La competencia motriz en escolares de Educación Primaria: revisión sistemática y formulación de una herramienta para su valoración subjetiva

Lucía Caride Noguera Tutor: Prof. Dr. Joaquín Lago Ballesteros La competencia motriz en escolares de Educación Primaria: revisión sistemática y formulación de una herramienta para su valoración subjetiva Facultad de Formación del Profesorado Julio 2020 Trabajo de Fin de Grao presentado en la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Santiago de Compostela, Campus de Lugo, para la obtención del Grao en Maestro en Educación Primaria Trabajo de Fin de Grado Facultad de Formación del Profesorado La competencia motriz en escolares de Educación Primaria: revisión sistemática y formulación de una herramienta para su valoración subjetiva A competencia motriz en escolares de Educación Primaria: revisión sistemática e formulación dunha ferramenta para a súa valoración subxectiva Motor competence in Primary Education students: systematic review and formulation of a subjective assessment instrument 2 Resumen El Trabajo de Fin de Grado que se presenta toma como referencia la competencia motriz en escolares de Educación Primaria, poniendo énfasis en aspectos relacionados con su evaluación y/o medición. Se pretende, en función de los objetivos formulados, no solo delimitar el concepto de competencia motriz e identificar sus factores principales en la preadolescencia (11-12 años), sino también elaborar una propuesta orientada a su valoración subjetiva. Para hacerlo, tras una profunda y sistemática revisión documental de la literatura existente (artículos en revistas científicas, libros y capítulos, tesis doctorales e informes de investigación) sobre competencia motriz en la infancia y adolescencia, procurando identificar qué factores influyen y se relacionan con la misma, se ha diseñado un cuestionario. Aunque, por distintas circunstancias no ha podido aplicarse y validarse con una muestra de alumnado con un perfil similar al descrito, se han tenido en cuenta las aportaciones realizadas por numerosos autores, así como algunas de las baterías, pruebas objetivas y subjetivas.... más utilizadas a nivel nacional e internacional. En su conjunto, y aunque hubiese sido deseable contrastar la propuesta a través de una aplicación piloto, consideramos que reúne los requisitos teórico-conceptuales y metodológicos exigibles a un instrumento de recogida de información de estas características, comenzando por la idoneidad de las cuestiones (preguntas, ítems, lenguaje, etc.) que se plantean al alumnado de Educación Primaria que, de ser el caso, deberá contestarlo. De ser así, la herramienta podrá ser de utilidad para mejorar no solo la medición y evaluación de la competencia motriz sino también los procesos de enseñanza-aprendizaje orientados a desarrollarla. Palabras clave: competencia motriz, evaluación, cuestionario, Educación Primaria. 3 Resumo O Traballo de Fin de Grado que presentamos toma como referencia a competencia motriz en escolares de Educación Primaria, poñendo énfase en aspectos relacionados coa súa avaliación e/ou medición. Preténdese, en función dos obxectivos formulados, non só delimitar o concepto de competencia motriz e identificar os seus factores na preadolescencia (11-12 anos), senón tamén elaborar unha proposta orientada a súa valoración subxectiva. Para facelo, tras a profunda e sistemática revisión documental da literatura existente (artigos en revistas científicas, libros e capítulos, teses de doutoramento e informes de investigación) sobre competencia motriz na infancia e adolescencia, procurando identificar que factores inflúen e se relacionan coa mesma, deseñouse un cuestionario. Aínda que, por distintas circunstancias non se puido aplicar e validar con unha mostra de alumnado con un perfil similar ao descrito, tivéronse en conta as achegas de numerosos autores, así como algunhas das baterías, probas obxectivas e subxectivas... máis empregadas a nivel nacional e internacional. No seu conxunto, e aínda que sería desexable contrastar a proposta a través dunha aplicación piloto, consideramos que cumpre os requisitos teórico-conceptuais e metodolóxicos requiridos dun instrumento para recoller información destas características, comezando pola idoneidade das cuestións (preguntas, ítems, linguaxe, etc.) que se plantexan ao alumnado de Educación Primaria que, de ser o caso, deberá contestalo. De ser así, a ferramenta poderá ser de utilidade para mellorar non só a medición e avaliación da competencia motriz senón tamén os procesos de ensinanza-aprendizaxe orientados a desenvolvela. Palabras chave: competencia motriz, avaliación, cuestionario, Educación Primaria. 4 Abstract The Final Degree Project is focused on the motor competence of Primary Education students, with special attention to its evaluation and/or measurement. When considering work objectives, they were intended not only to delimit the concept of motor competence and identify its main factors in children (11-12 years old), but also to come up with an instrument to its subjective assessment. To do so, after a thorough and systematic review of the existing literature (articles in scientific journals, books and chapters, doctoral theses and research reports) on motor skills in childhood and adolescence, trying to identify which factors influence and are related to them, a questionnaire has been designed. Although, due to different circumstances, it has not been possible to apply and validate it with a suitable sample of students, the contributions made by numerous authors have been taken into account, as well as (batteries, objective and subjective tests, etc.) at national and international level. On the whole, and although it would have been desirable to contrast the proposal through a pilot application, we consider that it meets the theoretical-conceptual and methodological requirements demanded of an information collection instrument of its kind, starting with the adequacy of the questions (questions, items, language, etc.) with regard to the Primary Education students’ level of understanding and ability to respond. In that case, the tool may be useful to improve not only the measurement and assessment of motor competence but also the teaching-learning processes aimed at developing it. Keywords: motor competence, evaluation, questionnaire, Primary Education. 5 ÍNDICE 1. Introducción 7 2. Objetivos 9 3. Revisión sistemática de la literatura acerca de la competencia motriz en escolares de Educación Primaria 10 3.1. Metodología 11 3.2. Delimitación del concepto de competencia motriz 13 3.3. Diferenciación y relación entre habilidad motriz y competencia motriz 15 3.4. La competencia motriz en el currículo de Educación Primaria 16 3.5. Los ámbitos de dominio motriz 20 3.6. Competencia motriz subjetiva y competencia motriz objetiva 23 3.7. Baterías para la valoración objetiva de la competencia motriz 24 3.8. Herramientas para la valoración subjetiva de la competencia motriz 27 3.9. Desarrollo de la competencia motriz frente a los riesgos de la inactividad física y el sedentarismo 30 3.10. La alfabetización física y sus beneficios 31 4. Formulación de una herramienta para la valoración subjetiva de la competencia motriz en escolares de Educación Primaria 32 4.1. Procedimiento de desarrollo del contenido 32 4.2. Cuestionario de Competencia Motriz Infantil 47 4.3. Discusión de la propuesta 48 5. Conclusiones 50 6. Referencias bibliográficas 52 7. Anexos 67 6 ÍNDICE DE ANEXOS Anexo I. Aspectos o factores que influyen en la competencia motriz 67 Anexo II. Búsquedas realizadas en Dialnet 71 Anexo III. Búsquedas realizadas en ERIC (EBSCO) 72 Anexo IV. Búsquedas realizadas en SPORTDiscus (EBSCO) 74 Anexo V. Baterías para la medición de la competencia motriz objetiva 75 Anexo VI. Herramientas para la medición de la competencia motriz subjetiva 79 Anexo VII. Propuesta de cuestionario 80 7 1. Introducción En la Guía Docente correspondiente al Trabajo de Fin de Grado (TFG) en Maestro en Educación Primaria por la Universidad de Santiago de Compostela en la Facultad de Formación de Profesorado del Campus de Lugo, se dice que “tiene como objetivo la elaboración, por parte del o de la estudiante de un proyecto, trabajo, memoria o estudio original en el que se integren y desarrollen los conocimientos, competencias y habilidades adquiridos durante los estudios realizados en la titulación”. A continuación se señalan las distintas tareas que podrán llevarse a cabo, estando orientadas, entre otras, a la búsqueda y revisión bibliográfica, lectura e integración de información, elaboración de resultados relevantes, redacción, presentación y defensa del trabajo. En este sentido, en la misma Guía se indican las competencias que deben ser alcanzadas, desde demostrar el dominio de los conocimientos adquiridos a lo largo de la formación recibida, hasta el saber que implica transmitir y defender informaciones, ideas, problemas y soluciones a públicos con distintos niveles de especialización. El Trabajo de Fin de Grado que presentamos, con el título La Competencia motriz en escolares de Educación Primaria: revisión sistemática y formulación de una herramienta para su valoración subjetiva, creemos que se ajusta a estos propósitos. Lo ha sido tanto desde una perspectiva teórico-conceptual como metodológica, posibilitando un aprendizaje continuo desde sus inicios hasta el momento en el que estamos redactando su Informe final, previo a la presentación y defensa en los términos establecidos por la normativa de la Universidad de Santiago de Compostela. Para su elaboración se necesitaba interés y motivación, razones que también justificaron la elección del tema, así como la búsqueda de información, compromiso y responsabilidad sobre el mismo y con las diversas tareas a realizar; sin olvidarnos del apoyo necesario para poder llevarlas a cabo. De esta manera, sin las orientaciones, propuestas, sugerencias, aportaciones... de mi tutor apenas sería poco más que una intención o un deseo. Con ellas se ha ido concretando en realidades, a lo largo del curso académico 2019-2020, sobreponiéndose a las dificultades derivadas de la pandemia de la Covid-19. Un año que empezó como todos los cursos académicos y que no pudo terminar con la asistencia a la Facultad y todo lo que ello implicaba. Aún así, 8 respondiendo a lo requerido en esta materia, formulamos los objetivos que pretendíamos alcanzar: delimitar teóricamente el concepto de competencia motriz e identificar sus factores principales en el tránsito de la infancia a la adolescencia (11-12 años) para, posteriormente, y como una de las principales aportaciones de este TFG, elaborar una propuesta orientada a su valoración subjetiva. En relación con ella, hemos diseñado un cuestionario que podrá ser aplicado, tras la oportuna validación. Para construirlo, recurrimos a los textos (artículos, libros, informes, tesis doctorales, etc.) de numerosos autores tanto españoles como de otros países, con criterios de búsqueda basados en palabras clave que nos permitieron consultar diversos trabajos e investigaciones en español, inglés, portugués y francés, accesibles on-line. Este proceso supuso un intenso aprendizaje sistemático y profundo. Una vez obtenida, la documentación se necesitó una revisión y clasificación de acuerdo con los intereses y los objetivos de la indagación. Y, posteriormente, también en función de lo que se esperaba alcanzar, de un proceso metodológico que consideramos que tiene las características propias de un análisis de contenido. El proceso metodológico seguido, tal y como lo describe Pérez Serrano (1994, pp. 145-153), se puede estructurar en una serie de etapas: precisar el objetivo que se persigue; definir el universo objeto de estudio; determinar las unidades de análisis; elaborar hipótesis; concretar las categorías o epígrafes significativos; interpretar los datos obtenidos y elaborar las conclusiones con relación a los mismos. En nuestro caso, sin dejar de tener en cuenta todas las fases mencionadas, hemos puesto especial interés en las que se refieren a la definición y estudio de la información, una vez clarificado el tema objeto de estudio y los objetivos que se pretenden alcanzar con la realización de este TFG. En su proceso de elaboración han sido fundamentales las palabras, símbolos, frases o párrafos, así como los textos (artículos, informes de investigación, etc.) utilizados para delimitar las categorías de clasificación, entendiendo que cada una de ellas representa una serie de significados determinados, de modo que sean interesantes o acordes con los objetivos del trabajo. La organización por categorías, nos ha permitido, a su vez, su posterior explicación, interpretación y análisis; así como la elaboración de la herramienta de evaluación planteada y las conclusiones del propio trabajo. En este sentido, podemos citar a Ruiz e Ispizúa (1989, pp. 199-217) ya que, acorde a sus ideas, hemos categorizado las palabras 15 la competencia motriz permite (...) adaptarse a una multiplicidad de situaciones que poseen ciertas características comunes. El practicante debe forjar automatismos en contexto estable o improvisar (...) Debe decodificar e interpretar el entorno, descubrir los indicios reveladores; la percepción se convierte en una capacidad de comprensión del sentido de la situación, el factor-clave de la competencia. (p. 89) En definitiva, la competencia motriz ha sido objeto de estudio de una diversidad de autores a lo largo de los años desde su surgimiento o concepción, como tal, en 1995, gracias a Ruiz Pérez. Si bien puede entenderse o definirse desde diferentes perspectivas, todas ellas coinciden en que el objetivo principal que esta persigue es la capacidad que una persona tiene para realizar tareas motrices complejas siendo eficiente y eficaz en un contexto determinado (Luis-de Cos, Arribas-Galarraga, Luis-de Cos y Arruza, 2019). 3.3. Diferenciación y relación entre habilidad motriz y competencia motriz Para autores como Luis-de Cos et al. (2019) “la competencia motriz está compuesta por las diferentes destrezas que disponemos para realizar movimientos y solucionar problemas motores que se den tanto en las tareas cotidianas como dentro de la práctica deportiva” (p. 232). Cuando hablamos de competencia motriz, la habilidad motriz se ve implicada en su expresión. Es posible que al referirnos al primer término, hagamos referencia a la planificación y programación que una persona lleva a cabo a través de determinados actos motores, considerados como los más convenientes y eficaces en un contexto específico que, de igual modo, necesita ser percibido y analizado (López, 2005). Ahora bien, la respuesta generada adquiere la forma de habilidad motriz, entendida por López (2005) como el “conjunto articulado y sinérgico de movimientos parciales ensamblados para conseguir un objetivo o meta, es decir, para resolver lo más eficaz y eficientemente posible un problema motor determinado” (p. 3). Si relacionamos estas definiciones, podemos comprender mejor a Fort-Vanmeerhaeghe et. al (2017) al determinar las habilidades motrices básicas como el fundamento de la 16 competencia motriz, donde esta última se manifiesta en forma de “elaboración y ejecución, eficaces y eficientes, de respuestas complejas para contextos que plantean problemas motrices. <<Habilidades motrices ejecutadas con inteligencia>>” (p.105). Valorando esto, es necesario incidir en que las habilidades motrices, sobre todo las básicas, tienen un papel muy importante como base para desarrollar una motricidad variada, específica, compleja y contextualizada (FortVanmeerhaeghe et al., 2017). Para completar esta información, y las anteriores, estos mismos autores, establecen que la habilidad motriz es aquella “ejecución de movimientos coordinados que responden a un objetivo motor. <<Manifestación de las capacidades>>” (p. 105). En este sentido, cumple tener en cuenta que las habilidades motrices, ya sean básicas o específicas, se encuentran condicionadas por una serie de capacidades: condicionales (velocidad, resistencia, fuerza o flexibilidad) y coordinativas (dominio y conciencia del cuerpo en movimiento, adecuación del control temporal del movimiento y control del movimiento en el espacio) (Fort-Vanmeerhaeghe et al., 2017). 3.4. La competencia motriz en el currículo de Educación Primaria Desde el área de Educación Física, algunos docentes y promotores de la misma, reivindican la incorporación de la competencia motriz o en su defecto, corporal, al conjunto de competencias clave del diseño y las prácticas curriculares (Pérez Pueyo, Pedraz y Hortigüela, 2019). Teniendo en cuenta la Orden ECD/65/2015, del 21 de enero, establecida por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015) comprendemos las competencias clave como aquellas que cada ciudadano/a necesita adquirir para desenvolverse a nivel personal, social y profesional ante los requerimientos que exige la globalización, posibilitando con ello el desarrollo económico y cognitivo. Desde los años noventa, la inclusión de las competencias en el ámbito educativo se ha modelado progresivamente hasta cobrar una mayor trascendencia, dinamismo y determinación. La LOGSE (1990) promovía el desarrollo integral de cada persona a 17 través de las capacidades, concepto que las posteriores leyes de reforma educativa han replanteado hasta llegar al término de competencias, introducidas por primera vez en la normativa educativa a través de la LOE (2006) bajo el nombre de competencias básicas. Actualmente, la LOMCE (2013) ha profundizado en su relevancia adoptando un modelo de currículo basado en las competencias, especialmente en las denominadas competencias clave. En este sentido, hablamos de un aprendizaje que precisa de la transversalidad, tratamiento e integración de las mismas en todas las áreas del conocimiento y desde la diversidad de ámbitos (formales, no formales e informales) que configuran la comunidad educativa. Pérez Pueyo et al. (2019), indagaron acerca del papel que desempeñan las competencias clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de la necesidad de integrar una competencia corporal en el diseño curricular. Para ello, contemplaron dos posturas antagónicas ofrecidas por docentes e investigadores expertos vinculados a la didáctica de las Ciencias del Deporte. Esta división de opiniones nos permite establecer diferentes puntos de vista sobre las aportaciones que ofrecen dichas competencias a la materia de Educación Física, su integración en el aula y la introducción de una competencia asociada con lo motriz. Según los resultados obtenidos por la pesquisa propuesta por Pérez Pueyo et al. (2019), las líneas argumentales de ambos críticos difieren en la viabilidad de su implementación en el área estudiada: - Por un lado, obtenemos una visión que desaprueba la implantación de las competencias y que, a su vez, anhela que ninguna de las establecidas contribuya a la pedagogía y emancipación corporal, incapacitando con ello de valía educativa suficiente a la formación de ciudadanos y ciudadanas para convivir en una sociedad diversa y plural. Además, manifiesta la falta de concreción y obtención de estándares, acciones, recursos y fines relacionados con la eficacia y el modelo de educación que se promueve, lo que le lleva a cuestionar la integración del modelo competencial en el aula de Educación Física, donde desaprueba la incorporación de una competencia vinculada a lo motriz. 18 Con relación a este enfoque, Figueras, Capllonch, Blázquez y Monzonís (2016) analizan la crítica realizada hacia el enfoque competencial. En sus investigaciones, comprueban que son numerosos los estudios que critican el enfoque educativo basado en competencias, el cual tiende a considerarse una imposición por parte de los organismos internacionales en respuesta a intereses de carácter empresarial y económico, carente de un historial pedagógico. Asimismo, mencionan a Díaz Barriga (2006), quien juzga la carencia de un consenso y una teoría lo bastante sólida para definir y respaldar el modelo basado en competencias en la educación, exponiendo, con ello, la existente dificultad en su puesta en práctica. Figueras et al. (2016) también declaran las percepciones que algunos docentes de Educación Física tienen de cara a la implantación de un aprendizaje basado en competencias. Entre ellas, señalan ciertos obstáculos con los que se encuentran estos profesores, como son las dificultades para interpretar la legislación, la necesidad de crear proyectos educativos por competencias, la falta de formación y recursos, la inseguridad para plantear trabajos por competencias o la poca implicación de la comunidad escolar, por ejemplo. - Desde la perspectiva opuesta, se ofrece una visión basada en la búsqueda de propuestas que permitan adaptarse al modelo competencial vigente desde todas las áreas, incluida la de Educación Física. Para ello, expone la importancia de que exista una coordinación entre todos los docentes del centro educativo para integrar y ofrecer, a través de un enfoque deductivo, la implantación y adquisición de las competencias de manera interdisciplinar y por medio de la secuenciación y concreción de las mismas. En esta línea, considera factible integrar las competencias en el aula de Educación Física siempre y cuando las propuestas sean verdaderamente útiles y coherentes. Además, piensa que aprovecharlas en esta materia puede ser una oportunidad de romper con las metodologías tradicionales desestimadas y mejorar la práctica docente. A su vez, manifiesta su aprobación hacia el beneficio que supondría la inclusión de una competencia corporal orientada hacia la calidad de vida y la salud y 19 diferenciada de la motriz, por ser esta última exclusiva del área de Educación Física. Así mismo, a través de una adecuada secuenciación, considera factible la contribución de todas las áreas a la competencia que aprueba integrar, en aspectos como, por ejemplo, la educación postural, la concentración, la comunicación no verbal o la promoción de un estilo de vida activo, entre otros. Vinculado a este planteamiento y atendiendo a las aportaciones que puede ofrecer la transversalidad de la motricidad en la escuela, García et al. (2018), por medio de una prueba experimental a una muestra de niños de tercer curso de Educación Infantil y primero de Educación Primaria, verifican la contribución de las actividades motrices vinculadas a funciones ejecutivas sobre el aprendizaje y el rendimiento escolar. A partir de su análisis y coincidiendo con otros autores e investigadores, exponen que, por medio del movimiento, se puede ayudar a estimular los procesos de escritura y lectura, así como a adquirir conocimientos básicos de las matemáticas y a desarrollar el funcionamiento cognitivo. Figueras et al. (2016) también coinciden en afirmar que la materia de Educación Física puede contribuir al logro de las competencias clave a través de los aprendizajes propios del área; como pueden ser el respeto, la aceptación y cumplimiento de normas, la consecución de hábitos saludables, la fijación de metas, la toma de decisiones, el uso del lenguaje corporal para expresarse y comunicarse o la utilización del espacio, entre otros. En relación con la existencia de una competencia motriz (o corporal, en este caso), Figueras et al. (2016) corroboran que un amplio número de autores critican la ausencia de la competencia motriz como una de las competencias claves o básicas. En este sentido, valoran y exponen los beneficios, físicos y psicológicos, que esta competencia tiene sobre un escolar, especialmente para participar en actividades físicas, desenvolviendo sus esquemas motores y sus capacidades corporales. Asimismo, Cañabate, Colomer y Olivera (2018) consideran necesaria la existencia de la competencia motriz como una de las competencias clave en la escuela, ya que favorece el trabajo emocional y la creatividad. 20 Gracias a las conclusiones realizadas por Pérez Pueyo et al. (2019) y los autores que defienden cada postura, podemos poner de manifiesto algunos de los pros y contras que surgen ante el modelo competencial establecido actualmente y donde expertos con ideologías diferentes “parecen coincidir, aunque por motivos opuestos, en que la competencia motriz ligada a la EF poco tiene que aportar a un desarrollo corporal condenando al cuerpo y a la irrelevancia como objeto pedagógico sin un enfoque transversal” (p. 11). En definitiva, según los datos recogidos por los autores de esta investigación, existe una necesidad común, incluso entre expertos con disparidad de criterios, de que se implante un modelo por competencias realmente eficaz, donde se dejen de lado los intereses mercantilistas y se adopte un enfoque transformador y pedagógico apropiado. Pérez Pueyo et al. (2019) nos muestran así una de las coincidencias entre los profesionales e investigadores donde, desde la enseñanza escolar, el valor competencial requiere una contribución al desarrollo de ciudadanos “con capacidad y competencia para asumir las consecuencias de sus actos, buscar soluciones más allá de lo evidente e inmediato y con disposición para resolver de forma compartida y solidaria con sus iguales problemas que aún no se han presentado” (p. 11). 3.5. Los ámbitos de dominio motriz La programación de actividades y su correspondiente consecución de objetivos deben tener en cuenta el nivel de desarrollo y la etapa de maduración del individuo o grupo de personas a las que va dirigida la propuesta. Es por ello que, de forma general, podemos establecer aspectos comunes para cada rango de edad correspondiente a la etapa de Educación Primaria, valorando a su vez, la necesidad de un margen de flexibilidad a la hora de plantear un reto o tarea motriz. Myer, Lloyd, Brent y Faigenbaum (2013), considerando que dicha programación se adapte a las capacidades, al nivel de desarrollo y con ello, a una progresiva adquisición de la competencia motriz por parte de los escolares, establecen los siguientes contenidos según el rango de edad: 21 - Entre los 5 y los 9 años predominan las Habilidades Motrices Básicas, la coordinación, la fuerza básica, el equilibrio dinámico, los juegos activos y de velocidad, la agilidad simple y los ejercicios pliométricos (especialmente aquellos que conllevan técnicas de aterrizaje). - Entre los 10 y los 13 años, en las niñas, y los 11 y 14 años, en los niños, se acentúan las habilidades motrices básicas, las habilidades coordinativas ganan complejidad, se combinan tareas de agilidad y velocidad (abiertas y cerradas), los ejercicios pliométricos de baja y media intensidad, así como entrenamientos de fuerza y potencia. Asimismo, también se introducen múltiples deportes. La dirección que tomará esta estructura irá encaminada a mantener las habilidades motrices básicas, incrementar los entrenamientos y la complejidad de las tareas, así como la intensidad de los ejercicios, promoviendo con todo ello un estilo de vida físicamente activo de cara a una posible especialización en el deporte (Myer et al., 2013). Valorando lo anterior, la realización de las prácticas motrices está ligada a la consecución de determinados fines u objetivos, especialmente en el ámbito educativo. Este, entendido por Famose (1992) como “efecto que hay que producir, un resultado que hay que alcanzar” (p. 28) atiende a “un triple aspecto: primeramente el grado de especificación del objetivo, después la naturaleza particular del efecto que hay que producir, y finalmente el carácter anticipado de este efecto” (Famose, 1992, p. 28). En este caso, se hace alusión al segundo de ellos, para el que Famose (1992) construye sistemas de clasificación tomando como principio el objetivo de la tarea y valorando, entre todos los propuestos y existentes hasta la fecha, los tres tipos de acciones expuestos por Corraze (1988), así es que se puede hablar de: “1) El aumento de la cantidad de informaciones procedentes del medio: son los comportamientos de exploración (el cuerpo o el receptor mismo pueden movilizarse con este fin). 2) La modificación de las relaciones físicas con el medio: son comportamientos de acción física. 22 3) La modificación de los comportamientos de otro ser vivo: se trata de comportamientos de comunicación, consisten en emitir informaciones.” (p. 14) Por otro lado, Ruiz (2014) destaca dos tipos de factores principales que componen la competencia motriz dependiendo del tipo de problema, o problemas, a resolver. Uno de ellos es el modular, centrado en hacerle frente a tareas específicas (como por ejemplo, atrapar o lanzar, entre otras) y para las que se utilizan habilidades concretas que tienden a dar respuesta a la pregunta “¿Competencia en…?” (p. 39). El segundo, es el componente enfocado a la resolución de situaciones (generalmente de carácter lúdico o deportivo) y para las que se emplean acciones más integradoras, como por ejemplo, determinadas tácticas de juego, respondiendo a la cuestión “¿Competencia para…?” (p. 39). Aunque hablemos de dos elementos y los diferenciemos entre sí “la interacción entre estos dos tipos de componentes es constante, y existen circunstancias en las que se debe ser capaz de actuar ante situaciones dinámicas, cambiantes y de complejidad variable” (Ruiz, 2014, pp. 41-42). Poniendo de manifiesto lo que señala el citado autor, permitir que las/os escolares dispongan de posibilidades para aprender a desarrollar ambos dominios (de habilidades concretas y modulares) en diversos contextos, es una oportunidad para que sean capaces de superar eficazmente cada reto motriz que se les plantee, incluyendo aquellos que no atiendan a una única solución. De esta manera, dispondrán de ocasiones para elaborar respuestas oportunas y válidas a partir de la integración y aplicación de los conocimientos, recursos y procedimientos aprendidos para lograrlo. 3.6. Competencia motriz subjetiva y competencia motriz objetiva El aprendiz percibe las posibilidades de acción, y con la práctica, los instrumentos dejan de ser herramientas para convertirse en prolongación de su cuerpo. Un piloto no pilota un avión, vuela. Un jugador de baloncesto no bota el balón, juega (...). Desarrollar la competencia motriz implica aprender a seleccionar las informaciones relevantes, a 23 enactuar con su entorno en ciclos de percepción y acción, en los que se actúa para percibir, y se percibe para actuar. (Ruiz, 2014, p. 41) En relación con las palabras de Ruiz, existe una interdependencia entre la propia percepción y acción (y viceversa). Por ello, el estudio de la competencia motriz objetiva no puede dejar de lado las apreciaciones e impresiones del individuo respecto a ésta, puesto que podrá verse condicionada por las mismas. Del mismo modo, en correspondencia con lo que apuntan autores como Allison, Dwyer y Makin (1999), los significados personales que cada persona asigna a sus experiencias determinan ciertas conductas y actitudes que influyen en su competencia motriz. Además, numerosos estudios confirman la relación positiva que se establece entre la competencia motriz real y la percibida, de manera que, de forma general, al aumentar la primera también tiende a incrementar la segunda; Urrutia-Gutiérrez, Arribas-Galarraga, Otaegi-Garmendia y Arruza (2018), entre otros autores, así lo corroboran. Ruiz (2017) contempla la necesidad de considerar la evolución, los cambios y transformaciones perceptivo-cognitivas que afectan al comportamiento de una persona ante un contexto determinado, donde influye la capacidad para valorar la propia competencia. Las situaciones impredecibles demuestran la existencia de lo que Ruiz (2017) denomina “una ventana de vulnerabilidad” (p.20) y que, según el autor, está relacionada con lo que los individuos “creen que son capaces de hacer (sus competencias) y lo que realmente son capaces de hacer (las demandas de la situación)” (p. 20). Es importante, por lo tanto, “comprender mejor la dinámica perceptiva ya que mostrar competencia (...) no es solamente un hecho motor, es la puesta en situación de una persona en su totalidad, persona que actúa en su globalidad, que piensa y decide” (Ruiz, 2017, p. 20). 24 3.7. Baterías para la valoración objetiva de la competencia motriz Existen diversas herramientas y métodos para valorar el nivel de habilidades motrices y/o competencia motriz que posee una persona. Algunas de ellas, se centran en una estimación objetiva, mientras que otras evalúan desde la subjetividad y percepción del individuo. Determinar la competencia motriz de un niño, nos permite conocer su nivel de desarrollo motor, así como la adecuación que este presenta respecto a los niveles generales que se consideran acordes y normales para su edad. Esta argumentación tiene especial relevancia en contextos escolares y en prácticas educativas. En este sentido, la materia de Educación Física conforma uno de los principales ámbitos de conocimiento o de enseñanza-aprendizaje a través de los cuales se generan y evalúan los comportamientos motrices de una persona. La coordinación motriz es considerada por Pérez y Sánchez (2017), de acuerdo con otros muchos autores, como la base de la competencia motriz. Así es que, la mayor parte de las pruebas existentes mantienen en común el análisis de esta capacidad como uno de los principales indicadores a tener en cuenta. En el Anexo V presentamos algunas de las pruebas que se crearon para medir la competencia motriz objetiva de una persona. La información ha sido obtenida de los estudios realizados y expuestos previamente por Pérez y Sánchez (2017). Su clasificación sigue un orden cronológico, lo que, a su vez, permite contemplar una evolución de los métodos evaluativos a lo largo del tiempo. La posibilidad de valorar la competencia motriz objetiva de una persona requiere de métodos y técnicas a través de los que evaluar sus capacidades y habilidades motrices de la manera más fiel y eficaz posible, acorde a unos parámetros generales y previamente establecidos y validados. Entre otros aspectos, cabe destacar la disposición de tiempo e instalaciones y/o materiales determinados para poder llevar a cabo la mayor parte de las baterías. Estos factores, son, a su vez, dependientes de la existencia de recursos económicos, así como 31 3.10. La alfabetización física y sus beneficios Cuando hablamos de competencia motriz, debemos hacer alusión a la alfabetización física. Ramos de Balazs, López de D’Amico y Murillo (2017) realizaron una investigación acerca de este concepto teniendo en cuenta aportaciones de distintos autores como Whitehead (2012), quien, tomando la alfabetización física como un objetivo al alcance de todos, la describe como la confianza, motivación, disposición, competencia física, comprensión y conocimiento para apreciar y tomar la responsabilidad, a nivel individual, de hacer actividad física a lo largo de la vida. Whitehead (2012), citado por Ramos de Balazs et al. (2017), determina que la alfabetización física implica “... competencia, dominio y aplicación de movimiento (...), forma física saludable (...), estilo de vida activo (...), conducta personal y social (...), comprensión y respeto (...) sentido personal derivado de la actividad física (...) confianza en sí mismo” (pp. 94-95). La alfabetización física “está determinada por las características del campo de acción y es una respuesta productiva y apropiada para asumir el compromiso con respecto a situaciones con el entorno, aunado a que permite enriquecer la vida de las personas” (Ramos de Balazs et. al, 2017, p. 97). Según lo datos expuestos por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017) un individuo físicamente alfabetizado posee confianza y seguridad en sí mismo, acorde a sus capacidades motrices. Al mismo tiempo, demuestra un buen control y coordinación para dar respuesta a las demandas de un contexto inestable. Además, la UNESCO (2017), añade características asociadas a los rasgos de personalidad de las personas que la poseen. En este sentido, las dota tanto de sensibilidad comunicativa y empática, como de apertura. Esto es posible por medio del disfrute que genera el conocimiento de orientaciones, consejos y actividades con confianza de éxito en su experimentación. Por último, también señala que dichos sujetos tienen expectativas de mantener la práctica de actividad física a lo largo de toda su vida, 32 apreciando, asimismo, el valor de la Educación Física y sus aportaciones a la salud y el bienestar (UNESCO, 2017). 4. Formulación de una herramienta para la valoración subjetiva de la competencia motriz en escolares de Educación Primaria Valorando las ventajas expuestas en el apartado 3.8. Herramientas para la valoración subjetiva de la competencia motriz, decidimos elaborar un cuestionario con el que poder medir la competencia motriz subjetiva de un escolar, además de atender a los factores que influyen y se relacionan con la misma. Con la herramienta de evaluación diseñada se pretenden alcanzar respuestas que permitan comprender qué aspectos condicionan, limitan o promueven el desarrollo de la competencia motriz en los escolares del último curso de Educación Primaria. La decisión de optar por muestras de niños con edades comprendidas entre los 11 y 12 años, está relacionada con su nivel madurativo, así como con la posible existencia de un mayor número de experiencias que puedan asociarse con la actividad física y/o deportiva; y, por lo tanto, con su capacidad para dar respuestas que se aproximen, en mayor medida, a su competencia motriz real. 4.1. Procedimiento de desarrollo del contenido Para el desarrollo del cuestionario realizamos una revisión sistemática de la literatura, preferiblemente de aquella más reciente y actualizada, sobre la competencia motriz en niños y jóvenes. Al tiempo que hicimos su lectura, hemos ido clasificando los distintos documentos según la terminología y los ámbitos prevalecientes en cada uno, estableciendo, con ello, los factores que influyen sobre la competencia motriz (Anexo I). Esta tarea ha permitido determinar los temas centrales del método evaluativo y, consecuentemente, sobre qué aspectos incidir. 33 Además, también hemos elaborado tres esquemas principales que nos permiten contemplar los factores claves de los que partimos: los aspectos biológicos, socioculturales y psicológicos. A la hora de crear la estructura organizativa de los mismos coincidimos con Bedoya (1998) en que “no hay una discontinuidad entre lo social y lo humano y sus raíces biológicas” (p. 55). A continuación, a través de los citados esquemas y tras la consideración de destacar los factores seleccionados para la elaboración del cuestionario y que, por lo tanto, interfieren y se relacionan en mayor medida con la competencia motriz, estimamos oportuno exponer determinados criterios que los justifican y se vinculan a cada uno de ellos. De esta manera, también mencionamos algunos de los distintos autores presentes en las investigaciones consultadas en nuestro trabajo. Figura 1. Aspectos biológicos relacionados con la competencia motriz (Gráfica de elaboración propia). Como podemos observar en la gráfica, los aspectos biológicos comprenden factores como la edad, el sexo y la composición corporal. A su vez, los presentamos relacionados entre sí, ya que a pesar de poder diferenciar unos de otros, estos siempre permanecen unidos, presentes y sujetos a la maduración y el desarrollo de una persona. A continuación, justificamos cada uno de los criterios seleccionados: 34 a) Los aspectos biológicos En palabras de Ruiz (2017) “el desarrollo de la competencia motriz es un proceso que abarca todo el ciclo vital humano” (p. 20) por lo que comprender los diversos elementos que inciden sobre ella a lo largo de la vida de una persona nos permite apreciar mejor las relaciones que existen entre distintas variables a tener en cuenta ya que pueden alterar o determinar su evolución y desarrollo. Valoramos las aportaciones de Ruiz (2008) al afirmar que, los seres humanos, cambian y evolucionan a lo largo de toda su vida, al mismo tiempo que también lo hacen sus competencias motrices y los factores que influyen sobre ellas. b) La maduración y desarrollo El desarrollo de la competencia motriz está vinculado al período de maduración y crecimiento de una persona (Fort-Vanmeerhaeghe et. al, 2017). Según Ruiz (2008): Un enfoque evolutivo de la competencia motriz (...) permite que se comprenda el proceso de llegar a ser competente y las posibilidades de su desarrollo, su naturaleza amplia, acumulativa y secuencial a lo largo de la vida, (...) la comprensión de las diferencias individuales y (...) conceptos, ideas y propuestas para la resolución de los problemas (p. 252). Al hablar de desarrollo debemos hacer referencia al desarrollo motor, debido a que este alude a los cambios que tienen lugar en el comportamiento motor de una persona a lo largo de su vida, junto con los procesos y factores que intervienen sobre ellos (FortVanmeerhaeghe et. al, 2017). Ya en 1977, Keogh, citado por Ruiz (2008) definía el concepto señalado como “un área que estudia los cambios en las competencias motrices humanas desde el nacimiento hasta la vejez, los factores que intervienen en dichos cambios, así como su relación con los otros ámbitos de la conducta” (p. 244). Por lo tanto, el desarrollo progresa, en general, asociándose a la maduración física y neurológica de una persona desde que nace, comenzando por la ejecución de 35 respuestas globales, débiles y desorganizadas hacia respuestas específicas, fuertes, organizadas y localizadas (Vega, 2015). Para Ruiz (1994a), la maduración del sistema nervioso posibilita un “mayor tratamiento de informaciones lo que determina el acceso a aprendizajes cada vez más complejos” (p. 177), teniendo en cuenta que las cualidades físicas también evolucionan como resultado del desarrollo biológico. c) La edad García et al. (2018) destacan la primera infancia, coincidente con la iniciación de la edad escolar, como una etapa decisiva para el desenvolvimiento motor adecuado, ya que su adquisición o carencia, repercute a lo largo de la vida. Aseguran que, entre los tres y ocho años de edad, los niños se encuentran en un periodo decisivo para su desarrollo tanto individual como personal, social, cognitivo y motor. Además, también señalan que estos dos últimos, se desenvuelven de forma más acelerada entre los cinco y diez años. Así mismo, autores como Cenizo-Benjumea, Ravelo-Afonso, Ferreras-Mancía y GálvezGonzález (2019) señalan que la coordinación motriz es el centro de análisis de diversos estudios sobre el desarrollo de la competencia motriz en los escolares y aumenta de manera progresiva con los años. Valorar su desarrollo según la edad de cada individuo es, por lo tanto, importante, ya que se conforma como el resultado de una suma de distintas habilidades. Considerando otras capacidades físicas, como la fuerza, la resistencia, la velocidad o la flexibilidad, entre otras, y su relación con la edad, tenemos en cuenta las investigaciones realizadas por Luís de Cos (2017) quien determina lo siguiente: - La fuerza se desarrolla con la edad, de manera continuada, vinculada a las características fisiológicas y anatómicas de cada individuo. En la etapa de la pubertad la fuerza aumenta considerablemente y su mejora influye sobre el resto de las habilidades físicas básicas. - La resistencia aeróbica se ve disminuida ante esfuerzos continuados a partir de la pubertad. 36 - La velocidad está fuertemente condicionada por la genética de cada individuo, así como por su crecimiento y desarrollo biológico, siendo importante trabajarla en edades comprendidas entre los 8 y 10 años. Además, durante la pubertad aumenta de forma rápida, presentando un alto incremento de la frecuencia de movimiento. - La flexibilidad disminuye con los años. Desde los meses posteriores al nacimiento (etapa en el que se posee la máxima flexibilidad) hasta los 10-12 años, se aminora de manera lenta y progresiva. Asimismo, con la pubertad, empieza su mayor descenso. d) El sexo En gran parte de las investigaciones consultadas y clasificadas según el factor sexo en el Anexo I, encuentran diferencias entre niños en la realización de determinadas pruebas o actividades motrices. Por otro lado, algunos de estos estudios no concretan los motivos de la desigualdad en los resultados obtenidos, por lo que no puede afirmarse si se debe a motivos biológicos o socioculturales, vinculados al género y los roles sociales. Además, estas disparidades no siempre se producen en la misma medida, pudiendo verse afectadas por la edad y la maduración de los sujetos, así como otros motivos, lo que nos impiden detectar y concretar aquellas habilidades en las que unos niveles predominan frente a otros en cada sexo. Sin embargo, tras la revisión de la literatura consultada debemos considerar este factor como un determinante a tener en cuenta en la evaluación de la competencia motriz de un individuo. Podemos valorar aportaciones, como las de Luis de Cos (2017) sobre las capacidades físicas, donde por ejemplo, en las condiciones de fuerza, se encuentran diferencias notables a partir de los 11 años relativas al sexo de los estudiantes, acentuándose en la etapa de la pubertad. Igualmente, las diferencias que se establecen respecto a las capacidades físicas, al igual que en los estudios analizados, como señalamos anteriormente, se ven condicionadas por los roles de género. 37 e) La composición corporal Existe una relación entre el tipo de cuerpo y la eficiencia física en niños y jóvenes; a medida que aumenta el tamaño muscular, se incrementa la fuerza corporal (Ruiz, 1994). Según Vega (2015) son numerosos los estudios que vinculan la obesidad infantil con un riesgo más alto de padecer obesidad en la edad adulta. Asimismo, inspirado en anteriores investigaciones, señala que este hecho incrementa la mortalidad y la morbilidad, provocando consecuencias sociológicas y/o patológicas o enfermedades. Las primeras, hacen referencia a situaciones donde el individuo puede presentar una baja autoestima, dificultades para relacionarse con los demás, bajos resultados escolares o discriminación por parte de otras personas, por ejemplo. Esto contribuye, a su vez, a un rechazo hacia la ejecución de actividades físicas y a un aislamiento social tras sentirse rechazados. Las segundas, pueden estar asociadas a problemas de crecimiento, de piel, cardiovasculares o de tipo locomotor, ortopédico y respiratorio, entre otras, afectando a la movilidad física. Figura 2. Aspectos socioculturales relacionados con la competencia motriz (Gráfica de elaboración propia). En la Figura 2 englobamos aspectos socioculturales tales como la Comunidad Educativa, entre la que se encuentra la Educación Escolar, de la cual forma parte el área de Educación Física, y las familias, con sus respectivos y diferentes niveles 38 socioeconómicos. En estrecho vínculo con la Comunidad Escolar, destacamos la calidad del estilo de vida, la actividad físico-deportiva extracurricular, el género y los roles sociales y el origen y/o cultura de cada persona. Todos estos factores no se encuentran aislados, sino que se interrelacionan entre sí a la vez que forman parte de un contexto específico que genera, posibilita o determina una serie de experiencias, recursos y oportunidades que lo caracterizan. A continuación, justificamos cada uno de los criterios seleccionados: f) Los aspectos socioculturales El desarrollo de la competencia motriz resulta un proceso socializador en razón de que engloba la participación de las familias, docentes y distintas personas adultas en las fases de aprendizaje, organización, evaluación y apoyo de las adquisiciones obtenidas por los niños (Ruiz, 1994). Por otro lado, y no menos importante, existen situaciones que enriquecen o limitan las experiencias motrices. A tal efecto, nos preocupan especialmente aquellas donde se ven coartadas las posibilidades de práctica puesto que, por ejemplo, como bien dice Ruiz (1994a) “las condiciones socioeconómicas, el hábitat, los pisos pequeños y súper habitados determinan pobreza de exploración motriz por parte del niño, limitando su desarrollo motor y arriesgando el propio desarrollo físico” (p. 224). g) El contexto Luis de Cos (2017) tiene en cuenta a Bandura (1984) quien, a través de su teoría del Aprendizaje Social, la interacción de una persona con su entorno y por lo tanto, entre lo personal y lo ambiental, facilita y ayuda a su desarrollo y proceso de aprendizaje. Los entornos donde se desarrolla la práctica de los niños deben contar con abundantes informaciones y beneficiar aquellas experiencias que conduzcan al éxito, de tal modo que se eliminen las prácticas que conlleven al fracaso, la inhibición o el desconcierto, aunque esta consecuencia sea fruto de actos involuntarios (Ruiz, 1994). En este sentido, debe tenerse en cuenta que los cambios desarrollados en las habilidades motrices de 39 los niños están vinculados con el contexto que los rodea, incorporándose así a patrones motores cada vez más complejos y adaptados al mismo (Cenizo-Benjumea, RaveloAfonso, Ferreras-Mencía y Gálvez-González, 2019). Valorando lo anterior, el aprendizaje motor se verá favorecido en ambientes de práctica “en los que se promociona la ayuda y el consejo individualizado, la participación con compañeros válidos, el desarrollo de actividades complementarias que apoyen el aprendizaje principal y en los que se multiplican las oportunidades para aprender” (Ruiz, 1994, p. 38). h) Las experiencias, recursos y oportunidades Ligado a los beneficios que proporciona un estilo de vida saludable y físicamente activo, autores como Jiménez, Morera, Chaves y Román (2016) afirman la importancia de promover oportunidades apropiadas para el desarrollo de la competencia motriz, lo cual, a su vez, facilita la participación de los niños en actividades recreativas y físicas. Estos mismos autores, señalan que las experiencias vivenciadas durante la niñez están vinculadas con el desenvolvimiento de las habilidades básicas. Por otro lado, es conveniente indicar que la instrucción motora de un individuo se ve beneficiada cuando tiene lugar en un clima positivo y con una adecuación de las condiciones de práctica. A su vez, deben posibilitarse un repertorio de feedbacks suplementarios para que pueda mejorar de manera progresiva, detectando los errores oportunos con el fin de corregirlos y eliminarlos (Ruiz, 1994). i) La educación escolar Los profesores, desde el ámbito de la enseñanza, manifiestan una serie de expectativas que condicionan la manera de aprender y rendir del alumnado (Ruiz, 1994). Es por ello, que “no debería olvidarse el papel que el adulto, profesor o técnico desempeña para favorecer el deseo de aprender a ser más competente” (p. 38). Durante la etapa de Educación Primaria, el alumnado debe aprender determinados patrones motores básicos que puedan transferir a una competencia motriz más compleja 40 y específica, resultando útiles, a su vez, para la realización de deporte, así como en actividades cotidianas y su futuro laboral (Vega, 2015). j) La Educación Física El ámbito de la Educación Física y de las Ciencias del Deporte “de forma sistemática y consistente se preocupa por (...) la inteligencia corporal, motriz o contextual que permite el aprendizaje de nuevas habilidades, la coordinación y control motor y la realización de logros” (Ruiz, 2008, p. 252). En ese sentido, la Educación Física siempre ha mostrado un notable interés por conocer las competencias motrices en sus múltiples dimensiones a lo largo de la vida, pudiendo detectar cómo son, cómo aparecen, se transforman y se cultivan (Ruiz, 2008). Es importante señalar que gran parte de niños solo disponen de la oportunidad que esta materia escolar les ofrece para educarse en la competencia motriz, ya sea esta de carácter más recreativo, deportivo o relacionada con alguna actividad física en particular. Por lo tanto, la experiencia que adquieran desde dicha materia puede condicionar sus hábitos motrices y, con ello, el estilo de vida que llevarán en el futuro (Luis-Pascual, 2010). El área de Educación Física, por lo tanto, posibilita que los escolares puedan adquirir aprendizajes útiles para gestionar su actividad física, superarse a sí mismos en la resolución de problemas, contribuir a su capacidad para aceptar los distintos niveles de ejecución motriz grupal, así como de condición física y desarrollar acciones responsables y de cumplimiento de reglas (Figueras et al., 2016). Por esta razón, por medio de dicha materia debe trabajarse la competencia del alumnado para interactuar con el contexto físico en cualquier situación en la que se lleve a cabo una tarea motriz, ya sea durante las clases, los juegos o la vida cotidiana de los escolares (Luis de Cos, 2017). k) La familia Ruiz (1994a) menciona la continua evolución en la manera de tratar y criar a los niños, desde actitudes que implican obediencia y rigidez a posiciones donde se fomenta la autodirección, la permisividad y las oportunidades de acción. En relación a estos últimos 47 consideran que los niños presentan distintos comportamientos o actitudes (hiperactividad, pasividad, timidez, impulsividad, nerviosismo, desorganización...) que pueden beneficiar a sus habilidades motoras, mejorando su desempeño, o, por el contrario, suponiendo una obstrucción para el desarrollo de la capacidad motora. 4.2. Cuestionario de Competencia Motriz Infantil Para la realización del cuestionario, la mayor parte de las preguntas se obtuvieron, adaptaron o inspiraron a partir de las propuestas realizadas en las investigaciones de autores como Aguilar (2017), en los apartados 9 y 10 del cuestionario; Cortijo (2017), en el apartado 10; Míguez (2015), en el apartado 10; Moreno y Cervelló (2005) en el apartado 10 y Vega (2015), en los apartados 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8. En el Anexo VII se muestra el cuestionario elaborado para su posible aplicación en escolares de 6º curso de Educación Primaria, elaborado con la finalidad de medir la competencia motriz subjetiva en niños de entre 11 y 12 años. En la Tabla 1 indicamos los factores a los que hace referencia cada apartado del cuestionario, así como los autores que toman de referencia. Tabla 1 Factores y autores asociados a los apartados del cuestionario Apartados Factores Autores 1 Edad, sexo (aspectos biológicos); diferencia de clases, origen/cultura, educación escolar (aspectos socioculturales). -- 2,3,4,5,6 Calidad del estilo de vida (aspectos socioculturales). Luis de Cos, 2017 ;Vega, 2015 7 Actividad físico-deportiva extracurricular (aspectos socioculturales). Vega, 2015; Aguilar, 2017 8,9 Actividad físico-deportiva extracurricular, familia (aspectos socioculturales). Aguilar, 2017 10 Educación Física, género y roles sociales (aspectos socioculturales), autopercepción y/o autoconcepto y/o autoestima, motivaciones, inteligencia motriz, rasgos de la personalidad (aspectos psicológicos). Aguilar, 2017; Cortijo, 2017; Luis de Cos, 2017; Míguez, 2015; Moreno y Cervelló, 2005 48 4.3. Discusión de la propuesta Tras la lectura de un número considerable de artículos e investigaciones realizadas por diversos expertos y autores que, de una forma u otra, abordan temáticas vinculadas a la competencia motriz y/o el ámbito motor, especialmente en edad escolar o próxima a ella, hemos podido establecer una serie de factores principales que inciden sobre dicha competencia. Estos criterios nos han facilitado crear una estructura base sobre la que focalizar distintos componentes decisivos que se interrelacionan y actúan sobre el objeto de estudio. Así mismo, la configuración elaborada podría verse complementada por otros elementos que no hayan sido incorporados. Esto se debe a que nos hemos centrado en los que, de forma generalizada, han mostrado su predominio en los documentos analizados. Por consiguiente, debemos aclarar que, a pesar de emplear un método de clasificación sistemático, este no resulta unívoco, debido a que se ve condicionado por la falta de información proveniente de las fuentes originales, así como por la propia interpretación que en ellas se hace de los factores que influyen sobre la competencia motriz (sin criterios homogéneos en la literatura). En relación a la propuesta de un cuestionario, consideramos que este nos permite indagar sobre los factores que se han detectado. Su aplicación resulta práctica y sencilla, sin que precise de un conocimiento técnico o específico para llevarse a cabo; además, las preguntas son claras y directas, sin que conlleven un elevado gasto económico ni una excesiva dedicación temporal. Por otro lado, el método evaluativo propuesto puede realizarse con muestras de diferentes contextos, para lo que se tienen en cuenta factores de carácter sociocultural, como el origen/cultura del individuo o la diferencia de clases existente, entre otros. Tras su aplicación, se posibilita la comparación y ampliación de los datos obtenidos en las investigaciones realizadas por los autores en los que se inspira. Somos conscientes de que hay variables que se desarrollan a través de los factores señalados y que no se cuestionan de manera directa a través del cuestionario, como 49 sucede, por ejemplo, con la capacidad de coordinación. En este sentido, es importante tener en cuenta que, igualmente, pueden condicionar las apreciaciones de la competencia motriz de los escolares y que su previa o posterior medición objetiva puede resultar necesaria y complementaria. Es preciso aplicar este cuestionario para comprobar su grado de fiabilidad, pudiendo compararlo, de ser posible, con la aplicación de una batería orientada a la evaluación de la competencia motriz objetiva; siendo así podrá llevarse a cabo un estudio posterior sobre la relación entre la competencia motriz percibida y real de los niños. 50 5. Conclusiones Como anticipamos en la introducción y hemos pretendido contemplar a lo largo de este Trabajo de Fin de Grado (TFG), la competencia motriz integra una serie de conocimientos, procedimientos, actitudes, habilidades, capacidades, etc. fundamentales para el desarrollo humano, desde la infancia hasta la vejez. Con ella se activan distintos mecanismos de naturaleza física, cognitiva y emocional de gran interés para la vida de las personas, contribuyendo a mejorar su salud y también la percepción que tienen sobre sí mismas (autoconcepto, autoestima, etc.). Teniendo en cuenta la literatura existente, tanto con un enfoque teórico como aplicado, su importancia es fundamental para cualquier proceso educativo, de enseñanza y aprendizaje, de socialización e integración social... que se promueva; especialmente desde el ámbito físico y deportivo, aunque como se demuestra en el desarrollo del trabajo, también en el cotidiano y profesional. Su significación nos lleva, junto con otros aspectos a considerar en la formación de cualquier persona, a señalar que la competencia motriz debe ocupar un lugar importante en el currículum escolar y, muy especialmente, en la Educación Física. Por lo que hemos podido constatar en la amplia y sistemática revisión documental, a partir de las obras publicadas por numerosos investigadores de ámbito nacional e internacional, dotar al sistema educativo y a los programas escolares de una formación específica en competencia motriz, relacionándola con otros conocimientos y competencias, debe ser un objetivo principal en cualquier proyecto educativo de centro, tanto a nivel individual como colectivo. En relación a esto último, valoramos las aportaciones del Decreto 126/2014, por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria, donde se señala que no es suficiente con su mera práctica, para insistir en distintas cuestiones que afectan a los valores que promueve (relativos al cuerpo, el movimiento o la relación con el entorno), además de favorecer o afianzar actitudes, conocimientos y habilidades transversales (trabajo en equipo, juego limpio, respeto a las normas, etc.). Tratando de incorporar las ideas mencionadas a mi formación como maestra en Educación Primaria, con mención en Educación Física, considero que en la competencia motriz residen elementos curriculares de gran relevancia, convergentes con los objetivos 51 y las competencias que debo adquirir como estudiante para mi futuro profesional como docente. También todo lo que significa indagar teórica, conceptual y metodológicamente sobre el tema, yendo más allá de una revisión documental al proponer un instrumento o herramienta orientada a la valoración subjetiva de la competencia motriz en niños de 1112 años que cursan 6º de Educación Primaria. Una etapa evolutiva, que suele identificarse o vincularse con la pubertad, preadolescencia, tránsito de la infancia a la adolescencia, etc. decisiva en sus vidas, por los cambios que experimentan biológica, social y psicológicamente. Lo que debe ser tenido en cuenta tanto desde la perspectiva de género como afectiva, conductual, etc. Y, en nuestro caso, motriz. En el cuestionario elaborado, aunque no ha podido aplicarse y validarse con una muestra de alumnado con un perfil similar al descrito, se han tenido en cuenta las aportaciones realizadas por numerosos autores, así como algunas de las baterías, pruebas objetivas y subjetivas... más utilizadas a nivel nacional e internacional. En su conjunto, y aunque hubiese sido deseable contrastar la propuesta con una aplicación piloto, consideramos que reúne los requisitos exigibles a un instrumento de recogida de información de estas características, comenzando por la idoneidad de las cuestiones (preguntas, ítems, lenguaje, etc.) que se le plantean al alumnado de Educación Primaria. Aunque podrá mejorarse a partir de su aplicación, consideramos que podrá ser de utilidad para mejorar la medición y evaluación de la competencia motriz del alumnado, además de contribuir, junto con otros recursos, a la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Un recurso que el profesorado de Educación Física e incluso de cualquier maestro que imparta su docencia en este curso de Educación Primaria puede tener a su disposición con fines diagnósticos, de evaluación, de programación, etc. En el futuro, teniendo en cuenta algunas de los aprendizajes que se derivan de nuestro TFG, será deseable continuar con esta línea de trabajo en otros cursos, completar el diseño y la aplicación del cuestionario con otros instrumentos o procedimientos (observación, escalas, etc.); o, a partir de su aplicación, mejorar su diseño y aplicación adaptándolo a distintos contextos. Para ello, será importante darle al profesorado que lo aplique la posibilidad de que haga sugerencias, propuestas, etc. para su continua revisión y mejora. 52 6. Referencias bibliográficas Aguilar García, N. (2017). “Estudio de los factores cognitivos y contextuales que median en la participación en actividad física de las niñas y las jóvenes entre 10 y 20 años”. Recuperado de: https://digibug.ugr.es/handle/10481/48231 Alarcón, D. y Padilla, V. (2017). Uso del test KTK como instrumento de evaluación de la coordinación motora gruesa entre los 6 y 11 años de edad en hombres y mujeres. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, 1(18), 43-52. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6239554 Allison, K. R., Dwyer, J. J. y Makin, S. (1999). Self-Efficacy and Participation in Vigorous physical Activity by High School Students. Health Education and Behaviour, 26(1), 12-24. 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(2019); Cenizo-Benjumea, Ravelo-Afonso, Ferreras-Mencía y Gálvez-González (2019); Drenowatz y Greier (2019); Herrmann, Heim y Seelig (2019); Horníková, Doležajová, Krasňanová y Lednický (2019); Ludyga, Pühse, Gerber y Herrmann (2019); Luis de Cos, Arribas, Luis de Cos, y Arruza (2019); Rodrigues, Ribeiro, Sousa, Lopes y Barros (2019); Márquez y Azofeifa (2019); Rodriguez-Negro y Yanci (2019); Scheuer, Bund y Herrmann (2019); Sheehan y Lienhard (2019); Amador-Ruiz et al. (2018); Brian et al. (2018); Cañabate, Colomer, y Olivera (2018); García et al. (2018); García-Jaén, Sellés-Pérez, Cortell-Tormo, Férriz-Valero y Cejuela (2018); Haugen y Johansen (2018); Lopes, Saraiva, Gonçalves y Rodrigues (2018); Mancini et al. (2018); McIntyre, Parker, Chivers y Hands (2018); Quitério (2018); Ré et al. (2018); Rodríguez, Romaratezabala y Yanci Irigoyen (2018); Bravo, Rodríguez-Negro y Yanci (2017); Cortijo (2017); Fort-Vanmeerhaeghe, Román-Viñas y FontLladó (2017); Luis de Cos (2017); Ruiz (2017); Ruiz-Pérez et al. (2017); Bardid et al. (2016); Jiménez, Morera, y Chaves (2016); Yanci, Vizcay, Pitilla y Los Arcos (2016); Pérez, Rosa y López (2015); Reboiras, Cancela y Ayán (2015); Vega (2015); Pallasá (2014); Fernández, Cecchini, y Pallasá (2013); García, Pérez, Rodríguez y Moral (2013); López (2013); VedulKjelsås, Stensdotter y Sigmundsson (2013); De Rossi, Mattews, MacLean y Smith (2012); Gamboa et al. (2012); Rivilis et al. (2012); Holm, Tveter, Fredriksen y Vøllestad (2009); Ruiz, Gomez, Graupera, Gutiérrez y Linaza (2007); Hellín, Moreno, y Rodríguez-García (2006); García, Rodríguez-García, Graupera, y Ruiz (2005); Ruiz y Graupera (2003). Sexo Aguilar y Lavega (2019); Cenizo-Benjumea et al. (2019); Drenowatz y Greier (2019); Gu, Chen y Zhang (2019); Herrmann et al. (2019); Lovric et al. (2019); Ludyga et al. (2019), Miller, Eather, Lubans y Duncan (2019); Rodriguez-Negro y Yanci (2019); Scheuer et al. (2019); Sheehan y Lienhard (2019); Amador-Ruiz et al. (2018); Brian et al. (2018); García-Jaén et al. (2018); Haugen y Johansen (2018); Ré et al. (2018); Bravo et al. (2017); Cortijo (2017); Fajardo (2017); Fort-Vanmeerhaeghe et al. (2017); Luis de Cos (2017); Ruiz-Pérez et al. (2017); Scheuer, Bund, Becker y Herrmann (2017); Martín (2015); Ruiz et al. (2015); Pallasá (2014); Rivilis et al. (2012); Ruiz et al. (2007). Composición corporal Gu et al. (2019); Herrmann et al. (2019); Ludyga et al. (2019); Rodriguez-Negro y Yanci (2019); Scheuer et al. (2019); Sheehan y Lienhard (2019); Rodríguez et al. (2018); Chagas y Batista (2017); Fort-Vanmeerhaeghe et al. (2017); Celdrán, Valero, Sánchez y Bernardino (2016); Jiménez et al. (2016); Reboiras et al. (2015); Vega (2015); Rivilis et al. (2012). 68 ASPECTOS SOCIOCULTURALES CONTEXTO EXPERIENCIAS, RECURSOS Y OPORTUNIDADES COMUNIDAD EDUCATIVA Educación escolar Lovric et al. (2019); Scheuer et al. (2019); Brian et al. (2018); Cañabate et al. (2018); García et al. (2018); McIntyre et al. (2018); Rodríguez et al. (2018); Scheuer et al. (2017); Da Rocha et al. (2016); Jiménez et al. (2016); Julián, Abarca, Zaragoza y Aibar (2016); Márquez y Manzo (2016); Pérez (2016); García et al. (2015); Vega (2015); Pallasá (2014); López (2013); Pérez, Botías, Meseguer, López y García (2013); Pacheco (2011); Luis (2010); Ruiz (1994b). Educación Física Gu et al. (2019); Herrmann et al. (2019); Luis de Cos et al. (2019); Lovric et al. (2019); Márquez y Azofeifa (2019); Márquez, Azofeifa y Rodríguez (2019); Páez, Sánchez y Milo (2019); Pic y Lavega (2019); Scheuer et al. (2019); Sheehan y Lienhard (2019); Torres et al. (2019); Amador-Ruiz et al. (2018); Brian y Taunton (2018); Cañabate et al. (2018); Durruthy (2018); Ferrat, Rosales y Peña (2018); Franco y Coterón (2018); García et al. (2018); Gu, Chen, Jackson y Zhang (2018); Páez, Sánchez y Milo (2018); Parlebas (2018); Quitério (2018); Ré et al. (2018); Rodríguez et al. (2018); Bravo et al. (2017); Cloes (2017); Cortijo (2017); Fajardo (2017); For-Vanmeerhaeghe et al. (2017); Lopes, Stodden y Rodrigues (2017); Luis de Cos (2017); Ramos de Balazs, López de D’Amico y Murillo (2017); Robles, Giménez y Benito (2017); Scheuer et al. (2017); Celdrán et al. (2016); Figueras, Capllonch, Blázquez y Monzonís (2016); Jiménez et al. (2016); Julián et al. (2016); Ocete (2016); Páez (2016); Pérez (2016); Yanci et al. (2016); Herrera, Espinoza, Valle, Maqueira y Pérez (2015); Martín (2015); Méndez, Fernández, Méndez y Prieto (2015); Vega (2015); Moya-Mata, Ros y Menescardi (2014); Pallasá (2014); López (2013); Pacheco (2011); Pérez et al. (2013); De Rossi et al. (2012); Gamboa et al. (2012); García Cantó (2011); García Pérez (2011); Luis (2010); Navarro (2010); Moreno y Vera (2008); Ruiz, Linaza y Peñaloza (2008); Ruiz Pérez, Mata y Moreno (2007); López (2005); Ruiz y Graupera (2003); Ruiz (1994b); Ruiz (1992). Familia Chiva y Estevan (2019); Estevan et al. (2019); Sheehan y Lienhard (2019); Brian et al. (2018); Márquez y Manzo (2016); Ruiz (1994b). Diferencia de clases Rodriguez-Negro y Yanci (2019); Brian y Taunton (2018); Ré et al. (2018); Da Rocha et al. (2016); López (2013); Hellín et al. (2006). Calidad del estilo de vida Drenowatz y Greier (2019); McIntyre et al. (2019); Amador-Ruiz et al. (2018); Ayán et al. (2018); Brian et al. (2018); Brian y Taunton (2018); Cañabate et al. (2018); Haugen y Johansen (2018); Quitério (2018); Chagas y Batista (2017); Cortijo (2017); Fort-Vanmeerhaeghe et al. (2017); Ramos de Balazs et al. (2017); Ruiz-Pérez et al. (2017); Celdrán et al. (2016); Da Rocha et al. (2016); Jiménez et al. (2016); Ruiz et al. (2015); Vega (2015); López (2013); Pérez et al. (2013); De Rossi et al. (2012); García Cantó (2011); Ruiz Pérez et al. (2007); Hellín et al. (2006). 69 Actividad físico-deportiva extracurricular Ayán et al. (2018); Cenizo-Benjumea et al. (2019); Chiva y Estevan (2019); Drenowatz y Greier (2019)-Benjumea; Estevan et al. (2019); Gu et al. (2019); Herrmann et al. (2019); Lovric et al. (2019); Luis de Cos et al. (2019); Márquez y Azofeifa (2019); Miller et al. (2019); Rodriges et al. (2019); Scheuer et al. (2019); Seehan y Lienhard (2019); Brian et al. (2018); Haugen y Johansen (2018); McIntyre et al. (2018); Parlebas (2018); Quitério (2018); Ré et al. (2018); Urrutia, Arribas, Otaegi y Arruza (2018); Chagas y Batista (2017); Cortijo (2017); Fort-Vanmeerhaeghe et al. (2017); Gómez, Gálvez, Escribá, Tárraga y Tárraga (2017); Luis de Cos (2017); Scheuer et al. (2017); Urrutia-Gutiérrez, Otaegi-Garmendia y Arruza (2017); Jiménez et al. (2016); Ocete (2016); Yanci et al. (2016); García et al. (2015); Pallasá (2014); García et al. (2013); López (2013); Pérez et al. (2013); VedulKjelsås et al. (2013); De Rossi et al. (2012); Rivilis et al. (2012); García Cantó (2011); García Pérez (2011); Ruiz et al. (2008); Ruiz Pérez et al. (2007); Hellín et al. (2006); Bedoya (1998); Ruiz (1994b); Ruiz (1992). Género y roles sociales Cenizo-Benjumea et al. (2019); Chiva y Estevan (2019); Drenowatz y Greier (2019); Estevan et al. (2019); Gu et al. (2019); Herrmann et al. (2019); Lovric et al. (2019); Ludyga et al. (2019); Luis de Cos et al. (2019); Márquez y Azofeifa (2019); Márquez et al. (2019); Miller et al. (2019); Pic y Lavega (2019); Rodrigues et al. (2019); Rodriguez-Negro y Yanci (2019); Scheuer et al. (2019); Amador-Ruiz et al. (2018); Brian et al. (2018); García-Jaén et al. (2018); Haugen y Johansen (2018); Lopes et al. (2018); McIntyre et al. (2018); Ré et al. (2018); Bravo et al. (2017); Cortijo (2017); Fajardo (2017); Gómez et al. (2017); Luis de Cos (2017); Robles et al. (2017); Ruiz-Pérez et al. (2017); Scheuer et al. (2017); Da Rocha et al. (2016); García et al. (2015); Martín (2015); Méndez et al. (2015); Reboiras et al. (2015); Ruiz et al. (2015); Vega (2015); Fernández et al. (2013); Vedul-Kjelsås et al. (2013); López et al. (2012); Rivilis et al. (2012); García Cantó (2011); García Pérez (2011); Moreno y Vera (2008); Ruiz et al. (2007);Hellín et al. (2006); Graupera y Ruiz (2005); Ruiz y Graupera (2003). Origen/cultura Cenizo-Benjumea et al. (2019); Gu et al. (2019); Brian et al. (2018); Cortijo (2017); Da Rocha et al. (2016); Reboiras et al. (2015); Graupera y Ruiz (2005); Ruiz y Graupera (2003) . 70 ASPECTOS PSICOLÓGICOS Autopercepción y/o autoconcepto y/o autoestima Cairney, Clark, Dudley y Kriellaars (2019); Estevan et al. (2019); Luis de Cos et al. (2019); Márquez y Azofeifa (2019); Márquez et al. (2019); Brian et al. (2018); Cañabate et al. (2018); Lopes et al. (2018); Luis de Cos (2017); Mancini et al. (2018); McIntyre et al. (2018); Parlebas (2018); Quitério (2018); Urrutia et al. (2018); Cloes (2017); Cortijo (2017); Gómez et al. (2017); Ramos de Balazs et al. (2017); Ruiz (2017); Jiménez et al. (2016); Ocete (2016); Yanci et al. (2016); García et al. (2015); Martín (2015); Pallasá (2014); García et al. (2013); Pérez et al. (2013); De Rossi et al. (2012); Rivilis et al. (2012); García Cantó (2011); García Pérez (2011); Moreno y Vera (2008); Ruiz et al. (2007); Ruiz Pérez et al. (2007); Bedoya (1998); Ruiz (1994b). Motivaciones Cairney et al. (2019); Márquez y Azofeifa (2019); Páez et al. (2019); Luis de Cos et al. (2019); Márquez et al. (2019); Cañabate et al. (2018); Ferrat et al. (2018); Franco y Coterón (2018); García et al. (2018); Gu et al. (2018); Parlebas (2018); Quitério (2018); Urrutia et al. (2018); Cloes (2017); Gómez et al. (2017); Luis de Cos (2017); Ramos de Balazs et al. (2017); Robles et al. (2017); Ruiz (2017); Celdrán et al. (2016); Pérez (2016); García et al. (2015); Pallasá (2014); López (2013); Pérez et al. (2013); De Rossi et al. (2012); Rivilis et al. (2012); García Cantó (2011); García Pérez (2011); Ruiz et al. (2007); Ruiz Pérez et al. (2007); Moreno y Vera (2008); Hellín et al. (2006); Ruiz (1994b). Inteligencia motriz Cairney et al. (2019); Cenizo-Benjumea et al. (2019); Horníková et al. (2019); Lovric et al. (2019); Ludyga et al. (2019); Miller et al. (2019); Páez et al. (2019); Pic y Lavega (2019); Scheuer et al. (2019); Brian et al. (2018); Cañabate et al. (2018); Durruthy (2018); García et al. (2018); García-Jaén et al. (2018); Haugen y Johansen (2018); Mancini et al. (2018); McIntyre et al. (2018); Parlebas (2018); Rodríguez et al. (2018); Urrutia et al. (2018); FortVanmeerhaeghe et al. (2017); Luis de Cos (2017); Ramos de Balazs et al. (2017); Robles et al. (2017); Rodríguez y Yanci (2017); Ruiz (2017); Ruiz-Pérez et al. (2017); Scheuer et al. (2017); Bardid et al. (2016); Figueras et al. (2016); Jiménez et al. (2016); Márquez y Manzo (2016); Ocete (2016); Pérez (2016); Reboiras et al. (2015); Ruiz et al. (2015); Vega (2015); Pallasá (2014); Fernández et al. (2013); López (2013); Pérez et al. (2013); De Rossi et al. (2012); Gamboa et al. (2012); Rivilis et al. (2012); Pacheco (2011); Holm et al. (2009); Moreno y Vera (2008); Ruiz et al. (2008); Ruiz Pérez et al. (2007); Hellín et al. (2006);Graupera y Ruiz (2005); López (2005); Graupera, Rodríguez y Ruiz (2002); Bedoya (1998); Ruiz (1994b); Ruiz (1992). Rasgos de la personalidad Luis de Cos et al. (2019); Márquez y Azofeifa (2019); Márquez et al. (2019); García et al. (2018); Mancini et al. (2018); Parlebas (2018); Luis de Cos (2017); Ramos de Balazs et al. (2017); Pérez (2016); Ruiz et al. (2015); Pallasá (2014); Pérez et al. (2013); De Rossi et al. (2012); Ruiz et al. (2007); Ruiz (1994b). 71 Anexo II: Búsquedas realizadas en Dialnet DIALNET Alfabetización física Batería Niñ? Competencia motriz Alumnado Habilidad motriz Educación Primaria Alfabetización física Test Niñ? Competencia motriz Alumnado Habilidad motriz Educación Primaria Alfabetización física Evaluación Niñ? Competencia motriz Alumnado Habilidad motriz Educación Primaria Alfabetización física Medicación Niñ? Competencia motriz Alumnado Habilidad motriz Educación Primaria 72 Anexo III. Búsquedas realizadas en ERIC (EBSCO) ERIC (EBSCO) Motor competence and Kids and Primary School Assessment Evaluation Measurement Test Batery Children Motor competence and Kids and Elementary School Assessment Evaluation Measurement Test Batery Children Basic motor competencies and Kids and Primary School Assessment Evaluation 79 Anexo VI. Herramientas para la medición de la competencia motriz subjetiva MEDICIÓN DE LA COMPETENCIA MOTRIZ SUBJETIVA Método evaluativo Edad Características Objetivo Autoinformes >8 años - Se centran en la competencia percibida de un persona y pueden ser utilizados como un indicador de su competencia motriz real. Analizar la competencia motriz percibida y su relación con la competencia motriz real. Informes indirectos Cuestionario de Coordinación de Trastornos del Desarrollo de 2007 (DCDQ'07) 5-15 años - Se creó para identificar a los niños con Trastorno de Coordinación del Desarrollo. - En él se incluyen las habilidades funcionales requeridas en las actividades de la vida diaria. Detección de posibles anomalías en el desarrollo motor. Batería de Evaluación del Movimiento para Niños (Lista de Comprobación M-ABC) -- - Se elaboró para los docentes pero también puede ser utilizada por las familias. - En ella se incluyen las habilidades funcionales necesarias en las actividades de la vida diaria. - Alude a la capacidad de los niños para realizar tareas de autocuidado. Escalas de Actividades Infantiles para Padres y Maestros 4-8 años - Se confeccionaron para identificar a los niños con riesgo de padecer una enfermedad. - Se desarrollaron con el propósito de que fueran más exhaustivas que los cuestionarios anteriores y estuvieran dirigidas a niños más pequeños. - Además de los ítems sobre habilidades motoras gruesas y finas, los ítems de estas escalas cubren la organización de los pequeños en el espacio, así como el tiempo mientras completan las habilidades de la vida diaria y el autocuidado, las actividades de juego, la movilidad y las actividades preescolares. Cuestionario de Observación Motriz para Maestros (MOQ-T) -- - Contiene 18 artículos que contemplan la motricidad fina y la motricidad gruesa. - Se ha desarrollado especialmente para los profesores. 80 Anexo VII: Propuesta de cuestionario VALORACIÓN DE LA COMPETENCIA MOTRIZ SUBJETIVA CUESTIONARIO El cuestionario que presentamos incluye una serie de preguntas a las que te pedimos des respuesta, según proceda en cada caso. Lee con atención los enunciados para saber cuáles responder y la forma de hacerlo. No hay respuestas buenas o malas, por lo que es importante que contestes a las cuestiones de una manera sincera. Los datos serán tratados anónimamente. Serán utilizados única y exclusivamente para fines de investigación. Así mismo, en consonancia con la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de Diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, no se divulgará ninguna información personal o identificativa. Gracias por tu colaboración 1. Completa el siguiente cuadro indicando tu edad, rodeando si eres niño o niña y si estudias en un colegio público o privado, escribiendo la ciudad o pueblo en el que vives y el país donde naciste. Edad ______ años Sexo Niño / Niña Colegio Público / Privado Ciudad o Pueblo ________________ País ________________ 81 2. ¿A qué hora te levantas por las mañanas? Escríbelo a continuación. - _______________ 3. ¿A qué hora te acuestas por las noches? Escríbelo a continuación. - _______________ 4. ¿Cuánto tiempo al día ves la televisión? Rodea la opción que consideres más oportuna. - Menos de 2 h - Entre 2h y 3 h - Entre 4h - 5h - Más de 5 h 5. ¿Cuánto tiempo al día estás utilizando el ordenador (y/u otro dispositivo electrónico (móvil, tablet…)? Rodea la opción que consideres más oportuna. - Menos de 2 h - Entre 2h y 3 h - Entre 4h - 5h - Más de 5 h 6. ¿Cómo te desplazas al colegio? Rodea la opción que consideres más oportuna, si no es ninguna de ellas, escríbela en el apartado “otro”. - Caminando - En bicicleta - En autobús - En coche - Otro: _______________ 7. ¿Con qué frecuencia practicas algún deporte o realizas gimnasia? Rodea la opción que consideres más oportuna. - Nunca - 1 vez a la semana - Varias veces a la semana - Todos los días 82 8. ¿Qué actividad (o actividades) deportiva realizas? Escríbela a continuación, puede ser más de una. (Vega 2015) - ____________________________________________ 9. Responde solo una de las dos opciones, opción “a)” u opción “b)”: a) Responde esta pregunta si practicas algún deporte/ejercicio físico: ¿Cuáles son los motivos por los que practicas deporte o realizas ejercicio físico? Marca con una cruz en el recuadro de la derecha la opción, o las opciones, que consideres oportunas. Me gusta estar saludable y en forma Es bueno hacer ejercicio Me es útil para desconectar y liberar tensiones/estrés Me gusta competir Para poder estar con mis amigos Porque mis amigos también lo practican Porque mis familiares también lo practican Porque me obligan mis padres Porque se me da bien Porque me gusta 83 b) Responde estas preguntas si no practicas deporte/ejercicio físico: ¿Cuáles son los motivos por los que no practicas deporte o realizas ejercicio físico? Marca con una cruz en el recuadro de la derecha la opción, o las opciones, que consideres oportunas. Mis amigos no lo practican No me gusta ningún deporte Mis familiares no lo practican Me da pereza Me aburro haciendo deporte No me gusta la presión Prefiero estar en casa relajado No me gusta competir No se me da bien el deporte Prefiero realizar otro tipo de actividades en las que pueda estar sentado Tengo muchos deberes o tengo que estudiar Tengo que ir a otro tipo de actividades (idiomas, música…) No tengo tiempo 84 10. Marca con una cruz la opción que consideres en cada caso. Solo puedes indicar una de las cuatro opciones (totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo o totalmente de acuerdo) para cada enunciado. Totalmente en desacuerdo Algo en desacuerdo Algo de acuerdo Totalmente de acuerdo Soy uno de los mejores en mi clase de Educación Física Soy torpe en las tareas de Educación Física Me siento bien con lo que peso y mido No me gustan las actividades de Educación Física Me siento bien cuando practico deporte Me siento seguro aprendiendo nuevas habilidades Aprendo rápido una nueva habilidad deportiva No soy habilidoso en el deporte Soy perezoso en las tareas de Educación Física Soy capaz de concentrarme con las tareas que tengo que realizar en las clases de Educación Física 85 Soy físicamente fuerte Mis compañeros me buscan para formar equipo en la clase de Educación Física Las niñas pueden ser tan buenas como los niños jugando a un deporte de pelota Creo que me falta fuerza física Siempre mantengo un alto nivel de resistencia física En situaciones que requieren fuerza soy el primero en ofrecerse voluntario Tengo poca confianza para desarrollar mi fuerza física Soy muy bueno en casi todos los deportes Normalmente me encuentro incómodo en lugares donde se practica deporte y ejercicio físico Me siento muy orgulloso de lo que soy capaz de hacer físicamente Hay actividades que no suelen practicar las niñas porque son más típicas de los niños No me siento seguro cuando tengo que participar en actividades deportivas No me siento seguro sobre la apariencia de mi cuerpo Tengo mucha capacidad de flexibilidad 86 Acepto y cumplo los consejos de mi profesor de Educación Física Practico una habilidad o actividad física con paciencia hasta lograr hacerla bien Me esfuerzo por ser el mejor de la clase Hacer bien los ejercicios de Educación Física me permite pasarlo bien