Aprendizaje y escuela rural: la visión del alumnado

AprendizAje y escuelA rurAl: lA visión del AlumnAdo leArning And rurAl school: The vision of sTudenTs Por: Pilar Abós Olivares [email protected] Currículo: doctora en Ciencias de la Educación. Profesora en el Departamento de Ciencias de la Educación y responsable del grupo de investigación Educación y Desarrollo Rural de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Zaragoza, España. Sus líneas de investigación versan sobre la educación en contextos rurales, formación inicial y permanente de maestros, historia de la educación y educación comparada. Por: Concepción Torres Sabaté [email protected] Currículo: doctora en Pedagogía. Profesora en el Departamento de Pedagogía y responsable del grado de Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad Rovira i Virgili, España. Sus líneas de investigación versan sobre la educación en contextos rurales, educación y Unión Europea, género, voluntariado y valores. Por: Joan Fuguet Busquets [email protected] Currículo: doctor en Pedagogía. Profesor en el Departamento de Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad Rovira i Virgili, España. Sus líneas de investigación versan sobre educación en contextos rurales, dirección y gestión de centros educativos, formación inicial y permanente de maestros. Recibido: 29 de noviembre de 2016. Aceptado para su publicación: 28 de agosto de 2017. Recuperado de: https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/692 Resumen Este trabajo expone los resultados parciales de un proyecto de investigación sobre la incidencia de la escuela rural multigraduada en el aprendizaje de sus alumnos, en el marco de un paradigma cualitativo fenomenológico, que resultó en un primer estudio exploratorio sobre las concepciones, motivaciones y estrategias de aprendizaje del alumnado con base en el modelo sobre factores de aprendizaje (SAL). Los resultados refieren los significados que el alumnado infiere respecto a tres variables que tienen que ver con su aprendizaje, en función de las respuestas dadas en entrevistas semiestructuradas y del análisis de las ideas subyacentes en su contenido. En la variable concepción de aprendizaje, el alumnado otorga un papel significativo a su función de socialización; además, la importancia de los compañeros y las relaciones entre ellos son consideradas clave para un aprendizaje dirigido al éxito. Por el contrario, en la variable estrategias de aprendizaje es significativa la visión individualista de los alumnos, que consideran el aprendizaje como un proceso personal e intransferible. En la variable motivación hacia el aprendizaje es mayoritaria una relación estudio-premio propia de un enfoque superficial del aprendizaje. Palabras clave: aprendizaje, factores de aprendizaje, rendimiento, escuela rural. 2Abós/Torres/Fuguet. Aprendizaje y escuela rural: la visión del alumnado Sinéctica 49 www.sinectica.iteso.mx Abstract This paper presents the partial results of a research project where the incidence that the multigraduate rural school has on its students was studied, within the framework of a phenomenological qualitative paradigm, resulting in a first exploratory study on the conceptions, motivations and learning strategies of the students, according to the model on learning factors (SAL). The submitted results refer to the meanings that the students infer regarding three variables related to their learning, based on the answers given in semistructured interviews and the analysis of the ideas underlying their content. With regard to the conception of learning, the results show that students play an important role in their socialization function; furthermore, the importance of classmates and the relationships between them are considered keys to a successful learning. On the other hand, in reference to learning strategies, the individualistic vision of the students is significant, considering learning as a personal and non-transferable process of each of them, which does not, then, hang together with what has been expressed previously. Concerning motivation for learning, a study-prize relationship of a superficial approach to learning predominates. Keywords: learning, learning factors, school performance, rural school. Introducción La preocupación por la mejora de todo sistema educativo es compartida por los actores que intervienen en ella de manera directa o indirecta y por la sociedad en general; en este contexto, surgen las preguntas: ¿cuál es la visión que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje?, ¿cuál es el impacto de la acción educativa en dicha visión?, ¿qué acciones promueven y estimulan determinadas concepciones de aprendizaje? En la contestación a la primera interrogante se incluye este trabajo. Podemos señalar también cómo la investigación sobre la eficacia escolar incluye el análisis empírico de los factores que influyen en ella; entre estos se encuentra la evaluación de los procesos de aprendizaje y enseñanza: ¿qué relación existe entre la visión que el alumnado tiene sobre su aprendizaje y el rendimiento escolar, más allá de la influencia del nivel sociocultural familiar? Todo ello con la consideración de que el éxito y la eficacia no solo van ligados a resultados escolares en materia de conocimientos y competencias básicas —objetivo imprescindible e inherente a la propia finalidad de la escuela como institución social—, sino también a otros que conciernen a una formación integral de la persona y que incluyen actitudes, habilidades y valores. Tanto unos como otros han de lograrse en toda clase de centros educativos, cualquiera que sea el nivel sociocultural y las características del alumnado, y tendrán como elemento fundamental la vinculación con el entorno y el territorio (Boix, 2014). Además, una escuela de éxito debe fomentar el interés y la motivación del alumnado por la escuela y la formación, de manera que sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje, que se sienta seguro, comprenda lo que se espera de él, amplíe sus expectativas y se vea ante una tarea que despierte su interés y le permita progresar (Consejo Escolar del Estado, 2014). Por lo expuesto, el conocimiento del modo de aprender del alumnado, en este caso del perteneciente a la escuela rural, estará en la base de la adopción de aquellas estrategias didácticas que permitan el logro del éxito, y que tomen en cuenta el contexto escolar (aulas multigrado) y el socioeducativo (contextos rurales). Este 3 Abós/Torres/Fuguet. Aprendizaje y escuela rural: la visión del alumnado Sinéctica 49 www.sinectica.iteso.mx conocimiento es el fundamento del proyecto de investigación “Factores de rendimiento en la escuela rural: características de los alumnos”, de la Universidad de Barcelona (2012), del que forma parte el trabajo que presentamos. Marco teórico Las condiciones de aprendizaje de la escuela rural multigrado En este artículo analizamos el concepto de aprendizaje que tienen los alumnos de escuelas rurales españolas. Al querer definir el concepto de “escuela rural”, nos encontramos con que son muchas y diferentes las realidades “rurales” que se dan a consecuencia de los cambios acelerados de la sociedad actual. La proximidad de los entornos rurales a los grandes núcleos de población, las condiciones laborales de los maestros, el nivel sociocultural de la población, los recursos materiales, las infraestructuras y comunicaciones, etcétera, son aspectos que se han de considerar a la hora de estudiar dichas realidades. Además, desde el punto de vista estrictamente escolar, el acceso a la información a través de las tecnologías de la información y la comunicación ha mejorado de forma ostensible la sensación de aislamiento que se daba en la escuela rural, influyendo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la manera de aprender y transmitir el conocimiento. El carácter multigrado es el que define básicamente la escuela en la que ubicamos este trabajo, entendiendo la multigraduación como aquel tipo de agrupamiento en el cual el alumnado de diferentes edades comparte las condiciones propias del aula, es decir, la combinación de dos o más grados en la misma clase (Hargreaves, 2001; Berry, 2001; Little, 2001). Este agrupamiento posibilita que el modo de aprender, la forma en que cada alumno absorbe y retiene la información, y las habilidades para interiorizar dicha información se crucen en el aula multigrado no solo con la manera de enseñar, sino también con la manera de aprender de los iguales; por ello, se hace necesario el descubrimiento de lo que ocurre en sus aulas y hacer visibles las incógnitas de su funcionamiento (Bustos, 2010). Así, podríamos poner de relieve cómo las aulas multigrado exigen experiencias pedagógicas en las cuales el alumno sea verdaderamente un sujeto activo y el docente, el conductor del aprendizaje en función de sus necesidades e intereses, ya que el tener en una misma aula alumnos de diferentes edades ha motivado que la metodología más “tradicional” se vaya transformando en una más innovadora en la que el interés del alumno se convierte en proyectos que trabajan la globalidad a partir de la interacción entre alumnos de diferentes edades (Boix, 2004). Dicha metodología favorece una mayor personalización de la enseñanza, facilitada tanto por la baja ratio escolar que existe en estos grupos como por un aprendizaje contagiado (Bustos, 2010), ya que el alumnado está inmerso en un escenario donde los contenidos de aprendizaje se adelantan y repasan constantemente y donde el alumno de menor edad se familiariza con los contenidos de más alto nivel, mientras que el de mayor edad consolida los aprendizajes a través de la observación de las prácticas de los menores. Partiendo de esta especificidad de la escuela rural, todavía se hace más patente la necesidad de una investigación multifactorial sobre los factores asociados al aprendizaje escolar (Cornejo y Redondo, 2007), al tener en cuenta que el aprendizaje es un elemento multirrelacional que se lleva a cabo de modo contextualizado, como lo indican las tres grandes tradiciones de estudio sobre factores y variables asociados al aprendizaje escolar: 4Abós/Torres/Fuguet. Aprendizaje y escuela rural: la visión del alumnado Sinéctica 49 www.sinectica.iteso.mx •Las teorías del aprendizaje por “reestructuración”, que ponen el foco en aquellos procesos de aprendizaje relevantes desde las llamadas teorías constructivistas del aprendizaje humano y su ocurrencia en el contexto de las aulas (significatividad de los aprendizajes, procesos de mediación, actividad mental de los estudiantes, sentido y pertinencia social de los aprendizajes) (Coll, 2001; Braslavsky, 2004). •Los estudios sobre la escuela como institución compleja en la que ocurren procesos de aprendizaje (Bolívar, 2000; Ball, 2001). •Los estudios sobre eficacia escolar en sus distintas manifestaciones (Báez, 1994; Murillo, 2003 y 2005). Todo ello ha conducido a que las investigaciones sobre enfoques de aprendizaje den lugar a una nueva área de investigación que mezcla el estudio del contexto educativo con el aprendizaje y la percepción de los estudiantes desde una visón cualitativa (Maquilón y Hernández Pina, 2011). A pesar de la importancia de las ideas anteriores, como lo señala MulryanKyne (2005 y 2007), la mayoría de los estudios internacionales sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en escuelas rurales se han centrado en los resultados académicos del alumnado de aulas multigrado rurales en comparación con su contraparte en grupos de un solo grado, situadas preferentemente en entornos urbanos. Otro foco de atención ha sido la influencia de las variables contextuales (medio rural) en las expectativas del alumnado (Demi, Coleman & Snyder, 2010) y en su rendimiento. En esta última línea, Woodrum (2011) habla de la identidad con el medio y de cómo esta puede ser uno de los factores de influencia en el rendimiento; se centra en cómo la población rural presenta determinadas características distintas a las de la población urbana, debidas a su adaptación al medio. En el ámbito iberoamericano, el trabajo de Meneses, Morillo, Navia y Grisales (2013) busca comprender los factores sociales, económicos y culturales que inciden en el rendimiento académico, y señala la codependencia de diferentes factores. En este sentido, los estudios desarrollados por el Observatorio Educación y Territorios-Observatorio de la Escuela Rural en Francia destacan la variable territorio en relación con la escuela y su influencia en los resultados escolares y en la orientación académica de los estudiantes (Champollion, 2010). Sin embargo, existe poca investigación sobre el aprendizaje del alumnado de escuelas rurales multigrado. Las características motivacionales son estudiadas por Hardré (2008 y 2011) y Hardré, Sullivan y Crowson (2009). También sobre la motivación, Freeman y Anderman (2005) aseguran que los estudiantes rurales presentan metas más grandes en cuanto a sus objetivos de dominio, debido, en parte, a una mayor estabilidad en el clima del aula y el centro. El aprendizaje como concepto multifactorial (student approach to learning) Con base en una consideración multifactorial del aprendizaje, nuestro estudio se apoya en los planteamientos teóricos de los “enfoques de aprendizaje”, término acuñado por Marton y Säljö (1976), que explora el aprendizaje y su contexto a partir de la propia experiencia de aprendizaje del estudiante; presenta el proceso que llevan a cabo los estudiantes al utilizar diferentes estrategias para afrontar las 5 Abós/Torres/Fuguet. Aprendizaje y escuela rural: la visión del alumnado Sinéctica 49 www.sinectica.iteso.mx tareas académicas y que se sitúa en una línea de investigación fenomenográfica cuyo objetivo es describir cómo las personas interpretan la realidad. En esa misma línea, Biggs (1987) define los enfoques de aprendizaje como los procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones de los estudiantes sobre las tareas académicas, influidas por sus características de tipo personal. Este concepto fue el punto de partida para el marco conceptual genéricamente conocido como “la teoría de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes” (Biggs, Kember & Leung, 2001). En ambos casos nos encontramos ante una perspectiva centrada en el concepto experiencial del aprendizaje. En el modelo SAL se prefiere utilizar el término “enfoque” en vez de “procesos” para indicar, primero, la naturaleza compleja del aprendizaje, incluyendo factores motivacionales, intencionales o conductuales (Speth, Lee & Hain, 2005) y, segundo, la dimensión relacional con el contexto, lo que implica que los enfoques se consideren modificables o adaptables al contexto, ante todo a las exigencias académicas del estudiante. En este sentido, el contexto que nos encontramos en las aulas multinivel es un elemento a considerar, ya que los enfoques de aprendizaje no son estables, porque se modifican y adaptan al contexto, es decir, a las tareas académicas que deben enfrentar los estudiantes. Además, esta dimensión es bidireccional, de tal modo que mientras asumimos que el contexto académico influye en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes, estos nos pueden indicar de forma indirecta el nivel de calidad de la intervención educativa y del rendimiento académico (Abalde, Barca, Muñoz y Zimer, 2009; Richardson, Abraham & Bond, 2012). Por lo tanto, podemos constatar que los enfoques de aprendizaje se dan en función de las características personales de los estudiantes y del contexto de enseñanza donde intervienen, es decir, nos indican la relación que se establece entre el contexto, la tarea y los estudiantes (Biggs, 2001), de modo que es posible la mejora de los enfoques cuando se modifican las características del contexto. A partir de lo expuesto, partimos de una concepción del aprendizaje de naturaleza compleja, en la cual la motivación y las estrategias de los estudiantes desempeñan un papel fundamental. Este análisis permite conocer los enfoques de aprendizaje que presentan los alumnos de primaria de escuelas de carácter multigrado de entornos rurales como un primer paso para plantear alternativas metodológicas en el contexto de escuelas multigrado que ayuden a orientarlos hacia el éxito educativo. Marco metodológico Objetivos Los objetivos del estudio son tres: •Identificar los enfoques de aprendizaje como constructo al que subyacen las concepciones, motivaciones y estrategias del aprendizaje que presentan los niños escolarizados en aulas rurales de carácter multigrado ubicadas en Andalucía, Aragón y Cataluña (España). •Describir y analizar la concepción que tienen los alumnos de su aprendizaje. •Explicar y analizar las motivaciones y estrategias de aprendizaje de los alumnos. 6Abós/Torres/Fuguet. Aprendizaje y escuela rural: la visión del alumnado Sinéctica 49 www.sinectica.iteso.mx Paradigma teórico El paradigma de investigación en el que situamos nuestro estudio, de acuerdo con sus objetivos, es el cualitativo fenomenológico, que nos ha permitido centrar la atención en comprender los significados que el alumnado infiere en relación con las distintas variables analizadas y sus respectivas dimensiones. Población y muestra La población del estudio está compuesta por alumnos de entre nueve y doce años de escuelas rurales multigraduadas de cinco países: Chile, España, Francia, Portugal y Uruguay. La muestra de cada país debe ser de, al menos, veinte estudiantes. En este trabajo presentamos los resultados obtenidos durante el curso 2013-2014 en la muestra de España (Andalucía, Aragón y Cataluña). Tabla 1. Datos de la muestra española Comunidad Número Sexo Niños Niñas Andalucía 15 9 6 Aragón 9 4 5 Cataluña 10 6 4 Total 34 19 15 Instrumento de recogida de datos Partimos de una entrevista estructurada elaborada de acuerdo con el modelo SALestudiantes, enfoques de aprendizaje, por el equipo de la Universidad de Lisboa, y que incluye tres variables: •Concepción de aprendizaje: representación que el estudiante tiene sobre el fenómeno del aprendizaje; es una noción abstracta y no la forma como realmente aprende. •Motivación para el aprendizaje: condición previa para aprender, que orienta los objetivos que se plantea el alumno en relación con el aprendizaje, básicamente la consecución del éxito y la evitación del fracaso, así como su grado de implicación en el proceso de aprendizaje. •Estrategias de aprendizaje: entendidas como todo aquello que hace el estudiante para aprender. En la tabla 2 resumimos las variables con sus correspondientes dimensiones, así como las preguntas definitivas que se incluyeron en la entrevista estructurada (dirigida), a las cuales llegamos tras el siguiente proceso: •Traducción de la entrevista validada y realizada en Portugal por el equipo de la Universidad de Lisboa. •Trabajo del equipo de investigación español sobre las diferentes preguntas y adaptación/modificación de algunas. •Proceso de verificación/validación para el que se entrevistaron alrededor de quince estudiantes en cada país (salvo Portugal). •Elaboración del cuestionario/entrevista definitivo. 7 Abós/Torres/Fuguet. Aprendizaje y escuela rural: la visión del alumnado Sinéctica 49 www.sinectica.iteso.mx Para facilitar el análisis de la información obtenida, las entrevistas fueron grabadas, previa autorización de los padres. Tabla 2. Variables, dimensiones y preguntas del cuestionario Variable Dimensión Pregunta(s) Concepción de aprendizaje R: Referencial: qué es aprendizaje Para ti ¿qué es aprender? P= Procesual: cómo se aprende Para aprender algo, ¿qué crees que debemos hacer? C= Contextual: dónde se aprende ¿Dónde crees que se puede aprender? ¿En qué lugares se puede aprender más? ¿Con qué personas se puede aprender? ¿En qué momentos de la vida se puede aprender más? ¿A qué edad se puede aprender más? Antes de entrar en la escuela ya se han aprendido algunas cosas, ¿recuerdas algunas? F= Factorial: qué factores se dan en el aprendizaje ¿Por qué crees que a veces es fácil aprender algunas cosas? ¿Por qué crees que a veces es difícil aprender algunas cosas? ¿Qué crees que es necesario para aprender? ¿Crees que todos los niños aprenden igual? D= Dificultades: qué problemas se dan al aprender ¿Cuándo crees que es más difícil aprender? Motivación hacia el aprendizaje Intención o propósito del aprendizaje ¿Por qué vas a la escuela? ¿Qué crees que ganas yendo a la escuela? Si no fueras a la escuela, ¿qué perderías? Inversión o energía empleada en el aprendizaje ¿Qué me puedes decir sobre el esfuerzo que haces para aprender en la escuela y fuera de ella? Percepción de la tarea de aprendizaje Si alguien te preguntara sobre cómo te sientes cuándo tienes que hacer tareas o deberes en la escuela y fuera, ¿qué le dirías? Valoración del tiempo empleado en el aprendizaje Cuando estás en clase realizando diferentes actividades, ¿cómo pasa el tiempo despacio o deprisa? Estrategias de aprendizaje Proceso de aprendizaje Dime con qué relacionas la palabra aprender: ¿Qué haces cuándo quieres aprender algo que te interesa? Si quieres aprender algo que está en un libro, ¿qué haces? Si un compañero te dice que quiere aprender de la misma forma que tú, ¿qué le dirías que tiene que hacer? 8Abós/Torres/Fuguet. Aprendizaje y escuela rural: la visión del alumnado Sinéctica 49 www.sinectica.iteso.mx Análisis de datos En el análisis del contenido de las respuestas tomamos en cuenta que las categorías básicas de análisis correspondían a las variables y sus correspondientes dimensiones organizadas en torno a un criterio temático. De este modo y siguiendo a Miles y Huberman (1994), los diferentes fragmentos de las respuestas incluidos en cada una de las dimensiones fueron considerados como una unidad de análisis. Posteriormente, y para el desarrollo de un sistema de categorías dentro del ya existente, cada unidad se clasificó de acuerdo con las ideas específicas contenidas en esta misma y se unieron aquellas con contenidos semejantes; por ejemplo, categoría: concepción de aprendizaje, dimensión referencial; subcategorías: proyección de futuro, adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades. Análisis de resultados Variable 1. Concepción del aprendizaje Tabla 3. Concepciones de qué es aprender (dimensión referencial R) Concepción Definición Ejemplo R1. Proyección de futuro El mayor nivel de aprendizaje obtenido aporta mayores posibilidades de un futuro mejor “para cuando seas mayor”, “para sacar una carrera”, “para poder tener un trabajo” R2. Adquisición de conocimientos El aprendizaje supone el incremento del conocimiento personal “aprender cosas nuevas…”, “saber para cuando me pregunten…” R3. Desarrollo de habilidades Saber, comprender, memorizar, aplicar, explicar… “saber hacer cosas”, “cuando nos dicen cosas y las memorizamos” Tabla 4. Concepciones de cómo se aprende (dimensión procesual P) Concepción Definición Ejemplo R1. Observación Observando las cosas y a las personas “cuando alguien hace algo podemos aprender de lo que hace” R2. Escucha Escuchando y asimilando la información “si estamos callados, podemos entender lo que dice el maestro” R3. Atención Atendiendo a lo que nos enseñan “atendemos al maestro y no hacemos el tonto” R4. Memorización Repitiendo de manera exacta lo que dice el maestro o el libro “estudiar hasta que me lo sé” R5. Interrogación Preguntando lo que no se comprende “si tienes dudas, puedes preguntar que te lo expliquen” R6. Aplicación y práctica Aplicando y practicando los conocimientos y las habilidades (leyendo, escribiendo…) “podemos hacer esquemas”, “cuando hacemos los ejercicios” 9 Abós/Torres/Fuguet. Aprendizaje y escuela rural: la visión del alumnado Sinéctica 49 www.sinectica.iteso.mx Tabla 5. Concepciones de dónde/cuándo y con quién se aprende (dimensión contextual C) Concepción Definición Ejemplo C1. En la escuela y otros espacios formales El aprendizaje tiene lugar de manera prioritaria en espacios escolares (escuela, instituto…) “pues claro en la escuela”, “los mayores en la universidad” C2. En casa En casa se aprenden cosas diferentes a las de la escuela “mi abuela me enseña canciones” C.3. En todas partes El aprendizaje se puede dar en cualquier parte “viendo a la gente que habla”, “cuando sales al campo” C.4. Con los maestros El aprendizaje se da con el apoyo de los maestros “con la maestra aprendes porque sabe más” C5. Con los compañeros El aprendizaje se da con el apoyo de los compañeros “aprendemos todos juntos, pero más con los de mi edad”, “con los mayores” C6. Con la familia El aprendizaje se da con el apoyo de diferentes miembros de la familia (padres, abuelos…) “en mi casa aprendo muchas cosas”, “cuando estoy con mis primos” C5. Siempre El aprendizaje tiene lugar a lo largo de toda la vida, es dinámico “desde que naces hasta que te mueres”, “¿en la vida…?”, “en todas las edades se aprende algo” C6. En los cursos superiores El aprendizaje que se da a partir de un determinado momento es más importante/difícil “a partir de cuarto empiezas a aprender más”, “de pequeño empiezas a leer…, de mayor cosas más importantes” C7. En edades tempranas El aprendizaje se da cuando eres más pequeño “cuando eres pequeño se pilla más” Tabla 6. Concepciones de los factores de aprendizaje (dimensión factorial F) Concepción Definición Ejemplo F1. Factores psicológicos El aprendizaje está influido por las capacidades personales “Porque a algunos les puede costar un poco más” F1. Factores afectivos El aprendizaje está influido por la motivación, las actitudes y los intereses “sobre todo que te guste; sino te gusta una cosa, no vas bien’’, ‘’tener muchas ganas…” F2. Factores cognitivos El aprendizaje está influido por la atención, la comprensión, la memoria, los conocimientos previos “porque no sabes las cosas, entonces cuesta…”, “no, cada uno aprende de una manera. Si atienden más en clase aprenden mejor” F.3. Factores externos El aprendizaje está influido por las características de los contenidos, por los recursos disponibles…, los docentes “hay temas más complicados que otros…”, “tener muchas ganas y tener los materiales necesarios”, “un maestro, unos buenos libros y nada más” 16 Abós/Torres/Fuguet. Aprendizaje y escuela rural: la visión del alumnado Sinéctica 49 www.sinectica.iteso.mx Boix, R. (2004). La escuela rural: funcionamiento y necesidades. Madrid: Praxis. Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades. Madrid: La Muralla. Braslavsky, C. (2004). Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI. XIX. Presentado en la Semana Monográfica de la Educación. Educación de calidad para todos. Madrid, Fundación Santillana. Bustos, A. (2010). Aproximación a las aulas de escuela rural: heterogeneidad y aprendizaje en los grupos multigrado. Revista de Educación, 352, 353-378. Champollion, P. (2010). 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Aprendizaje y escuela rural: la visión del alumnado Sinéctica 49 www.sinectica.iteso.mx Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (segunda edición). Thousand Oaks, CA: Sage. Mulryan-Kyne, C. (2007). The preparation of teachers for multigrade teaching. Teaching and Teacher Education, 23 (4), 501-514. Mulryan-Kyne, C. (2005). Teaching and learning in multigrade classrooms: More questions than answers. Oideas, 51, 85–95. Murillo, F. J. (2005). La investigación sobre eficacia escolar. Barcelona: Octaedro. Murillo, F. J. (2003). El movimiento de investigación de eficacia escolar. En F.J Murillo (coord.). La investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica. Revisión Internacional sobre el Estado del Arte. Bogotá: Convenio Andrés Bello–Centro de Investigación y Documentación Educativa. Richardson, M., Abraham, Ch. & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. 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