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Retos y actividades interactivas Challenges and interactive activities Autor Jose Andrés González Directora Raquel Acero Cacho FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 Trabajo Fin de Máster Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés Índice 1. Introducción ...................................................................................................................... 2 1.1. Origen del Trabajo fin de máster ................................................................................ 2 1.2. La profesión docente desde el marco teórico .............................................................. 2 1.2.1. Distintas dimensiones de la labor del docente ..................................................... 2 1.2.1.1. El profesor como programador ................................................................... 2 1.2.1.2. El profesor como comunicador ................................................................... 3 1.2.1.3. El profesor como investigador e innovador ................................................. 4 1.2.1.4. El profesor como diseñador de materiales ................................................... 5 1.2.1.5. El profesor como evaluador y calificador .................................................... 6 1.2.2. La organización del curso................................................................................... 7 1.2.2.1. La programación didáctica.......................................................................... 7 1.2.2.2. La unidad didáctica .................................................................................... 9 1.3. La profesión docente a partir de la experiencia en el centro educativo ........................ 9 1.3.1. Condiciones de trabajo ....................................................................................... 9 1.3.2. Formas de organización ................................................................................... 10 1.3.2.1. Los documentos del centro educativo ....................................................... 11 1.3.2.2. Los órganos del centro educativo .............................................................. 11 1.3.2.3. La calidad en el centro educativo .............................................................. 12 1.3.3. Retos profesionales .......................................................................................... 13 1.3.3.1. La innovación........................................................................................... 14 1.3.3.2. La implantación de nuevas metodologías .................................................. 16 2. Objetivos......................................................................................................................... 19 3. Justificación de la selección de los proyectos ................................................................... 20 4. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes o posibles entre los dos proyectos seleccionados .......................................................................................................................... 22 4.1. Introducción ............................................................................................................ 22 4.2. Proyecto de innovación ............................................................................................ 22 4.2.1. Implementación de las metodologías ................................................................ 23 Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 4.2.1.1. Aprendizaje colaborativo basado en retos (ACbR) .................................... 23 4.2.1.2. Clase invertida (flipped classroom) ........................................................... 24 4.2.1.3. Gamificación ............................................................................................ 24 4.2.2. Fases del proyecto de innovación ..................................................................... 25 4.2.3. Conclusiones.................................................................................................... 26 4.3. Diseño de actividades .............................................................................................. 26 4.3.1. Método del Caso .............................................................................................. 26 4.3.2. Tareas interactivas o colaborativas ................................................................... 27 4.3.3. Gamificación ................................................................................................... 28 4.3.4. Conclusiones.................................................................................................... 28 4.4. Relación existente entre los proyectos seleccionados ................................................ 29 4.4.1. Relación de contenidos .................................................................................... 29 4.4.2. Relación de metodología .................................................................................. 31 5. Conclusiones y propuestas de futuro ................................................................................ 33 6. Referencias documentales ............................................................................................... 36 7. Anexo I – Proyecto de innovación ................................................................................... 38 8. Anexo II – Método del caso ............................................................................................. 71 9. Anexo III – Tareas interactivas o colaborativas ................................................................ 84 Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 1 RESUMEN: el objetivo de este trabajo es realizar una memoria integradora en la que a partir de la actividad del proyecto de innovación y de las actividades “Método del caso”, “Tareas interactivas o colaborativas” y “Gamificación”, se efectúe un análisis crítico en el que se refleja la relación y la integración de las competencias adquiridas a lo largo del proceso formativo. Para ello se comienza contextualizando la situación del estudiante y analizando la profesión docente, tanto desde el marco teórico, como desde la experiencia en el centro educativo. Se sigue con la definición de los objetivos perseguidos en la memoria y el razonamiento sobre la justificación de la elección de los proyectos. En el grueso de la memoria podemos encontrar la descripción del proyecto de innovación, en la que se hace hincapié en las metodologías implantadas, y también se indican las fases de dicho proyecto. A continuación, se describen las tres actividades de la asignatura “Diseño de actividades de aprendizaje de procesos industriales y de construcción”; para finalmente poder describir la relación existente en las actividades, tanto por la parte de contenidos, como de metodología. La memoria concluye con las conclusiones y las propuestas de futuro. ABSTRACT: the aim of this memory is to create an integrating memory in which, based on the activity of the innovation project and the activities "Case method", "Interactive or collaborative tasks" and "Gamification", a critical analysis is carried out in the which reflects the relationship and integration of the skills acquired throughout the training process. To do this, we begin by contextualizing the student's situation and analyzing the teaching profession, both from the theoretical framework and from the experience in the educational center. It continues with the definition of the objectives pursued in the memory and the reasoning about the justification of the choice of projects. In the bulk of the report we can find the description of the innovation project, which emphasizes the implemented methodologies, and also indicates the phases of said project. Next, the three activities of the subject “Design of learning activities for industrial and construction processes” are described; to finally be able to describe the relationship existing in the activities, both in terms of content and methodology. The report concludes with future proposals and conclusions. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 2 1. Introducción 1.1. Origen del Trabajo fin de máster En este Trabajo fin de máster se va a poner de manifiesto los conocimientos y las habilidades adquiridas a lo largo de todo el Máster de profesorado tanto en las asignaturas trabajadas en las aulas de la Universidad de Zaragoza como en los dos periodos de prácticas en los centros educativos. En el caso del autor de este trabajo, los periodos de prácticas se han llevado a cabo en el CPIFP. Corona de Aragón, sito en la Calle Corona de Aragón, nº 35 de la localidad de Zaragoza. Algunas alusiones que se realizan a la labor docente tienen que ver con las conversaciones que se han mantenido con el tutor de las prácticas y con los compañeros del departamento o simplemente con la estancia en este centro y las actividades relacionadas con el Prácticum I y el Prácticum II. 1.2. La profesión docente desde el marco teórico En este apartado se van a tratar distintos aspectos sobre la profesión docente. Tienen que ver tanto como las distintas labores que ejerce el profesorado de formación profesional en sus centros de trabajo como a las condiciones laborales a los que la profesión se enfrenta. 1.2.1. Distintas dimensiones de la labor del docente Aquí se van a tratar cinco dimensiones de la labor docente que el profesor debe conjugar: la de la programación, la de la comunicación, la de la investigación y la innovación, la del diseño de materiales y la de la evaluación y la calificación. 1.2.1.1. El profesor como programador Una de las primeras labores con las que se va a encontrar el profesor cuando conoce los módulos profesionales que va a impartir durante el curso académico es la de redactar la programación y configurar las unidades didácticas. En este proceso, que se tratará con más profundidad en el apartado 1.2.2. La organización del curso del presente trabajo, se pondrán en relación todos los elementos curriculares que tienen que ver con el módulo profesional que se vaya a impartir. Estos elementos curriculares son los objetivos generales; las competencias profesionales, personales y sociales; los resultados de aprendizaje; los criterios de evaluación en los que se concretan esos resultados de aprendizaje; y, los contenidos. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 3 En la programación, además de relacionar los elementos curriculares, habrá que establecer una contextualización del grupo sobre el que se va a aplicar, los materiales que se pueden utilizar porque están a disposición del profesor en el centro y otras cuestiones que ayuden a adaptar la programación a las condiciones del centro en el que se va a desarrollar este documento. Además, los profesores, como se verá más adelante, tienen la obligación de establecer las reglas del juego desde el principio de su actividad en el centro y, asimismo, deben comprometerse con ellas. Solo en circunstancias de fuerza mayor, como la de la emergencia sanitaria del COVID19 o una baja del profesor que no se haya podido cubrir, etc., se podrán cambiar los criterios que se establezcan al principio de curso. Estas serán las condiciones a las que los alumnos podrán acudir en caso de que quieran reclamar su calificación ante los distintos órganos que se encargan de la gestión de estos procedimientos. Una de las elecciones más importantes va a ser la metodología que se va a utilizar en el módulo profesional y otra serán los criterios de calificación, que los alumnos deberán conocer. La programación didáctica será un documento transparente al que toda la comunidad educativa podrá tener acceso si se requiere. 1.2.1.2. El profesor como comunicador A la hora de hablar de la labor docente, es necesario pararse a pensar en la necesidad de la comunicación como un elemento fundamental en el aula. Como indica Imbernón (2016), “todo contexto es, por sí mismo, un proceso de comunicación. No cabe la menor duda de que sin comunicación la formación no puede tener lugar”. La docencia es una disciplina que se alimenta precisamente de estos procesos de comunicación, no solo por el hecho de transmitir el conocimiento, sino también para permitir la evaluación al alumnado en cuanto a los elementos curriculares de las unidades didácticas y ayudarle a progresar: Aplicado el concepto a la formación, se entiende por comunicación todo aquel proceso dinámico e interactivo mediante el cual las personas implicadas en una acción formativa (formadores y participantes) intercambian ideas, pensamientos, emociones, etc., con la finalidad de conseguir determinados objetivos intelectuales, de habilidades y/o actitudinales, a través del trabajo de determinados contenidos y participando en distintas estrategias metodológicas (Imbernón, 2016, págs. 31-32). En el marco de este proceso de comunicación, los docentes deben ser capaces de comunicar a los alumnos y, para ello, deben llamar su atención sobre lo que se realiza dentro del aula y motivarlos a aprender. Este es un aspecto que cada vez es más relevante puesto que los jóvenes Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 4 tienen muchos estímulos a su alrededor que pueden despistarlos de la actividad docente. Por eso, muchas nuevas metodologías que se implementan en las aulas tienen como objetivo que el alumno sea el centro de su proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, la responsabilidad del desarrollo de las clases recaiga más en él que en el profesor, que pasa a ser una guía que el alumno puede utilizar en caso de que se atasque en este proceso. En este sentido, Medina (2013) indica que es importante la participación del alumnado en la clase con fines educativos y para una mejor asimilación de los conceptos. Según este autor, el que el alumnado participe durante una clase expositiva posibilita su reflexión personal sobre la materia que se imparte. Al docente, este intercambio de comentarios le sirve no solamente para conseguir clases más amenas, donde los alumnos puedan compartir sus inquietudes y sus intereses (y poder, así, adaptarse a ellos) sino también para poder evaluar la adquisición de los elementos curriculares por parte del grupo-clase. Cuando se habla de la importancia de la comunicación dentro del aula y como parte fundamental de la actividad docente, no solamente se evalúa así desde la perspectiva de la transmisión de conocimientos a través del lenguaje verbal, sino también a través del lenguaje no verbal. De la misma manera, el docente debe ser capaz de recibir las señales de los alumnos, de interés, aburrimiento, etc., y tratar de reconducir su forma de impartir la clase para poder adaptarse mejor a las necesidades de los alumnos. Es vital que se piense en la comunicación como un proceso de gran importancia en la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje y que se le ponga en valor como un elemento central en este, según Imbernón (2016). Este alude a que la comunicación es uno de los ejes estructurales de toda acción formativa, ya sea a través de una sesión presencial u online. 1.2.1.3. El profesor como investigador e innovador Sobre este apartado, se incidirá especialmente en el apartado 1.3.3.1. La innovación de este trabajo. La dimensión del profesor como investigador e innovador es muy importante dentro de este Trabajo fin de máster puesto que una de las actividades elegidas para el análisis es el Proyecto de innovación docente, desarrollado dentro de la asignatura “Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Procesos Industriales”. Como se pone de manifiesto en el apartado comentado, la labor del docente no solamente va a ser la de impartir la materia, sino también la de investigar dentro del aula. Se trata fundamentalmente de evaluar constantemente las necesidades del alumnado y utilizar distintas metodologías para dar respuesta a estas necesidades. A la vez que se van implementando, también hay que evaluar su incidencia y sus beneficios sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 5 Blaxter, Hughes & Tight (2000), la investigación requiere de la profesionalización de habilidades cotidianas que sirven para la recolección, la selección el análisis y la presentación de los datos. Pero esta recolección se tiene que hacer de una forma consciente, mesurada y sistemática para que el investigador en el aula pueda ser riguroso, crítico y analítico. Entre las habilidades cotidianas que destacan como imprescindibles para la investigación estos autores nos presentan las siguientes: leer, escuchar, observar, elegir, preguntar, resumir, organizar, escribir y presentar. Estas habilidades sirven para pensar en el diseño y los métodos de investigación. El objetivo de la innovación es conseguir que el alumnado responda mejor a las clases y el tiempo dedicado a las sesiones con el alumnado sea lo más provechosa posible para avanzar en el módulo profesional. Por otro lado, el objetivo de la investigación es hallar la respuesta más eficaz a las necesidades de los alumnos que integran el grupo-clase. 1.2.1.4. El profesor como diseñador de materiales Los materiales didácticos, según Lamothe, González & Oliva (2004), contribuyen a la medicación entre el alumnado y el profesor, puesto que a través de ellos se organiza y estructura los elementos pedagógicos. Otros autores, como Guerrero & Flores (2009), hablan de los materiales didácticos como fuentes de interacción entre el profesor y el alumnado pero también de interacción entre el alumnado y fuentes informáticas u otros alumnos. En cualquier caso, el objetivo principal de estos materiales es el de potenciar el aprendizaje de los alumnos. Estos materiales constituyen un apoyo didáctico a la labor del docente y abarcan la planificación de las experiencias educativas. Para construir unos buenos materiales didácticos, Lamonthe, González & Oliva (2004) exponen que deben cumplir con contener el contexto y sentido de las actividades de aprendizaje, el tratamiento didáctico de los contenidos, una organización y secuenciación, un modelo de aprendizaje activo y un seguimiento y evaluación del aprendizaje. En cuanto al aprendizaje activo, los autores se refieren a que los materiales involucren activamente al alumnado a través de modelos de procesamiento interactivo. Según Guerrero & Flores (2009), el docente puede disponer de los recursos tecnológicos para combinar situaciones didácticas y recreativas para que el aprendizaje sea más fácil y atractivo. Esto puede ser una buena herramienta siempre y cuando estos materiales estén enmarcados en un contexto educativo estructurado y que facilite la adquisición del aprendizaje. Por esta razón, es importante que los materiales estén encaminados a cumplir una finalidad, que es el logro de los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación, como se verá en el siguiente apartado. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 6 La creación de materiales didácticos, además de tener en cuenta estos aspectos relacionados con el currículo, tendrá que tener en cuenta otro tipo de aspectos como el de garantizar la igualdad de oportunidades en materia educativa para todos los alumnos que formen el grupo-clase. Esto quiere decir que deberán contribuir a la educación inclusiva, donde ningún alumno deberá verse limitado por los medios con los que cuente o por cualquiera de sus circunstancias personales. Por tanto, será necesario que estos materiales puedan ser utilizados y resulten útiles a la mayor cantidad posible de personas como propone Cuestas (2015). 1.2.1.5. El profesor como evaluador y calificador Una vez diseñados los materiales, incluidas las tareas, habrá que aplicar criterios de calificación que estén relacionados estrechamente con los criterios de evaluación fijados dentro del currículo del ciclo formativo. En este sentido, es muy importante tener claro que los criterios de evaluación se encuentran en el marco curricular y que es obligatorio adscribirse a ellos. Como reseña Polo (2011), en ocasiones los docentes incluyen en las programaciones los criterios de evaluación pero posteriormente se olvidan de ellos, lo que hace que se “inventen” los criterios de evaluación que utilizan con su alumnado. Esto provoca que se desvirtúe la evaluación y, por tanto, que la evaluación no sea objetiva al estarse alejando del marco curricular. Por esto mismo, Polo (2011) indica que toda unidad didáctica debería comenzar su diseño haciendo referencia al criterio de evaluación que contribuye a alcanzar, a lo que debería añadírsele que también se debe indicar a qué resultado de aprendizaje está suscrito este criterio de evaluación. Al final, toda la programación se basa en la obtención de competencias, materializadas en resultados de aprendizaje y criterios de evaluación que van desgranando estos elementos curriculares. Por tanto, la programación no debe estar orientada a la adquisición de conocimientos teóricos, es decir, a los contenidos. Por la importancia que se le da precisamente a los resultados de aprendizaje y a sus criterios de evaluación, el docente debe adscribirse a estos y no a otros considerados por el docente unilateralmente. Esto, sin embargo, en la práctica es una tarea difícil de cumplir puesto que se presupone que el centro cuenta con unas instalaciones y unos equipos que permiten el trabajo por competencias cuando no siempre se tienen o no siempre se dispone de estos recursos materiales de la manera más adecuada para cada módulo. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 13 En el caso del modelo EFQM (Modelo EFQM de Calidad y Excelencia, s.f.), es un modelo de excelencia y calidad que se encuentra instituido en el CPIFP. Corona de Aragón. Este es un sistema que busca la mejora de los distintos departamentos del centro educativo y sirve para conseguir soluciones flexibles a cualquier problema que surja en la gestión del sistema, así como a poner objetivos que se intenten conseguir durante un determinado margen de tiempo que, en los centros escolares, suele ser la duración del curso. El modelo EFQM se caracteriza por su enfoque basado en resultados, en logros de desempeño, manifestado en la proyección de la mejora año tras año en los indicadores clave y en superar las metas establecidas y compararlas con instituciones de referencia. Todo esto dentro de un marco de trabajo no prescriptivo que reconoce que la excelencia de una organización se puede lograr de manera sostenida desde distintos puntos de abordaje (Senlle & Gutiérrez, 2005, pág. 49). 1.3.3. Retos profesionales El entorno del profesorado es cambiante y exige de una adaptación por parte de los docentes constante. Además de tenerse que adaptar a la normativa que va apareciendo en materia educativa, los docentes experimentan el cambio social en sus aulas con cada nueva promoción que llega a los niveles educativos donde imparten sus materias. En general, una de las circunstancias a las que se están enfrentando es que la realidad de los jóvenes es cada vez más multidimensional. Ya no vivimos en una sociedad en la que únicamente tengamos un trato presencial y directo, sino que también tenemos una huella digital que se extiende desde las redes sociales y a un montón de plataformas online. La complejidad de estímulos que reciben los alumnos a la que se enfrenten los docentes y la gran cantidad de intereses distintos que estos presentan hacen que cada grupo sea cada vez más heterogéneo. En este caso, no solamente se trata de una cuestión de gustos, sino también en una cuestión social, puesto que algunas de las barreras observables en el acceso a las plataformas online tienen que ver con el poder adquisitivo de las familias. Hemos de ser conscientes de que, a pesar del generalizado acceso a la red, sigue habiendo hogares que no cuentan con los recursos suficientes como para mantener un ordenador o para conectarse a internet. Por tanto, la brecha digital entre el alumnado a veces no es tanto de competencia sino de una cuestión económica. Esto hace que el profesorado tenga que adaptarse constantemente a todo tipo de circunstancias. Los profesores, por tanto, ser muy permeables a estos cambios, comprenderlos y buscar maneras Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 14 creativas de afrontarlos, siendo, además, sensibles a las desigualdades que existen en el entorno de cada miembro de su grupo-clase. 1.3.3.1. La innovación Hasta hace unos años, el profesor era quien tenía el rol principal en las aulas y era el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con el tiempo, se ha puesto en duda que el rol de experto con el que contaba el profesor en las aulas sea el más apropiado para la adquisición de los conocimientos necesarios: La metodología centrada prácticamente en exclusiva en la enseñanza expositiva como principal recurso en el proceso de enseñanza aprendizaje, tiene que dejar paso al trabajo activo, autónomo y cooperativo del alumno, contando con la tutorización y mediación del profesor y donde sean elementos claves el aprendizaje autorregulado y los estilos de aprendizaje (García, Castañeda, & Masilla, 2018, pág. 138). Por tanto, la labor del docente dentro del aula ha ido cambiando en los últimos años. Ya no se trata de un mero transmisor de conocimientos, sino de una figura que guía el aprendizaje de los alumnos. A través de este nuevo rol, el profesor puede gestionar lo que se conoce como “aprendizaje autorregulado”. La autorregulación del aprendizaje es un proceso por el que el alumno se sabe protagonista de su aprendizaje y lo afronta de forma activa. La autorregulación, por consiguiente, es un “un proceso consciente que ayuda al estudiante a ser proactivo en su aprendizaje y por tanto entendemos que partir del estilo de aprender, facilitará el control y la regulación de las estrategias que permiten al alumno alcanzar las metas propuestas” (García, Castañeda, & Masilla, 2018, pág. 139). El docente debe ser, además de profesor, un investigador que ponga en práctica la innovación dentro del aula y que sea capaz de analizar los resultados de la incorporación de nuevas metodologías dentro de su aula. Es importante que estos incorporen a sus clases los avances de la investigación educativa para mejorar los procesos de adquisición de competencias. La innovación, por tanto, debe ser un proceso que se comparta entre investigadores y docentes para mejorar la calidad educativa y hacer frente de esta manera, a la gran cantidad de estímulos que reciben los alumnos. Por eso, hay que dejar atrás el recelo que genera el hecho de que el docente piense que los investigadores no conocen las realidades de las aulas y tratar de colaborar e incluso llevar a cabo tareas de investigación e innovación como docente. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 15 El proceso de enseñanza-aprendizaje, como señalan Domínguez, Medina y Sánchez (2011), tiene lugar en un ecosistema humano. Según ellos, el proceso de enseñanza aprendizaje adquiere el valor innovador cuando se logra que todos los integrantes que participan en el aula lo perciban “abierto a la mejora continua e integrado en un proyecto curricular de carácter institucional” (p. 65). Una de las principales herramientas con las que puede contar el docente es la interacción entre los alumnos y el profesor. Para ello, debe darse un determinado clima de confianza en el aula que permita que la comunicación fluya entre todos los miembros de la clase. La interacción en el aula será un elemento que ayude a mejorar el diseño curricular del módulo profesional que se esté impartiendo. El diseño se mejora cuando la programación del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula se apoya en la activa comunicación entre el profesorado y los estudiantes acerca de lo más valioso por alcanzar para formarse como seres humanos (Domínguez, Medina, & Sánchez, 2011, pág. 64). No obstante, es necesario tener en cuenta que no se puede innovar por innovar. La innovación tiene que estar justificada por la detección de una necesidad y debe tener como meta mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr objetivos y dominar las competencias profesionales de los ciclos. Otro punto que se debe destacar es que, a pesar de que se lleven a cabo actividades de innovación dentro del aula, el docente siempre deberá tener como base de cualquier intervención el currículo del módulo profesional: Las acciones innovadoras han de focalizarse en el programa formativo del aula (currículum) y valorar su pertinencia para la educación integral de los estudiantes en el marco de la sociedad del conocimiento, los retos interculturales y los proyectos y acciones sociolaborales que atañen a los integrantes de la escuela y de cada clase en la que se desarrollan (Domínguez, Medina, & Sánchez, 2011, pág. 66). Una vez puesta en marcha de la práctica innovadora dentro del aula, el docente debe realizar un proceso de evaluación en el que valore objetivamente si el cambio de la metodología ha sido útil y ha servido para mejorar la experiencia del alumnado a la hora de enfrentarse a unos determinados contenidos, criterios de evaluación y resultados de aprendizaje. De la misma manera, es importante verificar si los resultados obtenidos son buenos y si se debe continuar realizando ese tipo de actuaciones con el grupo-clase. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 16 1.3.3.2. La implantación de nuevas metodologías La implantación de nuevas tecnologías va muy de la mano de la implementación de las nuevas tecnologías en el aula y fuera de ella. En todas las tareas que se han planeado y que forman parte de este Trabajo fin de máster, se han intentado utilizar para crear materiales interactivos, con los que los alumnos puedan gestionar su propio aprendizaje. Además, se ha intentado que fueran divertidos, introduciendo concursos o quizzes que facilitarán al alumno su autoevaluación. En cuanto a las metodologías utilizadas en el proyecto de innovación (y, parcialmente, en las demás actividades elegidas para comparar con este proyecto), se pueden distinguir tres: el aprendizaje colaborativo basado en retos, la clase invertida y la gamificación. Aprendizaje colaborativo basado en retos (ACbR) La metodología del aprendizaje colaborativo basado en retos (ACbR) es un sistema de trabajo en el que los alumnos se convierten en el centro de su proceso de enseñanza-aprendizaje y donde el profesor pasa a tomar un rol de acompañante o guía. En esta metodología, los alumnos se enfrentan a situaciones reales con problemáticas que deben resolver en un determinado contexto. Esta situación debe servir al alumno como estímulo para conectar los aspectos generales del problema al que se enfrenta y sobre el que va a desarrollar el trabajo. Un reto, según Aparicio y otros (2018), es una situación que cumple las siguientes características: debe partir de una situación problemática, debe ser lo más real posible, debe ser lo más intermodular posible (relacionar contenidos de varios módulos profesionales) y debe ser un problema abierto (que permita generar varias alternativas de solución). Existe una gran variedad de productos finales que pueden darse como consecuencia de la resolución del reto en distintos formatos (Aguilar, y otros, 2019): pueden ser presentaciones orales y escritas (pueden ser representaciones teatrales, dossieres, exposiciones orales, proyectos escritos, etc.), murales, periódicos, grabaciones audiovisuales, etc. A partir de aquí, lo que hay que hacer es identificar el reto (que es tarea del docente y tiene que ver con la organización de los elementos curriculares) y definirlo (que es tarea ya del alumno, puesto que esta fase es en la que el alumnado se involucra en el problema y le motiva a solucionarlo de la mejor manera posible a través de la obtención de información y la generación de alternativas), explorar estrategias (se eligen las mejores ideas y las más viables a la hora de elaborar la solución y, por último, se elige la opción que más les conviene teniendo en cuenta la relación de coste-beneficio de cada una de las ideas), actuar (primero planifican las y organizan Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 17 cómo van a llevar a cabo las acciones y luego las ejecutan teniendo en cuenta las habilidades de cada miembro del grupo) y conseguir logros (se presentan los resultados y se evalúan). Ilustración 2. La rueda del reto: el método ideal. Fuente: Aparicio, y otros (2018) Clase invertida (flipped classroom) La metodología de la clase invertida (flipped classroom), según Manrique y Monreal (2019), “es un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula”. Para Cervantes (2018), consiste en buscar el aprendizaje activo y cooperativo en un entorno de trabajo real como es el aula, teniendo lugar la explicación magistral fuera de esta. Los profesores son guías facilitadoras de contenidos y su papel se limita a acompañar al alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje. La implantación de esta metodología se debe al avance de las tecnologías y la generalización del acceso a un ordenador y a conexión a internet en los hogares. Esto permite que los docentes puedan subir a la red distintos documentos como vídeos, podcasts o contenidos en blogs donde los alumnos deben adquirir los contenidos de forma autónoma. Según Manrique y Monreal (2019), esto permite que cada alumno siga su propio ritmo de aprendizaje, lo que facilita al alumno que tiene dificultades para el entendimiento de una materia incidir más sobre ella que alumnos que no presentan esas dificultades. Es por ello, que se puede decir que esta metodología se ajusta a los alumnos por su personalización. En clase, por tanto, lo que se hace es trabajar sobre esos contenidos. Por esta razón, la clase se invierte y, en vez de recibir los contenidos en el aula y que los alumnos tengan que practicar esos contenidos en casa con el formato de deberes, lo que se hace es que los alumnos adquieran los Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 18 conocimientos en casa y en clase se trabajen de forma práctica para que el profesor pueda solventar las dudas cuando ellos tienen que trabajar. Por lo tanto, el docente puede realizar un mejor seguimiento ya que puede aplicar una evaluación continua y formativa en la aplicación de los contenidos cuando el alumno más lo necesita, que es cuando este tiene que trabajar. El aula, en consecuencia, se convierte en un espacio de trabajo activo y permite al docente atender a la diversidad de su alumnado con mayor facilidad. A la hora de pensar el proyecto de innovación, que era una serie de actividades destinadas para un grupo-clase determinado, lo primero que se hizo fue preguntar al profesor que tutorizaba el Prácticum II si todos los alumnos tenían acceso a Internet desde sus casas y un ordenador propio para poder realizar, por ejemplo, las clases invertidas. En caso de que algún alumno no hubiera podido acceder a Internet, se habría tratado de subsanar este problema con los ordenadores de la biblioteca o facilitándole algún otro material. Gamificación La gamificación es, en sentido amplio, cualquier forma de introducir el juego como complemento a cualquier metodología que se esté implementando en el aula. Este complemento a las metodologías ha sido posible gracias a la aplicación de las tecnologías de la información dentro del ámbito de la educación y, en concreto, a su llegada a las aulas. De esta forma, se pueden establecer intervenciones educativas con distintos modos de comunicación, de modo que sean más interactivas. En este sentido, es necesario tener en cuenta que el juego en el ámbito educativo va más allá del entretenimiento. En este sector, más que en cualquier otro, “es necesario proponer objetivos, reglas y retos determinando el orden, los derechos y las responsabilidades de los jugadores” (Sánchez, 2015, pág. 14). Como se puede observar, en el trasfondo de la metodología de este proyecto de innovación se encuentra el trabajo autónomo del alumno fuera del aula. Su esfuerzo en casa ayuda a que el alumno cuenta con los conocimientos suficientes para aportar en clase al beneficio individual o colectivo, según si se trabaja de uno en uno o en grupos, de la resolución de problemáticas cercanas a la realidad del alumno. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 19 2. Objetivos Lo que se pretende a lo largo de este trabajo es explicar de qué manera han ayudado los contenidos vistos a lo largo del Máster de profesorado a la hora de realizar el proyecto de innovación, concretamente en la creación de actividades y metodologías y en la aplicación de herramientas. Por ello, se han escogido actividades realizadas en la asignatura “Diseño de actividades de aprendizaje de procesos industriales y de construcción”, al considerar que eran las que mejor se adaptaban a este propósito. También se pretende analizar las diferencias existentes entre crear actividades pensadas para un contexto en el que se establece un alumnado ficticio, y la creación de un proyecto que se ha realizado a partir del conocimiento del grupo al que iban dirigidas las actividades, y cómo esto proporciona una perspectiva más ajustada a la realidad y a las características de este alumnado. Por último, se busca también valorar de manera crítica el trabajo realizado, tanto en el proyecto de innovación, como en las actividades realizadas a lo largo del máster, contemplando las opciones de mejora, y analizando si se han adquirido las competencias que se pretendía a través de las mismas. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 20 3. Justificación de la selección de los proyectos Las actividades elegidas para la realización de este trabajo fin de máster son el proyecto de innovación realizado en la asignatura “Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Procesos Industriales” y ciertas actividades planificadas en la asignatura “Diseño de actividades de aprendizaje de procesos industriales y de construcción”. Cada una de ellas tiene que ver con distintas estrategias de aprendizaje y está basada en uno de los siguientes aspectos: Método el caso, Tareas interactivas y colaborativas, y Gamificación. Se estudió la posibilidad de realizar esta modalidad de Trabajo fin de máster comparando la programación didáctica de un módulo profesional, trabajo que se presentó en grupo para la asignatura del máster denominada “Diseño curricular e instruccional de la formación profesional”, y la estructuración de una unidad didáctica dentro de esa programación didáctica, actividad que se llevó a cabo en la asignatura de “Procesos y contextos educativos”. Sin embargo, finalmente se optó por la opción que se ha desarrollado en este Trabajo final de máster al considerar que en las actividades elegidas se podían comparar muchos más aspectos al haber sido realizadas después de todo el curso y ser, por tanto, fruto de la convergencia de los conocimientos y habilidades adquiridos durante todo el recorrido académico en este máster. Además, se considera que la asignatura de “Diseño de actividades de aprendizaje de procesos industriales y de construcción” es en la que se han trabajado más herramientas y metodologías que poder aplicar en el aula teniendo en cuenta que esta asignatura está en el segundo cuatrimestre y el alumno ya cuenta con el enriquecimiento de las asignaturas que se han cursado durante el primer cuatrimestre. Esta circunstancia, hace que el alumno esté mejor preparado para enfrentarse al diseño de actividades teniendo en cuenta la necesidad de aplicar metodologías activas y también de tratar de innovar en el aula. Al final, las actividades basadas en el método el caso, las tareas interactivas y colaborativas y la gamificación se llevaron a cabo dentro del seno del trabajo realizado en la elaboración de la programación didáctica y de la unidad didáctica trabajadas durante el primer cuatrimestre, pero añadiendo la perspectiva del diseño de actividades en sí. Por lo tanto, realizar el trabajo con ellas facilitaba el análisis de aspectos relacionados con cuatro asignaturas del máster en vez de solamente dos. También se barajó la posibilidad de elegir las actividades desarrolladas durante el prácticum II. Sin embargo, la metodología usada durante el mismo ha sido más tradicional debido a que el alumno tenía que adaptarse a las demandas del profesor titular del módulo profesional y también a las circunstancias acaecidas en las instituciones educativas por la crisis sanitaria del COVID- Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 21 19. Esta problemática ha dificultado, por un lado, la negociación con el profesor titular y, sin duda, por otro lado, la interacción del alumno en prácticas con el grupo-clase para el que estaban destinadas las actividades planificadas. Por tanto, el criterio más importante para elegir las actividades que se analizan en este Trabajo fin de máster es dejar constancia del desarrollo del alumno que ha realizado estos trabajos y su relación con el recorrido de todo el curso académico. Además de esto, se ha buscado que las tareas comparadas hubieran sido realizadas en distintos contextos: las de la asignatura “Diseño de actividades de aprendizaje de procesos industriales y de construcción” se llevaron a cabo teniendo en cuenta el marco que proporcionaban la programación y la unidad didáctica pero no se conocía del todo el alumnado al que se dirigían ya que se estableció un alumnado ficticio; y el proyecto de innovación, desarrollado en la asignatura “Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Procesos Industriales”, se hizo conociendo ya a un grupo-clase concreto, lo que le aporta una perspectiva más real y ajustada a las características de este alumnado. Esto último hace que la comparación entre las actividades seleccionadas sea más rica y sea más fácil justificar sus diferencias en este Trabajo fin de máster. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 22 4. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes o posibles entre los dos proyectos seleccionados 4.1. Introducción El proyecto de innovación es una actividad que se ha desarrollado en la asignatura “Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Procesos Industriales” durante la parte final del segundo cuatrimestre, por lo que se han podido aplicar, como se ha dicho anteriormente, conocimientos adquiridos en el resto de asignaturas, tanto del primer cuatrimestre, como del segundo. Concretamente en la asignatura “Diseño de actividades de aprendizaje de procesos industriales y de construcción” se han estudiado herramientas y metodologías para el desarrollo de actividades, aplicadas a unos contenidos concretos. Para ello, se han utilizado los contenidos provenientes de una unidad didáctica seleccionada a principio del cuatrimestre y que coincidía con la que se desarrolló en la asignatura de “Procesos y contextos educativos”. Posteriormente, se han utilizado algunas de las herramientas vistas, y se han aplicado metodologías similares a las que se han trabajado en clase durante este segundo cuatrimestre. La unidad didáctica sobre la que se ha trabajado en el proyecto de innovación es “Arranque y variación de velocidad en motores”, incluida en el módulo “Automatismos industriales”, del “Ciclo Formativo de Grado Medio de Instalaciones Eléctricas y automáticas”. Este ciclo se regula a través de la ORDEN ECD/988/2019, de 29 de julio (Departamento de Educación, 2019), por la que se establece el currículo del título de Técnico en Instalaciones Eléctricas y Automáticas para la Comunidad Autónoma de Aragón. Por su parte, las actividades llevadas a cabo en la asignatura “Diseño de actividades de aprendizaje de procesos industriales y de construcción” se han contextualizado en la unidad didáctica “Reconocimiento de dispositivos electromecánicos, neumáticos e hidráulicos”, incluida en el módulo “Sistemas eléctricos, neumáticos e hidráulicos”, del ciclo formativo de grado superior regulado en la ORDEN de 22 de mayo de 2013 (Departamento de Educación U. C., 2013), de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se establece el currículo del título de Técnico Superior en Automatización y Robótica Industrial para la Comunidad Autónoma de Aragón. 4.2. Proyecto de innovación Como podemos comprobar en el anexo I, el principal objetivo de un proyecto de innovación debe ser siempre mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestro caso, se fijan seis objetivos más tangibles que ayuden a lograrlo: Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 29 que el alumno es el actor principal, permiten que la evaluación del mismo sea durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y no solo al final. 4.4. Relación existente entre los proyectos seleccionados 4.4.1. Relación de contenidos Pese a que la unidad didáctica escogida sobre la que trabajar en la asignatura y el módulo sobre el que se realiza el proyecto de innovación corresponden a la misma familia profesional, los contenidos no tienen similitud, ya que la unidad didáctica trata sobre tecnología neumática, un contenido que no es la parte principal del módulo. Por el contrario, la materia vista durante el proyecto de innovación es la lógica cableada, parte primordial en el módulo en el que se engloba. Esto se debe a que cuando se realizaron la programación y la unidad didáctica en el primer cuatrimestre, no se conocía el centro de destino donde se realizarían las prácticas. El proyecto de innovación se lleva a cabo sobre un módulo profesional del profesor que tutorizó al autor de este trabajo fin de máster mientras que los otros dos trabajos se realizaron sobre un módulo que el alumno escogió con su grupo de trabajo durante el primer cuatrimestre. Las actividades de la asignatura “Diseño de actividades de aprendizaje de procesos industriales y de construcción” se siguieron realizando sobre el módulo profesional del que se hicieron la programación y la unidad didáctica porque todavía no se conocía el destino de las prácticas. Esto fue útil para seguir sobre la estela del trabajo planteado en el cuatrimestre anterior, lo que resulta útil para entender el proceso de planificación de los elementos curriculares y luego la gestión de las actividades en torno a estos, con el objetivo de conseguir los resultados de aprendizaje y cada uno de los criterios de evaluación que lo materializan. Para estas actividades se utilizó como referencia el módulo profesional de Sistemas eléctricos, neumáticos e hidráulicos. El contexto en el que se integró esta programación fue el Colegio Salesiano “Ntra. Sra. del Pilar”, privado concertado, de carácter cristiano, popular y abierto, ubicado en la C/María Auxiliadora, 57. En cuanto a la unidad didáctica elegida para desarrollarlas, elegimos la primera, cuya denominación era “Reconocimiento de dispositivos electromecánicos, neumáticos e hidráulicos”. Los contenidos planificados dentro de esta unidad didáctica son los que se muestran a continuación: Reconocimiento de dispositivos electromecánicos, neumáticos e hidráulicos: - Aplicaciones automáticas con sistemas secuenciales eléctricos cableados, neumáticos e hidráulicos. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 30 - Distribución eléctrica. Circuitos de potencia. Circuitos de control. - Distribución neumática e hidráulica. Elementos de conducción y distribución de aire. Elementos para la conducción y distribución del aceite. - Técnicas de conexión eléctrica, neumática e hidráulica. Bornes, conectores, racores, derivadores, tubería neumática, latiguillos y mangueras hidráulicas, entre otros. - Dispositivos de los sistemas automáticos de control eléctrico cableado. El contactor, relés, temporizadores, sensores electromecánicos y relés de protección, entre otros. - Dispositivos de los sistemas automáticos de control neumáticos. Sensores, válvulas de accionamiento manual, electroválvulas, válvulas reguladoras, válvulas antirretorno, células lógicas y de memoria, cilindros y motores, entre otros. - Dispositivos de los sistemas automáticos de control hidráulicos. Sensores, válvulas de accionamiento manual, electroválvulas, válvulas reguladoras, cilindros y motores, entre otros. - Selección y dimensionado de los dispositivos eléctricos, neumáticos e hidráulicos. Interpretación de las características suministradas por el fabricante. En el caso del proyecto de innovación, realizado en la asignatura “Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Procesos Industriales”, el módulo profesional elegido para realizarlo fue el de Automatismos industriales del Ciclo Formativo de Grado Medio de Instalaciones Eléctricas y automáticas. A la unidad didáctica en la que se implementó se la llamó “Arranque y variación de velocidad en motores”. Los contenidos que se trabajaron en esta unidad son los que se muestran a continuación: Representación gráfica aplicada: - Simbología normalizada de representación de piezas aplicadas a la mecanización de cuadros y canalizaciones. - Escalas. Perspectivas. Vistas. Acotación. - Simbología normalizada y convencionalismos de representación en las instalaciones de automatismos. - Realización de croquis de montaje e instalación. - Planos y esquemas eléctricos normalizados. - Tipología. - Interpretación de esquemas eléctricos de las instalaciones de automatismos. - Aplicación de programas informáticos de dibujo técnico. - Elaboración de esquemas eléctricos y planos de instalación con aplicaciones CAD. Simulación de los automatismos. Caracterización de instalaciones básicas de automatismos industriales: Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 31 - Características de las instalaciones de automatismos. - Actuadores: contactores, relés, temporizadores, contadores, pulsadores, interruptores de posición y detectores, entre otros. Principios de funcionamiento. - Receptores eléctricos: motores, luminarias, cargas resistivas, electroválvulas, etc. - Utilización de catálogos de fabricantes para la selección de elementos y materiales. - Protecciones contra cortocircuitos y sobrecargas. - Introducción a los circuitos combinacionales y secuenciales. - Diseño de automatismos de lógica cableada. Teoría binodal. - Cálculo de las características técnicas de la instalación. - Montaje de circuitos de mando y potencia de automatismos básicos. - Aplicación de la normativa electrotécnica y convencionalismos de automatismos. Configuración de instalaciones de automatismos industriales aplicados a pequeños motores: - Control de potencia: arranque y maniobra de motores (monofásicos y trifásicos). - Conexionado de los motores eléctricos al circuito de potencia. Placa de bornas. - Realización de maniobras con motores. - Protecciones contra cortocircuitos y sobrecargas. - Identificación de los circuitos de arranque, inversión y regulación de velocidad de motores eléctricos trifásicos y monofásicos. - Arranque de motores trifásicos: arranque directo, arranque estrella-triángulo, motores de dos velocidades. - Arrancadores y variadores de velocidad electrónicos. 4.4.2. Relación de metodología La metodología que se pretende seguir en el proyecto de innovación es una en la que se combine el trabajo previo del alumno, con refuerzos y explicaciones teóricas, para después aplicarlo mediante actividades prácticas que resulten motivantes y que desarrollen competencias propias del módulo y relacionadas con la resolución de problemas. Siguiendo estas pautas, en el proyecto de innovación se ha utilizado la metodología del aprendizaje colaborativo basado en retos, que está estrechamente relacionada con el método del caso. En ambas los alumnos trabajan por grupos, diseñando su propio proyecto, que tendrán que defender ante el resto de los compañeros en la última sesión. Así mismo, la evaluación también es bastante similar, ya que, en los dos casos, se evalúa desde el primer momento de la actividad el trabajo y la actitud de los alumnos, así como los resultados del proyecto y la exposición oral acompañada con la herramienta Genial.ly, sin olvidarnos de la autoevaluación de la actividad. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 32 La gamificación también ha sido una pieza clave en el proyecto de innovación. Se han incluido concursos individuales y grupales para reforzar la teoría explicada. Por un lado, se ha realizado el concurso individual a través de EdPuzzle, en el que los alumnos han tenido que visualizar unos vídeos explicativos y han debido contestar preguntas sobre ellos. Esto permite realizar una evaluación del entendimiento de los contenidos por parte de los alumnos y además los obliga a prestar atención. Esta actividad se realiza individualmente en los hogares, por lo que constituye una clase invertida. En clase, estos contenidos que se han tenido que trabajar en el hogar se repasan mediante un concurso grupal, a través de un Kahoot, que permite al docente, entre pregunta y pregunta, ir explicando de nuevo la teoría poniendo de relieve los aspectos más importantes y resolviendo las dudas de los alumnos. En clase, por tanto, se trabajan los aspectos que han supuesto más problemas para los alumnos. De esta forma se da una respuesta más personalizada al grupo-clase y más ajustada a sus necesidades. Pero este no es el único beneficio: las actividades de los concursos sirven como punto de partida para que los alumnos realicen una autoevaluación de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Este factor puede hacer incrementar a los alumnos su interés por las explicaciones. En el caso de las Tareas interactivas o colaborativas, se han utilizado dos actividades que también se han implementado en el proyecto de innovación: Genial.ly y EdPuzzle. Aunque la utilización fue diferente, el haberlas conocido en esta actividad de “Diseño de actividades de aprendizaje de procesos industriales y de construcción”, inspiró de forma determinante su uso también en el proyecto de innovación. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 33 5. Conclusiones y propuestas de futuro La implementación de nuevas metodologías en el aula es necesaria para llamar la atención del alumnado y competir con toda una serie de distracciones que pueden dificultar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Implementar estas metodologías conlleva un enorme esfuerzo por parte del docente, puesto que este tiene que invertir mucho tiempo en preparar nuevos materiales, que a la vez resulten atractivos, y que tienen como objetivo cumplir con todos los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación de una manera más eficaz. Es necesario, por tanto, realizar una reflexión previa a implementar las nuevas metodologías sobre el objetivo que se persigue con ellas y sobre su relación con el currículo del módulo profesional. Se han tenido que pensar cuáles son las necesidades del alumnado, cuáles son sus dificultades y la justificación por la que se va a llevar a cabo la metodología innovadora. Durante y después de las actividades, se debe realizar una evaluación sobre sus beneficios y sobre los aspectos que se pueden mejorar, de forma que se vayan afinando los detalles que no terminan de funcionar bien. Por otro lado, los conocimientos teóricos, es decir, los contenidos, pasan a ser un elemento curricular secundario, anteponiendo las competencias a estos y también los resultados de aprendizaje. Se prima lo que se sabe hacer a lo que se sabe, así como se prima aquello en lo que se es competente antes que a lo que se conoce. Este cambio en la forma de pensar los currículos implica que las metodologías activas, las que ponen al alumnado como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, aquellas en las que los alumnos deben hacer tienen que imponerse dentro de las aulas, especialmente en las de formación profesional. El docente se convierte, por tanto, en una figura diferente al tradicional transmisor de conocimientos que se relaciona más bien con la de un gestor de conocimiento. Ahora el profesor diseña los materiales y pasa a ser un guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje porque se desplaza el rol del alumno al de protagonista dentro del aula. Por lo tanto, sus intereses, sus necesidades y sus problemas a la hora de enfrentarse a la materia son el origen de todo lo que sucede en el aula. La inquietud del docente será conocer estas cuestiones y priorizarlas para planificar las actividades en clase de forma que todos los alumnos se impliquen en su desarrollo y que los motiven a aportar al módulo profesional, lo que hará que el profesor no tenga el control total de las sesiones (como sí lo tenía en la enseñanza más tradicional), sino que cada clase tenga cierto grado de imprevisibilidad. Esto siempre supone un riesgo para el docente, puesto que pueden aparecer problemáticas inesperadas que este no sepa resolver en el momento; pero, claramente, Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 34 es una oportunidad para el alumnado de gestionar mejor sus necesidades y de desarrollar un aprendizaje más integral en el que convivan la adquisición de conocimientos con la de competencias tanto básicas del nivel educativo en el que se encuentra como profesionales, sociales y personales del ciclo formativo que cursa. El profesor, además de docente, se convierte en un investigador ya que debe ser capaz de reconocer y estudiar las repercusiones de sus acciones dentro del aula. Tiene que evaluar constantemente los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo dentro del aula para poder mejorarlos en siguientes actividades que se realicen en su seno. Este proceso de evaluación constante puede ayudarle a sacar conclusiones para en cursos posteriores aplicar cambios en las actividades planteadas. Sobre las propuestas de futuro, en mi opinión, la labor del docente debería seguir la estela de lo que aquí se ha narrado: utilizar la innovación para mejorar aquellos procesos que no estén resultando eficaces dentro del aula, implementar metodologías activas para estimular y motivar a los alumnados y competir con las distracciones de la realidad multidimensional en la que viven, etc. No obstante, para llevar a cabo la innovación con sus grupos-clase es importante que el docente cuente con varias herramientas: formación, apoyo dentro del aula y tiempo para formular sus propuestas. El proceso de innovación conlleva una reflexión profunda sobre las necesidades del alumnado para un módulo en concreto como también sobre la relación de las actividades que se vayan a implementar con todos los elementos curriculares. Es necesario que el docente cuente con formación continuada sobre las nuevas metodologías que se están implementando y que han sido probadas como exitosas. Esta formación debe proveerla, en mi opinión, las instituciones públicas. Por otro lado, la implementación de actividades con metodologías activas necesita de una mayor atención por parte del profesorado al grupo-clase, en ocasiones, de forma individual. Por esta razón, se necesitaría un mayor apoyo por parte del profesor a su alumnado. Esto hace imprescindible que exista una mayor cantidad de horas de desdoble donde un profesor pueda apoyar al docente titular del módulo profesional y, así, responder mejor a las necesidades de los alumnos. Por último, y unido a lo que se decía anteriormente del tiempo para formular las propuestas, se necesita un tiempo para considerar la metodología más adecuada y las actividades que se van a implementar durante el curso para que tengan una cierta coherencia. Durante el prácticum I, diferentes profesores del departamento me expusieron que no solo en el CPIFP Corona de Aragón, sino en todo el sistema educativo de formación profesional, el profesorado interino todavía engrosa un porcentaje muy alto de los docentes, es contratado en los últimos días de agosto y Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 35 conoce cuáles son los módulos que le tocan impartir a principios de septiembre, con muy poco tiempo para prepararlos antes de empezar el curso académico. También me indicaron que la cantidad de trámites que deben realizar durante estos primeros días (programaciones, cursos de formación, mantenimiento de las instalaciones y de los equipos, etc.) es muy elevada y hace muy difícil que los docentes puedan reflexionar sobre estos aspectos cuando a veces, por la especificidad de sus módulos, no dominan la materia Por tanto, aunque pensar los materiales, intentar mejorar la forma en que se llevan a cabo las clases y diseñar las actividades es muy gratificante y hace que el docente se implique más con las necesidades de cada alumno que integra el grupo-clase, las instituciones públicas deben velar por que los procesos de administración de los profesores interinos sean lo más favorables posible para que estos puedan impartir sus módulos de la manera más adecuada a los resultados de aprendizaje que se persiguen en ellos y que no interfieran en la labor docente hasta el punto de imposibilitar al profesor una reflexión profunda sobre cómo realizar su programación. Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 36 6. Referencias documentales Aguilar, C., Bustos, A., Calvo, J., Castellano, V., Mesa, R., & Quevedo, V. (2019). El aprendizaje basado en retos como propuesta para el desarrollo de las competencias clave. Padres y maestros nº 380, 50-55. Aparicio, A., Ascaso, A., López, D., Rodríguez, M., Rodríguez, A., Sernís, C., . . . Zuriguez, E. (2018). ¿Aceptas el reto? Guía rápida para aplicar ACbR en FP. Zaragoza: Biqúbica. Bernal, J., Cano, J., & Lorenzo, J. (2014). Organización de los centros educativos. LOMCE y políticas neoliberales. Zaragoza: Mira Editores. Blaxter, L. H. (2000). Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa. Brown, S., & Pickford, R. (2013). Evaluación de habilidades y competencias en Educación Superior. Madrid : Narcea. Cervera, J., & Alcázar, J. (2007). Hijos, tutores y padres. Madrid: Ediciones Palabra. ciencias, R. e. 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Anexo I – Proyecto de innovación En el siguiente anexo podemos encontrar el proyecto de innovación “Retos en Automatismos Industriales”, en el que se desarrolla la metodología del Aprendizaje Colaborativo basado en Retos, apoyado en Flipped Classroom, y en actividades como EdPuzzle o Kahoot. Dicha metodología se engloba en la unidad didáctica “Arranque y variación de velocidad en motores”, incluida en el módulo “Automatismos industriales”, del “Ciclo Formativo de Grado Medio de Instalaciones Eléctricas y automáticas”. Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés  5 4. Metodología En este proyecto de innovación, se da una metodología concreta y otras que van a asociadas a ella. La metodología principal, como se ha dicho anteriormente, es el aprendizaje colaborativo basado en retos (ACbR) que se va a combinar con la clase invertida (o flipped classroom) y la gamificación, como se explicará a continuación. 4.1. Aprendizajecolaborativobasadoenretos(ACbR) La metodología del aprendizaje colaborativo basado en retos (ACbR) es un sistema de trabajo en el que los alumnos se convierten en el centro de su proceso de enseñanzaaprendizaje y donde el profesor pasa a tomar un rol de acompañante o guía. En esta metodología, los alumnos se enfrentan a situaciones reales con problemáticas que deben resolver en un determinado contexto. Esta situación debe servir al alumno como estímulo para conectar los aspectos generales del problema al que se enfrenta y sobre el que va a desarrollar el trabajo. Un reto, según Aparicio y otros (2018), es una situación que cumple las siguientes características: debe partir de una situación problemática, debe ser lo más real posible, debe ser lo más intermodular posible (relacionar contenidos de varios módulos profesionales) y debe ser un problema abierto (que permita generar varias alternativas de solución). Existe una gran variedad de productos finales que pueden darse como consecuencia de la resolución del reto en distintos formatos (Aguilar, y otros, 2019): pueden ser presentaciones orales y escritas (pueden ser representaciones teatrales, dossieres, exposiciones orales, proyectos escritos, etc.), murales, periódicos, grabaciones audiovisuales, etc. A partir de aquí, lo que hay que hacer es identificar el reto (que es tarea del docente y tiene que ver con la organización de los elementos curriculares) y definirlo (que es tarea ya del alumno, puesto que esta fase es en la que el alumnado se involucra en el problema y le motiva a solucionarlo de la mejor manera posible a través de la obtención de información y la generación de alternativas), explorar estrategias (se eligen las mejores ideas y las más viables a la hora de elaborar la solución y, por último, se elige la opción que más les conviene teniendo en cuenta la relación de coste-beneficio de cada una de las ideas), actuar (primero planifican las y organizan cómo van a llevar a cabo las acciones y luego las ejecutan teniendo en cuenta las habilidades de cada miembro del grupo) y conseguir logros (se presentan los resultados y se evalúan).  Ilustración 1. La rueda del reto: el método ideal. Fuente: ¿Aceptas el reto interactivo? Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés 6 4.2. Claseinvertida(flippedclassroom) La metodología de la clase invertida (flipped classroom), según Manrique y Monreal (2019), “es un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula”. Para Cervantes (2018), consiste en buscar el aprendizaje activo y cooperativo en un entorno de trabajo real como es el aula, teniendo lugar la explicación magistral fuera de esta. Los profesores son guías facilitadoras de contenidos y su papel se limita a acompañar al alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje. La implantación de esta metodología se debe al avance de las tecnologías y la generalización del acceso a un ordenador y a conexión a internet en los hogares. Esto permite que los docentes puedan subir a la red distintos documentos como vídeos, podcasts o contenidos en blogs donde los alumnos deben adquirir los contenidos de forma autónoma. Según Manrique y Monreal (2019), esto permite que cada alumno siga su propio ritmo de aprendizaje, lo que facilita al alumno que tiene dificultades para el entendimiento de una materia incidir más sobre ella que alumnos que no presentan esas dificultades. Es por ello, que se puede decir que esta metodología se ajusta a los alumnos por su personalización. En clase, por tanto, lo que se hace es trabajar sobre esos contenidos. Por esta razón, la clase se invierte y, en vez de recibir los contenidos en el aula y que los alumnos tengan que practicar esos contenidos en casa con el formato de deberes, lo que se hace es que los alumnos adquieran los conocimientos en casa y en clase se trabajen de forma práctica para que el profesor pueda solventar las dudas cuando ellos tienen que trabajar. Por lo tanto, el docente puede realizar un mejor seguimiento ya que puede aplicar una evaluación continua y formativa en la aplicación de los contenidos cuando el alumno más lo necesita, que es cuando este tiene que trabajar. El aula, en consecuencia, se convierte en un espacio de trabajo activo y permite al docente atender a la diversidad de su alumnado con mayor facilidad. 4.3. Gamificación La gamificación es, en sentido amplio, cualquier forma de introducir el juego como complemento a cualquier metodología que se esté implementando en el aula. Este complemento a las metodologías ha sido posible gracias a la aplicación de las tecnologías de la información dentro del ámbito de la educación y, en concreto, a su llegada a las aulas. De esta forma, se pueden establecer intervenciones educativas con distintos modos de comunicación, de modo que sean más interactivas. En este sentido, es necesario tener en cuenta que el juego en el ámbito educativo va más allá del entretenimiento. En este sector, más que en cualquier otro, “es necesario proponer objetivos, reglas y retos determinando el orden, los derechos y las responsabilidades de los jugadores” (Sánchez, 2015, pág. 14). Como se puede observar, en el trasfondo de la metodología de este proyecto de innovación se encuentra el trabajo autónomo del alumno fuera del aula. Su esfuerzo en casa ayuda a que el alumno cuenta con los conocimientos suficientes para aportar en clase al beneficio individual o colectivo, según si se trabaja de uno en uno o en grupos, de la resolución de problemáticas cercanas a la realidad del alumno.  Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés  7 5. Actividadesdeinnovacióndocenteprevistas Las actividades de innovación docente que se van a llevar a cabo en este proyecto de innovación son tres: la visualización de unos vídeos en el domicilio o en la biblioteca del instituto fuera del horario del módulo (clase invertida) y test sobre ellos a través de EdPuzzle; la recapitulación de la teoría impartida a través de clase invertida con un concurso en clase a través de un Kahoot; y, por último, el reto en sí. 5.1. FlippedclassroomatravésdeEdPuzzle Esta actividad comienza en el domicilio particular del alumno. En ella los alumnos visualizan vídeos cortos en la plataforma EdPuzzle en los que se hacen preguntas para que comprueben si han comprendido las explicaciones. El hecho de que los vídeos sean cortos y con preguntas que los interrumpen favorece que se mantenga siempre la atención. Además, estos vídeos están diferenciados por conceptos, como píldoras de información, facilitando que el alumno pueda revisar los vídeos de los conceptos que tiene menos claros sin tener la percepción de pérdida de tiempo. En la ficha de trabajo proporcionada se incluyen los enlaces a estos siete vídeos, que contienen aspectos teóricos vistos en las unidades didácticas anteriores y que están relacionadas con el reto. De esta manera se puede hacer un repaso rápido y ameno de la teoría. Las siete píldoras incluidas tratan los siguientes conceptos: ‐ Interruptor automático o magnetotérmico: se explica su funcionamiento y su funcionalidad. Se hace especial incidencia en su representación dentro de los circuitos cableados.  Ilustración 2. Fotograma del vídeo del interruptor automático o magnetotérmico. Fuente propia. Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés 8 ‐ Motores trifásicos: el vídeo se centra en los motores trifásicos, ya que con la actividad se pretende repasar los conceptos aplicables a este reto en concreto, evitando sobrecargar de información a los alumnos. En él se ilustran las diferentes formas de conectar el motor (estrella o triángulo), cómo se hace, y los beneficios de cada conexión, así como los motivos de implementar el arranque estrella-triángulo.  Ilustración 3. Fotograma del vídeo de motores trifásicos. Fuente propia. ‐ Contactor: al igual que con el interruptor automático o magnetotérmico, se explica su funcionamiento y su funcionalidad. Se presta especial atención en las partes del contactor y los tipos de contactos que existen.  Ilustración 4. Fotograma del vídeo del contactor. Fuente propia. Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés  9 ‐ Realimentación: es una técnica sin la que se podría resolver el ejercicio, pero no con seguridad. Por ello es importante dejar claro por qué hay que incluirla, tanto en este montaje, como en cualquier montaje cuya puesta en funcionamiento pueda ser peligrosa.  Ilustración 5. Fotograma del vídeo de la realimentación. Fuente propia. ‐ Relé térmico: del mismo modo que el interruptor automático o magnetotérmico, es un elemento de seguridad que no hay que pasar por alto y que hay que conseguir que los alumnos interioricen su uso de manera automática.  Ilustración 6. Fotograma del vídeo del relé térmico. Fuente propia. Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés 10 ‐ Reglas básicas para la obtención de circuitos eléctricos cableados: se explican cuatro reglas básicas que facilitan el diseño de circuitos de lógica cableada aplicables a nuestro reto y a la mayoría de circuitos.  Ilustración 7. Fotograma del vídeo de reglas básicas para la obtención de circuitos eléctricos cableados. Fuente propia. ‐ Temporizador: se realiza un repaso de su funcionalidad, que se explica a través de un ejemplo. Se recuerdan también los tipos de temporizadores.  Ilustración 8. Fotograma del vídeo del temporizador. Fuente propia.  Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés  11 5.2. RecapitulacióndelateoríaenclaseconKahoot El segundo día en clase comienza con el planteamiento de dudas por parte de los alumnos, que se resolverán para toda la clase. Seguidamente se comienza con el Kahoot. Durante esta actividad, se parará en cada pregunta para repasar brevemente los conceptos teóricos, dando también la posibilidad a volver a preguntar dudas.  Ilustración 9. Fotograma de una pregunta del Kahoot. Fuente propia. 5.3. Reto 5.3.1. Trabajoengrupos Siguiendo los grupos que se formaron el primer día, se comienza a diseñar el reto. Mientras tanto, el profesor se pasa por los puestos para interesarse por los diseños, resolver dudas y sugerir mejoras. Durante el tercer día, inicialmente la dinámica de trabajo es la misma. Conforme los grupos tengan listo su diseño, se consulta con el profesor; y una vez haya dado éste el visto bueno, comienzan con el montaje. En el cuarto día se ha de acabar el montaje y comprobar que funciona correctamente. Antes de ponerlo en marcha se deberá avisar al profesor. Una vez se ha comprobado que funciona según los requerimientos del reto, se preparará la presentación oral, que se deberá exponer a través de la herramienta Genial.ly. 5.3.2. PresentaciónoralconlaherramientaGenial.ly El quinto día se reserva para la exposición oral de los grupos. Cada grupo dispone de un tiempo máximo de 10 minutos, y al finalizar la exposición habrá turno de preguntas de los compañeros para comentar las opciones de mejora y los aspectos que creen que podrían implementar en sus propios modelos.  Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés 12 6. Planificacióntemporaldelproyectoyrecursosimplicados Para la elaboración del proyecto, se han tenido en cuenta once fases que se han clasificado en dos procesos distintos: la organización del proyecto de innovación y su ejecución. En el primer proceso del proyecto, el de la organización, se engloban las fases comprendidas entre la 1 y la 4. En el segundo proceso, el de la ejecución del proyecto, se encuentran las comprendidas entre la 5 y la 11. 6.1. Organizacióndelproyectodeinnovación La organización del proyecto es el proceso por el que va a planificar una respuesta coordinada a las necesidades de aprendizaje de los alumnos del módulo profesional de Automatismos industriales. Para poder hacerlo, se deben seguir varias fases. En este proceso, como se ha dicho anteriormente, se desarrollan las cuatro primeras fases del proyecto de innovación, que son las siguientes:  Fase 1. Estudio de las necesidades  Fase 2. Estudio del arte  Fase 3. Planificación de soluciones  Fase 4. Preparación del material En este gráfico Gantt puede observar la duración de cada fase que tiene lugar dentro de la organización del proyecto y su distribución temporal.  Ilustración 10. Gráfico Gantt de las fases que configuran el proceso de organización del proyecto de innovación A continuación, se explican las distintas fases que forman el proceso de organización del proyecto de innovación.  Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés  13 6.1.1. Fase1.Estudiodelasnecesidades Esta fase es en la que se diagnostican determinadas dificultades que existen en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje con el alumnado dentro del módulo profesional de Automatismos industriales. Esta tiene lugar, por tanto, durante el periodo de tiempo inmediatamente posterior al comienzo del curso pero en el cual ya ha dado tiempo de realizar una evaluación inicial de los alumnos y se ha podido conocer el perfil general del grupo. Por esta razón, se ha puesto que se inicia el 30 de septiembre, ya que ha dado tiempo de conocer un poco mejor al alumnado y ya se puede empezar a investigar, a través de las actividades que han ido entregando, cuáles son sus necesidades reales y cómo adaptar la metodología general de unidades didácticas posteriores a sus intereses. Finaliza el 11 de octubre, cuando se conocen ya las necesidades de los alumnos. Se realiza una asamblea con los alumnos en la que se les pregunta cómo les gustaría que fueran las clases y qué es lo que no les gusta de la metodología de las clases magistrales. Ante esto, los alumnos contestan que se despistan fácilmente y que no son capaces de seguir una exposición demasiado larga, especialmente a últimas horas, que son las normalmente ocupa este módulo profesional. En general, en este grupo, se ha detectado una baja motivación de los alumnos hacia esta metodología pero no hacia los estudios que están emprendiendo, puesto que la mayoría comunica que este ciclo medio les interesa y que les gustaría seguir estudiando. La conclusión general es que problema mayoritario es que las clases magistrales no son la metodología que mejor se adapta a su forma de aprender. Por tanto, se muestra como ineludible la necesidad de utilizar otro tipo de metodologías que hagan que el alumno conecte mejor con los elementos curriculares del módulo profesional. 6.1.2. Fase2.Estudiodelarte En esta fase y una vez detectada la necesidad de los alumnos de aprender mediante metodologías más activas y no solamente a través de la clase magistral (que, por otro lado, en ocasiones no se podrá evitar), se investiga qué metodologías se han implantado con éxito en otros módulos profesional tanto de este centro como en otros. Esta fase dura desde el 14 de octubre al 25 de octubre. En este sentido, se encuentra que en Aragón se están impulsando las metodologías de aprendizaje colaborativo basado en retos y que existen experiencias positivas en, por ejemplo, el CPIFP. Los Enlaces de Zaragoza precisamente en enseñanzas del mismo nivel educativo que los alumnos de Instalaciones eléctricas, es decir, dentro de ciclos formativos de grado medio. Las experiencias en esos centros revelan que el cambio de metodología no mejora los resultados académicos en cuanto a calificaciones de los alumnos, pero sí que incrementa la motivación y la atención de los alumnos en la materia. En el caso de Sistemas Microinformáticos y Redes, de la familia profesional de Informática y Comunicaciones, donde esta metodología ya lleva unos años de implantación, además, se ha demostrado que ha disminuido el absentismo a las clases y también el abandono de los ciclos, precisamente por la responsabilidad de responder al grupo en el que están trabajando. El docente, tras estudiar las fases y la metodología a fondo, interpreta que esta puede ajustarse a los alumnos del grado medio en Instalaciones Eléctricas puesto que se trata de una metodología en la que el alumno ocupa el rol principal dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, que es lo que los alumnos reclamaban en la asamblea. Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés 14 6.1.3. Fase3.Planificacióndesoluciones En esta fase, que empieza el 28 de octubre y se desarrolla hasta el 22 de noviembre, el profesor realiza pruebas con los alumnos de distintos elementos que tienen que ver con la metodología de aprendizaje colaborativo basado en retos para comprobar cómo podría realizarse la implementación definitiva dentro de la programación del módulo profesional. A través de estas pruebas, se va involucrando al alumnado en su proceso de enseñanzaaprendizaje y, por tanto, ya se van aplicando las sugerencias que estos alumnos habían planteado en la asamblea. Por otro lado, mediante las pruebas que se van utilizando, se va conociendo mejor la metodología y viendo qué cuestiones funcionan mejor y cuáles peor para, a la hora de implementarla, saber mejor cuáles son sus ventajas y desventajas para poder mitigar los problemas que se puedan generar conociendo ya los riesgos que esta metodología entraña. 6.1.3.1. CreacióndegráficosDAFOyanálisisdelosriesgos La creación de gráficos DAFO es útil para identificar las debilidades, las amenazas, las fortalezas y las debilidades de los proyectos. En este caso, vamos a aplicar el gráfico DAFO para identificar estas cuestiones aplicándolas a las distintas metodologías que se encuentran interconectadas en el proyecto de innovación que aquí se presenta. Las debilidades y las fortalezas tienen que ver con aquellas cuestiones que se encuentran dentro del control del docente. Las amenazas y las oportunidades son aquellas que se encuentran fuera del control del docente. Comenzaremos por aplicar el gráfico DAFO a la clase invertida, puesto que es la primera metodología que se va a aplicar.  Con respecto a las debilidades y a las amenazas, el docente ya ha podido asegurarse de que todos los alumnos tienen acceso a internet puesto que ha llevado a cabo actividades similares en el periodo de pruebas que ha ido implementando. En general, los alumnos sí que han ido trabajando los contenidos en casa. Por otro lado, las amenazas de esta metodología son las mismas que las de la clase magistral, con lo cual no significan nada especial con esta metodología. En cualquier caso, se realizará refuerzo del aprendizaje fuera del horario de clase dentro del aula, de forma que ningún alumno se quede atrás. Debilidades •Puede que haya alumnos que no hayan visto las clases antes de la sesión presencial Fortalezas •Ya se ha dado un primer paso a la hora de trabajar los contenidos y el profesor no tiene que incidir tanto en cada uno de ellos. Además, el alumno ha podido irlos trabajando a su ritmo Amenazas •Puede que los alumnos no tengan ordenador o acceso a internet o que alguna circunstancia personal no le permita realizar las clases invertidas en su casa •Por tanto, puede que exista algo de retraso en las actividades del aula por parte de esos alumnos por no haber podido visualizar las clases de forma online en su casa Oportunidades •El alumno puede utilizar lo aprendido en la clase invertida como punto de partida para seguir investigando libremente en el tema que se está dando, sin que eso conlleve perder la atención en la clase (que es lo que pasaría si lo hiciera en el aula) Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés  21 8. Evaluación 8.1. Criteriosdeevaluación Los criterios de evaluación se centrarán en tres aspectos: la participación en las distintas actividades del proyecto de innovación, los resultados del trabajo y la exposición oral. Los criterios de evaluación se ciñen a los indicadores fijados en el apartado anterior, 7. Seguimiento del proyecto. Dependiendo de los criterios de evaluación de cada indicador, se puede clasificar la actuación de los alumnos como “Muy mal”, “Mal”, “Regular”, “Bien” o “Muy bien”. Estos criterios de evaluación se pueden consultar en el apartado 12. Anexo I – Rúbricas, indicadores y criterios de evaluación de las actividades de los alumnos de este trabajo. En ese apartado, aparecen separadas las rúbricas para cada uno de los aspectos anteriormente tratados. En cada una se desarrollan los indicadores que les afectan y los criterios de evaluación relacionados con ellos. 8.2. Instrumentosdeevaluación Los instrumentos de evaluación serán los propios resultados obtenidos en EdPuzzle y en el Kahoot pero también la observación a través de un diario de observación y la presentación del reto con la plataforma Genial.ly. 8.3. Cumplimientodelosobjetivospropuestos Se establece una serie de indicadores que se van rellenando durante las actividades que sirven para evaluar el cumplimiento de los objetivos que se habían propuesto a principio de curso para esta metodología. En el apartado 13. Anexo II – Criterios de evaluación del proyecto de innovación según sus objetivos del anexo, se pueden consultar los indicadores utilizados para medir este cumplimiento de los objetivos.   Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés 22 9. Conclusiones En general, la metodología seguida durante el trabajo es interesante para hacer que los alumnos se interesen por la materia impartida. Cada vez es más complicado hacer que los alumnos se centren en la clase magistral y eso hace necesario el diseño de materiales más interactivos que les gusten y que les interesen. Esto diseño complica la actividad del docente puesto que exige un gran trabajo por su parte a la hora no solamente de planificar la actividad, sino de crear estos materiales con los que se van a desarrollar las clases. No obstante, el resultado es satisfactorio puesto que los alumnos aprenden y el profesor es capaz de realizar una evaluación más eficaz puesto que va guiando al alumno en el desarrollo de su proyecto.  Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés  23 10. Líneasfuturas Este proyecto de innovación podría ser el inicio de uno más ambicioso que se extendiera durante todo el módulo en todo el transcurso del curso. Probablemente, se necesitarían clases magistrales pero seguramente se pudieran combinar técnicas de clase invertida y de gamificación para hacer que los alumnos se interesen más por la materia. Así mismo, la metodología del aprendizaje colaborativo basado en retos es una metodología que viene para quedarse y lo demuestra la puesta en marcha del Aula Digital 0. Para poder llevar a cabo este proyecto de innovación, no obstante, es necesario que haya más profesorado que pueda atender a las necesidades de los alumnos a través de desdobles dentro del módulo. De esa manera, se puede realizar una atención más personalizada y continuada de los grupos y se puede aprovechar mejor el tiempo dentro de las sesiones presenciales en el aula. Además de los recursos docentes, quizá sería necesario realizar una formación continuada para poder integrar mejor la metodología del aprendizaje colaborativo basado en retos dentro del aula.  Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés 24 11. Bibliografía Aguilar, C., Bustos, A., Calvo, J., Castellano, V., Mesa, R., & Quevedo, V. (2019). El aprendizaje basado en retos como propuesta para el desarrollo de las competencias clave. Padres y maestros nº 380, 50-55. Aparicio, A., Ascaso, A., López, D., Rodríguez, M., Rodríguez, A., Sernís, C., . . . Zuriguez, E. (2018). ¿Aceptas el reto? Guía rápida para aplicar ACbR en FP. Zaragoza: Biqúbica. Cervantes, A. (2018). Metodología de clase invertida: ¿realidad o ficción? En J. Monteagudo, A. Escribano-Miralles, & G. C.J., Educación histórica y competencias transversales: narrativas, TIC y competencia lingüística (págs. 255-262). Murcia: UM. CPIFP. LOS ENLACES. Implantación de metodologías colaborativas basadas en retos en la FP de Aragón. (s.f.). Obtenido de http://www.cpilosenlaces.com/implantacionmetodologias-basadas-retos/ Manrique, J. &. (2019). La clase invertida y la evaluación formativa en la formación inicial del profesorado. Revista Infancia, Educación y Aprendizaje Vol 5, nº 2, 132-136. Martín, J. C., & García, M. P. (2009). Automatismos Industriales. Madrid: Editex, S.A. Moreira, M. A. (2005). Aprendizaje significativo crítico. III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo (págs. 33-45). Lisboa (Peniche): Indivisa, Bol. Estud. Sánchez, F. J. (2015). Gamificación. Education in the knowledge sociaty (EKS) Vol 16 nº 2, 1315.   Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés 25 12. AnexoI–Materialdocente 12.1. EdPuzzle Interruptor automático o magnetotérmico: https://edpuzzle.com/media/5ea3fd66871b1b3eabbeb651 Motores trifásicos: https://edpuzzle.com/media/5ea3fd8f1a90a73eb2759213 Contactor: https://edpuzzle.com/media/5ea3f99859c9113e90453d2f Realimentación: https://edpuzzle.com/media/5ea4017746b1cd3e967a659c Relé térmico: https://edpuzzle.com/media/5ea4019af1bca03eb9c13dd9 Reglas básicas para la obtención de circuitos eléctricos cableados: https://edpuzzle.com/media/5ea4018959c9113e90457e7c Temporizador: https://edpuzzle.com/media/5ea3fd9e46b1cd3e967a4901 12.2. Kahoot Repaso de conceptos: https://create.kahoot.it/details/logica-cableada/20406b47-de01-4506-9495-f373d06c2e88  Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés 26 13. AnexoII–Rúbricas,indicadoresycriteriosdeevaluacióndelasactividadesdelosalumnos 13.1. Rúbricadeparticipaciónenlasactividades Indicadores Muy mal Mal Regular Bien Muy bien Realización de la actividad en EdPuzzle No ha visualizado los vídeos ni ha participado en el cuestionario Ha visto los vídeos pero ha hecho mal la totalidad de los ejercicios planteados Ha visto los vídeos y ha acertado menos de tres preguntas Ha visto los vídeos y ha acertado todas las preguntas menos dos Ha visto los vídeos y ha acertado todas las preguntas. Realización del Kahoot No ha participado o no ha tenido una buena actitud durante la actividad Ha participado pero ha tenido una mala actitud y ha acertado menos del 25% de las preguntas Ha participado pero ha tenido mal hasta el 50% de las preguntas Ha participado y ha tenido bien entre el 50 y el 75% de las preguntas Ha participado y ha tenido bien entre el 75 y el 100% de las preguntas Participación en el reto No ha acudido a las clases o ha acudido pero no ha aportado al grupo Ha acudido a las clases pero no ha aportado lo suficiente al grupo Ha acudido a las clases pero no ha mostrado una actitud activa ni demasiado interés en él Ha acudido a las clases, ha mostrado una actitud activa, ha preguntado dudas y ha aportado dentro del grupo Ha acudido a las clases, ha mostrado una actitud activa, ha preparado o pensado cosas en casa, ha preguntado dudas, ha planteado propuestas interesantes y ha aportado dentro del grupo   Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés  27 13.2. Rúbricaderesultadosdelproyecto Indicadores Muy mal Mal Regular Bien Muy bien Originalidad Los alumnos no han situado el contexto en el que se lleva a cabo el planteamiento y han presentado una propuesta que no tiene que ver con un caso concreto sin atender a las dificultades propias de un caso práctico en sí Los alumnos han situado el proyecto en un contexto concreto sin explicitar demasiado las dificultades que este plantea pero no se han adaptado a él a la ahora de plantear las soluciones y han realizado una propuesta genérica Los alumnos han situado el proyecto en un contexto bien desarrollado pero no terminan de adaptarse a él a la hora de generar la propuesta o lo hacen de forma equivocada Los alumnos han situado el proyecto en un contexto bien desarrollado y se han adaptado a él pero en ninguno de los dos casos se ha dejado totalmente detalladas las características del proyecto Los alumnos han situado el proyecto en un contexto bien desarrollado y se han adaptado a él durante el proyecto adscribiéndose a cada uno de los detalles de la contextualización Practicidad El proyecto que se ha presentado no es viable en absoluto El proyecto que se ha presentado podría ser viable pero no se ha especificado bien cómo El proyecto que se ha presentado es viable pero no se ha especificado bien cómo El proyecto que se ha presentado es viable y se especifican muchas de las características pero faltan detalles El proyecto que se ha presentado es viable y se especifican todas sus características Presupuesto necesario El presupuesto no se ha detallado correctamente y no corresponde en absoluto con la realidad El presupuesto se ha detallado bastante pero no se corresponde con la realidad El presupuesto se ha detallado pero se trata de un presupuesto demasiado alto El presupuesto ha detallado bien y se ajusta bastante a la realidad El presupuesto se ha detallado bien y se ajusta totalmente a la realidad Corrección del modelo No se ha presentado croquis ni esquemas y no se ha mostrado cómo se llevará a cabo el modelo No se ha presentado el croquis o el esquema, por lo que no se puede valorar bien el modelo Se han presentado tanto el croquis como el esquema pero alguno de los dos o ambos no son correctos Se ha presentado el croquis y el esquema pero existen errores Se ha presentado correctamente el croquis y el esquema   Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés 28 13.3. Rúbricadelaexposiciónoral Indicadores Muy mal Mal Regular Bien Muy bien Calidad de la exposición No se han respetado los apartados del reto a la hora de expone r Se han respetado solamente hasta el 50% de los apartados del reto Se han respetado entre el 50 y el 60% de los apartados del reto Se han respetado entre el 60 y el 80% de los apartados del reto Se han respetado entre el 80 y el 100% de los apartados del reto Claridad de los croquis y esquemas No se han conseguido representar bien ninguno de los dos Se ha conseguido representar bien uno de los dos pero el otro no Se han conseguido representar tanto el croquis como el esquema pero están muy incompletos como para valorar su eficacia Se han conseguido representar bien tanto el croquis como el esquema, tienen suficiente información pero están incompletos, aunque se puede valorar su eficacia Se han conseguido representar bien tanto el croquis como el esquema, con la información suficiente Explicación del modelo No se ha explicado el modelo Se ha explicado el modelo pero no de una manera clara y ordenada pero sin datos técnicos Se ha explicado el modelo con datos técnicos pero no de forma clara y ordenada Se ha explicado el modelo con datos técnicos de forma clara y ordenada pero han faltado detalles Se ha explicado el modelo con detalles técnicos de forma clara y ordenada correctamente Competencia oral No se ha realizado la exposición oral Se ha realizado una exposición respetando dos de los siguientes factores: Se respetan los turnos de cada compañero, se ha hecho de manera clara, ordenada, correcta y concreta Se ha realizado una exposición respetando tres de los siguientes factores: Se respetan los turnos de cada compañero, se ha hecho de manera clara, ordenada, correcta y concreta Se ha realizado una exposición respetando cuatro de los siguientes factores: Se respetan los turnos de cada compañero, se ha hecho de manera clara, ordenada, correcta y concreta Se ha realizado una exposición respetando los turnos de cada compañero, se ha hecho de manera clara, ordenada, correcta y concreta  Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés  29 14. AnexoIII–Criteriosdeevaluacióndelproyectodeinnovaciónsegúnsusobjetivos A continuación, se establece una serie de indicadores que tratan de valorar el grado de consecución de los objetivos que se tenían previstos cubrir a través de la utilización de la metodología del aprendizaje colaborativo basado en retos (ACbR), la clase invertida y la gamificación en el aula. Objetivo 1. Utilizar metodologías en las que el papel principal del proceso de enseñanza-aprendizaje lo desempeñe el alumnado. De esta forma, el estudiante se siente más partícipe del proceso, y es capaz de reconocer más fácilmente los nuevos conocimientos que ha adquirido, aumentando su motivación. ‐ El alumno se ha sentido más partícipe en su proceso de enseñanza-aprendizaje. ‐ El alumno se ha sentido más motivado dentro del aula. Objetivo 2. Crear actividades que resulten motivantes y que refuercen las competencias transversales en el seno del alumnado. Se busca, no solo que se obtengan las competencias profesionales del módulo, sino potenciar aquellas que les servirán a lo largo de su carrera profesional, como el espíritu emprendedor, o aprender a aprender. ‐ Se han realizado actividades donde se han trabajado competencias transversales como el trabajo en grupo, la expresión oral y la participación y la iniciativa, así como la búsqueda de información veraz a través de Internet. ‐ Se han llevado a cabo actividades que han motivado al alumnado. Objetivo 3. Fomentar la participación del alumnado dentro del aula. Es importante que todos los alumnos sean activos en el aula, y evitar que sean siempre los mismos los que intervienen. Así, será más fácil detectar, tanto por parte del profesor como de los alumnos, qué aspectos presentan más dificultades a la hora de asimilarlos. ‐ Los alumnos han participado más dentro del aula y han manifestado una actitud más activa en su proceso de enseñanza-aprendizaje. ‐ Los alumnos han trabajado los aspectos relacionados al currículo por su cuenta y, cuando no les quedaban claros, han pedido ayuda específica al profesor, de forma que el aprendizaje iba más dirigido a las necesidades reales del alumno. Objetivo 4. Potenciar el trabajo en equipo y el aprendizaje entre iguales. Reforzando las competencias sociales y cívicas. Además, al producirse una transferencia de información entre iguales, se asimilan los conceptos con mayor facilidad, y se comprenden matices que el profesor no haya detectado que no han sido comprendidos. ‐ Se ha reforzado la colaboración entre los compañeros y el aprendizaje entre iguales. ‐ Se ha trabajado en equipos y se ha pedido la guía del profesor en aquellos aspectos que seguían sin quedar claros a pesar de las explicaciones y del libro de texto. Proyecto de innovación docente. Retos en automatismos. Jose Andrés 30 Objetivo 5. Desplazar el rol del profesor de transmisor de conocimientos a guía del aprendizaje. Teniendo en cuenta que la mayoría de la información está en internet, los estudiantes deben aprender a acceder a ella y para ello, deben tener una guía que les ayude a encontrarla, discernir los datos irrelevantes de los importantes, y que les enseñe a analizarla y aplicarla para el fin que se busca. ‐ Los alumnos han comprendido que ellos tenían que ser los que controlaban su ritmo de aprendizaje. ‐ Los alumnos han sido capaces de realizar búsquedas en Internet que les sirvieran para su trabajo. ‐ Los alumnos han utilizado información de las distintas fuentes que tienen a su disposición para mejorar su trabajo dentro del aula. Objetivo 6. Incorporar las TICs como herramientas para integrar los contenidos dentro de las competencias digitales. De esta manera, se potencia la competencia digital, tan importante en nuestros días, y se descubren nuevas herramientas que pueden resultar útiles tanto para otras asignaturas, como para la aplicación fuera del ciclo. ‐ Los alumnos han realizado un uso responsable de las TIC. ‐ Los alumnos han descubierto nuevas herramientas que les son útiles a la hora de realizar su trabajo, tanto dentro de las aulas como en su futuro profesional. ‐ Los alumnos han utilizado las TIC para mejorar su competencia de aprender a aprender. Diseño de actividades de aprendizaje de los procesos industriales y de construcción Materiales y recursos a utilizar Teoría actuadores 1. Cilindro de simple efecto. El vástago puede estar replegado o extendido inicialmente, tienen un resorte de recuperación de posición, al suministrarle aire comprimido el émbolo modifica su posición y cuando se purga el aire, el muelle recupera la posición inicial del émbolo. Debido a la longitud del muelle se utilizan cilindros de simple efecto con carreras de hasta 100 mm. Estos cilindros sólo pueden efectuar trabajo en una dirección, el que realiza el aire comprimido, mientras que el movimiento debido al muelle solamente sirve para recuperar la posición inicial, por ello es apropiado para tensar, expulsar, introducir, sujetar, etc. 2. Cilindro de doble efecto. Recibe aire comprimido por una cámara, purgándose el lado contrario, con lo que el vástago cambia de posición. Cuando el aire cambia de dirección y se intercambian las cámaras de llenado y de evacuación el vástago recupera la posición primitiva. La fuerza del émbolo es mayor en el avance que en el retroceso debido a la mayor sección sobre la que presiona el aire, ya que en la otra cámara se tiene que descontar la superficie del vástago. Estos cilindros pueden desarrollar trabajo en las dos direcciones y además pueden presentar carreras significativamente mayores a las de los cilindros de simple efecto. 6 Diseño de actividades de aprendizaje de los procesos industriales y de construcción Teoría válvulas 1. Válvulas monoestables y biestables. Las válvulas de retorno por muelle son monoestables. Tienen una posición preferencial definida, a la cual vuelven automáticamente cuando desaparece la señal en sentido contrario Una válvula biestable no tiene una posición referencial y permanece en cualquier posición hasta que se activa una de las dos señales de impulso. 2. Válvulas generales. 3. Válvulas de bloqueo. Las válvulas de bloqueo o antirretorno, son válvulas que permiten el paso de aire en un solo sentido. 4. Válvulas de caudal. Regulan la cantidad de fluido que las atraviesa por unidad de tiempo (caudal). Es una válvula que produce un estrechamiento en la conducción, de forma que origina una disminución del que la atraviesa. 5. Accionamiento de las válvulas. 7 Diseño de actividades de aprendizaje de los procesos industriales y de construcción Simulador Festo FluidSIM Este programa es una herramienta de simulación para la obtención de los conocimientos básicos de la neumática. FluidSIM permite, por una parte, un esquema DIN justo de diagramas de circuitos fluidos; por otra parte, posibilita la ejecución – sobre la base de descripciones de componentes físicos – de una simulación plenamente explicativa. Con esto se establece una división entre la elaboración de un esquema y la simulación de un dispositivo práctico. La función CAD de FluidSIM está especialmente ideada para el campo de la técnica de fluidos. Puede, por ejemplo, comprobar mientras se diseña, si ciertas conexiones entre componentes son realmente posibles. Otra característica importante de FluidSIM es su completo concepto didáctico: FluidSIM ayuda a enseñar, aprender y visualizar la neumática. Los componentes neumáticos son explicados por medio de breves descripciones, imágenes y presentaciones de principios de accionamiento; los ejercicios y vídeos didácticos ayudan a conocer las conexiones más importantes para el uso de componentes neumáticos. En el desarrollo del programa se ha dado especial importancia al empleo intuitivo y de ágil aprendizaje de FluidSIM. Esta concepción de empleo le ofrece la posibilidad de, tras un breve período de toma de contacto, diseñar y simular circuitos de fluidos. 8 Diseño de actividades de aprendizaje de los procesos industriales y de construcción Organización del aula Organizaremos el aula de manera que generemos núcleos de trabajo integrados por los diferentes grupos de trabajo de 3 alumnos. La asistencia al aula puede ser como máximo de 24 alumnos, por lo que deberemos formar 8 núcleos de trabajo, asegurando un espacio suficiente entre ellos y preparar un clima de trabajo adecuado en el que no interfieren entre ellos. Se dispondrán las mesas de la siguiente manera: Secuencia de trabajo Secuenciaremos la actividad en dos sesiones de 1.5 horas cada una. En la primera, agruparemos a los alumnos en grupos de tres y reorganizaremos el aula de la manera diseñada en el apartado anterior. La sesión en sí se estrcuturará de la siguiente manera: - Ver los recursos y comentar en grupos ideas y soluciones. (20 min) 9 Diseño de actividades de aprendizaje de los procesos industriales y de construcción - Hacer un croquis de la idea principal. (15 min) - Discusión y puesta en común con los demás grupos. (30 min) - Comentar aspectos de mejora tras la puesta en común y actualiza el croquis con estas mejoras si fuera necesario. (10 min)* - Haz un esquema neumático con vuestra solución. (15 min)* NOTA: Si la sesión de discusión y debate resulta interesante y participativa puede durar más, por lo que las actividades con (*) se podrían realizar fuera de la sesión presencial y como trabajo en casa o en las horas de estudio. La segunda sesión se basará en la presentación y discusión de sus planteamientos. Se les explicará los siguientes aspectos del trabajo que deberán traer preparado: - Presentación en formato libre para exponer oralmente los planteamientos. (10 min máximo cada grupo) - Breve fundamentación teórica. - Croquis principal - Esquema neumático - Simulaciones, ejemplos de uso (Aplicación) - Conclusiones, Discusión (2 minutos del total) - Simulaciones, ejemplos y/o bases teóricas para fundamentar la solución que se le darán al profesor antes de exponer para que pueda echar un vistazo más detallado de sus soluciones mientras exponen. Tras la sesión de presentación, se deberá redactar y presentar una memoria final que incluya: - Breve contexto del caso - Explicación de la solución planteada con la base teórica que lo fundamente. - Conclusiones sobre la discusión posterior a la presentación. - Como anexo, la presentación. La actividad se evalúa con este trabajo a traer para la sesión, por lo que fallar en la entrega supondrá pérdida de evaluación en dicha actividad. 10 Diseño de actividades de aprendizaje de los procesos industriales y de construcción Evaluación En esta actividad se evaluarán durante las dos sesiones diferentes aspectos del trabajo de los alumnos. En la sesión 1 estarán más enfocados a la capacidad de crear ideas, ponerlas en común, y modificarlas conforme a otras aportaciones. En la sesión 2 se realizará una evaluación más académica sobre los conceptos aplicados, la capacidad de exponerlos, y los resultados. Finalmente se realizará una autoevaluación de la práctica y del grado de satisfacción de los alumnos. Evaluación inicial Como durante las sesiones los alumnos van a tener acceso a todo el material necesario para realizar la tarea, no se realizará un cuestionario que se entregue al profesor. Pero al inicio de la actividad se definirán los materiales y recursos a utilizar y cada alumno individualmente tendrá que definirlos brevemente para sí. Será responsabilidad de cada alumno detectar sus propias carencias y consultarlas con el profesor, ya que se pretende que durante el transcurso de la actividad el profesor ayude lo justo; para incentivar que las propuestas de diseño sean obra de los alumnos. Evaluación de la sesión 1 Se valorará mediante la observación la participación de los grupos en la puesta en común, atendiendo a criterios cómo la idea inicial de cada grupo, la capacidad de expresar la idea del grupo, la actitud a la hora de respetar los turnos de habla y a los compañeros, la capacidad de identificar e implementar mejoras sirviéndose de los modelos de los compañeros. 11 Diseño de actividades de aprendizaje de los procesos industriales y de construcción Evaluación de la sesión 2 En la segunda sesión se valorará la calidad de la exposición, teniendo en cuenta la clarividencia y la didáctica a la hora de expresar los fundamentos teóricos, la claridad de los croquis y esquemas, la explicación del modelo propio y las conclusiones. También se tendrán en cuenta aspectos transversales de cualquier exposición oral. Por otro lado, se evaluará la memoria presentada. En esta memoria se evaluarán tanto los resultados del trabajo, atendiendo a criterios cómo la originalidad, la practicidad, el presupuesto necesario para llevarlo a cabo y la corrección del modelo; como los aspectos que todo trabajo escrito debe cumplir: ortografía, presentación, expresión escrita o limpieza. Autoevaluación Aunque el docente puede comprobar a través de las memorias si los alumnos han conseguido implementar un modelo sin errores, es posible que a no todos los componentes del grupo les haya quedado claro, así que se utilizará un one minute paper para comprobar el grado de satisfacción de los alumnos. En dicha herramienta se incluirán preguntas como: ¿Cuál ha sido tu rol dentro del equipo? ¿Dónde te habría gustado aportar más? ¿Crees que ahora podrías desarrollar el proyecto tú solo? ¿Qué conceptos has aprendido con la realización de este trabajo? ¿Qué mejoras implementarías en esta metodología? Calificación Las evaluaciones calificables serán la puesta en común, en la sesión 1, la exposición oral, en la sesión 2, y la memoria, con un peso sobre el resultado final de 20 %, 35 % y 45 % respectivamente. En todas ellas se usará rúbricas atendiendo a los criterios anteriormente explicados. 12 Trabajo de fin de máster. Retos y actividades interactivas. Jose Andrés 84 9. Anexo III – Tareas interactivas o colaborativas En este anexo se expone el documento que compone los enlaces que llevan a las tareas realizadas en la actividad “Tareas interactivas o colaborativas”, de la asignatura “Diseño de actividades de aprendizaje de procesos industriales y de construcción”, y se ha contextualizado en la unidad didáctica “Reconocimiento de dispositivos electromecánicos, neumáticos e hidráulicos”, incluida en el módulo “Sistemas eléctricos, neumáticos e hidráulicos”, del “Ciclo Formativo de Grado Superior en Automatización y Robótica Industrial”. ACTIVIDADES INTERACTIVAS Y COLABORATIVAS TP7 Sergio Pérez Baños José Andrés González Nolan Russ Asensio Cristian Izquierdo Gajon Eusebio Galatanu 9 de Marzo de 2020 1 índice Actividades interactivas y colaborativas: 3 2