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Trabajo Fin de Máster En Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad Francés Mémoire fin de Master. Réflexion sur la formation, la profession et le déroulement des cours pendant le Coronavirus (mars-mai 2020). Master’s thesis. Reflection on the training, the occupation and class’ development during the Coronavirus (March-May 2020). Autora Cristina Romero Colón Director Jesús Marco Conde Facultad de Educación Julio 2020 1 Table des matières. Table des matières......................................................................................................... 1 1. Introduction. .......................................................................................................... 2 2. Le métier d’enseignant à partir du cadre théorique et des témoignages. .................. 3 Le métier d’enseignant pendant le Coronavirus. ..................................................... 6 3. Réflexion sur les différentes matières suivies. ........................................................ 7 4. Justification de la sélection de l’Unité Didactique et du Projet.............................. 13 5. Présentation de l’Unité Didactique. ...................................................................... 14 6. Présentation du Projet. ......................................................................................... 17 7. Réflexion critique sur les relations existantes entre les projets choisis. ................. 19 8. Conclusions et propositions pour l’avenir. ............................................................ 21 9. Bibliographie. ...................................................................................................... 24 10. Annexes. .............................................................................................................. 26 2 1. Introduction. L’affirmation « tout le monde peut être enseignant » est très répandue depuis longtemps. Cependant, j’ai toujours pensé que ce métier n’exige pas seulement les connaissances pertinentes mais aussi une formation complémentaire ainsi que de la motivation et de la vocation, et voilà que, pendant cette année, j’ai pu le vérifier. Cette formation m’a aidé à améliorer la transmission des connaissances ainsi que la recherche des outils pour la meilleure transmission, sans oublier l’importance des apprenants et leur entourage. Il faut tenir compte des circonstances sociales, familières et personnelles puisque tous ces éléments vont influer sur l’apprenant. En plus, je me suis rendu compte qu’il faut de la motivation et de la vocation parce que, avec toutes les deux, on peut réussir à rattraper les élèves et les encourager à continuer à s’efforcer. À cause de la crise sanitaire provoquée par le Coronavirus, on a vécu une expérience qui nous a complétés parce qu’elle nous a démontré les possibles changements que les professeurs doivent confronter. En fait, grâce aux stages réalisés dans l’établissement public IES Ramón Pignatelli, on a mieux compris tous les efforts que les professeurs doivent faire pendant une période ordinaire et une période exceptionnelle. Il a été aussi important le rôle des élèves parce qu’ils ont dû s’adapter de la même manière que les professeurs ont dû adapter les matériaux. C’est ainsi que j’ai décidé de faire une réflexion sur les valeurs importantes pour devenir enseignant, les apports que les différentes matières du Master pour cette profession ainsi que une réflexion critique sur deux activités (l’Unité Didactique et le Projet d’Innovation). J’ai aussi voulu ajouter l’expérience de quelques enseignants ainsi que la mienne propre pour les contraster avec les informations trouvées. Finalement, j’ai rédigé quelques conclusions et propositions pour améliorer la qualité de ce Master pour que les futurs apprenants de ce Master puissent être plus formés. 3 2. Le métier d’enseignant à partir du cadre théorique et des témoignages. Aujourd’hui, il est évident que la maîtrise des connaissances théoriques sur une matière n’est pas suffisante pour devenir enseignant dans les collèges et les lycées. Je partage l’idée de Joan A. Traver, qui dit qu’un enseignant a besoin de la vocation, de la conscience critique et du compromis. En fait, ces trois éléments sont interdépendants les uns aux autres et internes à chaque personne (Traver Martí 2011). Cependant, le métier d’enseignant exige aussi un savoir-faire, la gestion du groupe-classe (Teixidó 2001). Pour connaître de diverses expériences professionnelles, j’ai réalisé une enquête à quelques professeurs d’éducation secondaire de différents établissements : Alcañiz (Teruel), Caspe (Zaragoza), Zaragoza et Soria. Dans ce questionnaire, des enseignants (avec un poste fixe la plupart d’eux) de plusieurs matières (mathématiques, musique, langue et littérature espagnole, anglais, français, arts plastiques, histoire et géographie, physique et chimie, latin et grec, EPS, technologie, religion catholique et orientation) ont répondu aux questions posées sur la motivation, la vocation, les points forts et faibles ainsi que l’enseignement pendant le Coronavirus (voir Annexes : Enquête) 1 . Avec ce panorama, je crois que l’on doit se consacrer à l’enseignement si c’est réellement notre vocation et pas exclusivement comme une sortie professionnelle. Néanmoins, c’est vrai que dans l’enquête que j’ai réalisée (voir Annexes : Enquête), beaucoup de professeurs de secondaire ont commencé dans le système éducatif parce que l’enseignement était la sortie la plus efficace pour commencer à travailler mais à la fin, ils ont aimé ce monde et ils ont décidé d’y rester. On peut observer qu’à la fin, c’est la vocation qui les a fait continuer dans cette profession. En premier lieu, la vocation est reliée à la motivation, c’est-à-dire, si nous, comme éducateurs, trouvons notre vocation pour l’enseignement, nous pouvons motiver aux apprenants : « Cuando un educador se propone contagiar su deseo de educar a su alumnado intenta despertar sus emociones, conectar con sus sentimientos, sus necesidades o temores. Si conciliamos emotividad y racionalidad […] seguramente los caminos del deseo serán mucho más fáciles de activar ». (Traver Martí 2011) Selon l’étude de Grünewald, « la experiencia propia competencia (du professeur) parece ejercer una influencia positiva en la motivación de los alumnos ». 1 Cette enquête a été réalisée du 23 avril 2020 au 27 avril 2020. 4 (Grünewald 2009). Plus on a une motivation intrinsèque, plus on sera capable d’avoir une compétence de la matière. C’est ainsi qu’il faudrait créer une motivation intrinsique, sans récompense parmi les apprenants. Néanmoins, c’est vrai que l’on peut commencer dans une motivation extrinsèque et, après, changer peu à peu vers une motivation intrinsèque. Comme l’apprentissage des langues est un processus long et complexe, les enseignants doivent créer des situations pour que les apprenants soient conscients des compétences acquises. En plus, ce fait explique le succès de simulations comme le jeu de rôle pour l’expression écrite et l’expression et l’intéraction orale (Grünewald 2009). Tout en suivant cette ligne, on trouve le théoricien Massimo Recalcati, L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento (2014). Il fait la différence entre trois types d’écoles (Œdipe, Narcise et Télémaque). Selon ses études, l’éducation est un lieu où l’on doit montrer l’amour aux connaissances. En fait, le professeur a un rôle important et irremplaçable, car il est le seul qui « sabe entrar en una relación única con sus alumnos » (Proasi, 2018). D’après l’enquête réalisée, la plupart d’eux ont affirmé que c’était une vocation, ils ont toujours su qu’ils voulaient se consacrer à ce métier parce qu’ils croient que c’est la façon d’améliorer le monde actuel (même si les adolescents sont connus par leurs problèmes). En fait, je partage cette idée avec eux. Si l’on veut améliorer le monde, il faut commencer par l’éducation. La motivation vient de deux parties. D’un côté, on trouve la gestion du groupeclasse (en espagnol, « la gestión del aula »). J. Teixidó explique que, pour bien apprendre, l’enseignant doit créer un espace aimable pour l’élève. C’est pour cette raison que le métier d’enseignant va de pair avec le développement des habiletés personnelles parce qu’il doit établir contact avec les élèves et les familles (Teixidó 2001). « El aprendizaje no sólo depende del grado de conocimiento previos, la atención y el interés, sino también del contexto en el que se realiza. […] el propio contexto del aprendizaje (la persona, el lugar, el momento) ya tiene un efecto positivo o negativo a la hora de recuperar un contenido asimilado. » (Grünewald 2009) En fait, je trouve très intéressant lors l’affirmation sur la meilleure partie de l’enseignement, que la majorité d’enseignants ont aussi parlé sur la satisfaction de voir le progrès des apprenants et le traitement avec les élèves. En plus, presque tous les ensignants interrogés considèrent que la relation entre les élèves est importante pour le 5 développement des cours, et voilà que l’on trouve ici la motivation dont on parle (voir Annexes : Enquête) 2 . La motivation des apprenants est aussi importante pour le développement des classes. « En la motivación influían en un grado notable el interés general por otras lenguas y culturas, la valoración positiva del idioma extranjero correspondiente en particular, el reto intelectual que supone aprender idiomas y la voluntad de rendimiento en la clase (need for achievement), asi como la valoración de experiencias anteriores de aprendizaje de lenguas extranjeras. » (Grünewald 2009) D’un autre côté, on trouve la motivation dans l’innovation et, en fait, presque le 77% de professeurs enquêtés ont utilisé des projets d’innovation (voir Annexes : Enquête). L’éducation traditionnelle et fixée appartient au passé et le corps enseignant cherche aujourd’hui une évolution à travers l’innovation. Cette innovation cherche un but final : l’amélioration de la qualité éducative (Traver Martí 2011). L’enquête (voir Annexes : Enquête) montre que le corps enseignant considère que l’évaluation est utile. Plus du 90% du corps enseignant pense qu’elle est un outil de réflexion pour le professeur lui-même. De plus, le 87% des enquêtés croient qu’il s’agit d’un outil à améliorer la qualité éducative. En fait, l’innovation et l’amélioration éducative sont devenues si importantes aujourd’hui qu’il y a des cours pour l’innovation destinés aux enseignants tous les ans. Dans ces ateliers, on propose de nouvelles méthodologies à introduire en cours qui ont plusieurs buts, comme par exemple savoir conduire l’hétérogéneité ou la motivation des apprenants. De cette manière, le métier d’enseignant exige aussi un engagement à l’apprentissage avec soi-même parce que le professeur reste un élève pendant toute sa vie professionnelle. D’après l’enquête reálisée (voir Annexes : Enquête), la plupart des enseignants considèrent que les activités de formation sont importantes. En plus, ceux qui décident de se consacrer à l’enseignement ont une conscience critique, comme Traver affirmait. On veut améliorer l’éducation mais aussi on est conscient de la réalité de la société : « La educación no puede ir al margen del contexto histórico, social, cultural, político, económico y medioambiental en que vivimos. Nuestra exigencia actual es 2 Dans l’enquête, les professeurs ont parlé aussi de la pire partie de son travail. Beaucoup d’eux ont affirmé qu’ils sentent le mépris et l’invisibilité de son travail dans la société. En plus, ils se sont aussi plaints de la planification du système éducatif et de la bureaucratie qu’ils doivent réaliser tous les jours. 6 formar a personas para este nuevo milenio, para este nuevo tipo de sociedad ». (Traver Martí 2011) De plus, comme l’on disait au début, le métier d’enseignant exige du compromis, qui est en rapport avec la conscience critique. L’enseignant doit être « una persona vialista, solidaria, capaz de compartir su proyeto con su comunidad educativa […] » (Traver Martí 2011). Le métier d’enseignant pendant le Coronavirus. Nous avons vécu une situation exceptionnelle ces derniers mois à cause de la pandémie du Coronavirus. En plus, j’ai voulu aussi connaître comment le métier d’enseignant s’est déroulé pendant cette période pour le comparer avec mon expérience. Le soudain changement d’enseignement a marqué aussi les matériaux que les professeurs partageaient avec les élèves : on a passé d’un cours présentiel à un cours à distance, pour lequel on n’était pas préparés. Pour la plupart des professeurs, selon l’enquête (voir Annexes : Enquête), l’adaptation des matériaux a été difficile mais ils affirment que beaucoup d’élèves se sont efforcés à suivre les cours. En fait, je pense que l’éducation à distance fonctionne mais, pour cela faire, il faut une bonne plannification préalable. En ce qui concerne l’adaptation des matériaux, j’ai dû la faire aussi pendant mon stage. Même si l’adaptation de la plupart des activités n’a pas été difficile, c’est vrai qu’on nous manque le contact avec l’élève et avoir un feedback parce que les résultats que l’on avait n’étaient pas réels 3 . Même si on a réussi à adapter ces matériaux, il faut admettre aussi qu’on ne pouvait pas faire toutes les activités que l’on voulait : quelques compétences comme l’expression orale ne pouvaient pas être réalisées à cause de différentes circonstances familières des apprenants. Pour la plannification des activités, on devait tenir compte de la situation des familles et essayer d’éviter des inégalités pour la réalisation des activités. Il faut remarquer aussi que, dans l’enquête, les professeurs ont confirmé qu’ils ont eu des problèmes pour travailler chez eux et la raison la plus répétée est la conciliation familière mais, surtout, le problème de la fracture numérique et les technologies chez les élèves (voir Annexes : Enquête). 3 Même si on donnait des activités pour les apprenants, on ne savait pas s’ils avaient copié par exemple. Donc, les résultats n’étaient pas réels. 7 En fait, je partage les problèmes que j’ai lus dans l’enquête avec ces professeurs. Pendant mon stage, un grand nombre d’apprenants ont suivi les cours mais ils avaient de problèmes pour comprendre le fonctionnement de certains programmes informatiques tels que Word ou PDF. À mon avis, il faudrait se poser pourquoi la génération numérique native a autant de problèmes pour faire des activités en ligne, voilà la réalité que l’on ignorait et que l’on doit changer. D’autres n’ont jamais répondu aux courriels, ce qui nous fait penser si c’est à cause de la fracture numérique ou parce qu’ils ne voulaient pas suivre le cours. En plus, pendant un entretien que j’ai fait à ma tutrice de stage, elle nous a expliqué que l’Administration éducative ne leur donnait pas beaucoup d’information comme par exemple l’évaluation des élèves ou la remédiation de certains élèves. Néanmoins, le 29 avril 2020, le Gouvernement d’Aragon a répondu à ces questions à travers le BOA (ORDEN ECD/357/2020, 2020). « d) Adaptación de la evaluación, promoción y titulación. La evaluación del alumnado tendrá un carácter diagnóstico, debiendo recogerse en los informes individuales de evaluación final su grado de adquisición de las competencias básicas alcanzadas y las que sea necesario recuperar. Con carácter general, el alumnado promocionará de curso. » (ORDEN ECD/357/2020, 2020) C’est ainsi que les apprenants avec des difficultés avaient un mois pour rattraper les matières échouées à travers des activités de remédiation. 3. Réflexion sur les différentes matières suivies. Comme l’on disait juste dans le point antérieur, la connaissance d’une matière n’est pas suffisante pour devenir enseignant. Pendant tout le Master, on a suivi de différentes matières toutes reliées entre elles qui nous ont aidées à nous compléter comme des professeurs. En premier lieu, il faut connaître les personnes avec lesquelles on va être et le système où l’on va s’insérer et ce sont les matières du premier semestre qui répondent à ces questions. C’est ainsi que la matière de Psicología del desarrollo y de la educación nous aide à comprendre quelques comportements et des adolescents. En fait, même si on a étudié le fonctionnement des apprenants de manière générale, chacun d’eux est différent de manière qu’on doit faire des pédagogies différenciées et, de cette façon, l’apprenant se trouve au centre du processus enseignement-apprentissage. On doit 8 développer des habiletés personnelles pour traiter avec les adolescents, ce qui est relié à la gestion du groupe-classe dont on parlait ci-dessus. En plus, j’ai trouvé très intéressant la deuxième partie de la matière, qui s’occupe de la psychologie de l’apprentissage et de l’éducation où l’on a étudié comment on peut modeler les comportements des élèves et chercher comment on peut les motiver. La motivation est un élément clé pour un enseignant, comme l’on disait préalablement, mais celle des élèves n’est pas seulement importante pour l’ambiance du groupe mais aussi pour leur montrer qu’ils sont capables de réussir. Par rapport à ces habiletés personnelles et à la psychologie, on trouve la matière de Prevención y Resolución de conflictos. Elle nous aide à traiter les problèmes des adolescents, tout en cherchant une compréhension de leur part, mais aussi du point de vue de l’organisation scolaire. Le but n’est pas les punir mais faire que les adolescents comprennent la situation et, c’est pourquoi, que l’on a développé les modèles de négociation et médiation scolaire pour la résolution des problèmes. En fait, pendant le Practicum I, dans mon lycée, j’ai connu un groupe de médiation scolaire. Tout le monde nous a confirmé que le programme se déroulait correctement et que les conflits avaient été réduits. C’est une épreuve qui nous montre que la punition appartient déjà à une éducation lointaine. En plus, ce système de résolution des conflits fait que les élèves soient conscients des causes et des conséquences. Une autre partie traitée dans cette matière en rapport avec la psychologie est la gestion des émotions. Je trouve que c’est une partie très utile pour la gestion des conflits, soit pour les élèves, soit pour les enseignants. Cependant, il y a un problème : les professeurs ne sont pas de psychologues et donc, ils ne peuvent pas prétendre d’être un psychologue (cela peut apporter plus de problèmes pour les apprenants). Néanmoins, je pense qu’il s’agit d’un composant assez utile pour les enseignants. Comme l’on disait dans le point précédent, l’éducation et la société sont entremêlées et voilà que la matière Sociedad, familia y procesos grupales s’insère. Puisqu’on cohabite en groupes, il faut comprendre comment ils se déroulent, et c’est ici où la première partie de la matière se trouve. En plus, connaître le déroulement d’un groupe 4 nous permet de créer des activités plus adéquates pour les élèves pendant toute l’année scolaire. 4 Le déroulement du groupe est : Formation et orientation, établissement des normes et solution des conflits, Performance efficace et Finalisation. 15 qu’il faudrait plus d’activités pour l’acquisition du lexique et l’on a décidé de créer plus d’activités, dans ce cas, des activités considérées plus « traditionnelles ». En ce qui concerne la grammaire, on a préparé des activités sur les articles partitifs et le pronom en. C’est ainsi que l’on a décidé de faire que ce soient les élèves qui réfléchissent sur l’usage de tous les deux 11 pour passer aux activités de systématisation. Pour que les élèves utilisent le vocabulaire et la grammaire, on a pensé aussi de faire une activité où il fallait deviner les aliments. Par rapport à la partie de phonétique, on a créé des activités plus motivantes comme ce sont les virelangues avec les sons [s] et [z]. Les élèves ont peur de prononcer en français parce qu’ils se sentent ridicules (on parlait aussi de ce fait dans la matière de Communication Orale en Langue Française). Même si on maîtrise la langue, la prononciation d’un virelangue est même parfois difficile. De cette manière, tous les élèves ont les mêmes possibilités et ils peuvent trouver à la fin agréable cette partie. Cependant, lorsqu’on a dû construire l’Unité Didactique complète, on s’est rendu compte qu’il nous manquaient des activités de phonétique et donc, tout en suivant les activités préalables, on a décidé de créer une activité où les apprenants devaient construire leurs propres virelangues. C’est ainsi que l’on arrive à la partie de culture. Aujourd’hui, on essaie de travailler la culture à travers la culture quotidienne, c’est-à-dire, « un tout complexe qui inclut la connaissance, la croyance, l’art, la morale, la loi, la coutume et tous les autres aptitudes et habitudes acquises par l’homme en tant que membre de la société » (Papadopoulou 2010). Tout en profitant de notre fils conducteur, on a décidé de parler de la gastronomie francophone. De cette manière, on n’introduit pas seulement la culture française (on est habitués à trouver seulement la France dans les manuels). Les activités de culture avaient deux buts pour nous : réviser et utiliser le lexique de l’unité mais aussi la connaissance d’autres pays tels que le Sénégal, la Côte d’Ivoire ou Madagascar. Finalement, on est arrivé à la partie de l’élément transversal, qui coïncide avec l’éducation aux valeurs de la Programmation que l’on avait créé préalablement. On a profité de notre fils conducteur pour introduire la diète équilibrée à travers une vidéo et ensuite, une lettre informelle. 11 On connaissait ce qu’ils avaient appris et l’on savait qu’ils avaient connu les articles partitifs dans l’Unité des sports. 16 Pour la partie de culture et celle de l’élément transversal, les activités que l’on avait créées pour la matière de Conception s’ajustaient aussi pour notre Unité didactique. En plus, dans cette Unité didactique, on a ajouté une micro-tâche et une tâche finale 12 , tout en suivant l’approche par les tâches, l’approche actionnelle, dont on parlait préalablement. En ce qui concerne l’évaluation, on considère qu’un élève ne peut pas démontrer ce qu’il maîtrise seulement dans un examen puisqu’il y a tout un processus. La note finale sera calculée de la suivante manière : - 50% pour l’exposé de la tâche finale. - 30% pour la micro-tâche. - 10% pour la production écrite de l’élément transversal. - 10% pour la participation et attitude en classe. On a ajouté aussi un point sur l’autoévaluation pour les participants de la classe, c’est-à-dire, pour les apprenants et pour le professeur. On comprend que le professeur doit être autocritique aussi et il doit réfléchir sur ses propres méthodologies. L’évaluation en fait sert à améliorer la qualité éducative, comme l’on disait dans les points précédents. Comme conclusion, il faut dire que, dans toutes les activités planifiées, on cherche la motivation dont on a parlé et on veut que la matière du FLE suppose une utilité dans leur quotidien. Ensuite, ces activités vont leur aider à évoluer, non seulement dans la langue mais aussi dans l’éducation interdisciplinaire 13 . Cette dernière va leur compléter du point de vue personnel. « L'interdisciplinarité est une démarche dans laquelle deux disciplines vont croiser leurs compétences, leurs savoir-faire, vont interagir pour permettre aux élèves de comprendre une notion, apprendre cette notion ou construire un apprentissage. C'est comme si on était dans une vision binoculaire » (Canopé, 2016). 12 Ces tâches ne correspondent pas à mon Projet d’Innovation. 13 L’interdisciplinarité scolaire est nécessaire, car la réalité existante est complexe et, donc, on doit utiliser différents savoirs disciplinaires. « L’interdisciplinarité implique un lien fort entre cognition et action » (Lenoir 2015). En fait, le but de l’interdisciplinarité est la mobilisation de toutes les ressources, de la même manière que dans la matière de français, il faut faire que les apprenants mobilisent tout ce qu’ils ont appris pour la réalisation de la tâche finale (Lenoir 2015). 17 6. Présentation du Projet. Dans la matière d’Innovation et recherche didactique du FLE, on a vu des ressources à introduire pour nos classes. En plus, l’objectif de cette matière est la création soit d’un projet (disciplinaire ou interdisciplinaire) soit d’une tâche finale complexe. Ce que j’ai décidé de faire pour ma classe est une tâche finale complexe, qui soit le point final de l’Unité, mais aussi deux petites micro-tâches (voir Annexes : Tâche Finale) 14 . Tout en profitant du fils conducteur de l’Unité didactique (les aliments), j’ai créé les suivantes micro-tâches, qui sont reliés à l’élément transversal : la diète équilibrée. - La première micro-tâche s’appelle Une recette pour la cantine. Les apprenants doivent écrire une recette saine. La meilleure recette choisie par les élèves va passer à faire partie du menu de la cantine. - La seconde micro-tâche s’appelle Mangez-vous bien ? Dans ce cas, les apprenants doivent remplir un tableau sur les habitudes alimentaires de leurs copains. Une fois complété le tableau, les élèves vont réfléchir sur leur alimentation et, finalement, ils doivent écrire une lettre informelle où ils doivent conseiller comment améliorer la diète. Comme ce sont de petites tâches, le temps consacré à chacune d’elles est une séance comme maximum. La première micro-tâche a une durée de 25 minutes tandis que la deuxième a une durée de 50 minutes. Par rapport à la tâche finale complexe, appelée La journée mondiale de l’alimentation, la durée est de 4 séances. Dans cette tâche, j’ai essayé de relier le sujet de l’Unité Didactique avec ce qu’ils connaissent très bien, la télé (ils font partie de la génération numérique). On va leur donner la suivante situation initiale : « Dans la journée mondiale de l’alimentation, la télé a décidé de faire passer des interviews aux chefs, des séries et des feuilletons (avec des scènes dans des magasins et au restaurant) ». Cette tâche comporte différentes phases pour arriver au produit final. D’abord, les apprenants doivent créer une carte mentale avec tout le vocabulaire qu’ils connaissent autour la nourriture à travers l’outil numérique Mindmup. L’objectif de cette première phase est la reprise du lexique que les apprenants vont utiliser après. 14 À cause de la situation actuelle, on n’a pas pu mettre en pratique aucune des tâches pendant le stage. 18 Ensuite, ils doivent créer un scénario en groupes avec une situation donnée par la professeure. Chaque groupe va avoir une situation différente. Finalement, ils vont utiliser les scénarios préparés pour un jeu de rôle. Je pense que ce type d’activité peut aider à faire que les élèves participent de manière plus active. Je l’ai tirée à partir de la publication de Jeanne Renaudin, La improvisación dramática como entrenamiento estratégico en el aula de LE (2012). Mon objectif principal dans cette tâche finale complexe est de montrer aux apprenants que le sujet de l’alimentation se trouve dans plusieurs situations quotidiennes, mais aussi faire que les élèves s’engagent dans une tâche de manière plus ludique. Un autre objectif de cette tâche est l’utilisation responsable des outils numériques (dans ce cas Mindmup) pour la création des schémas, c’est-à-dire, l’usage des techniques d’étude. L’innovation de cette tâche se trouve dans l’usage des ordinateurs pour le déroulement de la matière. La méthodologie utilisée est le jeu de rôle, ce qui est attirant pour les adolescents (il ne faut pas oublier qu’avec toutes les activités, on cherche la motivation des apprenants). En plus, on introduit l’usage d’une « télécommande » comme outil pour désigner les groupes qui vont parler pendant le jeu de rôle. C’est ainsi que les apprenants vont développer leur capacité créative mais aussi ils vont développer la compétence de production écrite et d’expression et interaction orale. En plus, tous les trois (les deux micro-tâches et la tâche finale) réunissent des compétences clés, tels que la compétence linguistique, la compétence numérique, apprendre à apprendre, les compétences sociales et civiques, l’esprit d’initiative et d’entreprise et la sensibilité et expression culturelles. Dans ce projet, j’ai pensé aussi à la réalisation de l’évaluation de la manière suivante : - 15% pour la micro-tâche 1. - 15% pour la micro-tâche 2. - 15% pour le scénario de la tâche finale. - 50% pour la représentation de la tâche finale. En fait, cette partie va être coévaluée. - 5% pour le travail quotidien en cours. C’est ainsi que avec ce projet final, on va attirer les apprenants et finalement, ils verront que ce qu’ils apprennent a une utilité dans leur quotidien. En plus, le composant 19 interdisciplinaire, de même que dans l’Unité Didactique, va leur compléter comme des individus. 7. Réflexion critique sur les relations existantes entre l’Unité Didactique et le Projet d’Innovation. Même si le projet présenté avant ne correspond pas avec celui de l’Unité Didactique, on trouve une relation assez proche entre les deux projets choisis. En premier lieu, la relation entre l’Unité Didactique et le Projet d’Innovation est le fils conducteur. Comme l’on connaissait préalablement les contenus, la préparation de tous les deux a été assez facile à réaliser. En plus, les activités du Projet d’Innovation réunissent celles de l’Unité Didactique. En plus, on a toujours essayé de chercher des activités motivantes, attirantes et dynamiques pour les apprenants, fatigués de réaliser des activités similaires comme remplir les trous. De cette manière, on cherche à engager nos élèves à la matière de français. C’est aussi pourquoi on a essayé d’utiliser la perspective actionnelle dans mes activités, comme l’on a dit dans points ci-dessus. Je crois que c’est nécessaire qu’ils voient le côté réelle le plus proche possible (parce que l’on a créé des simulations) et, voilà que l’on trouve surtout dans le Projet d’Innovation. Si les élèves voient que ce qu’ils apprennent sert à se communiquer, ils ont être plus motivés pour continuer avec le français. En plus, on a essayé de changer la typologie des activités parce que si l’on cherche la motivation, les élèves vont s’ennuyer avec les mêmes types d’activités. Cependant, on a eu des difficultés pour changer la typologie d’activités en ce qui concerne la partie de grammaire et de phonétique dans l’Unité Didactique. Ensuite, je comprends que l’apprentissage peut augmenter si l’on a des travaux collaboratifs et, en fait, on a planifié des activités collaboratives et coopératives. Les élèves peuvent apprendre de leurs copains et, en plus, c’est plus facile pour eux si un copain les corrige ou les aide. C’est ainsi que l’on trouve la plupart des activités à réaliser en groupes ou en binômes. En ce qui concerne les activités langagières, dans l’Unité Didactique, on les a introduites toutes mais, c’est vrai que celles qui sont plus présentes sont la compréhension orale, l’expression écrite et l’expression et l’interaction orale. Par 20 rapport au Projet d’Innovation, les activités travaillées sont l’expression écrite et l’expression et l’interaction orale, donc on voit une continuité pour le travail des apprenants. Par rapport à la distribution temporelle, les temps changent un peu parce que dans l’Unité Didactique, on a prévu seulement une micro-tâche et une tâche complexe de 3 saisons tandis que, dans le Projet d’Innovation, on a pensé à deux micro-tâches et à une tâche complexe plus longue (4 saisons). En plus, la coïncidence des objectifs est assez logique parce qu’il s’agit de la tâche finale de l’Unité Didactique présentée. En fait, l’objectif général est le même « se mettre dans des situations quotidiennes où l’on trouve le sujet de la nourriture, en utilisant les structures linguistiques étudiées pendant l’unité ». De même, dans tous les deux projets présentés, il y a des objectifs spécifiques similaires et, bien sûr, en suivant la législation, des objectifs transversaux, très remarqués dans les tâches du Projet d’Innovation. L’évaluation dans les deux activités choisies est assez similaire. Dans toutes les deux, on comprend que les apprenants ne peuvent pas démontrer tout ce qu’ils peuvent dans un seul examen. C’est pour cette raison que l’on a décidé d’évaluer tout le processus, même si les pourcentages ne sont pas les mêmes. De cette manière, on peut essayer de rattraper les apprenants que, par différentes circonstances, se sont détachés. En plus, tout en cherchant une évaluation la plus objective possible, on a préparé des grilles d’évaluation et des échelles d’observation. Cependant, je crois qu’il est difficile de faire une correspondance pour les activités évaluées et leurs pourcentages. Dans l’Unité Didactique, on a créé des activités à évaluer la micro-tâche, une activité de production écrite, la tâche finale et le travail quotidien, tandis que dans le Projet d’Innovation, on a planifié des activités à évaluer les deux micro-tâches, la tâche finale et le travail quotidien avec des pourcentages différents (voir Annexes : Unité Didactique et Tâche Finale). Finalement, l’erreur est traitée dans l’Unité Didactique et dans le Projet d’Innovation comme une opportunité pour apprendre. En fait, on a préparé aussi des grilles d’auto-évaluation pour le corps enseignant et pour les élèves de manière que tous les participants du groupe puissent voir les parties où l’on peut améliorer (cette partie, comme l’on a dit préalablement appartient à l’Unité Didactique). 21 Dans tous les deux travaux choisis, on a appliqué les connaissances que ce Master nous a fournies, toujours en cherchant des activités pertinentes et adéquates pour le niveau des élèves que l’on allait avoir pendant le période de stage. 8. Conclusions et propositions pour l’avenir. Comme l’on disait dans les points précédents, ce Master nous fournit une formation complémentaire pour l’enseignement du français comme langue étrangère. 22 Bien que les aspects législatifs soient importants, on a abordé aussi d’autres sujets intéressants tels que la motivation (des élèves et du professeur), la création d’activités pertinentes pour notre groupe-classe et le fonctionnement des groupes, parmi d’autres thèmes. Ces deux travaux présentés démontrent les aptitudes acquises pendant le Master. L’apprenant est toujours au centre du processus d’enseignement-apprentissage et, donc, on cherche les besoins de nos élèves pour les faire améliorer. L’idée principale est la création des activités originales, attirantes et motivantes de façon que les apprenants s’engagent avec la matière. C’est ainsi qu’ils peuvent trouver l’utilité de la matière. En fait, je pense que si les élèves voient des résultats dans une situation proche à la réalité, ils vont se rendre compte de cette utilité dont on parle. Voilà que la perspective actionnelle s’insère. En plus, un point fort de ce Master est la méthodologie utilisée. On devait faire des travaux en groupe et, en même temps, on nous disait de promouvoir le travail collaboratif et coopératif. Cependant, c’est vrai que parfois on avait trop de travaux avec des différentes personnes à cause de diverses circonstances et donc, la réunion des membres du groupe devenait difficile. En plus, les périodes de stages nous ont procuré deux expériences absolument différentes à cause de la situation du Coronavirus. La première nous a montré comment une classe de français est donnée pendant un période ordinaire, c’est-à-dire, elle nous a donné une vision réelle sur ce qui se passe en classe. La deuxième nous a mis en contact avec les élèves mais aussi elle nous a démontré que les enseignants doivent être préparés pour n’importe quelle situation et qu’ils doivent réagir rapidement pour éviter que les apprenants se perdent. Néanmoins, à mon avis, il s’agit d’une période trop courte, surtout pour le Practicum II. Je crois qu’on pourrait donner une vision plus réelle si la période s’allongeait pendant trois mois de façon que l’on puisse voir l’évolution du groupe-classe. En plus, on pourrait appliquer toutes les activités préparées pour les élèves de secondaire, préparer des possibles remédiations dont les apprenants ont besoin et connaître les formulaires que les professeurs doivent remplir 15 . Même si les connaissances théoriques sont importantes, d’après moi, le Master pourrait être plus pratique, comme l’on a dit juste avant, parce que, principalement les matières du premier semestre sont trop théoriques et on laisse les travaux pratiques pour 15 Il faut rappeler que la bureaucratie est considérée la pire partie de l’enseignement (voir Annexes). 23 la période hors l’Université. De cette manière, on peut vérifier si l’on veut devenir enseignants et nous rendre compte de la vocation dont on parlait préalablement. En plus, je crois qu’il faut une redistribution dans certaines matières, parce que l’ordre est étrange pour nous. Par exemple, dans le premier semestre, on nous demandait de faire des unités didactiques dans quelques matières mais on ne connaissait pas la structure d’une unité didactique et les contenus qu’on devait ajouter. Je pense aussi qu’il faudrait réajuster les horaires, surtout pour les sessions de 3 heures parce qu’à la fin de la séance, on n’était plus concentrés. Comme conclusion, ce Master nous a aidés à comprendre plusieurs aspects du système éducatif, le processus de création des activités pertinentes à un certain niveau ainsi que ce Master nous introduit à l’enseignement. Néanmoins, c’est l’expérience ce qui nous va former sur comment on peut enseigner. En fait, même si c’est contradictoire, les enseignants restent toujours des apprenants, c’est-à-dire, on est constamment en train d’apprendre et d’améliorer la qualité de l’éducation. Finalement, je crois que ces propositions dites préalablement pourraient aussi aider à améliorer la qualité de ce Master et que les étudiants des années qui suivent pourraient être en fait plus préparés. 24 9. Bibliographie. - Acuerdo (8 avril 2009) Acuerdo entre el Gobierno del Reino de España y el Gobierno de la República Francesa relativo a la doble titulación de Bachiller y de Baccalauréat, hecho "ad referendum" en París el 10 de enero de 2008. nº 86. 8 avril 2009. 33179-33182. Disponible sur https://www.boe.es/eli/es/rd/2010/02/05/102 (consulté le 14 juin 2020). - Bento, Margaret (2013) «La perspective actionnelle dans les manuels de langue au collège.» Recherches en didactiques , pp. 61-89. Disponible sur https://www.cairn.info/revue-recherches-en-didactiques-2013-1-page-61.htm# (consulté le 22 avril 2020). - Canopé. (2016) « Une définition de l’interdisciplinarité ». Disponible sur https://www.reseau-canope.fr/notice/une-definition-de-linterdisciplinarite.html (consulté le 5 juin 2020). - Cavalli, Marisa, Daniel Coste, Alexandru Crisan, et Piet-Hein van de Ven (2009). «L'éducation plurilingue et interculturelle comme projet.» Disponible sur https://rm.coe.int/l-education-plurilingue-et-interculturelle-comme-projet-cetexte-a-ete/16805a21a0 (consulté le 14 juin 2020). - D1089/2010. France. (16 septembre 2010).Décret n° 2010-1089 du 16 septembre 2010 portant publication de l’accord-cadre entre le Gouvernement de la République française et le Gouvernement du Royaume d’Espagne sur les dispositifs éducatifs, linguistiques et culturels dans les établissements de l’enseignement scolaire des deux Etats, signé à Madrid le 16 mai 2005 (1), 18 septembre 2010, nº 0217. Disponible sur https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2010/9/16/MAEJ0925430D/jo/texte (consulté le 14 juin 2020). - Duverger, Jean (2011). «Enseignement bilingue. Le Professeur de "Discipline Non Linguistique": Statut, fonctions, pratiques pédagogiques.» ADEB (Hachette), pp. 46. - Grünewald, Andreas (2009). «La motivación de los alumnos en la clase de lengua extranjera. Resultados de una investigación empírica en el contexto del uso de las tecnologías de la comunicación e información.» Pulso, pp. 75-93. Disponible sur https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3068546 (consulté le 7 mai 2020). 31 - Generalmente la burocracia en la educación, la aglomeración en las aulas y la falta de motivación de algunos alumnos. - Comportamiento de algunos alumnos. - Los alumnos disruptivos. - El trabajo. - Ensenar al que no desea aprender. vii. Je considère importante la participation dans les activités de formation du corps enseignant. (1 = totalement en désaccord ; 5 = totalement d’accord). viii. L’évaluation du professeur est un élément principal pour l’autoréflexion. ix. Le but de l’évaluation du professeur est l’améliore de la qualité de l’enseignement. L'évaluation du professeur est un élément principal pour l'autoréflexion. Oui, je suis pour Non, je suis contre 32 x. Je considère importante la planification du cours. (1 = totalement en désaccord ; 5 = totalement d’accord). xi. Je considère importante la relation avec les apprenants. ( 1 = totalement en désaccord ; 5 = totalement d’accord). xii. La relation avec les parents est difficile (on ne réussit pas à contacter avec eux, par exemple) (1 = totalement en désaccord ; 5 = totalement d’accord). 33 xiii. Utilises-tu des projets d’innovation avec tes apprenants ? b. L’enseignement pendant le Coronavirus. i. L’adaptation des matériaux a été complexe (1 = totalement en désaccord ; 5 = totalement d’accord). 34 ii. Les apprenants ont fait le possible pour suivre la matière online. (1 = totalement en désaccord ; 5 = totalement d’accord). iii. Travailler chez nous a été complexe. iv. Pour toi, quel problème a été le plus important ? - Encontrar una relación adecuada con los alumnos. - Poca planificación y reflexión inicial al ser algo repentino. - El aumento de tiempo de trabajo para hacer un seguimiento de la evolución de cada estudiante. - Teletrabajar con dos niños pequeños a los cuales tienes que darles clase al mismo tiempo. - Contactar con alguna familia o algún alumno. Como ya usaba las aulas virtuales no he tenido problemas graves. - Compaginar la vida familiar y laboral. - Exceso de informes. Muchas, muchas horas. - La realización de materiales nuevos y que los alumnos se acostumbren a un nuevo método de enseñanza. - La conciliación familiar. - Que no se puede sustituir lo presencial, el contacto humano, esa interacción por una pantalla y menos con la angustia y hemos de esta tragedia (más de 20 mil fallecidos). - Falta de contacto personal para ver si han entendido las explicaciones. - Algunos alumnos no tienen los recursos para seguir las clases online. - Escasa capacidad informática por parte de profes y alumnos. 35 - Que ni los alumnos ni nosotros estábamos preparados para este tipo de docencia y psicológicamente no está siendo fácil para ninguno. - Las conexiones telemáticas. - La falta de respuesta del alumnado. - Mi calidad de red. - Que algunos alumnos no tienen los medios tecnológicos básicos. - Realizar exámenes en cursos altos y avanzar en el estudio de partes de la asignatura nuevas en las que muchos alumnos suelen tener dificultades de comprensión. Para eso es importante la explicación presencial y el contacto entre ellos. - La falta de medios de algunos alumnos La preparación de materiales nuevos para que sean útiles para trabajar a distancia. - El alumnado tiene dificultades para trabajar online. En ocasiones no saben trabajar con las tecnologías y resulta difícil de explicarles desde casa lo que tienen que hacer para manejarlas. Además de la dificultad que presenta encargar tareas y trabajos que no se hacen correctamente ya que hay alumnos que no tienen conexión a internet en casa. - Se me estropeó el ordenador nada más comenzar la cuarentena y he tenido que comprar un equipo nuevo. - Contactar y hacer seguimiento cuando los alumnos no se conectan o no tienen medios tecnológicos, Internet... - El no tener el feedback inmediato con los alumnos. - La Brecha Digital, no es ninguna broma. Que sepan utilizar Instagram no les hace dominadores de Internet. Esto se hace patente especialmente en edades más tempranas, en el caso personal, 1º ESO (soy profesor de Ed. Secundaria). Muchos provienen de familias en donde comparten ordenador, o directamente funcionan con móvil o datos...la comunicación es muy complicada. Además en una situación como esta que se ha pasado de "vivir" a que se "acabe el mundo" depende como sea la familia la preocupación por la educación de su hijo pasa a un segundo plano, y más si escuchas ciertos comentarios acerca de los aprobados flexibles, etc. - La falta de instrucciones claras por parte de la administración. - La cantidad de tiempo necesario para poder atender de manera individualizada a los alumnos y el hecho de que con alguno de ellos no haya podido contactar. También la brecha digital. - Falta de instrucciones. - Adaptar el material y las actividades online. - Corregir uno a uno las actividades. - Estar pendiente y llegar a aquellos que en clase también suelen estar ausentes. - La novedad en todo. - Conciliación. - Elevado número de alumnado y la falta de recursos de alguno de ellos. - Decidir que planificar y que herramientas usar. - Las dificultades técnicas de algunos alumnos. - Exceso de correos y problemas de los estudiantes con la tecnología. - La falta de respuesta de algunos alumnos. 36 - Falta de respuesta de alumnos. - Contactar/animar a alumnos desmotivados. - Los informes que tengo que enviar semanalmente con la programación semanal. Un informe por grupo, como cada grupo está formado por varias letras... 18 informes - No hay directrices claras por parte de la administración. 37 Annexe 2 : Unité Didactique Table des matières 1. TITRE DE L’UNITÉ ........................................................................................... 38 2. CONTEXTUALISATION ................................................................................... 38 2.1. Cadre législatif ............................................................................................ 38 2.2. Contexte de l’établissement et de la classe ............................................ 38 3. DISTRIBUTION TEMPORELLE ...................................................................... 39 4. COMPÉTENCES CLÉS ................................................................................... 39 5. OBJECTIFS DIDACTIQUES ............................................................................ 40 5.1. OBJECTIF COMMUNICATIF GÉNÉRAL ................................................ 40 5.2. OBJECTIFS SPÉCIFIQUES FONCTIONNELS ...................................... 40 6. CONTENUS ....................................................................................................... 41 7. MÉTHODOLOGIE ............................................................................................. 42 7.1. CARACTÉRISTIQUES ESSENTIELLES ................................................. 42 7.2. ÉQUIPEMENTS ET RESSOURCES ....................................................... 43 7.3. ORGANISATION SPATIALE ET GROUPEMENTS ............................... 43 8. ÉVALUATION .................................................................................................... 44 9. PRISE EN COMPTE DE LA DIVERSITÉ ....................................................... 50 10. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS PAR SÉANCE .......................................... 51 11. CONCLUSION ................................................................................................... 61 12. BIBLIOGRAPHIE............................................................................................... 62 ANNEXES ................................................................................................................. 63 38 1. TITRE DE L’UNITÉ L’unité didactique s’appelle C’est délicieux ! parce que la thématique est la nourriture et, plus concrètement, les aliments, les boissons et les rayons du supermarché. 2. CONTEXTUALISATION 2.1. Cadre législatif Cette unité didactique est fondée sur le cadre législatif suivant : - La Loi Organique de l Éducation 2/2006 (LOE), du 3 mai. - La Loi Organique pour l’amélioration de la qualité de l’Éducation 8/2013 (LOMCE), du 9 décembre. - Le Décret 1105 /2014, du 26 décembre, établissant les contenus minimaux de l’Enseignement Secondaire Obligatoire et de l’Enseignement Secondaire Postobligatoire Bachillerato. - L Arrêté ECD/65/2015, du 21 janvier, établissant les rapports entre les compétences, les contenus et les critères d évaluation de l’enseignement primaire, l’enseignement secondaire obligatoire et l’enseignement secondaire postobligatoire Bachillerato. Au niveau autonomique aragonais, elle est fondée sur le cadre législatif suivant : - L’Arrêté ECD/489/2016, du 26 mai, établissant le curriculum de l’Enseignement Secondaire Obligatoire et autorisant son application au sein des établissements de la Communauté Autonome d Aragon 2.2. Contexte de l’établissement et de la classe Cette unité didactique correspond à l’avant dernière unité de la Programmation annuelle pour le cours de 2ème année de l’Enseignement Secondaire Obligatoire (ESO). Elle va se dérouler du 27 avril au 14 mai, c’est-à-dire, pendant trois semaines et douze séances avec une durée de 50 minutes. Concernant l’établissement, l’unité didactique va être développée dans le Lycée Ramon Pignatelli. Il s’agit d’un établissement public qui offre deux types de formation : Éducation Secondaire Obligatoire (ESO) et Bachillerato. Il s’agit d’un lycée bilingue en français, mais, depuis le début de cette année-scolaire, il l’est aussi en anglais. Cet établissement se situe au sud de la ville de Saragosse, 17 rue Jarque del Moncayo. Par conséquent, il reçoit des élèves qui proviennent de trois quartiers différents : Delicias, Oliver et Valdefierro. Ces élèves viennent de familles très diverses parce que ce sont des familles aussi bien de classe populaire que de classe moyenne. En plus, le lycée reçoit des élèves qui viennent de familles immigrantes de l’Amérique du Sud, du Maroc, de la Roumanie… Au total, le lycée se compose de 545 élèves et de 54 professeurs. Par rapport à notre matière, Français Langue Étrangère, le lycée ne dispose pas de laboratoire de langues, ce qui oblige à donner des cours dans une salle normale. Il est important de remarquer que l’on a quatre heures de cours de FLE chaque semaine. 39 Quant au niveau de la classe, cette unité s’adresse aux apprenants de 2ème ESO. Comme il s’agit d’un lycée bilingue, les élèves vont acquérir le niveau A2 à la fin de l’année scolaire. La classe se compose de 20 apprenants, dont 8 filles et 12 garçons. Parmi ces élèves, on en trouve un qui est diagnostiqué de Trouble du Déficit de l’Attention avec Hyperactivité (TDAH) et deux élèves étrangers provenant de l’Amérique du sud. Cependant, ils ont le même niveau de langue française que les autres étudiants de la classe de telle sorte qu’ils n’auront pas de problèmes. Dans les unités didactiques antérieures, les apprenants ont travaillé d’autres contenus lexicaux : les animaux, les loisirs, le sport, les vêtements, les professions, la famille, les pièces de la maison et les meubles. En ce qui concerne les aspects grammaticaux déjà travaillés, ils sont les suivants : l’interrogation, la négation, les adjectifs (démonstratifs et possessifs), les pronoms personnels (COD et COI), le présent de l’indicatif, le futur proche, l’impératif, les verbes pronominaux, le passé récent et le passé composé. L’unité postérieure va travailler les magasins et les moyens de transport comme aspects lexicaux, et, comme points grammaticaux, le pronom y, la préposition chez et les expressions avec le verbe avoir (avoir chaud/froid/mal). 3. DISTRIBUTION TEMPORELLE En ce qui concerne la distribution temporelle des activités, on va suivre le tableau suivant : 1ère SESSION 2ème SESSION 3ème SESSION 4ème SESSION 1ère SEMAINE ÉLÉMENT DÉCLENCHEUR + LEXIQUE LEXIQUE GRAMMAIRE GRAMMAIRE + LEXIQUE 2ème SEMAINE LEXIQUE + PHONÉTIQUE GRAMMAIRE + MICROTÂCHE LEXIQUE + PHONÉTIQUE ÉLÉMENT TRANSVERSAL 3ème SEMAINE CULTURE + EXPLICATION TÂCHE FINALE TÂCHE FINALE TÂCHE FINALE TÂCHE FINALE 4. COMPÉTENCES CLÉS Les compétences clés associées à cette unité didactique sont : - Compétence linguistique. L’étude du français sert à améliorer les compétences communicatives, car en étudiant le français on apprend aussi à exprimer et interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions à l’oral et à l’écrit. Cette compétence apparaît tout au long de l’unité didactique parce que les élèves 40 doivent communiquer entre eux et travailler ensemble pour la production de petits textes. - Compétence de base en sciences et technologies. Pour connaître en profondeur le monde, on doit aussi savoir appliquer les connaissances scientifiques, en sachant communiquer les soucis et les solutions. En ce qui concerne notre unité didactique, cette compétence apparaît grâce à notre élément transversal, la diète équilibrée. - Apprendre à apprendre. Le travail en groupe est essentiel pour l’intégration de tous les élèves. En plus, le travail en groupe fomente la collaboration et la participation de tous les participants, en utilisant toutes les capacités au service d’un but en commun. L’élève doit savoir s’organiser soi-même de manière individuelle ou en groupe pour entreprendre l’apprentissage selon les besoins de l’apprenant, en ayant conscience des stratégies à suivre. Les apprenants vont apprendre à faire des discours, à l’oral et à l’écrit, et ils devront structurer les informations. C’est pour cette raison que les apprenants vont travailler dans quelques activités individuellement et dans d’autres, en binômes ou en groupes. - Compétences sociales et civiques. La communication entre cultures reste comme le point le plus important du plan de cohabitation de notre centre. Les élèves doivent savoir s’engager à une conversation sur la vie quotidienne et professionnelle d’une manière efficace, diplomatique et civique. Grâce à l’activité de culture, les apprenants vont connaître la francophonie et, plus concrètement, des plats typiques de la francophonie. - Esprit d’initiative et d’entreprise. On vise à transformer les idées en actes d’une manière créative pour créer une activité sociale ou commerciale. Dans la tâche finale, les apprenants doivent choisir et créer un menu. 5. OBJECTIFS DIDACTIQUES Cette unité didactique va avoir un objectif communicatif général et plusieurs objectifs spécifiques fonctionnels. 5.1. OBJECTIF COMMUNICATIF GÉNÉRAL À la fin de cette unité didactique, les apprenants seront capables de parler sur la nourriture, en spécial sur l’importance d’une alimentation saine et équilibrée, ainsi qu’ils pourront exprimer les lieux où l’on trouve ces aliments, tout en utilisant des structures grammaticales adéquates (le pronom en et les articles partitifs). 5.2. OBJECTIFS SPÉCIFIQUES FONCTIONNELS Les objectifs spécifiques fonctionnels de l’unité sont les suivants : - Utiliser le vocabulaire relatif à la nourriture, les aliments et les magasins d’alimentation pour satisfaire aux besoins communicatifs. - Déduire le fonctionnement des articles partitifs et du pronom en et systématiser leurs usages. - Identifier la différence entre les sons [s] et [z] et les reproduire. 47 La note finale de l’unité didactique va être calculé à partir l’addition suivante : Production orale : exposé tâches finales 50% Production écrite : microtâche 30% Production écrite : élément transversal 10% Observation : participation et attitude en classe 10% NOTE FINALE DE LA TÂCHE 100% On va évaluer les exposés des tâches finales avec une grille d’évaluation, mais les apprenants vont faire aussi une co-évaluation de ces exposés. La grille d’évaluation va être la même pour le professeur et pour les apprenants et, pour obtenir la note finale d’un exposé, le professeur va calculer la moyenne entre son évaluation et celles des apprenants. GRILLE D’ÉVALUATION ET DE CO-ÉVALUATION DES EXPOSÉS CRITÈRES ÉLÉMENTS OBSERVABLES ÉCHELLE COHÉRENCE TÂCHE 20% - Ils respectent les consignes des exposés 0 0,25 0,5 0,75 1 - Ils respectent les consignes de la tâche 0 0,25 0,5 0,75 1 QUALITÉ DU LEXIQUE ET DE LA GRAMMAIRE 20% - Ils utilisent un lexique simple et adéquat adapté à son niveau sur les aliments 0 0,25 0,5 0,75 1 - Ils utilisent des structures grammaticales correctes. 0 0,25 0,5 0,75 1 COMMUNICATION (VERBALE ET NON VERBALE) 10% - Ils organisent bien leur discours 0 0,25 0,5 - Ils s’efforcent pour prononcer correctement. 0 0,25 - Ils ont un contact visuel avec l’auditoire et leur langage verbal est approprié. 0 0,25 TOTAL (50%) /5 OBSERVATIONS On va évaluer la micro-tâche et la production écrite que les élèves vont réaliser en cours. À différence de l’exposé de la tâche finale, cette évaluation va être corrigée seulement par le professeur. La grille d’évaluation ne va pas être la même pour les deux épreuves à cause du poids de chaque activité (la micro-tâche a un poids plus grand que la production écrite). 48 GRILLE D’ÉVALUATION DE LA MICRO-TÂCHE CRITÈRES ÉLÉMENTS OBSERVABLES ÉCHELLE COHÉRENCE TÂCHE (15%) - Ils respectent les consignes de la tâche 0 0,25 0,5 0,75 - Ils organisent bien leur discours. 0 0,25 0,5 0,75 QUALITÉ DU LEXIQUE ET DE LA GRAMMAIRE (15%) - Ils utilisent un lexique simple et adéquat adapté à leur niveau sur les aliments 0 0,25 0,5 0,75 - Ils utilisent des structures grammaticales correctes. 0 0,25 0,5 0,75 TOTAL (30%) /3 OBSERVATIONS GRILLE D’ÉVALUATION DE LA PRODUCTION ÉCRITE CRITÈRES ÉLÉMENTS OBSERVABLES ÉCHELLE COHÉRENCE TÂCHE (10%) - Ils respectent les consignes de l’activité. 0 0.25 0,5 - Ils organisent bien leur discours. 0 0,25 0,5 QUALITÉ DU LEXIQUE ET DE LA GRAMMAIRE (10%) - Ils utilisent un lexique simple et adéquat adapté à leur niveau sur les aliments 0 0,25 0,5 - Ils utilisent des structures grammaticales correctes. 0 0,25 0,5 TOTAL (20%) /2 TOTAL PONDÉRÉ SUR 10% /1 OBSERVATIONS En plus, on va utiliser une échelle d’observation pour la partie de participation et attitude en classe : ÉCHELLE D’OBSERVATION DE LA PARTICIPATION OUI NON L’élève est capable de travailler en équipe. L’élève respecte ses camarades et leurs opinions. L’élève participe au cours. L’élève montre une bonne attitude en cours. 49 Finalement, il y a deux auto-évaluations. La première doit être faite par l’apprenant à la fin de l’unité didactique pour voir si les contenus ont été appris. L’instrument d’évaluation que l’on va utiliser pour ce procédé est la grille suivante : GRILLE D’AUTOÉVALUATION DE L’ÉLÈVE SUR CHAQUE UNITÉ NOM ET PRÉNOM DE L’ÉLÈVE : DESCRIPTEURS 1. J’ai acquis les contenus de l’unité. 2. Je suis capable d’utiliser ces contenus en contexte : le vocabulaire de l’alimentation, les partitifs et le pronom en. 3. J’ai réalisé la tâche finale sans difficultés. 4. Mes connaissances du français ont augmenté. 5. Je suis capable de travailler et participer en équipe. OBSERVATIONS DE L’ÉLÈVE : Et la seconde sera faite par le professeur pour tester si sa méthodologie, sa façon de transmettre et de gérer la classe entre autres choses sont bonnes, ou bien il faut améliorer des aspects. L’instrument d’évaluation utilisée est la grille d’auto-évaluation suivante : 1 (toujours), 2 (souvent), 3 (rarement) et 4 (jamais) GRILLE D’AUTOÉVALUATION DU PROFESSEUR Critères d’évaluation et compétences 1 2 3 4 - J’explique les objectifs de l’unité à étudier. - J’adapte le cours en fonction des besoins des étudiants. - Je gère bien le temps de cours. - Je travaille toutes les compétences du CECRL. - J’utilise différents supports pédagogiques. - J’utilise une méthodologie actionnelle. - Je m’exprime clairement devant les apprenants. - Je n’utilise que la langue française pour m’exprimer devant les apprenants. - Je suis capable d’écouter les apprenants et de me montrer patient. - Je vérifie la compréhension des apprenants. - Je centre mon attention sur les apprenants. - J’incite à l’apprenant à se corriger lui-même et les autres à l’oral. - Je laisse parler les apprenants sans leur couper la parole. - Je propose des exercices de remédiation s’il est nécessaire. - J’offre aux apprenants des exemples pour clarifier les idées. - Je répète les éléments mal compris. 50 9. PRISE EN COMPTE DE LA DIVERSITÉ Au début de l’unité didactique, on va présenter l’élément déclencheur qui va servir à introduire l’unité didactique mais aussi il va permettre au professeur de connaître ce que les apprenants connaissent. Le professeur tenir compte des réponses des élèves pour élargir ou bien pour savoir les parties qu’il faut faire plus d’attention aux élèves. Il faut tenir compte que notre classe est très hétérogène. Même si tous nos élèves ont étudié le français l’année antérieure (car ils suivent une programmation bilingue), probablement, on va trouver des différences parmi les apprenants. C’est pour cette raison qu’il faut appliquer une pédagogie différenciée. Notre élève diagnostiqué de TDAH a des difficultés pour suivre la classe, donc on va lui prêter une spéciale attention. Cependant, on ne peut pas oublier les élèves qui suivent le cours de français sans trop de difficultés et on va proposer alors pendant notre unité des activités d’approfondissement et d’élargissement. Ce qu’on cherche avec la prise en compte de la diversité est la création d’une éducation inclusive où l’apprentissage soit un succès pour tous les apprenants. Avec cette prise en compte de la diversité, on cherche aussi que les apprenants ne voient pas les erreurs comme un aspect négatif mais positif. C’est pour cette raison que la remédiation est offerte à tous les apprenants tout au long de l’unité et aussi elle est montrée comme une occasion pour apprendre davantage. 51 10. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS PAR SÉANCE 1ère SÉANCE / DATE : 27 avril 2020. Déroulement de la séance - Des activités pour commencer l’unité : une activité d’interaction orale et une activité de compréhension orale pour parler des aliments, sujet de l’unité didactique. - Une activité d’activation avec un nuage de mots pour identifier les mots essentiels pour l’unité. Objectifs - Introduire aux apprenants dans la thématique de la nourriture et des aliments. - Faire parler aux apprenants à propos de la nourriture. - Écouter un enregistrement et comprendre les ingrédients nécessaires pour faire des crêpes. Matériel - Les photocopies pour la première activité (Voir Annexes). - Le tableau, une craie, l’ordinateur et le projecteur pour toutes les deux activités. - Le cahier des apprenants pour la seconde. Organisation de la classe selon les activités - Dans la première activité, En groupes de deux pour faire l’exercice d’interaction et individuellement pour écouter l’enregistrement et répondre aux questions. - Dans la seconde activité, en binômes. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS 1ère activité (20 minutes) Pour commencer la nouvelle unité didactique sur la nourriture, le professeur va demander aux apprenants de regarder les deux images. La première image nous montre une dame qui est en train de faire les courses et la seconde image nous montre les enfants de cette dame en train de faire des crêpes. Cependant, on ne sait pas ce que la dame a acheté pour que ses enfants fassent la recette des crêpes. Les apprenants doivent donc penser en groupes de deux personnes quels sont ces ingrédients. Ils disposent pour cela de deux minutes. Ensuite, tous les apprenants, guidés par le professeur, vont mettre en commun ces ingrédients et le professeur va écrire au tableau. La durée de cela sera de cinq minutes. Afin de vérifier les ingrédients nécessaires pour faire les crêpes, les apprenants vont écouter un enregistrement et devront répondre aux questions. Une fois écouté l’enregistrement, le professeur va corriger les exercices et expliqueront aux élèves ce qu’ils vont étudier dans cette nouvelle unité. La durée de ceci sera de treize minutes. 2ème activité (30 minutes) On va présenter sur l’écran à toute la classe un nuage de mots. À partir de cette image, les apprenants doivent répondre en binômes aux questions suivantes : - Identifiez tous les mots que vous pouvez. - Quels sont les mots que vous connaissez ? - Identifiez les mots que vous ne connaissez pas. - Est-ce que vous pouvez ajouter quelques mots ? Pourquoi vous avez mis ces mots ensemble ? - Quelles catégories vous pouvez reconnaître (par exemple, magasins, nourriture, expressions…) ? Pour cette première partie, les apprenants ont 20 minutes. Ensuite, on passe à une mise en commun entre toute la 52 classe et on va répondre aux questions. La durée de ceci est de 10 minutes. 2ème SÉANCE / DATE : 28 avril 2020 Déroulement de la séance - Des activités pour travailler la partie de lexique. Objectifs - Utiliser le vocabulaire sur la nourriture, les aliments et les magasins d’alimentation. - Introduire le genre des aliments. - Classer les aliments selon sa famille. Matériel - Les photocopies préparées par le professeur. Organisation de la classe selon les activités - Les apprenants travaillent en binômes (voir Annexes). DESCRIPTION DES ACTIVITÉS 1ère activité (50 minutes) Les apprenants vont travailler en binômes pour faire les activités. À chaque fois qu’on finit un exercice, on va le corriger. On va faire que les apprenants travaillent en binômes et la correction va être avec toute la classe. 3èmeSÉANCE / DATE : 29 avril 2020. Déroulement de la séance - Une activité pour expliquer la partie de la grammaire avec ses exercices correspondants. Objectifs - Observer et déduire le fonctionnement des articles partitifs. Matériel - Les photocopies préparées par le professeur (Voir Annexes). - Le cahier de l’apprenant. Organisation de la classe selon les activités - En groupes de deux pour faire l’exercice de réflexion et individuellement pour écrire les énoncés. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS 1ère activité (50 minutes) Le professeur va distribuer aux apprenants les photocopies et ils vont leur demander d’observer les petites notes et, plus particulièrement, les articles qui précèdent les aliments. Les apprenants doivent réfléchir sur ces articles et sur ce qui se passe à la forme négative. De cette manière, ils vont essayer de déduire le fonctionnement des articles partitifs d’une manière autonome. Cela va avoir une durée de 10 minutes. Ensuite, ils vont écrire individuellement des énoncés suivant l’exemple donné afin d’intérioriser l’usage des articles partitifs. Cela va avoir une durée de 15 minutes. Finalement, ils vont regarder le fonctionnement du pronom en et ils vont utiliser le pronom en dans les phrases précédentes. Cela va avoir une durée de 15 minutes. À partir de cette activité, le professeur va expliquer le fonctionnement des articles partitifs et du pronom en. OBSERVATIONS 53 À partir des déductions des élèves, on va passer à l’explication de la théorie de la grammaire. Ce qu’on cherche est que ce soient les élèves qui expliquent eux-mêmes la grammaire parce qu’ils connaissent déjà ces articles mais utilisées pour les sports. Le processus qu’on va suivre est donc celui d’une perspective explicite-inductive. 4èmeSÉANCE / DATE : 30 avril 2020. Déroulement de la séance - Des activités pour travailler la grammaire. - Une activité ludique pour travailler le lexique. Objectifs - Systématiser l’usage des articles partitifs - Extra : Connaître l’équivalence du pronom EN avec un syntagme qui commence par DE ou ses variantes. - Réviser le lexique étudié pendant l’unité didactique. - Servir de renforcement pour les apprenants avec difficulté. Matériel - Les photocopies préparées par le professeur pour la première activité (Voir Annexes). - Des cartes de bingo et des petites notes avec le nom des aliments. Organisation de la classe selon les activités - Activités individuelles. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS 1ère activité (20 minutes) Il s’agit d’une activité de remplir les trous avec les articles partitifs. Ils doivent ensuite transformer les phrases en utilisant le pronom en. Il correspond avec la phase de systématisation. 2ème activité (30 minutes) Cette activité est destinée à renforcer les aspects lexicaux étudiés dans l’UD. C’est pour cela qu’il s’agit d’un bingo. Il s’agit donc d’une activité qui va motiver les apprenants parce qu’il s’agit d’une activité plus ludique. Pour le déroulement de l’activité, le professeur va distribuer à chaque élève une carte de bingo avec les images des aliments. Ensuite, ils vont les laisser quelque temps pour regarder les images (entre 1 ou 2 minutes). Puis, le jeu va commencer. Le professeur va prendre une des petites notes et vont lire le nom de l’aliment qui est écrit. Ils vont continuer jusqu’à ce qu’un élève complète une ligne entière ou la carte de bingo entière. Pour vérifier que le bingo est correct, l’élève devra répéter le nom de chaque aliment en voix haute. OBSERVATIONS La seconde activité peut être réalisée à l’envers. Au lieu de donner aux élèves les cartes de bingo avec les images, on peut leur donner les cartes avec les noms des aliments. Dans ce cas, le professeur montrera les images des aliments avec le projecteur de la classe. 5èmeSÉANCE / DATE : 4 mai 2020 54 Déroulement de la séance - Des activités pour réviser le lexique. - Des activités pour la phonétique. Objectifs - Identifier la différence entre le son [s] et [z]. - Associer les graphies avec le son [s] et [z]. Matériel - Les photocopies préparées par le professeur pour la première et la deuxième activité. - L’ordinateur pour écouter le lien. - Le tableau et une craie. Organisation de la classe selon les activités - Activités individuelles. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS 1ère activité (30 minutes) Il s’agit d’une activité de sensibilisation sur la phonétique (les sons [s] et [z]). Les élèves doivent reconnaître la différence entre les deux mots écoutés et ils doivent faire des hypothèses. La durée de cette partie est de 15 minutes. Après, le professeur va passer à l’explication et ensuite, on va classer quelques mots écoutés. Une fois corrigés les exercices, on réécoutera la piste. Pour cette partie, il y aura une durée de 15 minutes. 2ème activité (10 minutes) Les élèves auront devant eux une série de virelangues et ils doivent trouver les possibles sons [s] et [z]. Après corriger, on va les prononcer en haute voix un par un. 3ème activité (10 minutes) Entre toute la classe, on va reprendre tous les termes qu’on connaît déjà à partir d’un remue-méninge. Le professeur va écrire tous les mots que les apprenants disent sur le tableau. 55 6ème SÉANCE / DATE : 5 mai 2020 Déroulement de la séance - Une activité de grammaire pour produire des phrases avec les articles partitifs et le pronom en. Objectifs - Utiliser les articles partitifs et le pronom en en contexte. - Être capable de mobiliser le vocabulaire acquis pour écrire une recette. Matériel - Les photocopies pour la première activité (Voir Annexes). - Le cahier des apprenants pour la seconde. Organisation de la classe selon les activités - En binômes pour les deux activités DESCRIPTION DES ACTIVITÉS 1ère activité (20 minutes) Le professeur va distribuer à chaque binôme deux recettes. Une recette aura quelques ingrédients et l’autre aura ceux qui manquent. De cette manière, les apprenants devront découvrir ceux qui manquent dans sa recette. D’abord, chaque apprenant va préparer individuellement les questions qu’il va poser à son camarade sur les ingrédients qui manquent. Pour cela, ils vont disposer de 10 minutes. Ensuite, en groupes de deux personnes, ils vont se poser des questions sur ces ingrédients qui manquent et ils devront répondre en utilisant les articles partitifs et le pronom en. Pour cela, ils vont disposer de 10 minutes. MICRO-TÂCHE (30 minutes) On cuisine !  Les apprenants vont écrire une recette en binômes. Ils auront la liberté de choisir une recette quelconque qui pourra être une entrée, un plat principal ou un dessert. Cette recette devra inclure les ingrédients et leurs respectives quantités, ainsi que l’explication de l’élaboration. OBSERVATIONS La recette que chaque binôme va écrire dans la micro-tâche va être prise par le professeur afin de la corriger et de l’évaluer. 56 7ème SÉANCE / DATE : 6 mai 2020 Déroulement de la séance - Une activité de lexique plus dynamique sur les aliments et les endroits d’achat. - Une activité de révision de la phonétique à travers la création de virelangues. Objectifs - Savoir classer les différents types d’aliments. - Reconnaître à partir d’une description un aliment ou un lieu. - Créer des virelangues pour pratiquer la prononciation des sons [s] et [z]. Matériel - Les petites affiches créées par le professeur (Voir Annexes). - Le cahier de chaque élève Organisation de la classe selon les activités - Pour mieux bouger, il faut que les tables et les chaises soient près des murs pour la première activité. - Avec les tables dans la disposition habituelle, les élèves travaillent en binômes pour la deuxième activité. DESCRIPTION DES ACTIVITÉS 1ère activité (30 minutes) Chaque aliment à son magasin !  Le professeur prépare, avant de commencer l’activité, des petites affiches, où il y a une description d’un aliment ou d’un lieu, mais sans mettre son nom. Le professeur va donner une affiche à chaque élève. L’élève devra la lire et penser de quel aliment il s’agit ou de quel magasin il s’agit. Ils auront 5 minutes pour la lire et penser de quoi il s’agit. Ensuite, chaque élève devra chercher les aliments qui appartiennent à la même « famille ». Pour cela faire, chacun pourra demander à 3 copains les aliments/magasins qu’ils sont. La durée de cette partie sera de 10 minutes. Après ce premier mouvement, ils devront chercher le reste de sa « famille » en demandant encore une fois à 3 camarades. Les élèves auront 5 minutes pour cette partie. À la fin, chaque élève lira en haute voix l’affiche qu’il a et dira l’aliment dont il s’agit. Après cette lecture, les élèves se réorganiseront selon ce qu’ils ont écouté au cas où il y aurait des élèves mal placés. Pour cette partie finale, les élèves auront 10 minutes. 2ème activité (20 minutes) Les élèves vont créer en binômes quatre virelangues pour pratiquer la prononciation des sons [s] et [z]. Pour cela faire, ils vont disposer de dix minutes. Les différents binômes vont ensuite échanger les virelangues et ils vont prononcer ces virelangues en voix haute. Pour cela faire, ils vont disposer de dix minutes. 63 ANNEXES PREMIÈRE SÉANCE 1. Observez ces deux images et pensez quels peuvent être les ingrédients nécessaires pour faire des crêpes. 2. Écoutez l’enregistrement suivant sur la recette des crêpes et répondez aux questions : a. Est-ce que vous avez deviné les ingrédients de la recette ? Quels sont ces ingrédients ? b. Vrai-Faux i. Il ne faut pas laisser reposer la pâte. ii. Il faut chauffer la poêle avant de verser la pâte. iii. Il n’est pas nécessaire de retourner la crêpe. Quels sont les ingrédients? 64 3. Observez le nuage de mots suivant et répondez aux questions :  Identifiez tous les mots que vous pouvez.  Quels sont les mots que vous connaissez ?  Identifiez les mots que vous ne connaissez pas.  Quelles catégories vous pouvez reconnaître (magasins, nourriture, expressions…) ? Donnez un exemple de chaque catégorie. 4. Maintenant, mettez en commun toutes vos réponses avec le reste de la classe. 65 DEUXIÈME SÉANCE 1. À travailler ! Classez les mots suivants selon la catégorie à laquelle ils appartiennent. Banane – Chocolat – Ananas – Lait – Poulet – Carotte – Lentilles – Confiture – Fraise – Œufs – Fromage – Orange – Huile – Riz – Salade – Beurre – Yaourts – Jambon – Truite – Lapin – Saumon – Raisin – Saucisson – Agneau – Pomme de terre – Jus de fruits Viande Fruits et légumes Laitiers Poisson Autres 2. Ajoutez les articles définis (LE – LA – LES – L’) à chaque aliment. Banane Chocolat Ananas Lait Poulet Carotte Lentilles Confiture Fraise Œufs Fromage Orange Huile Riz Salade Beurre Yaourts Jambon Truite Lapin Saumon Raisin Saucisson Agneau Pommes de terre Jus de fruits 66 3. Les devinettes ! Choisissez la réponse correcte : a. Je suis une céréale qui est vendue dans les cinémas. Qui suis-je ? a. Le maïs. b. Les pommes de terre. c. Le blé. b. Naturellement blanc, vous pouvez me trouver dans la vache. Qui suis-je ? a. L’eau. b. Le lait. c. Le jus de fruits. c. Fin ou gros et naturellement gris, on me trouve dans la mer. Qui suis-je ? a. Le sucre. b. Le sel. c. Le riz. d. Je suis souvent associé aux personnes rousses et les lapins me mangent. Qui suis-je ? a. L’orange. b. La carotte. c. Le melon. e. Vert, je suis plus gros qu’une cerise mais plus petit qu’une balle de tennis, certains pensent que je viens de Belgique. Qui suis-je ? a. Une courgette. b. Le kiwi. c. Le chou de Bruxelles. 4. Complétez le croisse-mots avec les différents magasins. Utilisez un dictionnaire si c’est nécessaire ! VERTICAL : 1. Pour acheter de la tomate, je dois aller au marchand de… HORIZONTAL : 2. Je vais à ce magasin si je veux acheter de la viande. 3. Le marchand de ce magasin vend des produits comme la truite ou le saumon. 4. Dans ce magasin, on trouve du pain et des croissants. 5. C’est une grande surface pour acheter tous les produits. 67 68 TROISIÈME SÉANCE 1. Observez ces deux petites notes : a. Réfléchissez en binômes sur les articles qui apparaissent. Comment est-ce qu’ils fonctionnent ? Qu’est-ce qu’il se passe à la forme négative ? b. Faites individuellement des phrases comme dans cet exemple : il /elle faut acheter du sucre, mais il /elle ne doit pas acheter de sel. IL N’Y A… - PAS DE sucre - PAS DE farine - PAS DE pain - PAS DE lait - PAS DE poulet - PAS DE poisson - PAS DE café - PAS DE beurre - PAS D’oranges - … IL FAUT ACHETER… - DU sucre - DE LA farine - DU pain - DU lait - DU poulet - DU poisson - DU café - DU beurre - DES oranges - DES pommes - DU beurre - … JKJH IL Y A… - DU coca - DU sel - DE LA salade - DES pommes de terre - DU yaourt - DE LA moutarde - DE L’oignon - DES poivrons - DES bananes - … 69 IL FAUT EN ACHETER c. Remplacez les aliments dans les phrases préalablement créées dans l’exercice b par le pronom en. Exemple : il /elle faut acheter du sucre  il/elle faut en acheter. IL FAUT ACHETER… - DU sucre - DE LA farine - DU pain - DU lait - DU poulet - DU poisson - DU café - DU beurre - DES oranges - DES pommes - DU beurre - … JKJH 70 QUATRIÈME SÉANCE 1. Complétez les phrases avec l’article partitif convenable : a. Je mange … pain. b. J’achète … pommes. c. Hier, ma mère m’a donné … haricots verts. d. Je veux manger … cerises. e. Elle doit aller au supermarché pour acheter … yaourt. f. Il n’y a pas … viande. g. Marie ne veut pas manger … poisson. h. Dans cette recette, on utilise … sucre, … farine et … œufs. i. Il y a … oranges dans le frigo. j. Nous buvons … lait. k. Il n’y a pas … confiture ? l. Je vais prendre … salade. m. Tes parents boivent … vin à table ? 2. Transformez les phrases antérieures en utilisant le pronom en : a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. m. 3. Jouons au bingo des aliments ! Chaque élève va disposer d’une carte de bingo et il doit écouter les aliments que le professeur va dire en voix haute. 71 UNE POMME UN AIL UNE ORANGE DES CAROTTES UNE POMME DE TERRE UNE PÊCHE UNE TOMATE DES BANANES UNE COURGE DES CHAMPIGNONS UNE PASTÈQUE UN OIGNON UNE POIRE UN CONCOMBRE DES POIVRONS 72 CINQUIÈME SÉANCE 1. Écoutez l’enregistrement suivant et essayez de faire des hypothèses sur la différence entre les sons : https://www.youtube.com/watch?v=YpxkDUmvqqc 2. Classez les mots suivants dans le tableau ci-dessous : Nous savons, nous avons, dessert, désert, poisson, poison, coussin, cousin, deux sœurs, deux heures, assis, Asie, les cieux, les yeux, assure, azur, racé, rasé, haussons, osons, casse, case, basse, base, fasse, phase, dix, dise [s] [z] 3. Trouvez les sons [s] et [z] dans les phrases suivantes.  Poisson sans boisson c´est poison.  Zazie causait avec sa cousine en cousant.  C´est combien ces six saucissons-ci ? C´est six sous ces six saucissons-ci.  Seize chaises sèchent  Est-ce seize chaises sèches ou seize sèches chaises ? 4. Maintenant, lisez-les en voix haute. 79 NEUVIÈME SÉANCE La gastronomie francophone ! 1. Observez les images suivantes. Est-ce que vous connaissez ces recettes ? 2. Lisez ces textes sur ces recettes de la francophonie. Le poulet Yassa est un classique de Sénégal (Afrique). Ce plat est préparé à base de riz et un poulet découpé. Il faut des légumes comme les oignons, le piment frais et les citrons. C’est commun de le trouver dans la rue, en famille et avec les amis. Le garba est le plat national de Côte d’Ivoire (Afrique). C’est un plat assez simple parce qu’il est fait avec du thon et du couscous. Il est souvent vendu dans les petits magasins de la rue. Le rougail malgache, comme son nom dit, est une sauce typique de Madagascar (Afrique). Pour la faire, il faut des légumes : de la tomate, des oignons et du piment. Cette sauce accompagne en général le riz, un produit très utilisé au Madagascar. On la fait surtout dans les fêtes nationales. Le cassoulet est une spécialité de la région française de Toulouse. C’est un plat qui a de l’agneau et du porc. On trouve aussi des haricots blancs et comme légumes on a des carottes et des oignons. C’est un plat assez lourd pour l’estomac… 80 3. Maintenant, avec l’information de ces textes, complétez ce tableau : Plat Origine Légumes (s’il y en a) Poisson ou viande Sénégal Du thon Rougail malgache Des carottes et des oignons 4. Répondez à ces questions dans ton petit groupe : a. Quelle recette as-tu le plus aimée ? Pourquoi ? b. Est-ce que tu introduirais ces plats dans ta diète ? Pourquoi ? c. Pensez-vous que la gastronomie de la francophonie est différente à l’espagnole ? 81 NEUVIÈME, DIXIÈME, ONZIÈME ET DOUZIÈME SÉANCES : TÂCHE FINALE : Chef, je commande ! 82 83 Annexe 3: Projet d’Innovation Table des matières 1. Description générale de la tâche. ..................................................................................... 84 2. Contextualisation. ............................................................................................................ 84 3. Organisation temporelle de séances. ............................................................................... 85 4. Tâches (finale et micro-tâches). ....................................................................................... 86 5. Compétences clés. .......................................................................................................... 87 6. Objectifs. ......................................................................................................................... 88 a. Objectif principal. ......................................................................................................... 88 b. Objectifs spécifiques. ................................................................................................... 88 c. Objectifs transversaux. ................................................................................................ 89 7. Contenus communicatifs et pédagogiques. ...................................................................... 89 8. Activités. ......................................................................................................................... 90 9. Évaluation ....................................................................................................................... 94 a. Type d’évaluation. ....................................................................................................... 94 b. Critères, standards, instruments et procédés d’évaluation et critères de qualification. .. 95 10. Annexes. ......................................................................................................................... 97 a. Annexe 1 : Document de l’élève pour la micro-tâche 1. ................................................ 97 b. Annexe 2 : Document tableau pour la micro-tâche 2. ................................................... 97 c. Annexe 3 : Document de l’élève pour la micro-tâche 2. ................................................ 97 d. Annexe 4 : Document exemple pour l’activité 1 dans la tâche finale. ............................ 97 e. Annexe 5 : Document avec les situations pour l’activité 2 dans la tâche finale. ............. 97 f. Annexe 6 : Document de l’élève pour la tâche finale. ................................................... 97 84 1. Description générale de la tâche. Les apprenants sont habitués à regarder la télé et chercher des vidéos très souvent, ils font partie d’une génération numérique. C’est pour cette raison, que j’ai essayé de relier le sujet de l’unité didactique (les aliments) avec ce qu’ils connaissent très bien (la télé). La tâche finale consiste à représenter des différentes situations où la nourriture apparaît à la télé. L’objectif est que les apprenants trouvent qu’il ne s’agit pas d’un sujet qui ne les regarde pas mais qu’ils peuvent trouver n’importe où. Cette tâche comporte différentes phases pour arriver à ce produit final : - D’abord, les élèves doivent créer à travers l’outil numérique Mindmup une carte mentale avec tout le vocabulaire qu’ils connaissent autour la nourriture. - Ensuite, ils doivent créer un scénario avec une situation donnée par la professeure. En plus, j’ai préparé deux micro-tâches avec des différents buts pour travailler avant la tâche finale. La première micro-tâche fait bouger pas seulement les ressources du vocabulaire et de grammaire, mais aussi les ressources de l’élément transversal. Dans cette activité, les élèves doivent écrire une recette saine. Il s’agit d’une petite tâche à réaliser pendant une séance (en réalité, ce sont 25 minutes pour faire cette tâche). La perspective actionnelle va nous permettre d’introduire la recette choisie par la classe pour le menu de la cantine. La seconde micro-tâche préparée pour l’unité didactique C’est délicieux ! consiste à compléter un tableau sur les habitudes de l’alimentation entre la classe. Cette micro-tâche est reliée au vocabulaire, à la grammaire mais aussi à la partie de l’élément transversal : la diète équilibrée. Dans cette activité, il faut réfléchir eux-mêmes sur leur alimentation. Il s’agit d’une petite tâche (50 minutes) où les apprenants vont utiliser la compréhension orale, l’expression et l’interaction orale et l’expression écrite. 2. Contextualisation. J’ai fait mon stage dans le lycée bilingue français et anglais IES Ramón Pignatelli, situé à Saragosse, et qui réunit des apprenants des quartiers près comme Oliver, Valdespartera et Via Hispanidad. Le centre se trouve dans un quartier entouré d’éducation. Juste en face, on trouve le CFIFP Los Enlaces et, derrière mon établissement, il se situe l’école publique Hispanidad. En plus, près de mon centre, on trouve aussi la Résidence d’Étudiants Ramón Pignatelli. Les quartiers qui l’entourent sont assez variés et hétérogènes. La plupart des familles appartiennent aux classes plus modestes du point de vue économique et sociologique tandis que les autres familles appartiennent aux classes moyennes. En ce qui concerne les apprenants étrangers, selon le PEC, ils proviennent d’Amérique du Sud (la Colombie, l’Ecuador…), du Maroc et de la Roumanie, parmi d’autres pays. Le pourcentage d’élèves étrangers se situe autour le 20%. 85 Les élèves peuvent arriver à l’établissement à travers plusieurs autobus tels que le 24 ou le 38. Cependant, c’est vrai que le centre accueillit les élèves qui habitent près du centre et donc, pas beaucoup d’eux ont besoin de prendre le transport public. L’établissement a deux entrées, celle de Calle Jarque de Moncayo et une autre à travers l’urbanisation Parque Hispanidad. Le centre est divisé en un rez-de-chaussée et deux étages. Le centre possède un salon d’actes, trois classes d’informatique (une d’elles est destinée à l’enseignement de langues), et une bibliothèque, parmi d’autres espaces. En plus, chaque classe a un ordinateur et un projecteur. Pour les élèves de 1ère année, ils ont aussi la possibilité d’utiliser des ordinateurs du programme Escuela 2.0 du gouvernement d’Aragon. La classe de français se déroule dans la classe assignée au début de l’année par l’Administration du centre, mais c’est vrai que, parfois, on utilise la salle de langues pour certaines activités. L’établissement est un lycée bilingue français et anglais (le programme bilingue anglais a commencé l’année 2019). Les élèves qui choisissent l’option bilingue français ont deux heures de plus à la semaine de cours de français. De cette manière, ils peuvent acquérir le niveau qui correspondrait. Ma classe appartient à 2ème année de l’ESO et donc, on a cours avec eux 4 heures chaque semaine, ce qui permet de se détenir un peu plus et élargir un peu plus la tâche finale. Dans cette classe, on a 13 élèves avec un niveau plus ou moins homogène. Il y a trois apprenants étrangers qui viennent du Maroc mais qui suivent bien la classe de français. Cette tâche finale s’inscrit dans l’unité didactique 5, appelé C’est délicieux !, et se trouve entre l’unité Week-end à la campagne et l’unité En ville. L’unité antérieure, Week-end à la campagne, verse sur les animaux, la campagne et les loisirs, en ce qui concerne le vocabulaire. En matière de grammaire, on trouve la négation et le passé composé. Finalement en communication, on trouve l’expression des habilités, donner une réponse négative, demander et donner une explication et raconter au passé. L’unité postérieure, En ville, verse sur les magasins et les moyens de transport dans la partie du lexique et, dans la partie de grammaire, on étudie des expressions (avoir mal/peur/froid/chaud), les prépositions, le passé composé et le pronom y. Dans la partie de communication, on trouve l’expression de la douleur physique, des sensations, parler des moyens de transport et raconter au passé. 3. Organisation temporelle de séances. L’organisation temporelle de séances est la suivante : 1ère session 2ème session 3ème session 4ème session 1ère semaine ÉLÉMENT DÉCLENCHEUR + LEXIQUE :  Les aliments LEXIQUE :  Les aliments  Les magasins GRAMMAIRE :  Les articles partitifs GRAMMAIRE :  Le pronom en. 2ème semaine ÉLÉMENT TRANSVERSAL :  La diète équilibrée PHONÉTIQUE :  Le son [s] et [z]. MICROTÂCHE 1 CULTURE :  La gastronomie de la 86 francophoni e. 3ème semaine MICROTÂCHE 2 RÉVISION DES CONTENUS TÂCHE FINALE TÂCHE FINALE 4ème semaine TÂCHE FINALE TÂCHE FINALE 4. Tâches (finale et micro-tâches). La première micro-tâche est : 1. En groupes de 3 personnes (sauf un qui sera de 4 personnes), pensez à une recette saine et qui suive une diète équilibrée. Écrivez tous les ingrédients dans une feuille. 2. Expliquez votre recette à vos copains. Essayez de convaincre vos copains que votre recette est la meilleure ! 3. Votez par la meilleure et la plus saine recette ! Celle que vous choisissez fera partie de la cantine du lycée, avec le nom de la classe. (Voir le document de l’élève dans l’Annexe 1). La seconde micro-tâche est : 1. À partir du tableau donné par la professeure (voir le document tableau dans l’Annexe 2), complétez-le en utilisant des questions du type Combien de fruits et de légumes mangez-vous ? ou bien Quels fruits ou légumes aimez-vous ? 2. Racontez les résultats que vous avez obtenus d’après vos enquêtes et tirez quelques conclusions. Vous pouvez aussi raconter comment améliorer la diète alimentaire. 3. Ecrivez une lettre à un ami en répondant la question : Comment peux-tu améliorer ta diète alimentaire ? (50 mots). Utilisez les ressources données. (Voir le document de l’élève dans l’Annexe 3). La tâche finale est : 1. Entre toute la classe, faites un remue-méninge sur tout ce qui est relié à l’alimentation. 2. En groupes de 2-3 personnes, créez une carte mentale à partir du logiciel Mindmup. (Voir le document exemple dans l’Annexe 4) 3. À partir des situations données par la professeure (voir le document dans l’Annexe 5), écrivez un scénario original en groupes de 2-3 personnes. 4. Mettez-vous en cercle et représentez vos scénarios devant la classe lorsque la spectatrice vous signale avec la télécommande. (Voir le document de l’élève dans l’Annexe 6). D’un côté, cette tâche aide à regrouper les termes que les étudiants ont déjà vus préalablement. En fait, c’est une tâche collaborative parce que les apprenants vont s’aider entre 87 eux pour joindre tous les termes. Ensuite, elle va les aider à organiser l’information connue à travers un schéma, ce qui est en plus, une technique d’étude. Mis à part la révision du contenu vu pendant les leçons précédentes, ce que cette tâche finale cherche est l’utilisation des outils numériques (dans ce cas le logiciel Mindmup) pour apprendre à créer des schémas interactifs, qui, à la fin, sont motivants pour les élèves. À mon avis, ces activités sont intéressantes pour les apprenants parce qu’ils voient une autre utilité à un appareil qu’ils utilisent tous les jours. L’innovation de cette tâche réside dans l’utilisation des ordinateurs mais aussi dans la méthodologie. La méthodologie dont on parle utilise le jeu de rôle, ce qui est aussi attirant pour les adolescents mais aussi on introduit l’usage de « la télécommande » comme outil pour désigner les groupes qui vont parler, ce que je pense que les élèves aimeront. Cette tâche va leur permettre de connaître et de se mettre en situations réelles où les aliments sont présents : une interview, des différents magasins ou au restaurant. De cette manière, on montre aux élèves de manière originale que ce que l’on apprend en cours est réel. Avec cette tâche finale, les apprenants vont développer pas seulement la capacité créative mais, en termes de langue, ils vont développer la compétence de production écrite et d’expression et interaction orale. En plus, comme il y a plusieurs situations, on peut donner celles considérées plus « faciles » aux apprenants qui ont plus de difficultés avec le français. De cette façon, les résultats visés vont être toujours positifs et même, la tâche aidera à la confiance en soi. 5. Compétences clés. D’abord, dans les deux micro-tâches, les compétences clés qui apparaissent sont : - Compétence linguistique : Les apprenants vont améliorer les compétences communicatives parce qu’ils doivent poser des questions à leurs copains pour obtenir la recette. Ils vont exprimer des concepts et des idées à l’oral. - Compétence mathématique et de base en science et technologies : Ils doivent appliquer des raisonnements mathématiques dans des situations de la vie quotidienne pour la résolution de différents problèmes. En plus, les apprenants, dans la micro-tâche 2, doivent utiliser des sciences pour comprendre pourquoi il faut une diète équilibrée. - Apprendre à apprendre : Les groupes doivent s’organiser pour choisir la recette et ils doivent chercher une stratégie pour rédiger les aliments de cette recette dans la première micro-tâche. Dans la seconde micro-tâche, les apprenants doivent apprendre à chercher une solution et élaborer une conclusion. - Compétences sociales et civiques : Cette micro-tâche favorise la socialisation entre les apprenants de la classe. Finalement, dans cette tâche finale, les compétences clés qui apparaissent sont : 88 - Compétence linguistique : Avec l’étude préalable, cette tâche contribue à améliorer la communication car on apprend à s’exprimer et interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions, toujours avec les méthodes linguistiques appropriées. Dans cette tâche finale, les apprenants doivent se mettre en différentes situations et se communiquer avec ses copains. - Compétence numérique : Dès nos jours, les gens du monde peuvent maintenir une communication flue à travers les technologies de l’information et de la communication. Ce qu’on cherche avec cette compétence est de rechercher un autre usage aux technologies. - Apprendre à apprendre : Le travail en groupe est essentiel pour l’intégration des élèves étrangers. L’élève doit savoir s’organiser soi-même de manière individuelle ou en groupe pour entreprendre l’apprentissage selon les besoins de l’apprenant, en ayant conscience des stratégies à suivre. C’est pour cette raison, qu’on va créer des cartes mentales. - Compétences sociales et civiques : Dans cette tâche, les apprenants vont s’engager aux différentes conversations sur la vie sociale quotidienne, d’une manière efficace, diplomatique et civique. On va essayer aussi que les apprenants se communiquent entre eux, favorisant la socialisation. - Esprit d’initiative et d’entreprise : On vise à transformer les idées en actes d’une manière créative, même si on leur donne des situations pour le déroulement de la tâche. Les apprenants doivent chercher d’être originaux pour convaincre à leurs copains. - Sensibilité et expression culturelles. La politesse fait partie de l’expression culturelle d’un pays. Dans cette tâche, les apprenants doivent utiliser les formules de politesse pour les situations quotidiennes. 6. Objectifs. a. Objectif principal. L’objectif principal de la tâche finale est :  Se mettre dans des situations quotidiennes où l’on trouve le sujet de la nourriture, en utilisant les structures linguistiques étudiées pendant l’unité (les articles partitifs et le pronom en). b. Objectifs spécifiques. On va différencier les objectifs spécifiques de la façon suivante :  Objectifs spécifiques communicatifs : o Poser des questions sur les habitudes alimentaires. 95 La grille d’évaluation pour le scénario de la tâche finale sera la suivante : GRILLE D’ÉVALUATION POUR LE SCÉNARIO CRITÈRES ÉLÉMENTS OBSERVABLES ÉCHELLE CONTENU ET PERTINENCE Ils utilisent correctement le lexique sur les aliments. 0 0,25 0,5 Ils utilisent des structures grammaticales correctes. 0 0,25 0,5 Ils ont produit un texte cohérent. 0 0,25 0,5 TOTAL (15 %) /1.5 OBSERVATIONS La grille d’évaluation pour la micro-tâche 2 va être comme la suivante : GRILLE D’ÉVALUATION POUR LA MICRO-TÂCHE 2 CRITÈRES ÉLÉMENTS OBSERVABLES ÉCHELLE CONTENU ET PERTINENCE Ils utilisent correctement le lexique sur les aliments. 0 0,25 0,5 Ils utilisent des structures grammaticales correctes. 0 0,25 0,5 Ils ont produit un texte cohérent. 0 0,25 0,5 TOTAL (15%) /1.5 OBSERVATIONS L’échelle d’observation pour la micro-tâche 1 sera comme celle-ci : OUI NON L’élève s’exprime bien du point de vue morphosyntaxique. L’élève prononce son discours correctement du point de vu phonétique. L’élève réagit bien aux réponses/commentaires des camarades. L’échelle d’observation qu’on va utiliser pour évaluer le travail quotidien en cours des élèves sera comme celle-ci : OUI NON L’élève est capable de travailler en équipe. L’élève respecte ses camarades et leurs opinions. L’élève participe en cours. L’élève montre une bonne attitude en cours. b. Critères, standards, instruments et procédés d’évaluation et critères de qualification. Pour les micro-tâches, on va suivre les suivants critères d’évaluation : 96 Critères d’évaluation CC Activités Instruments d’évaluation Critères de qualification BLOC 2 : Production de textes oraux : expression et interaction Crit. FR. 2.5. Démontrer du control sur un répertoire lexical plus limité de structures syntactiques d’usage fréquent et de mécanismes simples de cohésion et cohérence (répétition lexicale, ellipses, deixis personnel, spatial et temporel, juxtaposition, et connecteurs et marqueurs pour la conversation d’usage très fréquent). CCLCSC o Micro-tâche 1 : Expliquer une recette saine. Echelle d’observation 15% Crit. FR. 2.9. Interagir de manière simple avec des échanges clairement structurés, en utilisant des formules ou des gestes très simples pour prendre ou maintenir le tour de parole, même s’il y a des désajustes dans l’adaptation à l’interlocuteur. BLOC 4 : Production de textes écrits : expression et interaction Crit. FR. 4.1. Écrire, en papier ou un format numérique, des textes très brefs, très simples et avec une structure claire sur des sujets et dans des situations quotidiens ou du propre intérêt, dans un registre neutre ou informel, en utilisant des sources basiques de cohésion, les conventions orthographiques basiques et les signes de ponctuation plus fréquents et adéquats à son niveau. CCLCD o Micro-tâche 2 : rédaction finale : Comment améliorer la diète ? Grille d’évaluation 15% Crit. FR. 4.6.Connaître et utiliser un répertoire lexical limité, écrit pour communiquer des informations et brefs, simples et directs dans des situations quotidiennes, toujours d’accord au niveau de l’élève. CCLCAACD Pour la tâche finale, on va suivre les suivants critères d’évaluation : Critères d’évaluation CC Activités Instruments d’évaluation Critères de qualification BLOC 2 : Production de textes oraux : expression et interaction Crit. FR. 2.1 Produire des textes brefs et simples assez compréhensibles à son niveau, dans une conversation face à face mais aussi par téléphone ou d’autres moyens techniques, dans un registre neutre ou informel, avec un langage très simple, où l’on demande et échange des informations sur des thèmes quotidiens et affaires connues ou d’intérêt personnel et éducatif, même s’il y a des interruptions ou vacillations, on fait des pauses et des reformulations pour organiser le discours et sélectionner des expressions et l’interlocuteur demande de répéter ou reformuler ce qu’on a dit, même si on fait des erreurs. CCLCSC o Tâche finale : Représentation des différentes situations. Grille d’évaluation 50% Crit. FR. 2.8. Utiliser des phrases courtes et formules simples pour se débrouiller bien dans des échanges brèves dans des situations quotidiennes, bien qu’il fasse interrompre le discours pour chercher des mots ou articuler des expressions et reformuler la 97 communication. BLOC 4 : Production de textes écrits : expression et interaction Crit. FR. 4.2. Connaître et appliquer des stratégies les plus fréquentes pour élaborer des textes écrits brefs et simples, p.e. en réutilisant des formats, des formules et des modèles familiers pour l’élève. CCLCCACD o Tâche finale : brouillon scénario. Grille d’évaluation 15% Crit. FR. 4.6.Connaître et utiliser un répertoire lexical limité, écrit pour communiquer des informations et brefs, simples et directs dans des situations quotidiennes, toujours d’accord au niveau de l’élève. 10. Annexes. a. Annexe 1 : Document de l’élève pour la micro-tâche 1. b. Annexe 2 : Document tableau pour la micro-tâche 2. c. Annexe 3 : Document de l’élève pour la micro-tâche 2. d. Annexe 4 : Document exemple pour l’activité 1 dans la tâche finale. e. Annexe 5 : Document avec les situations pour l’activité 2 dans la tâche finale. f. Annexe 6 : Document de l’élève pour la tâche finale.