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Trabajo Fin de Máster La acción tutorial como eje estratégico de cambio Hacia otra cultura del profesorado desde una aproximación participativa Tutorial Action as the strategic focus of change Towards other teacher’s culture from a participatory approach Autora Estefanía Vallés Marqueta Director Alfredo Berbegal Vázquez FACULTAD DE EDUCACIÓN 2019/2020 1 Un sistema de desvínculos: para que los callados no se hagan preguntones, para que los opinados no se vuelvan opinadores. Para que no se junten los solos, ni junte el alma sus pedazos. El sistema divorcia la emoción y el pensamiento como divorcia el sexo y el amor, la vida íntima y la vida pública, el pasado y el presente. Si el pasado no tiene nada que decir al presente, la historia puede quedarse dormida, sin molestar, en el ropero donde el sistema guarda sus viejos disfraces. El sistema nos vacía la memoria, o nos llena la memoria de basura, y así nos enseña a repetir la historia en lugar de hacerla. Las tragedias se repiten como farsas, anunciaba la célebre profecía. Pero entre nosotros, es peor: las tragedias se repiten como tragedias. Eduardo Galeano - El libro de los abrazos 2 Índice 1. Planteamiento del trabajo y justificación ......................................... 5 2. Marco teórico: la acción tutorial como eje estratégico de cambio .. 7 2.1. Los lugares de la orientación educativa .............................................................. 8 2.2. La voz de los tutores ........................................................................................ 11 2.3. La voz del profesorado ..................................................................................... 17 2.4. La voz del alumnado ........................................................................................ 19 2.5. La voz de las familias ....................................................................................... 23 2.6. La polifonía y las prácticas colaborativas ......................................................... 25 2.7. La comunicación como instituyente de la colaboración ................................... 29 3. Propuesta: el cambio desde la participación ................................. 30 3.1. Descripción del caso .......................................................................... 32 3.2. Análisis inicial de necesidades ............................................................. 33 3.3. Presupuestos de partida e ideas impulsoras ............................................. 38 3.4. Objetivos generales ............................................................................ 39 3.5. Justificación del diseño ....................................................................... 40 3.6. Principios metodológicos .................................................................... 42 3.7. Desarrollo del diseño .......................................................................... 44 4. Conclusiones ..................................................................................... 60 5. Referencias bibliográficas ................................................................ 64 3 Resumen Este Trabajo Fin de Máster pretende comprender la acción tutorial de un centro de Educación Secundaria, integrando el punto de vista de toda la comunidad desde la perspectiva de la praxis de la orientación educativa. La acción tutorial es un espacio único desde el que promover procesos con sentido educativo que implican el desarrollo integral de las personas. Y los tutores se presentan como agentes clave para el cambio y mejora de la concepción de la acción tutorial en el centro y, por tanto, en su reflexión y transformación desde estrategias coordinadas con el resto del profesorado, el alumnado, las familias y el entorno. En un contexto en el que abunda el desarrollo de programas y proyectos de centro, en una vorágine de acciones educativas, el análisis de la praxis orientadora detecta la necesidad de espacios de reflexión conjunta donde la interrogación y la fundamentación teórica, el diálogo y la participación cobren el protagonismo que merecen como constituyentes de transformación social, dando respuestas ajustadas desde la acción tutorial a los distintos tipos de necesidades emergentes. En consecuencia, se propone un diseño de intervención viable y realista al contexto singular de una comunidad educativa que responde a una Investigación-Acción Participativa de carácter sociocrítico. La comprensión conjunta de la acción tutorial y el sentido compartido de cambio y mejora de la misma se pretende impulsar desde dinámicas comunicativas y colaborativas en el conjunto de la comunidad educativa, de modo que, en el interior mismo de los procesos iterativos del diseño adoptado, se promueva el cambio fundamental y más complejo: el de la cultura del profesorado respecto a sus compromisos y responsabilidades para con la acción tutorial. Palabras clave: acción tutorial, orientación educativa, investigación-acción, cultura profesional, Educación Secundaria 4 Abstract This final Master’s Project aims to understand the tutorial action of a Secondary Education center, integrating the point of view of the entire community from the perspective of educational guidance. The tutorial action, is a one-off opportunity where to promote processes that involve the integral development of people, And the tutors are presented as key agents for the change and improvement of the conception of the tutorial action in the center and, therefore, in its reflection and transformation from coordinated strategies with the rest of the teachers, the students, the families and the environment. In a context in which the development of center programs and projects abounds, in a whirlwind of educational actions, the analysis of guiding praxis detects the need for spaces for joint reflection where interrogation and theoretical foundation, dialogue and participation take the leading role they deserve as constituents of social transformation, giving adjusted responses from the tutorial action to the different types of emerging needs. Consequently, a realistic and viable intervention design is proposed in the unique context of an educational community that responds to a Participatory Action-Research of a sociocritical nature. The joint understanding of the tutorial action and the shared sense of change and improvement is intended to be promoted from communicative and collaborative dynamics in the educational community as a whole, so that, within the iterative processes of the adopted design, the fundamental and more complex change is promoted: that of the culture of the teaching staff regarding their commitments and responsibilities towards the tutorial action. Key words: tutorial action, educational guidance, Action Research, professional culture, Secondary Education. 5 1. Planteamiento del trabajo y justificación El trabajo que se plantea a continuación trata de indagar sobre el sentido de la acción tutorial -en un centro de Educación Secundariadesde el prisma de la orientación educativa con la finalidad de comprenderla, valorizarla e intervenir sobre ella para la mejora de la calidad de las acciones educativas del conjunto de la comunidad educativa. Se toma como punto de partida la acción tutorial al entenderse como el primer nivel de trabajo para la transformación de la realidad educativa por su alcance (individuos, grupos y colectivos) y misión (el desarrollo integral de la persona) (Ceballos, 2017). Atendiendo a la lectura de la literatura específica sobre la acción tutorial desde la polifonía de sus agentes y al análisis de las prácticas de formación en un departamento de orientación de un instituto de Educación Secundaria, se ha detectado que tanto la cultura de la comunidad educativa sobre la tutoría como las diferentes identidades profesionales a ella vinculada están desvalorizadas, invisibilizadas y debilitadas. La revisión teórica tiene como prioridad reflejar las necesidades y potencialidades de la acción tutorial como dispositivo de imbricación de los cambios en los centros. Este análisis, realizado desde la mirada de la orientación educativa, nos revela la necesidad de reconstruir la cultura profesional del profesorado respecto a la tutoría, así como la aculturación por parte del alumnado de la figura del tutor como guía o referente de ayuda/acompañamiento y como colaborador por parte de las familias en el desarrollo mismo de la acción tutorial. La tarea de la orientación educativa será primordial para acompañar este proceso, trazando los pequeños cambios necesarios a modo de “efecto mariposa”. Una de las funciones de la orientación que se encuentra en base del desarrollo de este proceso de cambio será la del asesoramiento. Esta función ha de ayudar a reconsiderar la cultura profesional en torno a la tutoría y a reconstruir rutinas en el profesorado que den lugar a acciones conjuntas de emancipación y trasformación, incorporando actitudes y prácticas reflexivas para trabajar desde la raíz de los problemas y revelar el deseo y la posibilidad de actuar de otra manera (García, 2008). Como apuntaba Hargreaves (1996), el profesorado es la clave para el cambio educativo y nada supone una transformación si no se presta atención profunda a los procesos de desarrollo profesional de este colectivo. Por esta razón, la revisión teórica continuará su desarrollo analizando las características de las culturas colaborativas en los centros, detectando sus bondades y contradicciones y buscando la manera de articularlas de manera que se 6 adapten a las necesidades y características personas y grupos que participan en la acción tutorial. Esta cuestión será capital en el diseño de intervención propuesto. La segunda parte del trabajo nos lleva a la descripción del caso de un instituto de Educación Secundaria, escenario en el que se desarrollaron las prácticas de formación de orientación educativa en el Máster del Profesorado. Tras haber tomado contacto con la realidad del centro y haber realizado un análisis de necesidades y de recursos disponibles, se presenta una propuesta de intervención estratégica para la revisión, reflexión y reconstrucción del sentido de la acción tutorial hasta ahora institucionalizado en este centro. En consecuencia, se adoptará una investigación-acción participativa con dos objetivos fundamentales: 1) como medio para el cambio y la transformación de un sentido débilmente incorporado de la acción tutorial en la cultura profesional del profesorado, reforzado por la mirada del resto de agentes educativos, y que apuntará a cambios profundos en la acción educativa y a soluciones acordes a las necesidades presentes y futuras (explícitas e implícitas); y 2) como fin en sí mismo del cambio de la cultura colaborativa de la comunidad educativa, transformando las dinámicas comunicativas y de trabajo y, progresivamente también, la cultura misma del centro hacia valores democráticos y de participación. El desarrollo de la propuesta girará en torno a varias fases de reflexión-acción-reflexión (proceso iterativo) desde las que los objetivos y las líneas de acción quedarán abiertos a las decisiones del grupo de trabajo. Se adoptará una perspectiva crítica de la praxis orientadora que afectará tanto a la propia constitución del grupo y al análisis de la demanda inicial como al propio sentido conferido a la praxis orientadora en sus funciones de agente de cambio y asesor comunitario. Esta aproximación implicará la comprensión compleja de los discursos y las acciones de todos los implicados, entendiendo la participación como la aceptación y reconocimiento del punto de vista del “Otro”. Por todo lo anterior, los dos ejes fundamentales de este trabajo se sitúan en las siguientes coordenadas: 1. Reflexionar y comprender desde la literatura especializada la acción tutorial como pensamiento, discurso y acto educativos y profesionales que permite impulsar, promover y desarrollar una comunidad educativa participativa y democrática. 7 2. Diseñar una propuesta de intervención desde la orientación educativa para propiciar un cambio de los referentes y presupuestos de la acción tutorial en el centro y, en concreto, una transformación progresiva en la cultura profesional del profesorado, posibilitando su autodeterminación sobre los compromisos y responsabilidades derivados de las respuestas educativas para el conjunto de la comunidad educativa. Se trata de comprender la acción tutorial desde distintos referentes teóricos y voces protagonistas para poder establecer líneas estratégicas desde la orientación educativa que fundamenten futuras intervenciones, dotándolas de sentido y claridad. 2. Marco teórico: la acción tutorial como eje estratégico de cambio Entender la acción tutorial como eje fundamental del cambio, sobre el que construir nuevas realidades, necesita dar cabida a las distintas voces que en ella participan. Evidentemente, estas distintas voces y la relación entre ellas tienen responsabilidades y misiones diferentes; así pues, y en función de ello, las líneas estratégicas y las dinámicas comunicativas serán también diferentes. Aludiendo al estudio de López (2013:78), diremos que “la tutoría es un medio necesario al servicio de la comunidad educativa”. En primera instancia, es un vínculo formativo que conecta al profesorado y al alumnado, pero también un espacio de enlace del resto de agentes educativos (familias-alumnadoprofesorado-equipo directivo-servicios de la comunidad), construyendo una cultura común y compartida en la institución educativa, tan necesario en el proceso mismo de formación de la persona que la habita. Para ello, es preciso que la acción tutorial sea programada teniendo en cuenta los agentes implicados, asegurando una tarea colaborativa y coordinada (García y Miranda, 2016). Se analizará la acción tutorial a través de los siguientes agentes: los orientadores educativos, los tutores, el profesorado, el alumnado y las familias. Este análisis nos ayudará a construir una visión poliédrica, siempre tan necesaria para la comprensión de los procesos de la orientación, que ayude a dibujar un mapa lo más completo posible de la situación en la que nos encontramos. Desde una perspectiva centrada en los procesos de las personas, nos detendremos a mirar en qué consisten las prácticas colaborativas para el desarrollo de la acción tutorial y el principal medio para su construcción y reconstrucción: la comunicación. 8 Orientacion Acción Tutorial indirecta Acción Tutorial directa (Ceballos, 2017) Acción Educativa •Potenciar el desarrollo humano •Función de asesoramiento (modelo de consulta) •Aprender a comprender el mundo •Aprender a actuar •Aprender a vivir juntos •Aprender a ser •Aprender a tomar decisiones •Desarrollo personal •Desarrollo académico y profesional •Desarrollo social Atendiendo a la función de la orientación que propone Bisquerra (1998: 9) como un “proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos los aspectos, con la finalidad de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida”, entendemos la acción tutorial como un proceso sistemático de la acción educativa que facilita el proceso de orientación (Álvarez, 2017; Ceballos, 2017). Además, se considera en la literatura como un componente básico de la práctica docente y factor de calidad de la enseñanza (González, 2010). Por tanto, es necesario, que se propicie el reconocimiento de la acción tutorial como eje fundamental de la acción educativa (Rodríguez y Romero, 2015), vehiculado a través de la orientación (Figura 2.1); ya que es el medio para poner en marcha los sentidos más humanísticos de la educación del alumnado y del valor de profesionalidad del profesorado, así como un espacio único donde desarrollar procesos de democratización de la enseñanza: Como aclaración del cuadro anterior, y dada la complejidad conceptual del término “orientación educativa”, es clave distinguir dos niveles que se vehiculan en la acción tutorial. Una de ellas es la función directa, entendida como las intervenciones directas del Figura 2.1. Relación orientación, tutoría y acción educativa. Elaboración propia 15 Figura 2.4. Orientación-tutoría y necesidades. Elaboración propia. Extraído de Álvarez, 2017 Categoría/Dimensión Elementos Descripción Necesidades actuales Ámbito Aula Desarrollo de las tutorías Reformular el carácter burocrático de la tutoría Centro Elaboración del POAT Objetivos concretos Tiempo para el desarrollo de las tutorías Contexto Colaboración con otros agentes Aumento en calidad y frecuencia de participación Grupos de referencia Tutores Coordinación tutorial para el desarrollo de la acción Formación específica o reflexión sobre la acción Alumnado Guía en su desarrollo integral y uso de la evaluación como herramienta de aprendizaje. Implicación en la construcción democrática del centro. Integración del concepto de tutoría. Reconocimiento de la labor del tutor y de la acción tutorial. Participación profunda en su proceso de aprendizaje y toma de decisiones Profesorado Coordinación para favorecer la acción educativa integral Aumento de la asunción del rol de tutor de asignatura Familias Comunicación y fomento de la participación Participación decisiva y educativa, implicación en el proyecto del centro 16 En relación con las características detectadas anteriormente, encontramos la necesidad de redefinir la acción tutorial para que pierda su carácter burocrático y tome relevancia como eje estratégico de cambio. Y todo ello, desde la praxis profesional del orientador como promotora de la reconstrucción y valorización de la acción tutorial por parte del resto de los agentes (tutores, profesorado, alumnado, familias). Esta necesidad, justificada posteriormente en la segunda parte del trabajo, se identifica también en la literatura especializada. En referencia al ámbito de los tutores, su percepción sobre la acción tutorial se define en general por un bajo nivel de desempeño en los siguientes aspectos (Velaz de Medrano, González-Benito y López-Martín, 2018): 1. Conocer al alumnado en todas sus dimensiones (personal, social, académica y profesional). 2. Contribuir a ofrecer una respuesta individualizada a las necesidades de enseñanza y de aprendizaje. 3. Informar, asesorar, derivar y colaborar con otros profesionales (orientadores, tutores y otros especialistas) para contribuir a la orientación personal, académica y profesional de su alumnado. Aludiendo a las dos primeras cuestiones, se detecta la necesidad de concienciar y sensibilizar al conjunto de los tutores para la implementación de acciones conjuntas en el desarrollo de la acción tutorial; reformulando el concepto de tutoría, pasando de la burocratización a una intervención centrada en la persona (en este caso del alumnado). Con respecto a la tercera cuestión, toma relevancia el rol del tutor como agente de cambio, el cual proporciona estrategias más dinámicas, participativas e interactivas entre profesionales, fomentando el trabajo en equipo con el resto de los agentes y provocando un cambio de actitud profesional que tienda hacia la horizontalidad y la facilitación, no tanto desde un modelo de experto. En este sentido, Sanz (2010) destaca que, para que la acción tutorial sea significativa y tengan cabida todas estas circunstancias, hay que planificar acciones sistemáticas de orientación que respondan a unos objetivos a través de unas estrategias para su consecución y una evaluación que permita comprobar al tutor en todo momento dónde está y qué consigue. Es aquí en donde tiene cabida el Plan de Orientación y Acción tutorial, el cual sirve como excusa y espacio para una narratividad 17 sobre la que redefinir y reconstruir el concepto de tutoría, desde la integración de las voces de toda la comunidad educativa. 2.3. La voz del profesorado Una buena relación educativa ha de comenzar desde la confianza del profesorado en las posibilidades del alumnado y también en las suyas propias (Carbajo, 2004). Esta tarea empieza por promover su espíritu de superación, su ilusión y acompañar su impulso hacia objetivos de mejora profesional. Para esto es necesario que el profesorado sea consciente de su poder de influencia, el cual aumenta en la medida en que se ejerce en coherencia con el ideario del centro y, sobre todo, con la práctica educativa del mismo. La acción de educar no sólo recoge los aspectos relacionados con conocimientos, valores, normas o actitudes, o competencias concretas del profesorado hacia el alumnado, sino que dicha acción es interactiva y en ella se generan aprendizajes relacionados con la formación de la persona de una manera integral (desarrollo personal, toma de decisiones…), cuestiones que, como se ha dicho anteriormente, son objetivos clave de la tutoría. Como apunta Álvarez (2017), todo profesor está implicado en la acción tutorial, independientemente de que se le asigne un grupo de alumnos como tutor. Por esta razón, es importante destacar las funciones tutoriales llevadas por el equipo docente, entre las cuales se encuentran las siguientes: (Sanz, 2010: 345) 1. Llevar a cabo la evaluación y el seguimiento global del alumnado del grupo estableciendo las medidas necesarias para mejorar sus aprendizajes. 2. Establecer las actuaciones necesarias para mejorar el clima de convivencia del grupo. 3. Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el grupo. 4. Procurar la coordinación de las actividades de enseñanza-aprendizaje que se propongan al alumnado. 5. Conocer y participar en la elaboración de la información que se proporcione a las familias. Esto pone de relieve que ser educador conlleva una actitud de compromiso personal hacia el desarrollo global del alumno, portando además una mentalidad claramente estratégica 18 (Arnáiz y Riart, 1999). Estos autores afirman que el posible rechazo o desconocimiento a la visión integral de la función tutorial viene dada por la historia del sistema educativo, que ha conformado a un profesorado bajo unas finalidades educativas y unos presupuestos pedagógicos lejanos a la realidad educativa actual. Para ello, habrá que superar la tradición del docente como impartidor de conocimientos y la asunción de funciones esencialmente formativas, valorizando la capacidad de la acción tutorial como eje estratégico para la transformación educativa. Una de las alternativas es la de buscar, a través de la colaboración con los tutores de los grupos, la conexión necesaria para establecer metas comunes y relaciones de apoyo para provocar una comunicación fluida que ayude al alumnado a desarrollarse de manera integral a través de los conocimientos de sus referentes pedagógicos. En cuanto a la labor de la orientación educativa será de especial relevancia tratar de asumir la dificultad ante tanto cambio (e intensificación de las demandas) de muchos docentes y poner la mirada en sus necesidades, reorientando el trabajo de la asesoría hacia este colectivo para no alejarnos de sus voces y sus peticiones (Domingo y Hernández, 2008). Es decir, quien asesora necesita escuchar las voces de quienes, desde la práctica y los centros, viven los problemas y las necesidades educativas. Es por esto por lo que surgen demandas de estrategias de trabajo grupal, requerimientos de ayuda para fomentar el trabajo en equipo, para optimizar los recursos comunes, para ganar en eficacia (en cuanto a tiempos y toma de decisiones) y organización en las reuniones, para analizar los problemas y determinar causas y soluciones. En general, un asesoramiento para planificar y construir propuestas de acción, para implementar el proyecto en la práctica de aula y centro, así como para evaluar y definir un proceso de mejora continua. Además, es de especial relevancia la formación del profesorado en relación con la acción tutorial para dotar de seguridad a sus acciones y una progresiva sensibilización para comprender que los objetivos de la acción tutorial son tan educativos como los de la materia de referencia que imparten y, por tanto, contribuir a la formación integral del alumnado (Sanz, 2010). Una de las maneras de poder establecer esta conexión con la seguridad de estas acciones es a través de la promoción y la estimulación de una relación educativa en sentido positivo, desde el amor pedagógico como estructura motivacional del profesor y vinculado con acciones orientadoras de disponibilidad, escucha, ayuda activa y paciente de las personas y de sus necesidades (Quintanal y García, 2012). Se entiende, por tanto, 19 que lo decisivo de la educación no se encuentra en la cantidad de información disponible (o saber) del profesor (gestión de contenidos), sino en la manera en que éste se acerca a su objeto, el modo en el que se hace presente ante él y en la relación que ayuda a estructurar con y junto al alumno (Rancière, 2003). Frente a dicotómicos debates entre el valor de las actitudes y las aptitudes, el cómo y el qué son una unidad indisoluble. La enseñanza al fin y al cabo no deja de ser una mediación que posibilita a la persona establecer una relación con el mundo, con el mundo de los otros y con su propio mundo interior. 2.4. La voz del alumnado La tutoría es el elemento que personaliza la educación considerando al alumnado de manera integral y favoreciendo que éstos sean activos y responsables en su proceso de aprendizaje. La realidad paradójica de esta cuestión es que el alumnado tiene asignado un papel poco reconocido y con poco significado en la práctica tutorial y educativa, así como en la mejora de éstas, aun cuando éstas tienen en él su centro y razón de ser (Nieto y Portela, 2008). Si bien su voz no requiere ser más verdadera o más privilegiada que la del resto de la comunidad educativa, ofrece un elemento crucial que ha sido generalmente olvidado (Flutter y Rudduck, 2004). Quiero referirme en este punto a una frase que despierta mi interés con respecto a estas voces “Voice is not enough”. Se trata de una sentencia que implica que la información consultada ha de pertenecer al alumnado, haciendo por tanto al profesorado partícipe de su punto de vista. Es decir, no implica sólo escucharla, sino integrarla en el quehacer tutorial y, por ende, educativo. Es el espacio de la tutoría el que trata de recuperar esa voz tomando como referentes la dimensión individual y la dimensión colectiva del mismo; desde sus historias personales y familiares y como parte de un grupo (Royo et al, 2002). La atención a la dimensión individual del alumnado desde la tutoría se entiende como el espacio donde aprender a expresarse y a comunicarse y donde proyectar identidades personales y profesionales. Distintos son los recursos que avalan esta dimensión, entre los cuales encontramos los relacionados con la orientación académica y profesional, con los procesos de enseñanzaaprendizaje y con el autoconocimiento personal. Según Tabbara (2015), los jóvenes necesitan de una causa, de algo en lo que creer, de reconocimiento de la propia valía, de 20 la propia dignidad, teniendo un papel y una voz, así como de la necesidad de formar parte de una comunidad, de un sentimiento compartido de fraternidad. Para esto es importante que los adultos de referencia que acompañen sus procesos (individuales y grupales) escuchen sus voces, sus intereses, se acerquen a comprender su mundo y puedan permitirles dar lo mejor de sí; sólo así es posible un rediseño de la mediación en cada caso, atendiendo a sus estilos de aprendizaje, a sus zonas de desarrollo próximo y haciéndoles creer que son capaces de soñarse y cada vez más capaces de vivir su vida y de decidirla. Esto requiere que se les permita una implicación activa y directa en el desarrollo de su aprendizaje, en el cual comparten decisiones que afectan a su vida y a la de la comunidad en la que viven. Como se viene afirmando, la tutoría es el espacio idóneo para el desarrollo de estos presupuestos, la cual permite al alumno salirse de su rol como estudiante para adoptar el de “persona que tiene capacidad para decidir” sobre su presente y futuro, personal y profesional. La autorrealización y la autodeterminación son horizontes a operativizar caso a caso desde y a través de la acción tutorial. Desde la dimensión colectiva la tutoría se entiende como el tiempo para la asamblea de clase, la organización, la implicación y la participación del alumnado en el centro y la comunidad. La democratización de las estructuras de participación del alumnado proporciona una ocasión única para el aprendizaje experiencial de los procesos de decisión democrática, en los que tienen cabida los objetivos de la acción tutorial (Ceballos, 2017): aprender a comprender el mundo, aprender a actuar, aprender a vivir juntos, aprender a ser y aprender a tomar decisiones. Según González (2010), son las perspectivas sociocríticas las que sostienen que la implicación del alumnado también ha de estar ligada a sus intereses sociales y comunitarios, en orden a propiciar y cultivar una comunidad más justa y democrática que busca cambiar las estructuras hegemónicas existentes o, en un sentido más genérico, las constricciones y limitaciones del propio entorno o del desempeño particular de sus actividades en un momento y contexto dados. Pero… ¿Cuáles son las voces del alumnado de secundaria sobre sus tutores y lo que hacen como tales en la tutoría? Pese a haber buscado en la literatura específica cuestiones relativas a las percepciones que tiene el alumnado de secundaria sobre la acción tutorial, no se han encontrado estudios ni artículos que aduzcan a esta temática de manera específica. Quizás aquí se abra un interrogante importante para tener en cuenta en estudios o investigaciones futuras. A pesar de esto, aludiendo a sensaciones personales en relación 21 con la tutoría en secundaria, las vivencias nos dicen que hay mucha desconexión entre el alumnado, la acción tutorial y el significado de tutor. Dada la importancia de la tutoría para la construcción del proyecto personal de vida del alumnado, así como el fortalecimiento del espíritu de ciudadanía, es necesaria una integración por parte de este colectivo del significado de ésta, así como el reconocimiento de esta labor y de los agentes que la realizan. A este respecto surge la necesidad de hacerse preguntas entorno a los “qué” y “para qué” de la participación del alumnado en la tutoría y la meta última de dicha participación. En un sentido genérico, la participación ha de reflejar las estructuras democráticas de la sociedad en general y lograr un objetivo, si cabe, más ambicioso: su autodeterminación. En ocasiones, es el miedo de los adultos a que la implicación del alumnado mine su autoridad sobre ellos y desestabilice el ámbito escolar, haciendo que se limite su participación y, en consecuencia, se limite el potencial de la acción tutorial. He aquí donde es fundamental la labor de la orientación educativa, la cual ha de dar valor y coherencia a la acción tutorial en el centro para que todos los protagonistas encuentren en ella una razón de ser y, especialmente, el alumnado. Asimismo, la praxis orientadora detectará los espacios adecuados para el desarrollo de la tutoría y definirá los grados de implicación de cada agente para poder así imbricarla en la acción educativa bajo unos preceptos compartidos y perseguidos. Por ejemplo, una de las herramientas que ayuda a conceptualizar la participación de los alumnos en la tutoría y los centros escolares es la ‘escalera de la participación’ propuesta por Hart (1992), categorizando situaciones de participación y no participación y revelando dinámicas relacionadas entre sí en un continuo (Nieto y Portela, 2008). Tomando como referencia el trabajo de Hart (Fielding, 2001; Flutter y Rudduck, 2004), la tabla que se presenta a continuación (Figura 2.5) resume la demanda de consulta respecto a la participación del alumnado en torno a la implicación en su aprendizaje y así como el rol del tutor que suele ir asociado al tipo de participación. 22 Tipo de consulta (rol alumnado) Características interacción alumnado Rol del tutor Ausencia de consulta al alumnado No puede observarse ningún aspecto de participación del alumnado Burocráticofuncionarial Escuchar al alumnado El alumnado representa una mera fuente de datos, y no llega a intervenir en la discusión de resultados ni recibe retroalimentación; es el profesorado quien procesa esa información y actúa en consecuencia Académico Alumnado como participante activo El profesorado emprende la indagación e interpreta los datos, pero el alumnado suele recibir retroalimentación de los resultados obtenidos e interviene de algún modo en la toma de decisiones a partir de los mismos Docente Alumnado como investigador El alumnado es implicado en la indagación, habrá retroalimentación, se discutirán con ellos los resultados derivados de los datos y desempeñarán un papel activo en la toma de decisiones Asesoría profesional y personal Alumnado como pleno participante activo y coinvestigador La iniciativa de la indagación parte conjuntamente de alumnado y profesorado; desempeñan un papel activo en la toma de decisiones; junto con el profesorado, planifican las acciones que se adoptarán a la luz de la información obtenida e incluso evaluarán su impacto Modelo de consulta colaborativa. Agente de cambio Figura 2.5. Rol alumnado-tutor. Elaboración propia. Extraído de Nieto y Portela, 2008 23 Como se alude en la tabla, la participación del alumnado va pareja al rol que tiene el tutor con respecto a ellos, recorriendo un continuum que va desde la mirada meramente técnica e instrumental de la enseñanza, hacia una visión integradora de la tutoría que considera al alumnado capaz de desempeñar un papel activo como agente de cambio. En relación con esto, parece conveniente adoptar la mirada del enfoque socioconstructivista que apuesta por la creación de nuevas realidades de la persona, devolviendo la mirada a su mundo de vida y, por tanto, requiriendo partir de un presupuesto ampliamente olvidado: la participación profunda de los protagonistas de toda la comunidad educativa, también del alumnado. En este sentido, el siguiente apartado aborda otro de los colectivos de la comunidad educativa olvidados en la acción tutorial en los sentidos aludidos: las familias. 2.5. La voz de las familias La evolución de la participación de las familias en las escuelas ha pasado de ser un proceso colectivo espontáneo o implicado en las comunidades para vehicularse como un proceso de individualización. Este mismo proceso es el que se reifica en las reivindicaciones continuas de la participación de la familia, yendo de lo genérico a lo específico y siendo encarrilada por la Administración como una participación formal, dirigida y regulada (Giró, Mata, Vallespir y Vigo, 2014). El lugar de las familias en la etapa de secundaria pasa de ser más o menos complaciente, o en el mejor de los casos inexistente, a ser un elemento incómodo que ocupa un lugar destacado en el discurso docente en relación a las dificultades particulares de esta etapa educativa (Marchesi, Pérez, 2004). Además, esta participación se traduce en un elemento principal de control y gestión de los centros educativos como expresa el artículo 27 del texto constitucional (Castillo et al., 2014). Sin embargo, y según el estudio de Ceballos y Saiz (2019), aunque la tutoría familiar es altamente valorada en los procesos educativos, así como el papel que desempeña el tutor como mediador en este espacio, finalmente presenta una escasa presencia y se relega a encuentros meramente formales. El actual concepto de tutoría llevada a cabo por los tutores hacia las familias es un claro ejemplo de forma de participación individual y formal a la que aluden Giró et al. (2014), en un sentido conciliador o auditor, dejando de lado lo colectivo y los decisivo para prevalecer un carácter meramente informativo y burocrático. Es decir, la participación de las familias 24 no siempre posee un interés y desarrollo adecuados en el ámbito de la acción tutorial. A pesar de que las funciones de los tutores respecto de las familias en torno a la evaluación y atención a la diversidad han sido definidas, otras cuestiones como su implicación y gestión en la escuela y en los procesos de enseñanza-aprendizaje han sido relegados a su presencia en los órganos escolares (consejos escolares y AFAS, principalmente) (Ceballos y Saiz, 2019). Lo curioso es que a pesar de que, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, la asistencia de las familias disminuye notablemente (Castillo et al., 2014), el estudio citado por estos autores destaca que un tercio de las familias de este alumnado se interesa por conocer mejor la adolescencia y acuden voluntariamente a espacios formativos y conferencias programadas. Con ello se cuestiona el hecho de que, a medida que crecen los hijos, las familias se desentienden y, en cambio, ha de ponerse de manifiesto la urgencia de encontrar nuevos espacios de relación ante la necesidad de acompañamiento en la educación de los adolescentes. La participación en la acción tutorial puede entenderse como un proceso de colaboración que conduce a la comunidad educativa a compartir objetivos en el desarrollo integral de la persona, implicándose en la toma de decisiones y en actividades comunes derivadas de dichos objetivos. Para que esta participación se dé, es necesario que las familias perciban que dicha participación es aceptada y reconocida por la escuela. Haciendo referencia a Castillo et al. (2014), tras un estudio realizado a distintos docentes sobre la relación entre familias-escuela, asegura que la llave que abre la participación de las familias en los centros educativos está, profesionalmente, en manos de los docentes. Para afrontar esta premisa, habrá que hacerse alguna pregunta, ¿cómo han de hacer los docentes para que las familias tengan un espacio en el centro? Estas autoras consideran que la función del orientador y del tutor es imprescindible para revisar los espacios de participación existentes, repensándolos como oportunidades de relación e intercambio recíproco a través de la creación de nuevos espacios de encuentro, donde dialogar, problematizar y avanzar juntos (González y Solano, 2015; López, Ridao y Sánchez, 2004; Méndez, Ruiz, Rodríguez y Rebaque, 2010) y que rompan con la verticalidad de las relaciones y redistribuyan el poder existente (Bragg, 2007). Actualmente, priman los espacios de intercambio unidireccional de información (tutorfamilia), definidos en buena parte desde un desequilibrio de poder (regido por el modelo “experto” que ofrece soluciones a determinados problemas). En este punto, se entiende 31 implementación las acciones y evaluación. Todo esto en un proceso iterativo y en movimiento constante que afectará desde el principio al análisis de la demanda y a la constitución misma del grupo de trabajo. Es necesario apuntar que un cambio de cultura profesional e institucional no se alcanza con unas determinadas acciones en un periodo limitado en el tiempo. Se puede actuar de manera más inmediata sobre el primer cambio, el de la mejora progresiva de cuestiones puntuales y operativas del desarrollo de la acción tutorial del centro. Pero este cambio es la antesala de un cambio mayor. El diseño de intervención se plantea como reactivo a la emergencia para su reconducción y, lógicamente, requerirá de cambios constantes de personas, relaciones y acciones para ir construyendo sentidos y significados cada vez más convergentes, ya no tanto sobre las ideas impulsoras y los objetivos iniciales, sino con los presupuestos y los objetivos que se reconfiguren en el propio proceso de intervención. Formulación del caso Descripción del caso Análisis inicial de necesidades Presupuestos de partida Ideas impulsoras Propuesta de intervención Objetivos iniciales Diseño Principios metodológicos Fase I Análisis de la demanda Fase II Configuración del grupo de trabajo Fase III Diagnóstico de la situación Necesidades Limitaciones y potencialidades de la comunidad educativa Fase IV Definición de líneas de acción Fase V Movilización de recursos y agentes Fase VI Implementación de acciones Fase VII Evaluación Figura 3.1. Propuesta de intervención. Elaboración propia 32 La tabla presentada (Figura 3.1) da cuenta de la complejidad del diseño y de la necesidad de tener claros los momentos de desarrollo de cada una de las intervenciones. Como punto de partida de la intervención se pasa a la formulación del caso. 3.1. Descripción del caso El diseño de la intervención se enmarca en el caso de un instituto público de Educación Secundaria en Zaragoza, en el que se desarrolla el prácticum de orientación educativa del Máster del Profesorado. Entre las características principales del centro, es de destacar la gran variedad cultural que presenta, lo que da lugar a diferentes formas o conceptos de entender la educación. Esta cuestión será esencial para comprender los presupuestos del centro respecto a la acción tutorial. A priori, la acción tutorial se observa un poco debilitada, desvalorizada e invisibilizada por y para la comunidad educativa. Sin embargo, el centro dispone de recursos personales y espacios de intervención potenciales dentro del Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) que prevén el desarrollo de programas para la mejora educativa y la participación. Estos programas marcan un carácter de centro abierto y flexible, así como una actitud docente abierta al cambio. Sin embargo, está en proceso de reconstrucción por el departamento de orientación, debido a la falta de sentido y coherencia que estos profesionales detectan en el mismo. Este plan tiene sus pequeñas lagunas, dificultando la participación del resto de protagonistas en dicha acción. Entre ellas, destaca la visión asistencial – entendida desde las necesidades de déficit – de los tutores hacia el alumnado y a pesar del interés de los tutores por otros sentidos o modos de participación de los alumnos en las tutorías. Asimismo, la relación de las familias con la acción tutorial del centro queda relegada a un plano informativo, unidireccional e individual a través de las reuniones con tutores, adoptando un modelo experto en dicha relación. En cuanto a la cultura del profesorado, el equipo directivo destaca el interés profesional de los docentes por la mejora continua del centro educativo. Esto supone un reto para este colectivo y una motivación para el desarrollo de su trabajo. Sin embargo, en ocasiones se declara la dificultad del profesorado y del resto de profesionales en general para cuestionar lo aprendido y, desde la incertidumbre, dar otras respuestas a nuevas demandas, muy alejadas inicialmente de la experiencia profesional. Por lo tanto, hemos de saber que transitamos por un territorio lleno de contradicciones que oscilan entre la necesidad de 33 NECESIDAD DE TRANSFORMACIÓN MIEDO AL CAMBIO redefinir la acción tutorial, como vía para la transformación, y el miedo a este proceso de cambio (Santos Guerra, 2010). A continuación, se pasan a analizar las necesidades detectadas en el centro, multidimensionales y perspectivistas, para la posterior realización de una propuesta de intervención. Éstas han sido comprendidas a través del análisis de las prácticas de formación como orientadora en este centro educativo en cuestión. 3.2. Análisis inicial de necesidades El abordaje de este apartado es entendido desde la mirada de una estudiante en prácticas en el departamento de orientación de un centro de Secundaria. Se tiene la oportunidad de observar diferentes situaciones educativas y sociales que se dan entre los distintos agentes participantes en la acción educativa y tutorial y, principalmente, el departamento de orientación, los tutores y el equipo directivo. En primer lugar, se procede a una recogida sistemática de datos, la cual nos dará las pistas para definir los distintos tipos de necesidades iniciales que presenta el centro. En este caso, la recogida de datos es analizada a través aproximaciones cercanas a la praxis del orientador educativo (carácter naturalista), permitiendo explorar las situaciones y sus rutinas y comprender los mecanismos de relación entre personas. A continuación (Figura 3.3), se detallan los diferentes procedimientos de recogida de datos, sus características y el contexto en el que se enmarcan. Todos estos datos han sido recogidos mediante un diario de campo. Figura 3.2. Balanza miedo al cambio-necesidad de transformación. Elaboración propia 34 De la recogida de datos presentada, la observación participante es la metodología que acompaña el trabajo del departamento de orientación. El trabajo en el centro de dicho Recogida de datos Características Finalidad Situación Observación participante activa Familiarización con el entorno, los roles desempeñados por cada agente educativo (tutores, profesorado, D.O, equipo directivo…), a través del trabajo de campo (presencial y virtual) Se resalta el valor de sus comunicaciones (tanto verbales como no verbales) para el desarrollo de su labor Reuniones de tutores, reuniones de coordinación (agentes externos e internos), día a día en el centro Entrevistas semiestructuradas Análisis del discurso de los diferentes actores Comprensión de la perspectiva de diferentes actores (familias, profesorado, tutores, departamento de orientación, equipo directivo) Presenciales, telefónicas y virtuales con: Familias Profesorado Educadora del PIEE Conversaciones informales Análisis de la comunicación verbal y no verbal Comprensión de la cultura profesional docente Horario entre clases y reuniones tutoriales Análisis de documentos Análisis del discurso organizativo del centro y normativas que regulan las acciones del D.O Comprender los fundamentos teóricos de la acción educativa en el centro; así como su cultura profesional Revisión del Proyecto educativo de centro, el Plan de Acción Tutorial, programas del centro, protocolo de absentismo escolar, normativa referente a la evaluación Figura 3.3. Características de la recogida de datos. Elaboración propia 35 departamento se relaciona principalmente con los tutores, con los que se mantienen reuniones periódicas cada semana. La comunicación entre ellos durante el desarrollo de las reuniones ha permitido vislumbrar una serie de necesidades presentes u ocultas en su relación con el centro y con todos los agentes que en él participan. A través de las entrevistas semiestructuradas se tratan de esclarecer percepciones con el resto de los agentes sobre la implicación en el centro y sobre el desarrollo de los programas del mismo. Además, la revisión de algunos de los documentos refuerza la idea de la necesidad de reconstrucción narrativa de los textos, para dotar de sentido, coherencia y claridad a la acción tutorial. A partir de la recogida de datos se pasa a exponer un marco de necesidades previo, que nos servirá de base para la construcción de las propuestas que nos ayuden a propulsar los cambios necesarios para la mejora de la acción tutorial. El cuadro presentado a continuación (Figura 3.4) destaca las distintas necesidades en función de su definición (de déficit o de crecimiento), de su concreción (percibidas e intuidas) y de su alcance (específicas, comunes y transversales): - Las necesidades de déficit están relacionadas con cuestiones básicas y necesarias para lograr el nivel mínimo de satisfacción con el proyecto individual o colectivo. El abandono escolar temprano o una cultura burocrática de la tutoría serían ejemplos de ellas. - Una vez cubiertas estas, aparecen las necesidades de crecimiento, las cuales son capaces de potenciar el desarrollo de una actividad. Entre ellas encontramos la autodeterminación o la transformación hacia valores de justicia y participación. - Las necesidades percibidas serían las demandadas o claramente incipientes. Entre ellas encontramos la falta de cultura colaborativa y la diversidad cultural, entre otras. - Las intuidas se entienden como las que no están definidas, sino más bien ocultas o escasamente verbalizadas, como es el caso de qué hacer, cómo hacer y de qué modo comprometerme en el desarrollo de la acción tutorial. - Por último, nos encontramos con las específicas (individuales), comunes (las compartidas) o las transversales (que surgen del encuentro entre individuos, grupos y comunidades). 36 De déficit De crecimiento Específicas Abandono escolar temprano Diversidad cultural Comunes Tutores Cultura tutorial técnica y académica Falta de identidad (valores, actitudes) tutorial Falta de noción de la tutoría como espacio de decisión y organización escolar Espacios de trabajo comunes Predisposición positiva al acompañamiento del alumnado en su crecimiento integral Profesorado Asunción mayoritaria del rol docente de tipo técnicoadministrativo Necesidad de un replanteamiento docente con respecto a la acción tutorial Falta de cultura de coordinación docente Participación en propuestas de innovación del centro Alumnado Falta autodeterminación Falta de la concepción de tutor Falta de reflexión en el aula Falta de incidencia del pensamiento dialéctico Escasa motivación para el conocimiento y los aprendizajes Espacios de participación formal (junta de delegados) informal (asamblea feminista, hermano mayor y de acogida) Familias Falta de cultura participativa y de conciencia sobre su capacidad decisoria Saberes y experiencias diversos Percibida Intuida 37 Comunidad educativa Falta de análisis de la estructura del sistema educativo Generación de un sistema educativo autónomo y enfocado a las necesidades Análisis colectivo de rutinas Comunidad dialógica Reflexión crítica y acción colectiva Participación democrática que lleve a cabo la creación de una comunidad donde el aprendizaje y el conocimiento compartido tomen especial valor Recursos materiales y documentos Falta de percepción sobre cómo se ve la institución a sí misma Falta de elaboración de juicios éticos Espacio en el POAT donde asentar nuevas narrativas que edifiquen propuestas colectivas y éticas Programas Falta de coherencia con la acción tutorial Falta de POAT continuo y sistemático Aprendizaje cooperativo Plan de convivencia Documentos Falta de narrativas organizativas colaborativas Interés por la revisión y reconstrucción documental Transversales Autonomía Análisis reflexivo y dialogado sobre el orden social dominante (inclinar la balanza hacia el mundo de vida) Emancipación Transformación social hacia un mundo más justo y equitativo Como se puede apreciar en la tabla (Figura 3.4), la cultura tutorial que predomina en el centro es de índole técnica, pero sobre todo académica. Esto nos ayuda a comprender los roles desempeñados por los tutores. A pesar de que en general dispongan de espacios de encuentro formales y se predispongan con actitud humanísticas hacia el alumnado y las Figura 3.4. Análisis de necesidades previo. Elaboración propia 38 familias, una falta de noción de la función del tutor como agente de desarrollo integral o agente de cambio desdibuja el sentido de la acción tutorial, de la figura del tutor y de los espacios y momentos de intervención. No alcanzan a considerarse como elementos clave para apoyar y transformar las realidades individuales y colectivas. Además, el acompañamiento en las acciones tutoriales por parte del resto del profesorado también se intuye escasa, con pocos momentos de encuentro entre estos y los tutores donde compartir necesidades del alumnado y sus familias. En consonancia con esto, el documento principal del centro en relación con el Plan de acción tutorial (POAT) está en proceso de reconstrucción. En consecuencia, no se vislumbra la línea estratégica de trabajo al no tenerla definida. Ante esta situación de partida, se definen las ideas impulsoras de la propuesta de intervención. 3.3.Presupuestos de partida e ideas impulsoras La necesidad de reconstruir el carácter burocrático y técnico de la acción tutorial (sistema) hacia un acompañamiento al desarrollo integral de las personas y de los contextos educativos (mundo de vida), requiere generar nuevas dinámicas y promover otras actitudes. Asimismo, la cultura de colaboración docente es una cuestión clave a fortalecer. Enormemente debilitada, conduce a una resistencia ante cualquier intento de repensar la escuela como un lugar de democracia compartida donde prime el conocimiento crítico y la capacidad para la toma de decisiones individual y colectiva. Esta reformulación implica asumir la intervención en la dimensión inherentemente política de la acción educativa, ya que conlleva desarrollar el proceso de toma de decisiones sobre los momentos y proyectos de las personas. En este sentido, las ideas impulsoras se pueden concretar del modo siguiente: 1. Definir la acción tutorial como eje estratégico de la intervención orientadora para la mejora de la calidad de las acciones educativas actuales 2. Estimular y potenciar dinámicas comunicativas y colaborativas de todos los agentes de la comunidad educativa para promover y reconstruir este eje estratégico desde valores democráticos y de participación 39 3. Propiciar un cambio en la cultura y la identidad del profesorado, atendiendo a sus responsabilidades y compromisos profesionales en el diseño, desarrollo y evaluación de la acción tutorial en el conjunto de la comunidad educativa Se percibe como necesario devolver la mirada al encuentro colectivo en donde se dibujen alternativas que vayan más allá de opciones dicotómicas, tratando de conjugarse en una propuesta que transforme el contexto institucional, haciéndolo un espacio de oportunidad para, desde la vivencia, asimilar valores humanísticos y democráticos. 3.4. Objetivos generales Saber situar los ejes de cambio desde una mirada poliédrica y orientadora, es fundamental. Por ello, los objetivos iniciales que responde a un diagnóstico previo desde la perspectiva de la orientación educativa son los siguientes: 1. Redefinir la praxis profesional del orientador en sus funciones de asesoramiento y de agente de cambio para una intervención estratégica sobre la acción tutorial para la mejora de la calidad de las acciones educativas 2. Identificar las distintas voces implicadas en el cambio estratégico de la acción tutorial, fundamentándolo en una cultura de la colaboración y la participación para promover actitudes responsables y de autodeterminación en todos los agentes de la comunidad educativa 3. Definir y diseñar líneas de acción conjuntas para la reconstrucción y valorización de la acción tutorial 4. Identificar, utilizar y optimizar el potencial de cambio de los recursos ya existentes, así como las responsabilidades y las competencias actuales de los agentes educativos 5. Implementar estratégicamente acciones conjuntas, multidimensionales, ecológicas y sistemáticas para la mejora de las actitudes y las aptitudes, las responsabilidades y las competencias de los agentes educativos en torno al desarrollo de la acción tutorial en el conjunto de la comunidad educativa 40 6. Asesorar a nivel comunitario a todos los agentes educativos durante todo el proceso de intervención, y en especial a los grupos y agentes impulsores y ejecutores de las líneas de acción acordadas 7. Concienciar y sensibilizar al conjunto del profesorado, en tanto que agente de cambio principal, sobre el sentido educativo inherente y fundamental de la acción tutorial y su valor para la mejora de la calidad de sus respuestas educativas actuales Estos objetivos se adoptan como motor de la intervención. En modo alguno serán los objetivos que inspiran las líneas de acción finalmente implementados. Son, en cierto modo, el material de trabajo que debe someterse reflexión desde la primera fase de la intervención. 3.5. Justificación del diseño A raíz de la toma de contacto con la realidad del centro desde las prácticas del Máster del Profesorado, de la recogida de información cualitativa en diferentes acciones del departamento de orientación y del análisis de necesidades inicial, se procede a la elaboración de un diseño que dé cabida a todas las necesidades que de él se derivan (de déficit, de crecimiento, percibidas, intuidas, específicas, comunes y transversales) y permita la mejora de la acción tutorial. Éste ha de estar fundamentado en referentes teóricos y prácticos para ser considerado como un diseño completo e integral. Para ello se propone el desarrollo de una intervención que permita analizar en profundidad las diferentes dimensiones y agentes implicados en la acción tutorial. El diseño adoptado es una Investigación-Acción Participativa (IAP). El apellido de participativa se basa en la relación simétrica que conforma la comunicación entre participantes y da lugar a una práctica colaborativa, que fomenta la toma de decisiones conjunta y dialogada. Se parte de un análisis y una reflexión, motivada inicialmente por los intereses directos del departamento de orientación y su análisis de necesidades (Melero, 2012; Caraballo, 2003). El enfoque predominante es de carácter crítico, caracterizado “no sólo por el hecho de indagar, obtener datos y comprender la realidad en la que se inserta la investigación, sino por provocar transformaciones sociales en los contextos en los que se interviene” (Melero, 2012: 343). En este sentido, no deber ser 47 problemas en relación con la acción tutorial. Algunos núcleos de interés serán los siguientes: qué vamos a analizar y por qué. Se propone el grupo de discusión como espacio sobre la cual decidir las problemáticas que se van a trabajar. Las preguntas clave van en la línea de repensar las diferentes identidades tutoriales y la valoración de la acción tutorial por parte de los docentes y de la comunidad educativa en general. Para complementar esta técnica se puede realizar un análisis DAFO en el que se dibujen las debilidades, las amenazas, las fortalezas y las oportunidades en cuanto al desarrollo de la acción tutorial. Tras esta primera fase, una vez recogidas las reflexiones del grupo, se pasa a la elaboración de los objetivos operativos. 2. La priorización de las necesidades más urgentes, así como los agentes que movilizan la puesta en acción de las diferentes prácticas tutoriales afinarán objetivos presentes y próximos al grupo. Las preguntas subyacentes serían: ¿hay algo que cambiar? ¿el qué? Se puede adoptar como guion “invisible” el análisis de necesidades inicial, el objetivo general y el análisis de la demanda como marco de referencia para su deconstrucción. La concreción de estos objetivos puede llevarse a cabo a través de la herramienta de Rueda Socrática. Esta técnica ayuda a priorizar qué objetivo es el más adecuado para responder a la necesidad detectada. El poder concretar los objetivos ayudará al grupo a acercarse lo máximo posible a la realidad. 3. Es preciso que estos objetivos se desmenucen en metas y éstas a su vez en acciones. El grupo tanteará ejes de trabajo y estrategias para su implementación que serán recuperados y desarrollados más ampliamente en las fases correspondientes. En todo caso, se definirán situaciones, espacios y momentos que permitan explorar los objetivos de trabajo, así como los mejores modos de comprenderlos en las rutinas profesionales e institucionales (p.ej. procedimientos a seguir en el día a día para la recogida de datos (Figura 3.8): entrevistas, reuniones, documentos, pautas y guías de análisis y reflexión, etc.). 48 Herramienta Análisis documental Escalera de participación Entrevistas personales Narrativas escritas Grupos de discusión Objetivos Reconocer la identidad del centro en relación con la Acción Tutorial pasada y presente Conocer los niveles de participación de la comunidad educativa en la Acción Tutorial Conocer la percepción del profesorado sobre el valor de la Acción Tutorial en su desarrollo de su trabajo Analizar, reconocer y razonar las percepciones del alumnado y tutores en relación con la tutoría Generar reflexión y dialogo grupal en torno a las implicaciones de la tutoría en el contexto escolar Ámbito/Agentes Documentos Comunidad educativa Profesorado Alumnado y tutores Familias y grupo de trabajo Responsables Grupo formación-intervención Los resultados de esta fase se concretan a través de un Informe provisional de autodiagnóstico donde se plasman las voces de los diferentes agentes y las necesidades para la puesta en marcha de las líneas de acción. Este informe se revisa por el grupo de formación-intervención y se realiza una discusión de los resultados, la cual enriquezca o matice la perspectiva sobre los temas tratados o recoja nuevos planteamientos. Esto nos llevará a reconsiderar el diagnóstico previo y, si es el caso, redefinirlo. Fase IV. Definición de líneas de acción Previo a la movilización de la acción por el grupo formación-intervención, es necesario que este grupo defina las líneas de acción que permitan detectar qué recursos (personales), espacios (programas o servicios) y recursos materiales facilitan la puesta en marcha del diagnóstico realizado previamente. Para esta fase se puede realizar un mapeo de los agentes y de los recursos disponibles en la acción tutorial. Su objetivo es dibujar de manera conjunta el contexto en el que se desarrolla dicha acción. Figura 3.8. Trabajo de campo grupo formación-intervención. Elaboración propia 49 Los agentes implicados en la acción son todos los actores que forman parte de la comunidad educativa: alumnado, familias, profesorado y agentes externos. Del grupo que se refiere al profesorado forman parte los distintos profesionales de la educación que intervienen en el centro: la orientadora, la Profesora Técnica de Servicios a la Comunidad, los tutores, el profesorado de asignatura, el equipo directivo y la educadora social del PIEE (proyecto de integración de espacios escolares). Del colectivo de agentes externos forman parte las personas que desarrollan programas externos en el centro, así como las instituciones barriales o municipales que intervienen en el mismo. De manera directa o indirecta todos los colectivos que forman parte de la comunidad han de estar representados en las voces de la IAP. Su grado de implicación variará dependiendo de la fase del proyecto en que se encuentren y de los objetivos planteados. Los espacios que se pueden definir para llevar a cabo la intervención, por definición, podrían ser todos los que tengan relación con los objetivos de la acción tutorial: aprender a comprender el mundo, aprender a actuar, aprender a vivir juntos, aprender a ser y aprender a tomar decisiones. Por ende, todos los programas o servicios del centro serían idóneos para la articulación de intervenciones de carácter tutorial. Sin embargo, es necesario concretar lugares donde la acción tutorial ya esté en marcha para aprovechar el impulso tomado. Uno de estos espacios son las reuniones entre tutores, de las que forman parte los propios tutores, las orientadoras del centro y jefatura de estudios. Otro de los espacios de relación interdepartamental docente es el departamento de innovación, formado por las orientadoras, la coordinadora de formación, el equipo directivo, el profesor de actividades complementarias y la educadora del PIEE. Entre estos espacios encontramos los siguientes programas y proyectos del centro: el plan de convivencia, las tutorías de acogida, las tutorías individualizadas, el programa para la prevención del absentismo escolar y el plan de igualdad. Los recursos materiales a través de los cuales se puede plasmar la intervención se concretan en los documentos que sirven de herramienta para la imbricación de la acción tutorial; entre los que destaca el plan de orientación y acción tutorial, el plan de orientación académica y profesional, el plan de convivencia, el plan de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, el plan de igualdad, la programación general anual y el proyecto educativo de centro. 50 Tras el mapeo o definición de agentes y recursos con los que se puede intervenir, es preciso concretar qué alternativas facilitan la activación de dichos recursos. Éstas se presentan a continuación. Fase V. Movilización de recursos y agentes En esta fase el grupo de formación-intervención ha de conjugar las necesidades de crecimiento con la identificación de los espacios y agentes más adecuados para la optimización de su puesta en marcha, facilitando la creación de sinergias con proyectos que están en funcionamiento. El objetivo es el aprovechamiento del movimiento de los recursos existentes y la imbricación de las nuevas líneas de acción en los mismos. Entre ellos encontramos los siguientes: 1. El aprovechamiento de los espacios comunes existentes entre tutores y su predisposición al acompañamiento del alumnado en su crecimiento integral es un recurso importante para tener en cuenta. En las reuniones de tutores encontramos un lugar donde poder compartir lo analizado, reflexionar conjuntamente y poner en marcha distintas acciones. Estas reuniones tendrán efecto multiplicador, pues son los tutores los que conectan a todos los agentes del centro (alumnado, profesorado, familias y agentes externos) en diferentes ámbitos (aula, centro y comunidad). Ellos pueden llevar a cabo el aumento del pensamiento crítico y la toma de decisiones en el aula, a través de las tutorías académicas y socioeducativas que desarrollan con el alumnado. Además, a través de las tutorías grupales de principio y final de curso con las familias pueden favorecer el aprovechamiento de saberes y experiencias diversas de las mismas, a través del impulso de su participación. Los tutores se encuentran con el profesorado en reuniones departamentales, por tanto, en estos espacios (aunque balcanizados) encontramos el lugar para que los tutores trabajen junto a sus compañeros, favoreciendo el conocimiento integral del alumnado y coordinando sus esfuerzos en pro de un desarrollo holístico de estos. 2. Así mismo, la participación del profesorado en propuestas de innovación del centro es otro espacio que debemos tener en cuenta para el desarrollo de la intervención. Entre estos programas encontramos las tutorías individualizadas con el alumnado y el programa de tutoría de acogida, con familias y alumnado. Estos 51 profesores adquieren en el desarrollo de estas tutorías el rol de tutor propiamente dicho; pues en estos espacios se acompaña desde cerca al alumnado en su crecimiento. Uno de los espacios de encuentro interdepartamental es el grupo de aprendizaje cooperativo, del cual forman parte el profesorado, algunos tutores y las orientadoras del centro. Otro de estos escenarios interdepartamentales es el departamento de innovación, siendo el lugar donde se plantean, planifican y evalúan los programas del centro. Encontramos la comisión del grupo de convivencia como otro de los espacios en donde el profesorado trabaja conjuntamente para el desarrollo de propuestas que mejoren el clima del centro. 3. El alumnado dispone de espacios que dan lugar a su participación. Desde las juntas de delegados, la asamblea feminista, compañeros ayudantes y el espacio seguro se pueden promover acciones tutoriales en las que el alumnado aumente su capacidad de decisión y autonomía. Además, el trabajo de la educadora social en el proyecto de integración de espacios escolares facilita la dinamización de espacios donde el alumnado Fase VI. Implementación las líneas de acción La puesta en marcha de esta fase tiene como principal objetivo conectar las necesidades detectadas previamente, con los programas, servicios, personas y colectivos del centro que se han identificado en la fase anterior como prioritarias en el desarrollo de la acción. Esta fase, también llevada a cabo por el grupo de formación-intervención, pretende sistematizar los objetivos en acciones y facilitar su puesta en marcha. Objetivo 1. Valorización por parte de los tutores de la cultura y acción tutorial en el centro. Acción 1.1. Sensibilización de su figura como tutores a partir de las percepciones recogidas en el diagnóstico previo Acción 1.2. Redefinición de su cultura tutorial a través del análisis de sus propias narrativas en relación con la acción tutorial Acción 1.3. Reformulación de los objetivos de sus tutorías con relación a las necesidades detectadas en el alumnado 52 Acción 1.4. Asesoramiento para que los tutores edifiquen propuestas con relación a la acción tutorial junto al alumnado, profesorado, familias y agentes externos Acción 1.5. Reelaboración de las líneas estratégicas del POAT en base a lo decidido anteriormente Objetivo 2. Toma de conciencia del profesorado sobre su rol tutorial en el desarrollo de su trabajo Acción 2.1. Revisión de la importancia de la acción tutorial en el desarrollo de uno de los claustros, apoyada en el diagnóstico del grupo de formaciónintervención Acción 2.2. Sensibilización, en uno de los claustros, sobre la figura del profesor de asignatura como parte fundamental de la acción tutorial con el alumnado Acción 2.3. Política de comunicación en el claustro de los objetivos generados anteriormente por los tutores Acción 2.4. Reformulación de la comunicación entre tutores y profesores del mismo grupo para dar seguimiento a la acción tutorial del alumnado Objetivo 3. Implementación de acciones conjuntas entre profesionales que faciliten el desarrollo de más intervenciones ajustadas a las realidades del centro Acción 3.1. Revisión de las necesidades de los equipos docentes con relación a sus aptitudes, actitudes y competencia en torno a la acción tutorial Acción 3.2. Desarrollo de acciones de formación y autoformación que respondan a las necesidades revisadas con anterioridad Acción 3.3. Planificación conjunta y dialógica de una comunidad de aprendizaje que permita el intercambio de conocimientos y la transformación de la realidad 53 Es preciso considerar que los espacios y tiempos han de ser diseñados por todos los participantes de la propuesta, ya que ellos son los agentes protagonistas y los que van a participar o desarrollar las acciones. Otra de las cuestiones a considerar es la asunción de responsabilidad por una parte muy pequeña de los agentes, lo que podría conllevar una sobrecarga de trabajo y energía para el resto. Es posible que también haya una escasa identificación con el bien común, es decir, que las personas con las que se quiere contar no valoren la necesidad del cambio o de encontrar sinergias con otros agentes. Otra de las posibles limitaciones es que el equipo orientador o el grupo formación-intervención restrinja la capacidad de decisión de las personas que participan en el desarrollo de las acciones. Así mismo, la falta de resultados visibles puede provocar que parte del equipo se desconecte debido al ritmo de la intervención. Debido a la complejidad en la organización de los tiempos de los centros de Secundaria es preciso establecer las fases en una temporalidad flexible, pero bien definida. Alargar de manera exagerada el proceso puede llevar al agotamiento energético y a la pérdida del sentido de la intervención. Por tanto, se plantea la temporalización “sin prisa, pero sin pausa”. En la tabla que se presenta a continuación (Figura 3.9), podemos ver la relación de objetivos con sus acciones, así como los recursos donde emplazar las propuestas y las herramientas utilizadas: Acciones Recurso Herramientas OBJETIVO 1 Valorización por parte de los tutores de la cultura y acción tutorial en el centro Acción 1.1. Sensibilización cultura tutorial Reunión de tutores Revisión del diagnóstico previo Acción 1.2. Redefinición de su cultura tutorial Análisis narrativo Acción 1.3. Reformulación de los objetivos acción tutorial Bola de nieve Acción 1.4. Asesoramiento para que los tutores edifiquen propuestas con relación a la acción tutorial junto al alumnado, profesorado, familias y agentes externos Lluvia de ideas y Grupo de discusión Acción 1.5. Reelaboración del POAT en base a lo decidido anteriormente Potenciómetro 54 OBJETIVO 2 Toma de conciencia del profesorado sobre su rol tutorial en el desarrollo de su trabajo Acción 2.1. Revisión de la importancia de la acción tutorial en el desarrollo de uno de los claustros, apoyada en el diagnóstico del grupo de formaciónintervención Claustro Revisión del diagnóstico previo Acción 2.2. Sensibilización, en uno de los claustros, sobre la figura del profesor de asignatura como parte fundamental de la acción tutorial con el alumnado Grupo de debate Acción 2.3. Política de comunicación en el claustro de los objetivos generados anteriormente por los tutores Presentación resultados Acción 2.4. Reformulación de la comunicación entre tutores y profesores del mismo grupo para dar seguimiento a la acción tutorial del alumnado Departamentos Uno, dos, cuatro OBJETIVO 3 Implementación de acciones conjuntas entre profesionales que faciliten el desarrollo de más intervenciones ajustadas a las realidades del centro Acción 3.1. Revisión de las necesidades de los equipos docentes con relación a sus aptitudes, actitudes y competencia en torno a la acción tutorial Departamentos Observación participante y grupos de debate Acción 3.2. Desarrollo de acciones de formación y autoformación que respondan a las necesidades revisadas con anterioridad Plan de formación del profesorado Autoformación o formación externa Acción 3.3. Planificación conjunta de una comunidad de aprendizaje dialógica que permita el intercambio de conocimientos y la transformación de la realidad Comunidad educativa Asamblea Figura 3.9. Fase VI. Implementación de las líneas de acción. Elaboración propia 55 Tras la implementación de las acciones se pasa a revisar cómo realizar la evaluación de cada fase del proceso. Fase VII. Evaluación La fase de evaluación es de vital importancia para la intervención, pues ella revela los síntomas de las acciones que se deben revisar y sobre las que se tendrá que profundizar; así como los puntos fuertes de la intervención. La evaluación ha de servir por tanto como herramienta para el aprendizaje. En este sentido son varias las direcciones sobre las que circula la evaluación. Por un lado, la revisión del equipo orientador en el proceso. La redefinición y la asunción del rol como agente interno de cambio era uno de los objetivos planteados al comienzo de la intervención. En relación con esto, los criterios a valorar van en consonancia con las siguientes preguntas: 1. En relación a la fase I: ¿El análisis de la demanda reflejaba las necesidades reales de la intervención? 2. En relación a la fase II: ¿La propuesta de intervención ha favorecido la creación de un grupo autónomo de formación-intervención?, ¿la figura de las orientadoras ha conseguido la autonomía del grupo, favoreciendo la autogestión y reforzando la creatividad de este?, ¿con qué limitaciones se han encontrado en relación a la dinamización del equipo orientador?, ¿qué actuaciones se proponen para la mejora del proceso? Y ¿su intervención ha favorecido la calidad de las relaciones entre los participantes del grupo formación-intervención? La primera pregunta planteada se responde con la propia creación del grupo formaciónintervención. Si la demanda está bien detectada, la población a la que se le sugiere el análisis accederá a la creación de un grupo que responda a las necesidades planteadas. Si el grupo no se forma, podrían plantearse varias cuestiones. Por un lado, que la demanda no esté bien planteada por el equipo orientador. Esto puede desembocar en dos causas: que el equipo no haya recogido bien las necesidades del centro y que no haya sabido transmitir al grupo las necesidades percibidas. Si la creación del grupo se hace efectiva, los resultados recogidos a través del grupo de discusión en la primera parte del 56 diagnóstico revelarán el sentido otorgado al análisis de la demanda. Por tanto, será ese el siguiente momento en el que evaluar la fase I. En cuanto a las preguntas relativas a la fase II, se evalúan en cada reunión por parte del propio equipo. Además, al finalizar la implementación de las líneas de acción a través se realiza la evaluación de la coordinación del grupo a través de un grupo de discusión. Las propuestas de mejora se recogen en el diario de evaluación. En relación con el proceso del grupo formación-intervención, es necesario plantearse dos cuestiones que interactúan entre sí, pero que presentan matices diferentes. Una es relativa a la operativización de la mejora de la acción tutorial y la otra relativa al cambio de cultura del profesorado sobre la tutoría y de sus identidades tutoriales. Por tanto, se pasan a realizar las propuestas de evaluación atendiendo a estos dos momentos: 1. Evaluación a corto y medio plazo, de carácter operativo, de la mejora de la acción tutorial. ¿El proceso representa o cuenta con las voces de todos los protagonistas de la acción tutorial?, ¿el proceso ha promovido la mejora de la acción educativa en el centro? a. La evaluación de la fase diagnóstica (Fase III) respondería a las siguientes preguntas: ¿Se han recogido los grados de participación y las percepciones de todos los agentes de la comunidad en relación con la acción tutorial? ¿Se han generado espacios de reflexión y el diálogo en torno a la acción tutorial en los que ha participado la comunidad educativa? La sistematización de la fase del diagnóstico por parte del equipo orientador daría respuesta a las preguntas planteadas anteriormente. Los resultados de la evaluación serán el punto de partida para la fundamentación de la acción posterior, por ello es fundamental la realización de un análisis cualitativo de los resultados y la redacción en un informe que facilite el autodiagnóstico por parte del grupo formación-intervención. Es preciso recoger estos resultados en el diario de evaluación. 63 la necesidad que tengo de aumentar mi capacidad de análisis con relación a diferentes ámbitos: a las figuras y roles que desempeña cada profesional en la acción educativa y tutorial, a las necesidades (presentes u ocultas) de las personas, colectivos o servicios que participan en el centro, al papel de la institución educativa como agente de control. Es decir, a poder ver más allá de lo que veo. Así mismo hubiera facilitado mi trabajo el disponer de conocimientos avanzados sobre investigación acción participativa para la puesta en marcha de la propuesta de intervención. Como oportunidad… La figura de mi tutor en el desarrollo de este trabajo me ha permitido entender en primera persona qué significa la acción tutorial. He sentido su cercanía, su implicación, su conocimiento; lo que ha hecho que yo me sienta acompañada, implicada y haya podido escuchar o reconocer otras voces y a la vez percibir cambios cualitativos en mi aprendizaje. La oportunidad de tenerle como tutor me ha brindado así mismo la posibilidad de detectar mis necesidades de crecimiento con respecto a mi formación y profesionalización. Sobre las futuras líneas de trabajo… Por último, los retos futuros se podrían plantear desde las coordenadas referidas a lo largo del trabajo, dada la importancia de todas estas precisiones en el día a día de un orientador. El primero de ellos, la investigación. Se valora de especial importancia el desarrollo de investigaciones cualitativas por parte de los profesionales de la educación, y en concreto de la orientación, que acompañen el día a día de sus acciones. Por ejemplo, a través de estudios de caso, que logren el aumento de la comprensión de las percepciones de los diferentes agentes en torno a la acción tutorial en diversos contextos. En concreto estudios sobre la percepción del alumnado de Secundaria en torno a la concepción que tienen sobre figura del tutor y el espacio de tutoría. Esto podría acompañar la fundamentación de la necesidad del cambio de cultura tutorial para que los protagonistas comprendan la figura del tutor. En segundo lugar, la acción. A través de la interrogación de las diferentes cuestiones a través de la investigación. Para ello es necesario detectar los protagonistas de dichas acciones y vehicularlas a través de diferentes programas o servicios, agentes o personas, 64 en el instituto, con el barrio, con la ciudad. Es preciso actuar, con las reflexiones por delante, pero sin reblar. En tercer lugar, la participación. Se considera de vital importancia que la comunidad educativa adquiera la capacidad de entenderse desde la complejidad durante el desarrollo de los procesos colectivos y en la toma de decisiones comunes. Como propuesta, la autoformación o formación continua en facilitación de grupos, en toma de decisiones colectivas y en el funcionamiento de las asambleas, entre otras. Por último, el amor. El amor por lo que hacemos; el trabajo con y para las personas. Fundamentado en la comprensión del Otro, reconociéndolo en sus miedos, en sus dudas, en sus alegrías y en sus penas. Transformándonos mutuamente. Esto sí que no puede ser un reto de futuro, más bien ha de ser un reto del presente. 5.Referencias bibliográficas Altopiedi, M. (2008). El asesor como narrador organizativo: Las producciones discursivas en la promoción del cambio. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12 (1). Altopiedi, M. y Murillo, P. (2010). Prácticas innovadoras en escuelas orientadas hacia el cambio: ámbitos y modalidades Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 14 (1), 47-70. Álvarez, M. (2017). Hacia un modelo integrador de la tutoría en los diferentes niveles educativos. Educatio Siglo XXI, 35 (2), 21-42. Arnaiz, P. y Riart, J. (1999). La tutoría: de la reflexión a la práctica. Barcelona: EUB. Arraiz, A. y Sabirón, F. (2012). Orientación para el aprendizaje a lo largo de la vida: modelos y tendencias. Zaragoza: Prensas Universitarias. Arraiz, A. y Sabirón, F. (en prensa): Orientación para el aprendizaje a lo largo de la vida: tutoría y evaluación. 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