O Efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado?

Facultade de Ciencias da Educación O Efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? Alba Guerra Gontán Traballo de Fin de Grao Xuño 2018 Traballo de Fin de Grao presentado na Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela para a obtención do Grao en Mestra ou Mestre de Educación Infantil. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? O Efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? El Efecto Pigmalión en la Educación Infantil: ¿cómo influyen las expectativas del profesorado en el rendimiento del alumnado? Pygmalion Effect in Early Childhood Education: how do the teacher's expectations affect student performance? O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? NOTA ACLARATORIA EN RELACIÓN AO EMPREGO DA LINGUAXE NESTE TRABALLO No presente traballo faise un uso do masculino xenérico para referirse ás persoas de ambos sexos, sen implicar a adopción dun emprego sexista da linguaxe. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? ÍNDICE Resumo/Resumen/ Abstract INTRODUCIÓN ..................................................................................................................................... 1 XUSTIFICACIÓN .................................................................................................................................. 2 OBXECTIVOS DO TRABALLO .......................................................................................................... 3 METODOLOXÍA .................................................................................................................................... 4 BLOQUE I: O EFECTO PIGMALIÓN, SEGUE VIVO? ................................................................... 5 1.1. Definición do concepto. ....................................................................................................... 5 1.2. Orixe e historia. ..................................................................................................................... 6 1.3. Tipos. ...................................................................................................................................... 7 1.3.1. Efecto Pigmalión positivo. ........................................................................................... 7 1.3.2. Efecto Pigmalión negativo. .......................................................................................... 8 1.4. Conceptos relacionados. ..................................................................................................... 9 1.4.1. Profecía Autocumprida. ............................................................................................... 9 1.4.2. Efecto Galatea. ........................................................................................................... 10 BLOQUE II: NO ÁMBITO EDUCATIVO: INFLÚEN AS EXPECTATIVAS NO RENDEMENTO ACADÉMICO? .................................................................................................................................... 10 2.1. Expectativas e prexuízos, é o mesmo? ............................................................................... 10 2.2. Antecedentes. .......................................................................................................................... 12 2.3. O Efecto Pigmalión no ámbito educativo. ........................................................................... 14 2.4. Como se forman as expectativas do profesorado? ........................................................... 15 2.5. Como se transmiten estas expectativas? ........................................................................... 19 2.6. Como inflúen as expectativas no comportamento e rendemento do alumnado? ......... 23 2.7. E o alumnado... tamén crea expectativas? ......................................................................... 26 2.8. O efecto Pigmalión, favorece a inclusión escolar? ............................................................ 27 BLOQUE III: PAUTAS DE ACTUACIÓN. ....................................................................................... 30 3.1. Creación de expectativas positivas e rexeitamento das negativas: aumento da motivación. ....................................................................................................................................... 31 3.2. Reforzo positivo moderado. .................................................................................................. 31 3.3. Adestramento do feedback. .................................................................................................. 32 3.4. Creación dun ambiente adecuado. ...................................................................................... 33 3.5. Mellora da autoestima do alumnado e do propio docente. .............................................. 33 3.6. Labor de orientación por parte do docente. ........................................................................ 34 CONCLUSIÓNS .................................................................................................................................. 36 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 37 O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? ANEXOS .............................................................................................................................................. 44 ANEXO I ........................................................................................................................................... 45 O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? Resumo As persoas crean continuamente expectativas sobre os demais e sobre si mesmas, que modificarán a súa maneira de actuar e establecer relacións interpersoais. A escola é un dos principais e primeiros contextos de socialización no que os nenos establecerán vínculos de afecto cuns novos referentes: os docentes. O presente traballo pretende analizar a presenza e as manifestacións do Efecto Pigmalión na realidade educativa actual, concretamente na etapa de Educación Infantil: teñen repercusión no alumnado os comentarios e actitudes do profesorado? A través dunha revisión bibliográfica e unha posterior análise reflexiva abordaranse aspectos como a orixe do Efecto Pigmalión, os procesos de formación e transmisión de expectativas, e as consecuencias positivas ou negativas que estas presentan no rendemento académico do alumno. Así mesmo, ofrécense neste documento un conxunto de pautas de actuación do docente co fin de evitar ou reducir o impacto negativo das expectativas creadas. Palabras clave: Efecto Pigmalión, expectativas, rendemento académico, motivación, autoestima. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? Resumen Las personas crean continuamente expectativas sobre los demás y sobre sí mismas, que modificarán su manera de actuar y establecer relaciones interpersonales. La escuela es uno de los principales y primeros contextos de socialización en el que los niños establecerán vínculos de afecto con unos nuevos referentes: los docentes. Este trabajo pretende analizar la presencia de las manifestaciones del Efecto Pigmalión en la realidad educativa actual, concretamente en la etapa de Educación Infantil: ¿tienen repercusión en el alumnado los comentarios y actitudes del profesorado? A través de una revisión bibliográfica y un posterior análisis reflexivo se abordarán aspectos como el origen del Efecto Pigmalión, los procesos de formación y transmisión de expectativas, y las consecuencias positivas o negativas que éstas presentan en el rendimiento académico del alumno. Así mismo, se ofrecen en este documento un conjunto de pautas de actuación del docente con el fin de evitar o reducir el impacto negativo de las expectativas creadas. Palabras clave: Efecto Pigmalión, expectativas, rendimiento académico, motivación, autoestima. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? Abstract People continually create expectations about others and about themselves, which will modify their way of acting and establish interpersonal relationships. School is one of the main and first contexts of socialization in which children will establish bonds of affection with new referents: teachers. This work aims to analyze the presence of the Pygmalion Effect manifestations in the current educational reality, specifically in the Early Childhood Education stage: do the teachers' comments and attitudes have an impact on the students? Through a bibliographic review and a subsequent reflexive analysis, aspects such as the origin of the Pygmalion Effect, the processes of formation and transmission of expectations, and the positive or negative consequences that these present in the student's academic performance will be addressed. In the same way, this document offers a set of guidelines for teacher action in order to avoid or reduce the negative impact of the expectations created. Key words: Pygmalion Effect, expectations, academic performance, motivation, self esteem. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 7 Mesmo se cambiamos de ámbito e nos centramos no cine, pódese atopar algunha referencia ao efecto Pigmalión, como é o caso do filme My Fair Lady, dirixida por George Cukor e inspirada na obra de teatro Pigmalión de George Bernard Shaw. Obsérvanse facilmente as similitudes entre o primeiro mito, o relato de Pinocho e a película protagonizada por Eliza Doolittle. As tres están vinculadas cos desexos do ser humano e coa confianza vehemente en que algo pode ocorrer, necesaria para que finalmente suceda. 1.3. Tipos. Como apuntei anteriormente, no estudo do Efecto Pigmalión diferéncianse dúas vertentes: aquel efecto Pigmalión que provoca un impacto positivo sobre a conducta ou sobre o rendemento dunha persoa e, por outra banda, aquel que produce un efecto negativo sobre as accións da mesma. Deste xeito, segundo se as expectativas son positivas ou negativas conseguirase mellorar e fomentar certas características e actitudes dunha persoa ou todo o contrario. 1.3.1. Efecto Pigmalión positivo. O Efecto Pigmalión positivo ten como base unhas expectativas positivas, xa sexan acerca de un mesmo ou as que os demais teñen sobre a nosa persoa, que en consecuencia repercutirán nun rendemento, comportamento ou actitude tamén positiva. Parece lóxico pensar que canto mellores sexan aquelas expectativas, maior será a crenza do Pigmalión nas posibilidades do receptor, maior forza terá o proceso comunicativo ou transmisivo (consciente ou inconsciente, verbal ou non verbal), en consecuencia, máis alto o nivel de confianza depositado no suxeito e maior será a Gepetto, un carpinteiro maior que se sentía un pouco só, creou unha marioneta de madeira á que bautizou baixo o nome de Pinocho. Estaba tan contento coa súa creación que esa noite deitouse imaxinando e soñando con que fose un neno de verdade: o fillo que sempre quixo ter. Unha fada, vendo o traballo de Gepetto e o seu nobre corazón, decidiu concederlle o desexo e deulle vida a Pinocho a cambio dunha serie de condicións: tiña que ser obediente, sincero e responsable para poder converterse definitivamente nun neno de carne e óso. A protagonista, Eliza Doolittle, unha moza de clase social baixa, consegue adquirir unha linguaxe e uns modais correspondentes aos dunha señorita da alta sociedade. Esta transformación é posible grazas á confianza e á fe que un dos seus mestres deposita nela. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 8 esixencia; resultando unha maior afectación á conduta do suxeito e, por tanto, maior o seu desenvolvemento e rendemento. (Castillo, 2010, p. 30) Deste xeito, canto mellores sexan as expectativas que un individuo recibe, maiores serán as súas ganas de crer na confianza que se está depositando na súa persoa e isto traducirase nunha mellor autoestima e motivación do suxeito que facilitará o seu desenvolvemento persoal, social, académico ou profesional. Esta idea foi comprobada e confirmada de maneira empírica por diferentes estudos e autores, como se mostrará en seguintes apartados deste traballo. 1.3.2. Efecto Pigmalión negativo. O efecto Pigmalión negativo, coñecido tamén como efecto Golem, ten como base unhas expectativas negativas que, por conseguinte, xeran un impacto na persoa que as recibe. Ao igual que no caso do Pigmalión positivo, repercutirán en aspectos como a motivación, a autoestima, a confianza persoal ou o rendemento, pero desta vez farano de maneira negativa. O suxeito remata por crer a información que recibe do exterior e, polo tanto, comeza a actuar de maneira coherente co que se espera del. Contrariamente ao que sucede co primeiro tipo de Pigmalión, o efecto Golem non foi estudado con tanta precisión posto que realizar experimentos baseados en expectativas negativas pode ter unhas consecuencias menos desexables para as persoas que se someten a eles. Polo tanto, vemos que as consecuencias dos dous tipos de Pigmalión son moi diferentes. Sería interesante crear ambientes nos que poñer en práctica o “Pigmalión positivo”, mentres que co Efecto Pigmalión negativo será conveniente traballar por evitar e reducir os seus efectos. Baños (2010) ilústranos cun exemplo no que se observan claramente as diferentes repercusións que teñen estes dous tipos de Pigmalión. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 9 Ao describir este caso o que se pretende mostrar son as diferentes posibilidades de actuar fronte unha mesma situación. Por iso é fundamental que como docentes coñezamos a incidencia que as nosas expectativas teñen sobre o alumnado, para así poder facer a selección da postura que máis conveniente consideremos. Isto abordarase de maneira detallada posteriormente. 1.4. Conceptos relacionados. Recompilando información sobre o Efecto Pigmalión observamos que é habitual que apareza relacionado con outras expresións ou fenómenos, citados anteriormente, que tratarei de describir a continuación. Entendendo estes conceptos poderase ter unha visión máis completa sobre que é o efecto Pigmalión, de onde procede ou como se forma e cales son as súas implicacións e impactos. 1.4.1. Profecía Autocumprida. Como dicía, o Efecto Pigmalión é unha manifestación da Profecía Autocumprida (self-fulfilling prophecy). Pero... que é entón unha Profecía Autocumprida? Merton (1964) define a Profecía Autocumprida como: Unha falsa definición dunha situación ou persoa que evoca un novo comportamento, o cal fai que a falsa concepción se converta en verdadeira. Esta validez enganosa perpetúa o erro. O posuidor da falsa crenza, percibirá o curso de eventos como unha proba de que estaba no certo dende o principio. (p. 421) A situación ten lugar nunha aula de sexto curso de Educación Primaria e nela van verse involucradas unha das alumnas e dúas mestras: a titora e unha das especialistas. A mestra especialista presencia como un día esta alumna de 12 anos é expulsada ao corredor pola titora, quen lle berra dicindo que unicamente causa problemas. A partir dese momento a alumna ocupa un lugar ao fondo da aula, un tanto afastada do resto de compañeiros e compañeiras. Esta forma de dirixirse a alumna correspóndese cun “pigmalión negativo”, bastante explícito, onde a mestra transmítelle directamente á alumna en cuestión a pouca confianza e as baixas expectativas que ten depositadas nela. Por outra banda, a mestra especialista opta por adoptar unha postura diferente á da titora, intentando ver cales son as capacidades reais da nena para intentar potencialas. A partir de entón decide darlle unha atención especial, aínda que moderada, delegando nela pequenas responsabilidades, integrándoa no grupo e transmitíndolle, directa ou indirectamente, que esperaba moito máis dela. Como consecuencia, ao cabo dun tempo a nena mostrou certa melloría no seu rendemento e, sobre todo, na súa actitude cara as materias e tamén cara o resto do grupo-clase. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 10 É así como a través da profecía autocumprida as persoas fan realidade as súas propias expectativas: os nosos actos estarán guiados por ditas expectativas e aumentarán as posibilidades de que se dea unha determinada situación. Para que este proceso teña éxito é preciso que se dean tres pasos (Rubín, 2014): ter unha falsa crenza sobre alguén, tratar a esa persoa en función de dita falsa crenza e, por último, a persoa debe responder confirmando esa falsa crenza. 1.4.2. Efecto Galatea. O Efecto Galatea é do mesmo xeito que o Efecto Pigmalión unha expresión de Profecía Autocumprida. A diferenza con respecto ao primeiro é que en vez de analizar a repercusión das expectativas de terceiras persoas sobre o propio comportamento, céntrase na análise da influencia que as propias expectativas teñen sobre un mesmo. Polo tanto, están estreitamente ligados, posto que se deduce que para que as expectativas de terceiros incidan sobre o noso comportamento (provocando o Efecto Pigmalión), primeiro é preciso que sexan analizadas a través do filtro das expectativas propias que cada suxeito forma sobre si mesmo. “O impacto dun posible efecto Pigmalión dependerá das propias expectativas do suxeito e da imaxe que teña de si mesmo” (Castillo, 2014, p. 35). Deste xeito, cobra especial importancia a concepción que teña un individuo sobre si mesmo, de aí que sexa fundamental traballar coa autoconfianza e o autoconcepto na ámbito educativo. BLOQUE II: NO ÁMBITO EDUCATIVO: INFLÚEN AS EXPECTATIVAS NO RENDEMENTO ACADÉMICO? 2.1. Expectativas e prexuízos, é o mesmo? En ocasións, téndese a empregar indistintamente os termos expectativa e prexuízo, mesmo ás veces pode existir tamén confusión co termo estereotipo. A continuación, estableceranse as diferenzas entre os distintos conceptos. A Real Academia da Lingua Española (RAE, 2018) define o termo expectativa como a “esperanza de realizar ou conseguir algo” ou “a posibilidade razoable de que algo suceda”. Etxebeste e Jiménez (2006) apuntan que é inevitable que, por natureza, o ser humano xere expectativas sobre todo o que ocorre ao seu redor ou todo o que fai co fin de entender mellor o mundo no que vive: xustificando as súas ideas negando as de terceiros, comparando, asociando ideas a persoas descoñecidas... Portes e Rumbaut (2001, cit. por Intxausti, Etxeberria e Joaristi, 2014), á súa vez, diferencian entre dous conceptos: aspiracións e expectativas. Definen as primeiras como o que a xente desexa que pase, polo tanto son menos realistas; mentres que as segundas son predicións probables, é dicir, o que se pensa que vai ocorrer. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 11 Ao falar do Efecto Pigmalión, a expectativa entenderase como esa esperanza en que unha terceira persoa sexa quen de realizar algo ou que un mesmo sexa capaz de realizar algo; polo tanto a expectativa nacerá sempre das relacións interpersoais. “A expectativa é unha maneira máis indirecta de lograr esquemas de conducta desexados, que funciona mediante a creación de profecías que se autorrealizan.” (Moreno, 2005, p. 216). Ata o momento, veuse facendo referencia a dous tipos de expectativas: positivas e negativas, correspondéndose tamén coas dúas tipoloxías de Pigmalión, respectivamente. Bandura (1977, 1982, 1987, 1993 cit. por Aguilera 1993, pp. 16-17) aposta por outra clasificación: expectativas de logro e expectativas de acción-resultado. Define as primeiras como “unha estimación da persoa acerca da súa capacidade de realizar unha conduta necesaria para producir un resultado” e as segundas como “a convicción que ten unha persoa de realizar con éxito a actividade necesaria para obter un resultado”. En base a isto, enténdese que as expectativas de logro requiren unha valoración do individuo sobre as propias capacidades para lograr un obxectivo, mentres que as expectativas de acciónresultado engloban as consecuencias que poden ocasionar as accións para conseguir dito obxectivo. En apartados posteriores abordaranse as expectativas e a súa influencia no ámbito educativo, así como os procesos polos cales se forman e se transmiten. “Opinión previa e tenaz, polo xeral desfavorable, acerca de algo que se coñece mal”, así é como a RAE define a palabra prexuízo. Castillo (2014) entende que os prexuízos están vinculados con cuestións de discriminación social, racial ou sexual, considerándoos expectativas de carácter negativo sobre terceiras persoas. Por último, o termo estereotipo é definido como “imaxe ou idea aceptada comunmente por un grupo ou sociedade con carácter inmutable” (RAE, 2018). Ademais, Sagastizabal (2009) describe unha serie de características para os estereotipos: - Están construídos sobre supostos socialmente compartidos que parten de xeneralizar comportamentos particulares. - Son crenzas que se xeran e comparten entre os grupos dentro dunha cultura e se refiren a outros grupos sociais. - Implican un consenso de opinión sobre os aspectos que se atribúen a ese grupo, polo que sería unha representación social dos aspectos típicos dun grupo ou clase social. (pp. 44-45) Polo tanto, podemos concluír que os estereotipos e os prexuízos poderían considerarse sinónimos en certos contextos, salvo que estes últimos adoitan presentar unha connotación negativa e os primeiros non o fan necesariamente. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 12 2.2. Antecedentes. Os primeiros en investigar sobre o cumprimento ou non das expectativas dun profesor sobre o seu alumnado foron o psicólogo Robert Rosenthal e a directora de escola Lenore Jacobson, considerados os pais do Efecto Pigmalión. Co fin de demostrar a influencia que estas expectativas podían ter sobre o rendemento académico do alumnado decidiron levar a cabo un experimento, que recolleron na súa obra “Pygmalion in the classroom” (1968), pedra angular a partir da que se desenvolveron as teorías posteriores vinculadas a este tema. Na escola Oak School, tras realizar un test de intelixencia escolleuse aleatoriamente a un grupo de alumnos, informando ao profesorado que polos resultados do test ese grupo tería un maior éxito académico (academic bloomers). Non se fixo ningunha referencia aos alumnos restantes que en realidade tiñan as mesmas capacidades que os que foran seleccionados como alumnado de alto rendemento. Unha vez rematado o curso, volveuse realizar o test e os “academic bloomers” incrementaron notablemente os resultados. Que se concluíu deste experimento? A principal conclusión foi que a información inicial proporcionada ao equipo docente condicionou a súa actitude e comportamento cara os “academic bloomers”, máis específico e atento, o que polo tanto deu lugar a uns resultados diferenciados. É dicir, cumpriuse o Efecto Pigmalión, denominado así por Rosenthal e Jacobson, quedando patente o poder das expectativas. (Rosenthal e Jacobson, 1968). Da mesma maneira, a obra “Pygmalion in the classroom” aporta unha serie de resultados a ter en conta: pódense crear respostas certas a partir de expectativas falsas, a medición do rendemento académico non é tan obxectiva como se pensaba, as expectativas positivas mellorarán o rendemento mentres que as negativas repercutirán nel desfavorablemente e, as consecuencias de ditas expectativas non só repercuten no ámbito académico do alumno, senón que tamén o fan noutras áreas da súa personalidade. (Aguilera, 1993). No mesmo período de tempo, Elliot (1968, cit. por García, 2008) tamén levou a cabo as correspondentes investigacións vinculadas a esta temática. Dividiu a clase en dous grupos: nenos de ollos azuis e nenos de ollos marróns. Posteriormente difundiu a idea de que os nenos de ollos azuis eran máis intelixentes cos do outro grupo. En resposta, o alumnado de ollos azuis recibiu maior atención e privilexios, mentres que os nenos de ollos marróns pasaron a un segundo plano e recibiron numerosas críticas. No transcurso dun día, o rendemento do alumnado manifestou cambios: os nenos de ollos azuis levaron a cabo en menor tempo e con máis éxito as súas tarefas escolares que os nenos de ollos marróns. Ao día seguinte, Elliot informou de que todo fora un erro e que a situación real era a inversa: os nenos de ollos marróns eran os máis intelixentes. Dende ese momento deuse un cambio de roles e, ao finalizar o día, foran os nenos de ollos marróns os que remataran máis rápido e con mellores resultados as súas tarefas. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 13 Con este experimento Elliot pretendía demostrar, e así o fixo, que as expectativas do profesorado influían significativamente no alumnado e, por conseguinte, no seu rendemento. Pouco despois, Brophy e Good (1970) tamén comezaron a manifestar o seu interese por esta temática. A partir de diferentes análises concluíron que as expectativas positivas cara os alumnos por parte do profesorado melloraban a súa aprendizaxe. Algúns dos datos que proporcionaron foron que o docente reforzaba un 12% máis ao alumnado que tiña un maior coñecemento, mentres que reforzaban un 6% (a metade) a aqueles estudantes que, en condicións semellantes, tiñan coñecementos inferiores. Deste xeito, os mestres estábanse deixando levar polas súas expectativas. Posteriormente, Beltrán (1985), continuando con estas investigacións, afirma que a formación das expectativas do profesorado está relacionada co aspecto físico, o sexo, a clase social e a conduta do alumno. Aprofundando nesta liña, Jussim (1996, cit. por Rodríguez, 2012, p. 8) establece que “as expectativas do profesor afectan máis ás nenas, aos de clase social baixa e aos de color”. Máis adiante, abordarase detidamente estes datos para entender como pode o Efecto Pigmalión favorecer ou dificultar a inclusión escolar. Dous anos despois, Rogers (1987) afirma que as expectativas do profesor inflúen no alumnado, pero non sempre se fan realidade, pois tamén se deben ter en conta outras variables como a imaxe que teña o alumno do seu mestre e o importante que sexa na vida do mesmo. É dicir, se o alumno non ten aprecio ou respecto polo profesor, é moi posible que non teña en consideración a súa opinión. A pesar de que son numerosas as investigacións que confirmaron, ao longo dos anos, a vinculación entre expectativas do profesorado e rendemento académico do alumnado, Rosenthal e Jacobson, como recolle Aguilera (1993, p. 24), tamén contaron con detractores: “Pygmalion reconsidered” foi publicado por Elashoff e Snow (1971), onde criticaban duramente “a debilidade do deseño e do análise do experimento” de Jacobson e Rosenthal, así como a pouca adecuación do seu método de traballo ás características individuais do alumnado. Miller (1978, cit. por Aguilera, 1993) ofrece unha postura intermedia entre os defensores e os detractores destas teorías, defendendo que aínda que os resultados dos experimentos non sexan concluíntes, as achegas de Rosenthal e Jacobson foron moi importantes: foron os primeiros en estudar as atribucións e a cognición social, alertaron sobre as consecuencias dos prexuízos na interacción na aula e na avaliación, e por último, mostraron a utilidade das expectativas positivas para mellorar o rendemento académico. Na actualidade, está recoñecido que efectivamente as ideas dun mestre, así como as de calquera referente adulto co que o neno estableza un vínculo significativo, poden O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 14 influír positiva ou negativamente no seu rendemento académico, pero tamén no seu desenvolvemento persoal e social. 2.3. O Efecto Pigmalión no ámbito educativo. Ao longo da nosa vida, estableceremos vínculos con numerosas persoas sobre as que formaremos expectativas que modificarán a nosa forma de relacionarnos e comportarnos con elas, aínda que sexa de maneira inconsciente. Isto ocorrerá no noso día a día, coa familia, coas amizades, os compañeiros/as de traballo, pero tamén coas persoas que coincidimos esporádica e fugazmente: a primeira impresión sempre vai dar lugar á creación dunha idea (prexuízo) sobre ese individuo que, posteriormente, confirmarase ou non. Estas expectativas son bidireccionais, é dicir, non só o que un pensa dos demais inflúe en como se comporta con eles, senón que o que o entorno pensa ou espera de un vai influír no propio comportamento e mesmo na toma de decisións: é habitual que actuemos seguindo o que se espera de nós. Entón... por que prestarlle especial atención ao Efecto Pigmalión e á influencia das expectativas no ámbito educativo? É innegable que as relacións sociais que sucedan na aula, das cales seremos responsables como profesores en gran medida, van desenvolver a personalidade deses nenos, logrando que as súas relacións interpersoais cos demais poidan ser positivas, e desta forma conducíndoos a ser persoas autorrealizadas no futuro. (Benito, 2017, p. 30). Desde que un neno se introduce no sistema educativo, comeza un novo proceso de socialización no que van ter unha gran relevancia as relacións interpersoais que estableza cos seus iguais, pero tamén o vínculo creado cos novos adultos que chegan á súa vida: os mestres. Estes converteranse en referentes para os pequenos, polo que a confianza que o profesorado deposite neles xogará un papel clave no seu desenvolvemento, tanto a nivel cognitivo como socio-afectivo: “O profesor é a persoa máis influínte dentro da aula polo tanto o alumno valora moito as súas opinións e o trato que recibe del” (García e Doménech, 2002, cit. por Porcar, Gimeno e Balaguer, 2013, p. 419). Por esta razón, non é de estrañar que as primeiras investigacións ou os primeiros estudos empíricos se levasen a cabo no ámbito educativo. Livesly e Bromley (1973, cit. por Aguilera 1993) desenvolven un estudo, inspirado na teoría de Piaget, sobre como repercuten na infancia as percepcións formadas sobre o neno polo seu entorno. Diferéncianse tres etapas neste proceso: na primeira fase, previa aos oito anos, as crianzas non clasifican ás persoas en boas ou malas en función de como actúen O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 15 con eles nun momento determinado, senón que elaboran percepcións absolutas e variables. Entre os oito e os dez anos, a segunda fase, os nenos describen elementos positivos e negativos das persoas, pero sen integralos nunha única percepción. Na derradeira fase, a partir dos dez anos, o pequeno xa é quen de integrar diferentes aspectos da conduta da persoa e mesmo outorgarlle unha explicación intencional a dito comportamento. Analizando os traballos de diversos autores obsérvase como se incide moito na influencia das expectativas na etapa da Educación Primaria, alegando que este é o período no que se forma o autoconcepto; neste proceso son fundamentais as opinións externas percibidas por parte das figuras de apego sobre a propia persoa. A pesar de que isto é así, non se debe esquecer que unha das conclusións do experimento recollido en Pygmalion in the Classroom é que, canto menor é a idade do suxeito, maior é a influencia das expectativas (Rosenthal e Jacobson, 1968). Por esta razón, é preciso ter presente este tema dende as idades máis temperás, xa que é coñecido que na etapa de Educación Infantil os nenos establecen as súas primeiras relacións sociais, sendo o período de maior evolución para o ser humano, así como de maior plasticidade. É aquí onde o papel do profesorado é clave na formación do alumnado. Rosenthal e Jacobson (1968) afirman que “os alumnos poden chegar a ser máis brillantes se os seus profesores esperan iso deles”. Para poder controlar esas expectativas e evitar que repercutan negativamente no alumnado, é importante que o mestre coñeza como se forman e como se transmiten, para poder así regulalas. “As expectativas falsas e incorrectas, especialmente se son ríxidas, posiblemente, terán efectos negativos; porén, se o profesor ten unha información verídica, interprétaa con cautela someténdoa a revisión, formará expectativas realistas e poderá controlar os posibles efectos negativos que delas deriven.” (Aguilera, 1993, p. 27). Para concluír, é evidente que durante a infancia o efecto Pigmalión terá unha maior incidencia na formación do individuo ao ser moi susceptible das influencias do contexto; contexto que non se entende sen as relacións interpersoais establecidas cos iguais e cos adultos que o rodean. 2.4. Como se forman as expectativas do profesorado? Cando unha persoa elabora unha idea preconcibida sobre outra, non o fai de maneira aleatoria, senón que detrás de cada expectativa están as concepcións que cada individuo vai asumindo durante a súa vida, así como os estereotipos predominantes da sociedade na que se desenvolve. No caso do profesorado ocorre o mesmo. Cada docente ao longo da súa traxectoria profesional vai elaborando un modelo de alumno ideal. Este será o filtro co que analice a cada grupo de alumnos cos que estea en contacto. Coll e Solé (1990, p. 18) definen como alumno ideal aquel que respecta as O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 16 normas, atende na clase, é responsable e constante no seu traballo e mostra interese e motivación. Segundo Terrén (2001) o alumno modelo é: O alumno que aprende o seu oficio e que se caracteriza sobre todo polo seu interese, pola súa submisión, polo seu comportamento non problemático e, en definitiva, polo seu elevado grado de correspondencia cos atributos de rol que se esperan dos que seguen fielmente o paso da institución escolar e a súa cultura organizativa. (pp. 95-96) Tamén Moreno (2005) achega características sobre o que pode ser considerado como alumno ideal, tales como o respecto das normas, o esforzo e a constancia nas tarefas e unha boa aparencia física. Como se pode apreciar, cada autor propón unhas características determinadas para o modelo de alumno ideal; persoalmente non comparto a valoración positiva dalgunha destas características, como a submisión do alumno, posto que priorizo a capacidade crítica e reflexiva dos nenos dende idades temperás. Tampouco considero, a priori, que una boa aparencia física sexa requisito indispensable para o bo alumno, pois non debera contribuír a un mellor comportamento ou rendemento. En base á comparación do alumnado co seu modelo ideal, o docente establecerá unhas expectativas máis ou menos positivas. Este proceso moitas veces ten lugar xa durante o primeiro contacto, o primeiro día de clase, e condiciona a relación profesoradoalumnado durante todo o curso escolar; polo que dende o inicio xa van existir diferenciacións entre uns alumnos e outros. Outra das afirmacións realizadas respecto á formación das expectativas do profesorado é que son conformadas mediante procesos atribucionais. Castro-Carrasco, General, Jofré , Sáez, Vega e Bortoluzzi (2012, p. 163) entenden como atribucións “a forma na que as persoas explican as conductas tanto de si mesmas como dos demais”, deste modo o profesorado percibe con maior rapidez aquilo que xa esperaba e, pola contra, hai menos posibilidades de que perciba aquilo que non contaba observar. Castro-Carrasco e colaboradores conclúen, tras un estudo realizado co fin de coñecer as atribucións dun equipo docente con respecto ao rendemento do seu alumnado que estes son máis susceptibles de percibir o éxito que o fracaso. Sen esquecer que no caso do profesorado a formación das súas expectativas vén dada, non unicamente polo contacto directo co alumnado, senón tamén pola información que recibe sobre el a través de informes doutros docentes que xa o coñece e, nalgúns casos, de informes doutros profesionais vinculados á educación (pediatras, psicólogos, pedagogos...). Aínda así, a interacción directa profesor-alumno é a fonte máis importante de O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 23 Bamburg (1994), Tauber (1998), Valle e Núñez (1989) (cit. por Román e Fernández 2009, p. 129) recollen que os mestres adoitan manifestar as súas expectativas cara o alumnado de alto rendemento mediante condutas tales como: Prestarlles maior atención, sorrirlles e asentir coa cabeza máis frecuentemente, manter un maior contacto ocular, inclinación máis próxima ao estudante, dándolles información afectiva como máis eloxios e menos críticas, tendencia a ensinarlles máis e a fomentar un maior grado de implicación para buscar aclaracións, feedback máis detallado así como de maior calidade en canto á corrección das respostas. (Román e Fernández, 2009, p. 129) En canto ao “pigmalión negativo”, adoita ocorrer que os mestres con baixas expectativas sobre o seu alumnado delegan nel a responsabilidade do baixo rendemento académico (HernándezCastilla, Murillo e Martínez-Garrido, 2014). Do mesmo modo, estes autores recollen na súa investigación que o profesorado adoita ter dificultades para destacar aspectos positivos do seu alumnado e, de facelo, adoitan estar vinculados a aspectos artísticos, manuais ou deportivos. Baños, ao igual que facía co Pigmalión positivo, tamén aporta unha serie de características para identificar o “Pigmalión negativo”: Mostra impaciencia, critican máis os fallos dos alumnos e alaban menos os seus éxitos, préstanlles menos atención, interactúan menos con eles, colócanse a maior distancia; danlles menos explicacións, respóndenlles máis brevemente e de maneira menos informativa, con expresión máis seca e con menos calor e contacto visual; acércanse de modo diferente; teñen relacións menos amigables con eles, e ante a dúbida, optan por baixarlles a puntuación. (Baños, 2010, p. 6) Seguindo esta liña, outros autores confirman estes comportamentos no “pigmalión negativo” ou outros similares como facer fincapé nos fracasos e alabar menos os éxitos, dedicándolle poucos sorrisos ao alumnado con baixas expectativas (Brophy, 1983 e Siegman e Fledstein, 1987 cit. en Casado, 1998) ou facendo “menos énfase sobre o significado e conceptualización e máis sobre exercicios e actividades prácticas” (Cotton, 1989 cit. por Román e Fernández 2009, p. 129). 2.6. Como inflúen as expectativas no comportamento e rendemento do alumnado? En primeiro lugar, é necesario aclarar que o Efecto Pigmalión non sempre se cumpre. Para que as expectativas dos terceiros inflúan sobre a nosa persoa é fundamental que teñamos respecto por eles. Se non é unha persoa importante para nós ou pola que non temos respecto, é posible que a opinión ou a percepción que teñan sobre un non repercuta en absoluto. Outro dos motivos polo que ás veces fracasa o Efecto Pigmalión, como apunta O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 24 Castillo (2014), é porque se crea un conflito entre as expectativas dun mesmo e as transmitidas por terceiros; se finalmente predomina a importancia das propias expectativas, o Pigmalión non se cumpre. Aínda así, en termos xerais, o vínculo mestre-alumno vaise ver afectado polas expectativas que o primeiro teña sobre o segundo; posto que ditas expectativas inflúen no seu comportamento á hora de dirixirse aos nenos. Segundo Cooper (1977) e Meyer (1985, ambos cit. por Díaz-Aguado, 2006) as expectativas repercutirán primeiro na conduta e actitude do neno na aula, posteriormente na súa motivación, autoconcepto e autoestima e, en última instancia, no seu rendemento. Estes comportamentos e actitudes terán un reflexo na conduta e rendemento do alumno: se se deposita confianza nun neno, elóxianse os seus avances ou éxitos e, ademais, sempre que se dirixen a el faise cun ton amable e cun sorriso, este neno verá reforzada a súa autoestima e seguridade en si mesmo, sentirase cómodo nese ambiente de aprendizaxe e, por exemplo, non terá medo ou vergonza de cometer erros ou preguntar dúbidas. Isto todo favorecerá a mellora do seu rendemento académico. Pola contra, se un neno a penas percibe atención por parte do mestre, recibe máis reprimendas aos seus erros que reforzos positivos nos seus logros e le na expresión do mestre unha clara apatía cara a súa persoa, verá mermada a súa autoestima e motivación, así como incrementará o seu nivel de frustración. Isto todo desembocará nun estancamento ou retroceso do seu rendemento académico. Garrido (2010, p. 175) asegura que é “moito máis efectivo educativamente demostrar ante o alumnado ou fillos actitudes optimistas, de fe e confianza neles, na súa capacidade no seu esforzo”. A confianza que se deposite no alumno por parte do profesor vai ser fundamental para o equilibrio emocional do mesmo: “ás veces é a confianza contra toda lóxica dun solo profesor a que salva aos alumnos da exclusión, das etiquetas precoces que os catalogan como fracasos escolares.” Gonzalo (2010, p. 164). Son moitos os autores que mediante as súas investigacións, estudos e experimentos conclúen que as expectativas condicionan significativamente o desenvolvemento socioafectivo e o rendemento académico do alumno. Rosenthal (1991 cit. por Benito 2017, p. 16) explica que “o mestre actúa convertendo as súas percepcións sobre cada alumno nunha didáctica individualizada que o leva, construtiva ou destrutivamente, a confirmar esas percepcións”, é deste modo como as expectativas iniciais do profesorado rematan por facerse realidade. Skinner e Belmont (1993) afirman que se o alumnado percibe que o profesorado se involucra pouco con eles, descenderá a súa motivación e participación nas relacións de aula; mentres que cando o mestre é amable e próximo no seu trato, repercute positivamente na súa autoestima e autoconcepto. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 25 Derivado de todo o anterior, pódese dicir que o Efecto Pigmalión repercute na autoestima, no autoconcepto e na motivación do alumnado, elementos fundamentais no seu rendemento académico. Tanto a autoestima como o autoconcepto se constrúen en base ás relacións que establecemos coas persoas do noso entorno e ás percepcións, positivas e negativas, que estas teñen sobre nós, así como ás opinións que un individuo ten sobre si mesmo. Baños (2010, p. 6) define a autoestima como “a percepción e valoración que un fai de si mesmo, como conxunto, como visión global do “eu”; unha autoestima positiva non implica crerse perfecto, senón aceptarse e ser consciente das habilidades e capacidades dun mesmo, ao igual que das limitacións e dificultades. Villaroel (2001, cit. por Castillo 2014, p. 42) define o termo autoconcepto como “unha estrutura cognitiva creada por nós mesmos sobre o que somos e desexamos manifestar aos demais (...) asóciase directamente coa forma na que afrontamos os problemas, como reaccionamos, a capacidade de compromiso co traballo, a asertividade e as relacións interpersoais”. Despois de entender que significa cada un destes termos é doado comprender porque están tan estreitamente vinculados co rendemento académico e porqué son susceptibles á influencia das expectativas de terceiros. No que respecta á motivación, Woolfolk (1996, p. 330) defínea como un elemento que “activa, dirixe e mantén a conduta”. Podemos diferenciar entre motivación intrínseca e motivación extrínseca. A primeira é aquela que nace do propio individuo, dos seus intereses ou do seu afán de superación. A segunda, a motivación extrínseca, no ámbito educativo recae sobre o profesorado e está directamente vinculada coas expectativas de aprendizaxe que teña acerca do seu alumnado: un profesor que confíe nas capacidades dos seus alumnos, conseguirá que a súa autoestima e a súa motivación aumenten e, consecuentemente, tamén o fará o seu rendemento académico. Os mestres, ás veces, asocian o éxito do seu alumnado coa súa labor de axente motivacional, porén cando se dá o fracaso delegan toda a responsabilidade no alumnado, anulando así a súa relación con eses resultados negativos. (Castro-Carrasco et al., 2012). Os alumnos adoitan interpretar os seus logros e fracasos en función das expectativas percibidas. Se teñen un nivel de confianza interpersoal alto considerarán que os seus éxitos dependen dos seus esforzos internos, mentres que aqueles de confianza interpersoal baixa deixarán o éxito en mans do destino e da sorte (Román, Martínez e Pérez, 1999). Hai varios autores que consideran que o Efecto Pigmalión negativo (ou efecto Golem) pode ser un dos detonantes do fracaso escolar (Cano, 2016). Os estereotipos e os prexuízos dos mestres poden influír negativamente no clima de aula e na convivencia e autoestima do alumno na escola, provocándolle ansiedade e frustración, e derivando nun O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 26 baixo rendemento académico. Así mesmo, tamén no fracaso escolar contribúen as expectativas que a familia teña sobre as capacidades do fillo e sobre o seu futuro: é importante que o neno ou mozo sinta que vai formar parte activa da sociedade, pois unha visión de futuro pouco motivadora pode precipitalo ao fracaso no ámbito académico. En definitiva, a escola é un contexto cuxas condicións van determinar e condicionar a formación do alumno como persoa. Será un ambiente no que o neno viva novas experiencias a través das que reciba un feedback sobre as súas habilidades e capacidades. A partir desta información que reciba dos outros significativos (profesorado, compañeiros, así como as familias) irá configurando a súa autoestima e o seu autoconcepto académico (Aguilera, 1993). 2.7. E o alumnado... tamén crea expectativas? Nunha aula conviven dúas vertentes de expectativas: as formadas polo mestre respecto ao alumnado e viceversa. As primeiras xa foron abordadas nos apartados previos, polo que agora imos analizar as repercusións da segunda vertente. Ben é certo que as investigacións céntranse maioritariamente na análise das expectativas do profesorado e na maneira en que estes perciben ao alumnado; pero o alumnado non participa de maneira pasiva nas relacións interpersoais, senón que vai creando, á súa vez, ás súas propias expectativas con respecto aos seus referentes adultos. A maneira na que o alumnado configura as expectativas sobre os docentes é moi similar ao proceso polo que o fan os mestres. Non só se valen do contacto directo, senón da información que reciben doutros alumnos acerca dese mestre, da experiencia que tiveron con outros docentes, da súa relación con outros adultos, da reputación do mestre... Durante o contacto directo, Conejero, López e Martínez (2009, p. 414) destacan como importantes “a forma de relacionarse do profesor cos alumnos, a confianza que estes depositan nel, as respostas que o profesor considera xustas recibir do grupo e ao revés, así como a implicación ou non do profesor nos problemas da clase” para entender as relacións que se están a establecer na aula. Ademais, Conejero e colaboradores entenden que hai unha tendencia a que o alumnado considere peor ao profesorado menos atractivo fisicamente e de maior idade. Por que é importante ter en conta esta perspectiva alumnado-profesorado? Fundamentalmente, como apunta Aguilera (1993), porque se queremos comprender o funcionamento da nosa aula debemos comezar por coñecer a forma na que o alumnado vive e percibe as diferentes experiencias escolares. “The Teacher Treatement Inventory” é un instrumento elaborado por Weinstein (1979, cit. por Aguilera 1993), durante un dos seus estudos, co obxectivo de saber se o alumnado percibía o tratamento diferenciado por parte do mestre nas interaccións que tiñan O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 27 lugar na aula. Neste estudo o alumnado manifesta que efectivamente percibe diferenzas no trato aos compañeiros con maiores capacidades. Pola contra, non se establecen diferenzas significativas por motivos de sexo ou raza e, con respecto á idade, deduciuse que o alumnado de maior idade ten unhas expectativas máis estables. Resultados de estudos posteriores (Brattesani e Weinstein, 1980; Erattesani, Weinstein y Marshall, 1984, cit. por Aguilera 1993), nos que se empregaba este mesmo instrumento, indican que os estudantes sentían que aquel alumnado con baixas expectativas recibía un feedback negativo e poucas posibilidades para seleccionar as tarefas. Polo tanto, as principais conclusións inferidas destes estudos foron as seguintes: - Os estudantes son sensibles ás respostas verbais e non verbais dos profesores. - Os escolares perciben as diferenzas de conduta do profesor cos distintos alumnos, percepción que está modulada pola idade. - Perciben diferenzas de trato por parte do profesor cara aos alumnos máis avantaxados e os máis retrasados da clase. - Estas percepcións do trato que reciben do profesor son relativamente estables nun período de dúas semanas. - As diferenzas de tratamento manifestadas polos alumnos varían moito dunhas clases a outras, sendo moi sinaladas nalgúns casos, pero apenas perceptibles en moitos outros. - Os efectos de expectativa son percibidos polos escolares a través do trato que reciben do seu profesor. (Aguilera,1993, pp. 69-71). En definitiva, as expectativas que o alumnado crea van repercutir tanto no seu propio comportamento como no do docente, por iso é igual de importante telas en conta do mesmo xeito que se teñen as expectativas do profesorado. 2.8. O efecto Pigmalión, favorece a inclusión escolar? O efecto Pigmalión e a inclusión escolar están estreitamente vinculados. García e Fernández (2005, cit. por Benito, 2017) entenden que a inclusión non consiste en integrar ás persoas nos sistemas existentes na sociedade, senón que busca transformar e mellorar eses sistemas para todas as persoas. E, por conseguinte, unha escola inclusiva “persigue mellorar os sistemas educativos, o profesorado e a sociedade en xeral, para que saiban responder sen exclusión á diversidade das persoas e ás súas necesidades”. Garrido (2010, p. 29). Cano (2016) afirma que unha das causas habituais das discriminacións son os estereotipos ou os prexuízos: moi fáciles de adquirir, pero moi difíciles de modificar. Estas ideas simples reducen moito o campo de percepción dunha persoa, que pasa a fixarse O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 28 unicamente naqueles aspectos que confirman as súas expectativas, sen contemplar a situación ou o individuo que ten en fronte na súa globalidade. Polo tanto, as expectativas son creadoras de diferencias sociais se son negativas, aínda que tamén poden contribuír a erradicalas se se adopta a postura de Pigmalión positivo apostando por unha perspectiva intercultural. Na actualidade, a diversidade cultural nas aulas é unha realidade habitual, provocando a convivencia de diferentes culturas, linguas ou relixións. Aínda que esta multiculturalidade aporta unha gran riqueza, moitos profesores séguena a ver como un problema a solucionar. Gil, García e Manrique (2017) afirman que tanto familias como profesorado consideran que a presenza de alumnado inmigrante reduce a calidade educativa do centro de ensino; Moreno (2005) mesmo asegura que, moitas veces, o propio alumnado inmigrante, consciente da súa situación social, xa chega á aula cunha autoestima e autoconcepto negativos. É aí onde o papel do mestre e a súa confianza no alumnado son claves para poder contrarrestar a imaxe negativa que o neno ten de si mesmo. Como se recollía ao abordar as fontes das expectativas en apartados anteriores, moitos dos autores coincidían en afirmar que poderían influír na formación das expectativas a clase social, o grupo étnico ou a conduta do alumno na aula. A partir da investigación de Rosenthal e Jacobson (1968), Díez-Aguado (2006) realiza unha serie de reflexións que explican como actúan os mestres cando se deixan levar polos prexuízos orixinados por algunha desas causas. Díez-Aguado afirma que cando un neno pertencente a un grupo discriminado ten un comportamento que se acomoda ao modelo ideal do mestre (facilidade de aprendizaxe, respecto das normas...) e vai en contra dos prexuízos asociados ao grupo ao que pertence, ao profesor resúltalle máis doado percibilo como un individuo específico. Por outra banda, Bradley (1978) asegura que os docentes co fin de afianzar o seu autoconcepto atribúense a si mesmos o bo comportamento dos alumnos brillantes, mentres que non considera que teña ningunha responsabilidade en aqueles alumnos cuxa conduta defire da que el considera exemplar. Normalmente, isto pode ocasionar que o docente identifique a cultura deste alumno como a causa da problemática, en vez de buscar os recursos para atender á diversidade (Díez-Aguado, 2006). Zamora (2001) atopa a causa deste feito en que o profesorado está condicionado pola súa cultura e presenta unha imaxe sesgada e un tanto etnocentrista, conformada a través dos medios de comunicación ou as súas experiencias de vida, sobre os demais grupos sociais ou étnicos. É curioso como algúns estudos, como o de Ballestín (2015), mostran como tamén existen, dentro do alumnado inmigrante, alumnos con altas expectativas e outros con baixas expectativas. Os primeiros correspóndese co alumnado procedente do resto do continente O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 29 europeo, que incluso deixan de considerarse inmigrantes. Porén, con aquel alumnado procedente de América Latina ou de Marrocos aplicábase un Pigmalión negativo, orixinado polos prexuízos cara a súa cultura. A continuación móstranse algunhas das percepcións do profesorado de Educación Infantil obtidas durante esta investigación levada a cabo por Ballestín: Ademais, segundo o país de orixe do que procede o alumno inmigrante, asócianselle unha serie de características. O seguinte cadro mostra as conclusións ás que chegou Zamora (2001) despois de entrevistar a docentes de diferentes etapas educativas sobre as expectativas creadas sobre o alumnado en función da súa procedencia: ÁRABES LATINOAMERICANOS ORIENTAIS Nenos con dificultades. Problemas de comunicación. Precisan apoio. Os musulmáns son violentos. Violentos e machistas. Pouco estudosos. Educados (tratamento de vostede). Submisos Sorrintes. Non son conflitivos. Traballadores. Bos na lóxica-matemática. Pódese observar como dende moi pequenos se asocian como intrínsecas certas características persoais e relacionais, en vez de percibir esas condutas como un resultado do contexto ou da situación que está atravesando o individuo, sobre as que se pode intervir co fin de mellorar o seu desenvolvemento persoal e social. Sobre dous nenos marroquís: “Vai bastante só, non busca a relación cos outros nenos, móstrase distante e non acostuma a dialogar cos compañeiros; manifesta inseguridade ante determinadas actividades”. “É sociable, pero ás veces molesta aos compañeiros. Non pode evitar vir a contarme o que fan mal os demais; espera a que os demais decidan e engádese á maioría”. Sobre unha nena europea: “Véselle moi segura de si mesma na maioría de situacións e actividades, mostra unha gran autonomía en todo momento, gústalle realizar actividades seguindo os seus propios criterios...”. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 30 É certo que a escola adoita reproducir, en pequena escala, os valores e problemáticas da sociedade da que forma parte. A pesar de que cada vez se traballa máis para inculcarlles aos máis pequenos o respecto e a tolerancia, seguimos vivindo nunha sociedade que analiza ás demais culturas tomando de referencia a propia. Por iso non é de estrañar que nas investigacións sobre a percepción dos inmigrantes se recollan declaracións de profesionais tales como: “Pois en principio nós …, insistiamos en que se integraran, pero despois quedamos en que insistiremos en que cumpran as normas básicas e que convivan. (…). Pero claro, a súa cultura é moi forte, e cando están entre eles pois uns marcan aos outros, ¡desengánate! E se alguén fai unha cousa que non lles parece que culturalmente esta ben, pois … Agora temos un neno que non come tampouco polo, e monta uns shows … Cando lle preguntas diche: “Non, non, tampouco comemos polo se non está cara a Meca”. É unha cultura moi forte.“ (Ballestín, 2015, p. 367). Jordán (1994, cit. por Del Arco, 1998, pp. 108-109) propón un conxunto de actitudes que un mestre que vai traballar nun contexto multicultural debería ter. Primeiramente debe confiar na súa capacidade para desenvolverse nunha escola con estas características, mostrando unha actitude de respecto e interese por cada un dos seus alumnos, de forma individual. Debe mostrarse flexible a modificar as súas expectativas ou prexuízos para non influír negativamente sobre a autoestima e rendemento do alumnado. É conveniente que realice unha reflexión sobre a súa práctica docente, para detectar se as súas actitudes cara o alumnado están sendo as máis correctas e, de non ser así, traballar para mellorar as relacións afectivas con ditos alumnos. En definitiva, a docencia en contextos interculturais debe ser impartida por persoas que non só acepten as diferenzas senón que as perciban como un elemento positivo de enriquecemento cultural e social. É fundamental ser consciente en todo momento de que o docente se converte nun referente do neno, co que adoita establecer un importante vínculo afectivo. Polo tanto, se este observa dende pequeno como o mestre trata con respecto e cariño a todos e cada un dos seus compañeiros, interiorizará sen esforzo esa actitude de respecto e aceptación das diferenzas. Deste xeito, estarase contribuíndo á formación de cidadáns inclusivos. BLOQUE III: PAUTAS DE ACTUACIÓN. É posible reducir o impacto negativo das expectativas do profesorado? Si que o é. A continuación, presentaranse unha serie de pautas de actuación a modo de orientación para favorecer situacións nas aulas que potencien o “Pigmalión positivo” e evitar ou reducir as consecuencias do “Pigmalión negativo”. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 31 3.1. Creación de expectativas positivas e rexeitamento das negativas: aumento da motivación. Para conseguir crear expectativas positivas e desfacerse das negativas é preciso partir da base de que a capacidade dos alumnos varía, non é unha constante fixa, e polo tanto non é xusto outorgarlles unha etiqueta dende o principio, xa que son susceptibles de mellorar e desenvolver novas capacidades se contan cunha boa orientación e axuda por parte do docente. (Sánchez e López, 2005, pp. 28-29). É sinxelo entender que un alumno que se ve recompensado e valorado polo seu esforzo, que recibe palabras de alento do seu mestre e que sinte a confianza que se está depositando na súa persoa estea máis motivado para o proceso de ensinanza aprendizaxe. Pola contra, se continuamente recibe información en forma de dúbidas acerca da súa capacidade para conseguir certos logros, a súa motivación verase danada. Peña (2010) propón métodos para que o alumnado estea máis motivado nas dinámicas de aula: aprendizaxe cooperativa, traballo en equipo, reflexión grupal, a interacción cara a cara, o desenvolvemento das habilidades interpersoais ou o fomento da interdependencia positiva. Pero sobre todo, fai fincapé na necesidade de que sexa o docente o primeiro en mostrar a súa ilusión pola aprendizaxe e por compartir ese tempo co seu alumnado, para que a continuación eles e elas se contaxien de dita ilusión. 3.2. Reforzo positivo moderado. Como vimos ata o momento, o feito de que o docente emita mensaxes positivas ao alumnado repercute directamente no aumento da súa motivación ou da súa autoestima. A pesar diso, non convén abusar do reforzo positivo, pois pode producirse unha deformación da realidade. O que se pretende conseguir ao fomentar o “Pigmalión positivo” non é que o discente pense que o está facendo todo ben, senón que sexa consciente de todas as súas capacidades, así como das súas limitacións. E a partir dese ambiente de confianza traballar por potenciar as primeiras e mellorar as últimas. Porcar et al. (2013, pp. 421-422) fan referencia nun dos seus traballos a un programa de reforzo positivo do que formarán parte actividades para aumentar a autoestima do suxeito que se está analizando: falarlle de maneira positiva, intentar non destacar os seus erros senón que os aprecie por si mesmo, proporcionarlle ferramentas para a resolución de problemas... Ao levar á práctica esta estratexia de reforzo positivo é importante ser conscientes de que hai unha parte do alumnado (da poboación en xeral) que non acepta os eloxios ou as palabras positivas con naturalidade. De feito, ás veces poden provocar o efecto contrario: o receptor do eloxio modificará a súa conducta ou substituiraa por outra provocadora. Tendo en conta isto, ás veces a transmisión das expectativas non debe conter un énfase excesivo, O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 32 que poida deixar entrever unha preocupación pola conducta do neno. (Hernández e Santana, 1988, p. 62). Casado (1998, p. 101) propón unha comunicación descritiva do comportamento do alumnado, para que deste xeito sexa el mesmo quen se reforce; unha avaliación moito máis efectiva que cando esta é unicamente exterior. 3.3. Adestramento do feedback. Unha das principais vías pola que se transmiten as expectativas do profesor ao alumnado é mediante o feedback. Este elemento está presente nas aulas cada día, en cada situación de comunicación (verbal ou non) que se establece entre docente e discente. Por iso, é útil para o profesorado saber que o feedback pode adestrarse, para saber como manexalo sen que derive en consecuencias negativas para os nenos. Primeiramente... que é o feedback? Segundo Moral (2012) o feedback non consiste unicamente en emitir unha avaliación ou xuízo, senón acompañar á persoa no coñecemento das súas fortalezas e das súas limitacións, ofrecéndolles novas perspectivas para avanzar e progresar. Ademais, Moral destaca a importancia á hora de dar feedback de habilidades como a escoita activa e realizar preguntas que axuden ao suxeito a expresarse, en vez de falar e ofrecer solucións. Non é suficiente con ter unhas expectativas altas ou boas sobre o alumnado, senón que é preciso ser quen de transmitirlles esas expectativas a través do feedback, para que dalgún xeito poidan repercutir positivamente na súa actitude e no seu rendemento. Moitas veces, en lugar de expresar como docente un feedback elaborado, o único que se transmiten son expresións estándar, pouco concisas sobre o traballo individual de cada persoa: “moi ben”, “non me gusta”, “de acordo”... (Jackson et al., 2002 cit. en Benito, 2017). Polo que o alumno non recibe unha valoración ampla ou detallada sobre que é o que está facendo ben e o que necesita mellorar. Moral (2012) asegura que ao dar feedback búscanse dous obxectivos: reforzar as conductas positivas e reducir aquelas que son negativas. Coa primeira medida mellórase a autoestima do pequeno, mentres que a segunda pode traer sentimentos de medo ou ansiedade. Para afrontar o feedback de maneira equilibrada, sen desestabilizar aos alumnos, este autor propón ao profesorado unha serie de estratexias, tales como mostrar claridade ao expresar o que se pensa deles, apoialos, recoñecer non só os éxitos senón o esforzo previo a conseguilos, darlles a liberdade necesaria para que compartan as súas ideas e opinións, propoñerlles retos que os axuden a superarse e a seguir medrando. Isto todo facilitará que os nenos sexan conscientes das súas capacidades e limitacións, pero sen perder o entusiasmo, a curiosidade e a motivación por seguir aprendendo e mellorando. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 39 Cotterell, J. (1996). Social networks and social influences in adolescence. London: Routledge. Del Arco, I. (1998). Actitudes del profesorado ante una realidad intercultural. En I. Del Arco, Hacia una escuela intercultural. El profesorado: formación y expectativas (pp. 105109). Lleida: Educació i Món Actual. Díaz-Aguado, M.J. (2006). El efecto Pygmalión y la discriminación en el aula. En M.J. DíazAguado, Del acoso escolar a la cooperación en las aulas (pp. 70-75). Madrid: Pearson Education. Duclos, G. (2011). La autoestima, un pasaporte para la vida. Madrid: Edaf. Echevarría, A. e López-Zafra, E. (2011). Pigmalión, ¿sigue vivo?: inteligencia emocional y la percepción del profesorado de alumnos de ESO. Boletín de Psicología, 102, 7-22. Elashofe, J.D. e Snow, R.E. (1971). Pygmalion reconsidered. Worthington, Ohio: Jomes. Elliot, J. (1968). Tiching. Recuperado o 17 de Marzo de 2018, http://www.juntadeandalucia.es/educacion/mediva/index?id=7f0e8174-14d5-11dea6e6-0396c1833d06 Erwin, P. (1998). Friendship in childhood and adolescence. London: Routledge. Etxebeste, J. e Jiménez, S. (2006). Cuestión de confianza. Más allá de la inteligencia emocional. Madrid: ESIC. Fernández, J.A. (2008). Doce principios para orientar la “enseñanza eficaz”. Valladolid: Departamento de Psicología. Universidad de Valladolid. Funes, J. (2003). ¿Cómo trabajar con adolescentes sin empezar por considerarlos un problema? Papeles del Psicólogo, 84(23). Recuperado de http://www.papelesdelpsicologo.es/resumen?pii=1050 García, F. (2008). Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Garrido, J. (2010). Las ranas y el efecto Pigmalión: 43 relatos para una escuela y una sociedad inclusivas. Barcelona: Graó. Gil, M.C., García, C.M. e Manrique, M.A. (2017). El poder de las expectativas del docente en el logro académico de los escolares inmigrantes. Revista de Pedagogía, 38, 97-121. Gonzalo, N. (2010). Educar en positivo. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(2), 157-165. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55114080009 Good, T.L. e Brophy, J. E. (1991). Looking in clasrooms. New York: Harper Collins. Guil, A. (1989). La psicología social de la educación como disciplina básica en la formación del profesor. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 6, 409-416. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 40 Gutiérrez, A.M e Rafael, E.V. (2010). El efecto Pigmalión en la actividad docente y administrativa. Quipukamayoc: Revista de la Facultad de Ciencias Contables, 17, 173-181. Hernández, P., e Santana, L. E. (1988). Educación de la personalidad: el papel del profesor. Barcelona: Oikos-Tau. Hernández-Castilla, R., Murillo, J. e Martínez-Garrido, C. (2014). Factores de ineficacia escolar. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 12(1), 103-118. Intxausti, N., Etxeberria, F. e Joaristi, L. (2014). ¿Coinciden las expectativas escolares de la familia y del profesorado acerca del alumnado de origen inmigrante? RELIEVE, 20(1), 1-21, art. 2. DOI: 10.7203/relieve.20.1.3804 Jiménez, M.I. e López-Zafra, E. (2013). Impacto de la inteligencia emocional percibida, actitudes sociales y expectativas del profesorado en el rendimiento académico. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11, 75-98. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. Boletín Ofical del Estado, 106, de 4 de Mayo de 2006. Livingstone, J.S. (2003). Pigmalión en la Gerencia. Gotas de conocimiento. Caracas: Harvard Business School. Merton, R. K (1964). Teoría y estructura sociales. México: Fondo de Cultura Económica. Mesonero, A. (1995). Psicología del desarrollo y de la educación en la edad escolar. Oviedo: Universidad de Oviedo. Moral, R. (2012). El feedback docente o una forma de mitigar el efecto Pigmalión. Boletín DocTutor de Educación Médica. Recuperado de: http://www.doctutor.es/?p=2225. Moreno, M. (2005). El efecto Pigmalión en el aula. En M. A. Ortiz e A. Ocaña (Coord.), Estudios sobre cultura gitana: aspectos históricos, sociológicos, educativos y folklórico-musicales (pp. 213-220). Granada: Joaquín Labayen y José Miguel Liébana. Núñez, J.C. e González, J.A. (1994). Determinantes del rendimiento académico. Oviedo: Universidad de Oviedo. Peña, J. D. (2010). El aprendizaje cooperativo y las competencias. Revista d’Innovació Docent Universitària, 2, 1-9. Porcar, E., Gimeno, M.E., Balaguer, P. e Aledón, B. (2013). El efecto Pigmalión, autoestima y rendimiento escolar. Forum de Recerca, 27, 417-422. Prieto, R. e Sánchez, J.M. (1989). Investigaciones educativas 1986-1988. Madrid: Centro de investigaciones. Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación y Ciencia. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 41 Real Academia Española (2018). Diccionario de la lengua española (23.ª ed.). Madrid, España. Rocha, T., Labraña, P.A. e García, J. (2010). Expectativas del profesorado en relación al género cuando evalúan las capacidades metacognitivas de sus alumno(a)s. En R. Radl (Ed.), Investigaciones actuales de las mujeres y del género (pp. 217-226). Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela. Rodríguez, C. (2012). Expectativas de los profesores y rendimiento escolar. La Rioja: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Rogers, C. (1987). Psicología social de la enseñanza. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Román, D., Martínez, J. e Pérez, C. (1999). Interacción en el aula: de lo cognitivo a lo afectivo. Aula, 11, 205-216. Román, J.M. e Fernández, J.A. (2009). Expectativas del profesor sobre el rendimiento de sus alumnos a lo largo del curso: ¿invariabilidad o adaptabilidad? Revista de Psicología y Educación, 1(4), 127-142. Rosenthal, R. e Jacobson, L. (1968) Pygmalion en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid: Maroya. Rubín, A. (2014). ¿Que es la profecía autocumplida? Lifeder. Recuperado de https://www.lifeder.com/que-es-la-profecia-autocumplida/ Sagastizabal, Mª. A. (Coord.) (2009). Aprender y enseñar en contextos complejos. Madrid: Editorial CEP-Noveduc. Sánchez, M. e López, M. (Comps.) (2005). Pigmalión en la escuela. México: Universidad Autónoma de la Ciudad De México. Skinner, E.A. e Belmont, M.J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal Effects of teacher behavior and student engagement across de school year. Journal of Educational Psychology, 85(4), 571-581. Terrén, E. (2001): La conciencia de la diferencia étnica: identidad y distancia cultural en el discurso del profesorado. Papers, 63/64, 83-101. Vílchez, L.F. (2004). Las expectativas de los padres y las expectativas de los profesores. Revista Padres y Maestros, 285, 22-25. Villarroel, V.A. (2001). Relación entre autoconcepto y rendimiento académico. Psykhe: Revista de la Escuela de Psicología, 10(1), 3-18. Woolfolk, A. (1996). Psicología educativa. México: Prentice Hall. Worchel, S., Cooper, J., Goethals, G. e Olson, J. (2002). Psicología social. México: Thomson. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 42 Xunta de Galicia. (2009). Lexislación da Educación Infantil en Galicia. Santiago de Compostela: Consellería de Educación e Ordenación Universitaria. Zamora, B. (2001). El discurso del profesorado sobre la etnia. Un planteamiento segregador. RASE: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 5(3), 441-454. O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 43 O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 44 ANEXOS O efecto Pigmalión na Educación Infantil: como inflúen as expectativas do profesorado no rendemento do alumnado? 45 ANEXO I Busca bibliográfica esquematizada Táboa 1 Bases de datos en español Palabras clave “expectativas do profesorado” e “efecto pigmalión” Bases de datos IACOBUS DIALNET REBIUN REDALYC CSIC Total Resultados 9 80 32 231 170 522 Descartados - Non vinculados co tema: - Duplicados: - Non localizables: 6 - (2) - (4) 67 - (61) - (6) 31 - (19) - (12) 213 - (204) - (9) 167 - (158) - (7) - (2) 486 - (453) - (31) - (2) Válidos 3 13 1 16 3 36 Táboa 2 Bases de datos en inglés Palabras clave “pygmalion” e “teacher´s expectation” Base de datos ERIC Resultados 181 Descartados - Non vinculado co tema: - Duplicados: - Non localizables: 143 -(124) -(16) -(3) Válidos 38 Táboa 3 Criterios de exclusión e inclusión na busca de bibliografía. Criterios de inclusión Criterios de exclusión Obras do ámbito da psicoloxía e da educación. Obras publicadas nos idiomas galego, castelán e inglés. Documentos na rede. Obras non vinculadas coa educación Obras procedentes de sitios web sen veracidade. Obras non accesibles.