor práce stexty jiných funkčních stylů, jejich začlenění by mělo odpovídat schopnostem apotřebám studentů, apředevším daným výukovým cílům. 129 uměleckých ukázek do struktury lekcí nedojde ke komplikacím způsobeným nedostatečným množstvím času určeného knaplnění všech cílů vdané vyučovací jednotce. Předchozí doporučení souvisí i se zadáváním pestré škály úkolů ainstrukcí, aby byly takové texty využity kco nejkomplexnější práci sjazykem, tj. nejen knácviku čtení amotivaci kdalšímu učení. Úkoly ainstrukce by měly být uváděny ve srozumitelné ajednoznačné podobě, aby umožnily isamostatnou (mimoškolní) práci uživatele učebnice. Dále je vhodné pomocí instrukcí apouček naznačit jinojazyčnému studentovi, jakým způsobem může nově získané dovednosti aznalosti využít vpraxi. Co se týče našich doporučení pro učitele českého jazyka pro nerodilé mluvčí, platí zde vpodstatě stejné zásady jako pro autory učebnic, ato ztoho důvodu, že učitelé jsou také potenciálními autory učebních materiálů, pokud si např. tvoří vlastní pracovní listy apod. Nedoporučujeme vyučujícím omezovat se pouze na jednotvárná doplňovací cvičení anahrazování modelových vět. To ovšem neznamená, že odmítáme drillovací cvičení, která zaujímají vosvojování mluvnice své opodstatněné místo. Umělecký funkční styl svým charakterem nabádá ke kreativitě, což umožňuje zařazovat aktivity vedoucí ktvořivosti asamostatnosti studentů avneposlední řadě poskytuje dostatečný prostor kinterkulturní komunikaci, která kvýuce cizích jazyků neodmyslitelně patří. Literatura Aiala, R.– De Mello, R. (2015): Le texte litteraire en classe de français langue etrangère (FLE). In: Revista Letras Raras 4/1, s. 9−19. Cariboni Killander, C. (2011): Poetry in foreign language teaching. Aspects of major challenge. In: Proceedings of the International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI), Madrid, 14–16 november 2011, s. 18–26. Cudak, R. (2004): The Poetic Text in Teaching aForeign Language. In: Canadian Slavonic Papers / Revue Canadienne des Slavistes 46/1–2, s. 101−110. Čechová, M.– Krčmová, M.– Minářová, E. (2008): Současná stylistika. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. Červenková, I. (2011): Užívání učebnic včinnostech žáků na 2. stupni základních škol. Olomouc: Univerzita Palackého. Desbois, A. (2009): Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère. Grenoble: Université Stendhal-Grenoble III. Finch, A. (2003): Using poems to teach English. English Language Teaching 15/2, s. 29–45. Froulíková, L. (2017): Poezie, hudba avýtvarné umění ve výuce češtiny jako cizího jazyka. In: Krajiny češtiny 9/2017, s. 71–74. Heid, M. (1985): Literarische Texte im kommunikativen Fremdsprachenunterricht. München: Goethe Institut. 130 Hausenblas, K. (1996): Od tvaru ksmyslu textu. Stylistické reflexe ainterpretace. Praha: Univerzita Karlova. Holub, J. akol. (2005): Čeština jako cizí jazyk. Úroveň B2. Praha: MŠMT anakl. Tauris. Hong Chen, R. (2009): Pedagogical Approaches to Foreign Language Education: Adiscussion of poetic forms and culture. In: SFU Educational Review 3, s. 49–57. Janíková, V. akol. (2011): Výuka cizích jazyků. Praha: Grada Publishing, a.s. Kyloušková, H. (2007): Jak využít literární text ve výuce cizích jazyků. Brno: Masarykova univerzita. Lenčová, I. (2005): Literárny text vcudzojazyčnej edukácii. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. Maley, A. − Duff, A. (1978, 1982): Drama techniques in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Mašín, J. (2011): Jak pracovat sliterárním textem– Bohumil Hrabal (ukázka). In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. Praha: Akropolis, s. 187−190. Miko, F. (1970): Text aštýl. Bratislava: Smena. Mocná, D.– Peterka, J. akol. (2004): Encyklopedie literárních žánrů. Praha: Paseka. Nedbalová, M. (2015): Literární texty ajejich adaptace ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Praha: Univerzita Karlova. Peytard, J (1982): Littérature et classe de langue. Paris: Crédif– Hatier. Peytard, J. (1991): Variations de l´écriture, ou la littérature comme enseignement de la langue. In: Cahiers de l´ASDIFLE. [online]. Dostupné zwww: <fle.asso.free.fr/asdifle/ Cahiers/Asdifle_Cahier3_Peytard.pdf>. Průcha, J. (1998): Učebnice: teorie aanalýzy edukačního média. Brno: Paido. Reilly, N. (2012): What is the Role of Poetry in Second Language Learning and Teaching? Research in Second Language Acquisition. [online]. Dostupné zwww: https://www. slideshare.net/NataliaReillyPhD/reilly-poetry-in-sla. Riquois, E. (2010): Exploitation pédagogique du texte littéraire et lecture littéraire en FLE: un équilibre fragile. In: 11e rencontres des chercheurs en didactique des littératures. Genève: Université de Genève, s. 247–251. Sachrová, K. (2014): Využití poezie vhodinách češtiny pro cizince. In: Čeština jako cizí jazyk VII. Materiály ze VII. sympozia očeštině jako cizím jazyku. Praha: Univerzita Karlova, s. 182–192. Sachrová, K. (2020): Umělecký styl ve výuce češtiny pro dospělé jinojazyčné mluvčí. Plzeň: Západočeská univerzita. Skopečková, E. (2010): Literární text ve výuce anglického jazyka. Specifické aspekty didaktiky anglicky psané literatury ve výuce anglického jazyka vkontextu současných proměn české vzdělávací soustavy. Plzeň: Západočeská univerzita. SERR (2002): Společný evropský referenční rámec pro jazyky: jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme ajak vjazycích hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého Starý Kořánová, I. (2012): Česká čítanka: adaptované texty acvičení ke studiu češtiny jako cizího jazyka. Praha: Akropolis. Sůvová, P. − Vlna, L. (2013): Obraz Doriana Graye. Čeština pro cizince. Adaptovaná četba saudioknihou– MP3. Tábor: Sova Libris. Škodová, S. (2012): Kapitoly zlingvodidaktiky češtiny jako cizího jazyka. Liberec: Technická univerzita vLiberci. Zappador Guerra, D. (2017): Using Poetry to Teach Fundamentals of Italian Language: catching two pigeons (or more) with afava bean. [online] [cit. 2017-03-31]. Dostupné z: https://www.linkedin.com/pulse/using-poetry-teach-fundamentals-italian-languagetwo-zappador-guerra> 131 Abstract The aim of this research was to describe the potential of the belles-lettres style in Czech as aForeign Language education for adult learners. Although authors try to include literary texts in modern textbooks, this style is in retreat in comparison with other functional styles that are generally considered more practical (e.g. administrative or scientific styles). In this research, we decided to analyse and describe the role of the belles-lettres style in Czech as aForeign Language learning and teaching. We analysed the textual content of contemporary teaching materials and then compared the results of the analysis to the demands of (post) communicative and intercultural language learning and to the requirements of the Common European Framework of Reference for Languages. The theoretical background was based on the experience of foreign language didacticians and on research focused on the role of literary texts in the process of language education, in both Czech and other languages. We also followed on from theories related to the functions of textbooks, their content and other teaching materials. Our target was to justify the usage of the belles-lettres style and to increase the efficacy of Czech as aForeign Language teaching for adult learners. Keywords Belles-lettres style, textbooks, Czech for foreigners, language teaching, stylistics Abstrakt Výzkumným záměrem bylo popsat potenciál uměleckého textu využitelného při výuce cizího jazyka pro dospělé nerodilé mluvčí. Ipřesto, že se autoři moderních učebnic snaží suměleckým textem pracovat, často ustupuje do pozadí před „prakticky využitelnými“ styly ajim odpovídajícími slohovými útvary. Vnašem výzkumu jsme se rozhodli zmapovat situaci týkající se využití uměleckého funkčního stylu ve výuce češtiny pro jinojazyčné mluvčí aporovnat výsledky vyplývající zanalýzy současných učebních materiálů spožadavky (post)komunikačně ainterkulturně zaměřené výuky aspožadavky Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. Teoretický základ našeho šetření tvořily studie vypracované na základě zkušeností zahraničních didaktiků cizích jazyků, dále pak české izahraniční výzkumy zaměřené na roli uměleckých textů vprocesech jazykové výuky. Vneposlední řadě jsme čerpali zteorií vztahujících se kfunkcím avýznamům učebnic, učebnicových textů aostatních učebních materiálů. Naším cílem bylo především odůvodnit důležitost využívání uměleckého funkčního stylu, anapomoci tak ke zefektivňování výuky českého jazyka pro dospělé cizince. 132 Klíčová slova Umělecký funkční styl, učebnice, čeština pro cizince, výuka jazyků, funkční stylistika Mgr. Kateřina Sachrová, Ph.D. sachr[email protected] ÚJP Západočeská univerzita vPlzni 133 Ediční poznámka Zaobsah svých studií zodpovídají autoři. Jazyková redakce jednotlivých příspěvků se omezila především napravopisné otázky adotextů zasahovala jen vtěch případech, kdy bylo třeba podpořit jejich celkovou srozumitelnost. Sborník prošel recenzním řízením, vněmž jej oba recenzenti doporučili kvydání. 24. května 2024 Editorky