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Trabajo Fin de Máster Asesoramiento metodológico al docente desde la orientación mediante aprendizaje basado en proyectos Methodological guidance to teachers from counsellor through project-based learning Autora Victoria Barreu Lasheras Director Alejandro Quintas Hijós FACULTAD DE EDUCACIÓN Año 2020 2 Índice Resumen 3 Abstract 4 1. Planteamiento del reto y justificación 5 2. Marco teórico 7 2.1. Función de asesoramiento al profesorado 7 2.1.1. Evolución histórica y conceptual 7 2.1.2. El orientador: funciones y modelos 8 2.1.3. Definición del concepto: asesoramiento metodológico al profesorado 10 2.1.4. Diferentes teorías al respecto del asesoramiento metodológico al profesorado 12 2.1.5. Legislación 13 2.1.6. Retos actuales 14 2.1.7. ¿Por qué asesoramiento metodológico en ABP? 15 2.2. Aprendizaje Basado en Proyectos 16 2.2.1. Evolución histórica y conceptual 16 2.2.2. Metodologías activas 19 2.2.3. Definición del concepto: Aprendizaje Basado en Proyectos 22 2.2.4. Diferentes teorías al respecto 23 2.2.5. Legislación 25 2.2.6. El papel del profesorado 26 2.2.7. Retos actuales 27 3. Reflexión crítica 29 3.1. El por qué y el para qué del asesoramiento metodológico 29 3.2. El cómo y el con qué del asesoramiento metodológico 30 4. Conclusiones 33 5. Limitaciones y futuras líneas de investigación 36 6. Referencias bibliográficas 37 3 Resumen Con el fin de lograr la calidad educativa debemos plantearnos si el trabajo que se desarrolla en las aulas se corresponde con aquello que el discente debe conocer, aprender y poder luego transferir, completando así su desarrollo integral como persona; no solo en el ámbito educativo, sino lo que tiene mayor relevancia el social, personal y profesional. Por ello, el presente trabajo trata la temática del asesoramiento metodológico al profesorado desde el rol del orientador en la metodología del Aprendizaje Basado el Proyectos; comprendiendo el mismo como el pilar esencial de la mejorar de los procesos enseñanza-aprendizaje. Con tal objetivo se lleva a cabo un primer análisis de las principales ideas, teorías y postulados al respecto del orientador dentro de su praxis profesional de asesoramiento metodológico al educador. Haciendo para ello una lectura en profundidad de textos académicos sobre las bases históricas, las distintas perspectivas y modelos, así como una aclaración de la legislación, acabando con los nuevos retos al respecto de la función del asesoramiento metodológico. Por otro lado, se ha realizado un estudio sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos, enmarcándolo dentro de las metodologías activas, las cuales comprenden al alumno como un agente activo que construye sus propios aprendizajes. Para ello, se han interpretado las distintas teorías al respecto de dicha metodología, así como los referentes históricos, el rol del profesor, la normativa y los nuevos retos profesionales. Todos estos nuevos conocimientos se han asimilado de una forma crítica y fundamentada sopesando los beneficios y las desventajas, así como cuestionando el por qué, el cómo de este asesoramiento metodológico en Aprendizaje Basado en Proyectos. Recalando en la importancia del orientador como un guía del profesorado, con el objetivo de implementar los mejores métodos de trabajo de forma coherente, procurando siempre el desarrollo del discente. Palabras clave: Asesoramiento metodológico; Aprendizaje Basado en Proyectos; Orientador; Docente; Metodologías activas. 4 Abstract In order to achieve educational quality, we must consider whether the work developed in the classrooms corresponds to what the student should know and learn. This learned knowledge will be used to be transferred completing his or her integral development as a person; not only in the educational field, but also in in the social, personal and professional areas. Therefore, the present work proposition talks about the methodological guidance to teachers from the role of the counsellor in the Project Based Learning methodology; understanding it as the essential pillar of the improvement of the teaching-learning processes. Searching such objective, a first analysis of the main ideas, theories and postulates of the counsellor is carried out within his professional practice of methodological advice to the educator. This has been completed by making an in-depth reading of academic texts on a historical databases, comparing the different perspectives and models, investigating the legislation and ending exploring the new challenges regarding the function of methodological advice. On the other hand, a Project Based Learning study was accomplished, framing it within the active methodologies, which include the student as an active agent who builds his own learning. To this end, the different theories regarding this methodology have been interpreted, as well as historical references, the role of the teacher, regulations and new professional challenges. All this new knowledge has been integrated critically and based on weighing up the advantages and disadvantages, as well as questioning why and how of the Project Based Learning methodological approach. Emphasizing the importance of the counsellor as a guide for the teachers, with the aim of implementing the working methods coherently, seek always the development of the student at the maximum level. Key words: Methodological guidance; Project-based learning; Counsellor; Teacher; Active methodologies. 5 1. Planteamiento del reto y justificación La idea inicial de la investigación se centra en la función del orientador de asesoramiento al equipo docente y más concretamente en asesoramiento metodológico en Aprendizaje Basado en Proyectos. Planteándonos que aunque exista una corriente técnica del rol del orientador la cual le desvincula de todo aspecto relacionado con el currículo, la didáctica y lo metodológico -ya que se considera que estos aspectos están incardinados a la praxis profesional del profesor-; se refleja en la literatura la noción opuesta, la cual insiste que la mejora de los procesos educativos y por ende de la calidad educativa del centro, pasa por el asesoramiento en términos metodológico de forma cooperativa entre el orientador y el profesorado. Justificación de más es la legislación a tal efecto, concretamente conforme a la ORDEN ECD/1004/2018 del 7 de Junio, que regula en el Artículo 5, del Capítulo I, las funciones de todas las estructuras que forman parte de la Red de Integrada de Orientación Educativa de la Comunidad Autónoma de Aragón. Dentro de estas funciones se destacan dos: (1) impulsar en la comunidad educativa la realización de actividades de formación e innovación educativa que reviertan en la mejora de los centros educativos y (2) colaborar con la elaboración o difusión de materiales, documentos y buenas prácticas que faciliten la intervención educativa. Estas dos funciones del rol del orientador responden a la necesidad del asesoramiento en métodos y prácticas educativas. En concreción de este asesoramiento encontramos muchas opciones metodológicas, entre ellas las metodologías activas y por extensión el Aprendizaje Basado en Proyectos, como una de las mismas; ya que además de ser un método ampliamente estudiado en la actualidad, comporta beneficios en los procesos de enseñanza-aprendizaje, los cuales se describen en el marco teórico de este Trabajo Final de Máster. Dentro de este gran tema de interés ampliamente estudiado en la última década en nuestra realidad educativa, se centra la investigación de corte teórico en formato de un monográfico o revisión teórica sobre las principales ideas al respecto del asesoramiento metodológico al profesorado y la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos. 6 Las hipótesis generales de la investigación se basan en ampliar los conocimientos específicos sobre el asesoramiento metodológico al profesorado, al igual que de la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos y a su vez la propuesta pretende llevar a cabo una reflexión crítica sobre los mismos. La elección del tema de la investigación vive dada por la participación personal en un proyecto europeo en el cual se desarrolló un prototipo de sala multisensorial para alumnado de 3 a 6 años de escuelas ordinarias en la ciudad de Amberes; este proyecto se llevó a cabo bajo una metodología de trabajo de Aprendizaje Basado en Proyectos con un equipo multidisciplinar. La experiencia vivencial de este proyecto sumada al redescubrimiento del rol del asesor al profesorado que desarrolla el orientador en su praxis profesional, que este máster proporciona, ha incentivado la investigación de forma teórica en relación a este tema de interés. Así pues, esta investigación no tiene como propósito descubrir una nueva panacea, sino clarificar, compilar, ahondar y reflexionar sobre las nociones, teorías y conceptos del asesoramiento metodológico, el Aprendizaje Basado en Proyectos y la figura del orientador; formando así una base sólida la cual sea el trampolín para profundizar en estas temáticas tan amplias y actualmente tan estudiadas. De tal forma, los objetivos que se desprende del planteamiento inicial son los siguientes: - Clarificar el concepto y las teorías al respecto del orientador como asesor metodológico al profesorado. - Ahondar sobre la metodología de Aprendizaje Basado el Proyectos. - Reflexionar de forma crítica sobre el asesoramiento metodológico en Aprendizaje Basado en Proyectos. 7 2. Marco teórico 2.1. Función de asesoramiento al profesorado 2.1.1. Evolución histórica y conceptual En relación a la orientación educativa y el asesoramiento al profesorado se inician como servicios de forma externa a los centros educativos. Bajo esta idea, inicialmente psicólogos reconocidos como agentes externos a la institución educativa prestan servicios de carácter clínico y evaluativo al alumnado con necesidades educativas; de la labor profesional de dichos psicólogos se desprende la idea de experto de carácter asimétrico con respecto al profesorado del centro, situándose en un supuesto nivel técnico superior (Domingo, 2003). Este agente externo pronto pasa a ser reconocido como necesario dentro de los centros educativos, así pues en la Ley General de Educación del 6 de agosto de 1970, se crean los denominados Servicios de Orientación Educativa y Profesional, reconociendo así la figura del orientador dentro de los centros educativos. El objetivo de la LGE con respecto a la orientación es generar soporte educativo y vocacional a todo el alumnado a lo largo de la etapa escolar. Aunque no se cite explícitamente la función de asesoramiento como tal, en el artículo 111, del capítulo II, título III, apartado segundo describe la relación entre el profesorado y los servicios de orientación: “La cooperación con los Servicios de Orientación Educativa y Vocacional, aportando el resultado de sus observaciones sobre las condiciones intelectuales y caracteriológicas de los alumnos”  , reflejando así la importancia del asesoramiento colaborativo. En esta primera etapa las funciones de los orientadores se centran en el diagnóstico, la educación especial y la orientación académica y profesional (Barrero, 2013). Bajo esta perspectiva el rol del orientador es de un experto de carácter clínico que detecta problemas y prescribe soluciones contando con su saber técnico y teórico (Schulte y Osborne, 2003). A través de la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo y de la Orden de 27 de abril de 1992 por la que se dictan instrucciones para la implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria -en la cual se regula de forma normativa las funciones de los profesores del Departamento de Orientación-, así como de la publicación por parte del Ministerio de 8 Educación y Ciencia en el año 1990, del documento La orientación educativa y la intervención psicopedagógica se destaca la importancia de la conexión entre los tutores y los orientadores de los Departamento de Orientación de los centros para mejorar las condiciones de la labor de tutoría a través del asesoramiento y apoyo técnico. Esta perspectiva deja paso a alternativas de intervención más psicopedagógicas en las cuales el rol del orientador dentro del centro ha pasado a ser un igual dentro del cuerpo de profesorado, desprendiéndose de ese carácter autoritario (Vélaz-De-Medrano, Manzanares, López-Martín y Manzano-Soto, 2013; Hernández y Mederos, 2018). Así pues, la función de asesoramiento ha ido evolucionando y transformándose para dar cabida a las necesidades de los docentes a la hora de enfrentarse a un dilema o situación a solventar tanto para con los discentes como con el resto de agentes educativos (Villareal, Reyes y Solís, 2015). 2.1.2. El orientador: funciones y modelos El concepto de orientación y asesoramiento se relacionan en el mundo de la educación a la mejora de la calidad de los procesos educativos (Arraiz, 1994). De modo que, es necesario dibujar un boceto de los mismos, así como de los modelos de orientación teniendo en cuenta qué criterios teóricos y morales comprenderá la praxis profesional del orientador. A su vez, se debe tener en cuenta que la figura del orientador está ligada a tres modelos: facilitador, colaborador e intervencionista que desarrollará en función de la demanda atendida y del paradigma de trabajo que él mismo quiera desarrollar (Nieto, 2011; Hernández y Mederos, 2018). Entendiendo la orientación como un proceso de asesoramiento a lo largo de la vida, debemos proporcionar a la persona estrategias para desarrollarse como tal, de forma global, en todos los ámbitos de misma (Sobrado y Ocampo, 2000; Corominas-Rovira, 2006). Las estrategias propuestas para desarrollarse, deben construirse mediante un asesoramiento continuo que en la mayoría de los casos no implicará la intervención directa con los educandos; sino que se desarrollará mediante acciones indirectas, que acabarán produciendo mejoras en los mismos (Arraiz, 1994). De ello, se traduce que el modelo de consulta centrado en el asesoramiento indirecto, a través de la formación tanto del 9 profesorado como de las familias, genera a su vez un efecto expansivo a toda la comunidad educativa (Arraiz, 1994; Arraiz y Sabirón, 2012). En relación a esta idea, el asesoramiento y en consonancia con Hernández y Mederos, (2018), se dibuja como un proceso más centrado en trabajar con, que en intervenir sobre y que por lo tanto genera una reconstrucción de las funciones clásicas en la tarea profesional del orientador educativo. En esta reconstrucción o resignificación de las funciones del orientador educativo, debemos plantearnos la siguiente pregunta: ¿Priorizamos la solución rápida de la demanda propuesta? Si nuestra respuesta es afirmativa dibujamos un rol del orientador con un estilo de trabajo intervencionista o bajo un modelo clínico o de counseling  (Hernández y Mederos, 2018). Este modelo de counseling  , lleva a cabo una relación diádica y directiva entre un asesor y un asesorado con un marcado carácter remedial, reactivo y terapéutico (Madrigal, Navarro, Parras, Redondo, Vale, y cols, 2012). El potencial de este modelo recae en la rápida respuesta, que a su vez genera un mayor número de demandas por parte de los agentes educativos, convirtiéndose en un problema (Sobrado y Ocampo, 2000). Por ello, este modelo acaba reproduciendo el rol clásico del orientador, en el cual no se tienen en cuenta el contexto, ni las necesidades de la comunidad educativa como conjunto. Si actuamos bajo el modelo de programas desarrollaremos actuaciones con pretensiones de totalidad para analizar las dinámicas grupales de la propia institución educativa (Álvarez, 1987). Por lo cual, si proponemos abordar los procesos de asesoramiento mediante programas que trabajen la prevención, evitaremos, contando con el factor tiempo, llegar a la intervención directa de forma sistemática. Con el objetivo de llevar a cabo una buena praxis profesional debemos basar nuestra labor en la ética profesional. Por esa razón, debemos tener en cuenta los manuales de principios éticos de la American Counseling Association (ACA), los cuales nos hablan de la educación para todos sin generar ningún tipo de exclusión. En torno al perfil del orientador siempre ha existido un cierto desacuerdo en cuanto a las funciones que lleva a cabo, aunque existe cierta unanimidad en que las más desarrolladas son 16 2.2. Aprendizaje Basado en Proyectos 2.2.1. Evolución histórica y conceptual Entendiendo que las metodologías educativas actuales se sustentan en líneas pedagógicas anteriores, el ABP no es ninguna excepción. Bajo esta idea, comprendemos que esta metodología tiene como origen los presupuestos pedagógicos de la Escuela Nueva. En contraposición a la histórica Escuela Tradicional, la cual sostiene una visión magistocrática, escolástica, didactista y autoritarista centrando sus líneas metodológicas en el ensalzamiento de los procesos intelectuales y la disciplina, surge la Escuela Nueva a finales del siglo XIX (Narváez, 2006; Germán, Abrate, Juri y Sappia, 2011). La literatura que habla de la Escuela Nueva no llega a un consenso explícito de cuándo, ni dónde se inicia la misma, ni se describen al detalle las líneas teorías que la envuelven, debido a que se desarrolla tanto en Europa como en América en contexto sociales y culturales diferentes (Narváez, 2006; Ríos, 2013). Aun siendo esto así, existen varios hitos clave que marcan el curso de acción de la misma, entre ellos encontramos la creación de la primera escuela nueva de Cecil Reddie, en Inglaterra, la formación de la Liga Internacional de la Escuela Nueva en 1921, o las teorías de Rousseau al cual se le describe como el precursor de este movimiento (Marín, 1976; Narváez, 2006; Germán, Abrate, Juri y Sappia, 2011). Tomando como referencia a la Liga Internacional de la Escuela Nueva, se detallan a continuación los siete principios de esta corriente pedagógica: (1) el fin de la educación es que el educando sea capaz de ser conservar la energía espiritual, (2) reconocer la individualidad de cada discente, (3) los aprendizajes deben reflejar los intereses de los alumnos, (4) andamiaje común entre el alumnado y el profesorado en relación a la disciplina y responsabilidad tanto personal como colectiva, (5) favorecer la cooperación descartando el sentimiento de competitividad, (6) la coeducación como pilar en la relaciones entre los dos sexos y (7) preparar al discente en el respeto a la dignidad de la persona, así como en la idea de ser un ciudadano comprometido con la sociedad (Marín, 1976; Paiton, 1976). 17 Así pues, se puede comprender que la Escuela Nueva es un movimiento pedagógico, social y cultural que promulga la educación integral, activa, placentera, abierta, creativa y en libertad (Trillo, 1982; Germán, Abrate, Juri y Sappia, 2011). De la Escuela Nueva, se desprende las corrientes constructivistas del aprendizaje y desde un punto de vista histórico podemos afirmar que el ABP tiene sus raíces en estas corrientes constructivas del siglo XX representadas por Jean Piaget, Lev Vygotsky, and Jerome Bruner, las cuales consideran al discente el actor principal de los procesos de enseñanza-aprendizaje; el mismo crea y construye su conocimiento partiendo de las experiencias previas y las interacciones sociales con el entorno (Savery y Duffy, 1995; Coloma y Tafur, 1999; Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra, 2006). Los principios de enseñanza derivados del constructivismo son los siguientes: (1) promover actividades de aprendizaje que sean problemas de gran escala, sin acotarlas a tareas sesgadas, (2) apoyo al alumno en el desarrollo de la propiedad del problema o tarea general, (3) diseño de tareas auténticas, (4) diseño de tareas y entornos de aprendizaje para reflejar la complejidad del entorno social del discente, (5) dar al discente la llave del proceso utilizado para desarrollar una solución, (6) diseñar ambientes de aprendizaje para fomentar y desafiar el pensamiento del discente, (7) fomentar las ideas de puntos de vista y contextos alternativos y (8) brindar oportunidades para la reflexión sobre el contenido aprendido y el proceso de aprendizaje (Savery y Duffy, 1995). De estos principios se deriva el ABP tal cual lo conocemos en la actualidad. Ahondando más en referentes históricos nos encontramos con las teorías de John Dewey y William H. Kilpatrick. Dewey comprende que, debido a la interacción del educando con su entorno social en relación a la búsqueda de sus intereses, este será capaz de resolver situaciones de aprendizaje que le generen desarrollo personal (Wetsbrook, 1993; Serrano, 2005); bajo este paradigma podemos representar el concepto actual de ABP. Dewey afirma, en relación con la enseñanza por proyectos que existen dos grandes líneas a desarrollar: (1) fomentar la independencia y responsabilidad del alumno y (2) desarrollar una conciencia social a través de los comportamientos democráticos (Díaz Barriga, 2006). 18 Teniendo en cuenta estas dos líneas, Dewey afirma que, la figura de las comunidades educativas y más concretamente la del educador es fundamental, creando escenarios y momentos en los cuales se ejercite el pensamiento crítico y reflexivo, además de despertar la curiosidad en los discentes (Serrano, 2005). Kilpatrick es considerado uno de los primeros autores en hablar del método de proyectos, diseñó este método en función a la idea de que el educando es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje; utilizando la capacidad innata que poseen los discentes, con el fin de generar ciudadanos proactivos y responsables (García-Varcálcel y García-Pablos, 2017). Kilpatrick define el concepto de proyecto como sinónimo a un acto propositivo que tiene cabida en una realidad social concreta; definiendo propositivo, con carácter de libertad de acción del discente. Por ello estos actos propositivos implican al educando en su realidad social a través de unas conductas éticas, bajo las leyes de aprendizaje intrínsecamente motivacional, con el objetivo de producir un alto grado de habilidad y conocimiento, viendo la actividad escolar con alegría y confianza. (Díaz Barriga, 2006; Sutinen, 2013; Pecore, 2016). Se desprende la idea de que la metodología que se debe emplear a la hora de proponer unidades didácticas son los actos propositivos recogidos en proyectos, para la adquisición de saberes específicos para desenvolverse en las comunidades sociales en el aquí y el ahora, no solo preparando para la vida futura (Díaz Barriga, 2006; Pecore, 2016; García-Varcálcel y García-Pablos, 2017). En este sentido, Kilpatrick defiende que las metodologías activas fomentan el aprendizaje activo mediante la investigación y el descubrimiento (López y Lacueva, 2007), comprendiendo que cada discente conduce su proceso en relación a su ritmo e interés (Rekalde y García, 2015). Bajo estas vertientes constructivistas anteriormente expuesta, se promulga el aprendizaje como significativo definido por Ausubel (Estrada, 2012), cooperativo (Volman, 2005) y situado (Trujillo, 2014), siendo estos tres pilares claves del actual ABP. En relación con el aprendizaje situado Rivoltella (2013, citado en Balduzzi 2015) define el concepto de Episodios de Aprendizaje Situados o en italiano Episodi di Apprendimento Situati como una metodología didáctica, que mediante el uso de los dispositivos electrónicos 19 como las tabletas, favorece el aprendizaje de competencias y habilidades en los educandos no solo de carácter académicas; supone aprender el manejo de estos dispositivos bajo un componente motivacional por parte del discente. Esta metodología cuenta con tres fases: (1) preparatoria, el profesor primero asignar tareas a los alumnos para realizar en casa, después en el aula, dibuja y expone un marco conceptual, proporciona un estímulo y por último da una consigna para iniciar la experimentación mediante la investigación, (2) operatoria, el maestro y su clase toman las construcciones sobre las cuales pretenden trabajar, desmontándolas y las volviéndolas a ensamblar, para finalmente, reubicar el resultado de este montaje sobre los objetivos propuestos y por último (3) restructurativa, la cual fomenta la metacognición para tomar conciencia de lo que se ha logrado, mediante la discusión cooperativa se analizan las fuertes creencias y las falsas teorías de los discentes para acabar asentando los conceptos esenciales (Rivoltella, 2015). 2.2.2. Metodologías activas Estamos inmersos en una nueva sociedad que reclama la inmediatez como estandarte en nuestras acciones y en nuestros discursos diarios, debido a la necesidad comunicativa de la información que tenemos en nuestro poder bajo el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Fernández y Malvar, 2010). El carácter voluble de nuestra sociedad actual se refleja no sólo en materia laboral y de ocio, sino en lo que es más relevante en educación. Comprendido esto, será más fácil de constatar que los procesos de desarrollo personal y educativo deberán reflejar la globalización en la cual estamos inmersos. En este sentido, se deben dejar de utilizar las metodologías, dinámicas y métodos educativos antes aplicados, encontrando nuevas formas de aprendizaje que encajen en el entorno presente. Por consecuencia, en este entorno educativo, el educando ha adoptado un carácter tradicionalmente pasivo, fomentando el uso memorístico de las habilidades cognitivas, derivando en última instancia en un olvido parcial o total de la información (Ausín, Abella, Delgado y Hortigüela, 2016). Autores como Dole et al. (2016) y Johnson et al. (2015), proponen que para poder avanzar y superar todos los métodos tradicionales se debe recurrir a una mirada más actual de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta mirada plantea incentivar la investigación, siendo el alumno un agente activo y colaborativo, involucrado en su propio proceso de crecimiento 20 personal, académico y profesional (Maldonado, 2008; Ausín, Abella, Delgado y Hortigüela, 2016; Sánchez, 2018). Bajo este enfoque encontramos las metodologías activas las cuales generan momentos de colaboración e interacción que difícilmente podemos observar en una clase magistral al uso (Landron, Agreda y Colmenero, 2018; Sánchez, 2018). A través de la utilización de estas metodologías activas se plantean contextos oportunos para desarrollar en los discentes tanto habilidades individuales, tales como el pensamiento crítico, la resolución de conflictos, así como actitudes cooperativas, tales como la competencia del trabajo en equipo (Latorre, Suárez, Quiroga y Sierra, 2019). Estas metodologías son el canal para lograr aprendizajes significativos, situados, realistas y constructivos; a través del uso de las estructuras mentales se podrán afrontar nuevos problemas complejos basados en ideas fundamentadas (Fernández, 2006; Balsalobre y Herrada, 2018). Dentro de estas corrientes, nos encontramos con trabas propuestas desde los propios agentes educativos, no sólo refiriéndonos al carácter academicista del profesorado (Lay-Lisboa y Montañés, 2017), sino también, a los propios educandos. A tal efecto, se debe modificar la cultura tan arraigada de la tradición histórica educativa, para que el discente cuente con estrategias reflexivas y sea creador y responsable de su propio aprendizaje (Fernández, 2006; Malpica 2013). A continuación, se detalla un listado con todas las propuestas que caben dentro de las definiciones anteriormente descritas de las metodologías activas. - Aprendizaje Cooperativo o Cooperative Learning - Aprendizaje-Servicio o Service-Learning - Aprendizaje Basado en Problemas o Problem-Based Learning - Aprendizaje Basado en Proyectos o Project-Based Learning - Aprendizaje Basado en el Juego o Game-Based Learning - Gamificación o Gamification - Aula Invertida o Flipped Classroom 21  - Pensamiento de Diseño o Design Thinking Dentro de las metodologías activas, el presente Trabajo de Final de Máster ahonda en el Aprendizaje Basado en Proyectos o Project-Based Learning  , debido al interés tanto a nivel teórico como práctico que suscita en nuestra realidad educativa. Y es que, en la investigación científica actual podemos notificar un incremento del estudio de las metodologías del ABP debido a tendencia al alza del número de artículos publicados sobre esta metodología a nivel internacional. Concretamente en el gráfico 1 se representa de forma gráfica el número de 1 publicaciones sobre el ABP y educación secundaria en los últimos diez años; viendo cómo el número tiende a crecer. Gráfico 1. Relación años de publicación y número de artículos publicados de ABP Bajo este mismo sentido, pero a nivel social nacional, según las estadísticas de Google Trens  , de los últimos diez años, la búsqueda de las palabras “Aprendizaje Basado en Proyectos” en Google ha sufrido un incremento acusado desde el año 2010 hasta la 1Gráfico de construcción propia a través de las estadísticas de la base de datos de la Web Of Science sobre el número de publicaciones de los artículos relacionados con el ABP y la educación secundaria. 22 actualidad, siendo en las comunidades de Andalucía y Comunidad Valencia las más asiduas, conforme se muestra en el gráfico 2 . 2 Gráfico 2. Interés a la largo del tiempo sobre ABP en motor de búsqueda Google 2.2.3. Definición del concepto: Aprendizaje Basado en Proyectos Mediante la metodología del ABP los discentes son capaces de adquirir las competencias y los conocimientos necesarios del siglo XXI a través del desarrollo de proyectos que pretender plantear respuesta a las necesidades de la vida real (Trujillo, 2014; Dole, Bloom y Kowalske, 2015; Vergara 2016). De manera que, la puesta en práctica del ABP fomenta los aprendizajes de forma integrada y dinámica (Alonso-Ferreiro, 2018). Como se ha mencionado anteriormente el ABP está adscrito dentro de las teorías constructivistas, fomentando la atmósfera de cooperación y participación (Martín y Rodríguez, 2015). Estos contextos son posibles debido a los momentos de creación y discusión de ideas tanto con el profesorado como entre los discentes que forman parte del proyecto (Sánchez, 2018). 2Gráfico descargado de la plataforma Google Trens  , en el cual los números reflejan el interés de búsqueda sobre ABP en relación con el valor máximo de un gráfico en España del 2009 al 2019. El valor de 100 indica la popularidad máxima del ABP, mientras que 50 y 0 indican que ABP es la mitad de popular en relación con el valor máximo o que no había suficientes datos del término, respectivamente. 23 En concordancia con Malpica (2013), “el ABP es un método globalizado difundido por Kilpatrick consistente en la elaboración de un proyecto individual o grupal para trabajar las distintas materias del curso a través de un eje vertebrador y motivador para el alumno  ” (p. 326). Thomas (2000), esboza el ABP en torno a cinco conceptos clave: (1) el contenido del proyecto es el todo, no las partes, siendo este el propio currículo, (2) el hilo conductor del proyecto es una pregunta o problemática a resolver, de interés para los discentes resolverse, (3) los proyectos envuelven a los educandos de forma constructiva, creándolo y a su vez solucionándolo, (4) los proyectos soportan cambios constantes dirigidos por los discentes y (5) los proyectos deben reflejar la realidad, sin ser trabajos académicos. 2.2.4. Diferentes teorías al respecto El ABP es una de las metodologías consideradas transformadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que busca la motivación de los discentes partiendo de los intereses de los mismos, produciendo destrezas que faciliten cambios tanto a nivel personal, así como grupales (Vergara, 2016; Barba-Martín, Sonlleva y García-Martín, 2018). Uno de los objetivos principales del ABP es poder ir un paso más allá, al generar transferencia de los aprendizajes a otras situaciones que se den en diferentes ámbitos -no solo académicospara resolverlas de forma positiva (Barron y Darling-Hammond, 2008). Otros autores como son Zimmerman (2013) y Bell (2010) dibujan el ABP asimilando que el docente es el que inicia el proyecto, siendo los educandos los cuáles, deben realizar todo el proceso de identificación de necesidades, diseño del protocolo de actuación y creación del producto final. Sin embargo, Martín y Rodríguez (2015) define el ABP como un método de aprendizaje donde el alumnado debe ser completamente autónomo. Varias de las ventajas que posee esta metodología son las siguientes: (1) facilita la asimilación de los contenidos (Sánchez, 2018), (2) estimula el desarrollo de los proceso de enseñanza-aprendizaje (Vergara, 2016), (3) acrecienta la duración de las interacciones de los educandos durante el desarrollo de las tareas (Sánchez, 2018), (4) incrementa los hábitos de trabajo, el pensamiento crítico y la habilidad para resolver problemas (Barron y 24 Darling-Hammond, 2008) y (5) fomentan que el alumnado se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje (Vergara, 2016). Hay estudios que demuestran que el uso de esta metodología aumenta el éxito de los educandos que bajo métodos de enseñanza tradicionales no consiguen adquirir las competencias necesarias, ya que el ABP se adapta mejor a su estilo de aprendizaje al tener ese carácter colaborativo y motivacional (Barron y Darling-Hammond, 2008). Aunque como ya ha quedado demostrado, la utilización de las metodologías activas y más concretamente el ABP comporta amplios beneficios tanto a los educandos, como al equipo docente, así también para el propio centro como ente, esto no dista que conlleve limitaciones asociadas a su uso que hagan distorsionar la efectividad del mismo. Existen así dificultades en el uso de los mismos que provienen tanto de la propia cultura académica del centro en su conjunto, como de la del propio profesorado. Conforme al estudio de Gómez-Pablos et al. (2016), el cual destaca la sensación de descontrol del equipo docente al enfrentarse al ABP, ya que lo consideran poco pautado o estructurado y con objetivos y actividades insuficientemente concisas. Se desprende de ello, que el uso sistémico de los métodos tradicionales de enseñanza, los cuales están más que asumidos y normalizados en nuestro sistema, y que por lo tanto, son sencillos de aplicar, frenan la práctica de las metodologías activas que requieren un mayor esfuerzo y dedicación (Garrigós y Valero-García, 2012; González, 2014; García-Varcálcel y Gómez-Pablos, 2017). Otro de los problemas con los que el profesorado se encuentra es la variable tiempo, ya que el ABP como todas las metodologías en la cuales el discente debe generar su propio aprendizaje, requieren mayor tiempo que si el profesor les proporciona el conocimiento a los discentes de manera automática; debido a ello, los proyectos se prolongan en el tiempo de forma extensa. Como consecuencia requiere por parte del profesorado, tal y como hemos citado anteriormente, una mayor dedicación, una amplia coordinación con otros docentes y un feedback  al estudiantado constante (Pozuelos, 2007; Hernández-Muñoz, 2018). La evaluación es sin duda uno de los procesos educativos que supone de mayor complejidad para el profesorado en el ABP. Esta complejidad, no viene a la hora de analizar qué aprendizajes ha adquirido cada alumno, más bien al intentar reflejar estos resultados bajo 25 los métodos clásicos de evaluación, como es la calificación cuantitativa de manera numérica (Ravitz, 2010; Gómez-Pablos, Martín y García-Valcárcel, 2016). 2.2.5. Legislación El desarrollo de las metodologías activas y más concretamente el ABP no son simples teorías aisladas en los discursos teóricos, sino que forman parte de la realidad legislativa de nuestros sistemas educativos, recogidos en todas las modalidades, niveles tanto a nivel europeo, estatal como autonómico. A nivel europeo existen distintos programas que fomentan el ABP como lo es la iniciativa European Project Semester (EPS) . El EPS es un programa ofrecido por diferentes 3 universidades europeas -dentro de los programas Erasmus  - a estudiantes de los últimos cursos de grado; inicialmente creado para estudios de ingeniería que en la actualidad se ha extendido a otras ramas del conocimiento. El objetivo es proponer un proyecto multidisciplinar diseñado por grupos de 3 a 6 alumnos de distintas nacionalidades y de distintos grados universitarios. Esta metodología de trabajo se basa en el ABP colaborativo entre las universidades y empresas o centros de investigación locales (Segalàs, Benson, Esbrí, 2011). En relación a nuestra legislación estatal nos encontramos con referencias tanto en la LOE 2/2006  , de 3 de mayo, al igual que en la modificación de la misma por la LOMCE 8/2013  , 9 de diciembre, resaltando dentro del Artículo 6. Currículo, CAPÍTULO III Currículo y distribución de competencias  , el cual comprende que el currículo es la regulación de los elementos que forman parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje y que la metodología didáctica es parte del mismo. El artículo define la metodología didáctica como la descripción y organización de las prácticas docentes. Esta metodología irá en concordancia con los objetivos de la educación que se establece en el Preámbulo I y II  , siendo el alumnado el centro y la razón de ser de la educación, formando personas autónomas, críticas, con pensamiento propio, así como introduciendo nuevos patrones metodológicos que aseguren dichos objetivos. 3 Información procedente de la página web oficial: http://www.europeanprojectsemester.eu/ 32 La educación no es un negocio de reconocimiento social, técnico, científico o meritocrático; la educación es un medio para generar pensamiento crítico en los educandos con el objetivo de que sean libres e independientes en el desarrollo de su vida personal. En palabras de Eduardo Galeano, “libres son quienes crean, no quienes copian, y libres son quienes piensan, no quienes obedecen. Enseñar es enseñar a dudar  ”. Por ello debemos entender y valorar que la diversidad tanto de alumnado como de metodologías es un reto al que dar respuesta en definitiva, un recurso muy valioso (Escudero y Martínez, 2011). Así pues, aquí tenemos las respuestas al cómo y al con qué del asesoramiento metodológico al profesorado en sus prácticas docentes en las aulas: la flexibilidad, la adaptación y la multirreferencialidad. 33 4. Conclusiones Dando respuesta al objetivo planteado de clarificar el concepto y las teorías al respecto del orientador como asesor metodológico al profesorado  podemos concluir que, tras la lectura reflexiva y la contraposición de diferentes posicionamientos, extraemos una visión más amplia de esta función del orientador. Comprendiendo así que la misma debe abarcar la relación simétrica y colaborativa entre ambos profesionales, siempre con el objeto final de la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje adaptados a las necesidades de cada discente. Al analizar las distintas perspectivas en relación a los procesos de asesoramiento, nos encontramos con una dicotomía en relación a compartir o no la misma definición del problema entre ambos agentes educativos. Asumiendo que sino se tiene una visión en común de la situación, se puede establecer una división de opiniones en cuanto a la definición de la propia situación y al cómo abordarla. Momento en el cual el orientador debe basarse en su ética profesional para llevar a un acuerdo con el profesor que beneficie al alumno. El profesorado incrementará no solo sus recursos metodológicos contando con una mayor variedad de métodos didácticos y competencias profesionales, también adquirirá mediante este tipo de asesoramiento la capacidad de saber discernir e implementar con criterio dichos métodos, lo que supone un beneficio para el profesional en sí y por extensión a todo el centro educativo. Gracias al análisis de los textos consultados, así como al conocimiento producido por el desarrollo del presente máster, se dibuja la duda en relación a si el asesoramiento debe abordarse desde una perspectiva indirecta destinado a un grupo de profesores o incluso a todo el equipo docente o directa acotada a un solo profesor. Aunque la respuesta está claro que variará en función del asunto en cuestión, las ventajas que comporta el asesoramiento indirecto son mayores, ya que además de hacer partícipes a un mayor número de agentes, lo hace de forma más impersonal o global, sin plantearse si la praxis profesional de un profesor en concreto no es la más apropiada, de esta forma no crea diferencias entre el profesorado. A su vez, el presente trabajo reflexiona sobre la desmitificación del rol del orientador enmarcándolo de nuevo dentro su labor genuina, la cual no está asociada a la respuesta 34 inmediata y sistemática de todas las demandas requeridas por cualquier agente educativo profesorado, equipo directivo, familias, etc., sino que acota sus funciones en relación a una buena praxis profesional con rigor científico, ético y humano. Los orientadores de los centros educativos, además de todos los orientadores que forman parte de las otras estructuras de la Red Integrada de Orientación Educativa, deben fomentar e incentivar al profesorado para que se plantee y cuestione qué tipo de práctica educativa están llevando a cabo en la realidad del aula y el porqué de la mismas. Esta reflexión se genera como respuesta al segundo objetivo planteado, el cual propone ahondar sobre la metodología de Aprendizaje Basado el Proyectos. Profundizado en el ABP, como una de las metodologías activas, las cuales describen al alumno como el creador de su propio aprendizaje; se dibuja a su vez, al discente como un investigador que descubre de forma activa y participativa nuevas competencias como son hábitos de trabajo diferentes, el pensamiento crítico y la habilidad para resolver problemas mediante transferencias. El orientador debe hacer comprender al resto de agentes educativos que, aunque esta metodología comporta muchos beneficios, no se puede llevar a la práctica educativa sin conocerse en profundidad, ya que se necesita que el profesorado sea un guía para los alumnos durante todo el proceso. Como ya se ha mencionado a lo largo del presente trabajo, las metodologías activas y más concretamente el ABP no son el salvavidas al cual recurrir cada vez que la metodología anteriormente utilizada naufrague, ya que dependiendo de las características del grupo de alumnos supondrá un éxito o un fracaso. La realización del análisis en profundidad de la función y del rol del orientador con respecto al asesoramiento metodológico al profesorado en Aprendizaje Basado en Proyectos, ha conllevado no solo una ampliación de capital cultural, conocimientos, teorías y posturas sobre el tema, sino lo que se considera más relevante, ha favorecido los procesos de autocuestionamiento de presupuestos de partida, así como condiciones sine qua non preconcebidas, en relación a la praxis profesional del orientador. Lo cual da respuesta al tercer objetivo propuesto que consiste en reflexionar de forma crítica sobre el asesoramiento metodológico en Aprendizaje Basado en Proyectos. 35 Recogiendo esta idea, se concluye con la perspectiva actualizada de la desmitificación que todo lo relacionado con la metodología y la didáctica es cuestión exclusiva del profesorado. Ya que la labor del orientador conlleva favorecer la actualización y el cambio de perspectiva del profesorado hacia caminos menos academicistas y más centrados en el desarrollo integral del discente. Comprendiendo que toda la comunidad educativa ejerce un efecto tanto positivo como por desgracia negativo en otras ocasiones en el proceso vital de los educandos, entendiendo que la escuela o el instituto son solo una fase más de su vida. “Educar es impregnar de sentido todo lo que hacemos en cada momento  ” Paulo Freire 36 5. Limitaciones y futuras líneas de investigación Se ha optado para la realización del presente trabajo final de máster una metodología de revisión documental no sistemática, a través de la cual se han efectuado indagaciones en artículos y libros científicos tanto al respecto del asesoramiento metodológico como del ABP. Esta metodología de trabajo por conveniencia ha insistido en llevar a cabo una reflexión crítica y profunda al tema propuesto una vez finalizada la lectura y la asimilación de los textos académicos no obstante, existen ciertas carencias que pueden limitar el presente trabajo. Dichas limitaciones hacen referencia a la no revisión de un gran número de investigaciones y libros escritos en lengua inglesa o en otras lenguas del continente europeo, que se hayan podido desarrollar en Inglaterra, Estados Unidos, Australia o Europa, los cuales pueden ser referentes actuales interesantes para completar de forma holística el estado de la cuestión actual. En relación a las futuras líneas de investigación y teniendo en cuenta el estado de la cuestión revisado y reflexionando en relación a la praxis profesional del orientador, se plantea que se lleve a cabo una investigación sobre la genuinidad de la labor profesional del orientador en la realidad docente. El objetivo de este posible estudio podría ser comprobar si los orientadores de los centros educativos siguen respondiendo de forma inmediata y sistemática a todas las demandas de los agentes educativos como son el profesorado, el equipo directivo y familias, sin discernir si dichas demandas forman parte de la praxis profesional o si otro agente debe atenderlas. 37 6. Referencias bibliográficas Adell, J y Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?. En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Tendencias emergentes en educación con TIC (pp. 13-32). Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Recuperado mayo 28, 2020 de https://ciberespiral.org/tendencias/Tendencias_emergentes_en_educacin_con_TIC.pdf Alonso-Ferreiro, A. (2018). Aprendizaje Basado en Proyectos para el desarrollo de la competencia digital docente en la formación inicial del profesorado. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa  ,17  (1), 9-24. 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