Formaçâo de professores em educaçao de adultos : estudo de caso, o ensino recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas

Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas Santiago de Compostela, Maio, 2007 Maria Alcínia Borges Noutel Fontes da Costa Carvalho FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN Departamento de Didáctica e Organización Escolar Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas Maria Alcínia Borges Noutel Fontes da Costa Carvalho Santiago de Compostela, Maio, 2007 Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas Santiago de Compostela, Maio, 2007 Maria Alcínia Borges Noutel Fontes da Costa Carvalho DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA E ORGANIZAÇÃO ESCOLAR FACULDADE de CIENCIAS da EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE de SANTIAGO de COMPOSTELA Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas Tese de Doutoramento Autora: Maria Alcínia Borges Noutel Fontes da Costa Carvalho Directora: Dra. Maria Lourdes Montero Mesa Santiago de Compostela, Maio, 2007 DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA E ORGANIZAÇÃO ESCOLAR FACULDADE de CIENCIAS da EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE de SANTIAGO de COMPOSTELA Ao António, Ao João, Sara e Rita Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1Organização do primeiro capítulo ................................................. 28 Figura 2 - Problema da investigação ........................................................... 29 Figura 3 - Triângulo pedagógico ……………………………………………….. 73 Figura 4 - Modalidades e práticas desenvolvidas no domínio de Educação de Adultos ..................................................................................................... 130 Figura 5 - Organização dos campos temáticos da entrevista ...................... 149 Figura 6 - Conjunto de fases a concretizar na análise de dados .................. 162 Figura 7 - Tarefas implicadas na análise de dados ..................................... 163 Figura 8 - Trama argumental …………………………………………………… 335 ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1Características do modelo andragógico ………………………….. 78 Quadro 2 - Currículo para o Ensino Recorrente ……………………………… 88 Quadro 3 - Conferências internacionais sobre Educação de Adultos – UNESCO …………………………………………………………………………. 91 Quadro 4 - Conferência de Paris e Formação de formadores para a Educação de Adultos ……………………………………………………………. 92 Quadro 5 - Matriz categorial sobre indícios de necessidades de formação de professores para o E.S.R …………………………………………………… 179 Quadro 6 - Matriz Categorial sobre outros aspectos que os alunos apreciam num professor de adultos …………………………………………… 186 Quadro 7 - Matriz categorial sobre o clima que deve existir nas aulas ……. 187 Quadro 8 - Matriz categorial sobre outras opiniões dos alunos …………….. 188 Quadro 9 - Matriz categorial/ Opinião sobre as aulas ……………………….. 192 Quadro 10 - Matriz categorial sobre o clima nas aulas ……………………… 194 Quadro 11 - Razões justificativas das respostas sobre as expectativas realizadas no final do ano ……………………………………………………… 199 Quadro 12 - Matriz categorial sobre o que os alunos mais apreciaram no ano lectivo ………………………………………………………………………… 203 Quadro 13 - Matriz categorial sobre aspectos que poderiam ser melhorados no E.S.R. …………………………………………………………… 206 Quadro 14 - Matriz categorial sobre as entrevistas aos professores ……… 208 Índice ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Constituição do corpo docente …………………………………... 33 Gráfico 2 – Distribuição de alunos/ regime diurno e regime nocturno …….. 35 Gráfico 3 – Distribuição dos alunos do Ensino Secundário Recorrente ….. 37 Gráfico 4 – Distribuição dos professores no Ensino Secundário Recorrente 38 Gráfico 5 – Distribuição da turma SC3 por níveis etários, no acto da matrícula ………………………………………………………………………….. 180 Gráfico 6 - Distribuição da turma SC3 por género, no acto da matrícula ….. 181 Gráfico 7Percentagens de alunos que tinham frequentado o ensino recorrente em anos anteriores …………………………………………………. 182 Gráfico 8 - Cursos do Ensino Recorrente frequentados em anos anteriores 182 Gráfico 9: Motivações dos alunos para o Ensino Recorrente ……………… 183 Gráfico 10 - Expectativas acerca do perfil dos professores ………………… 184 Gráfico 11 - Distribuição da turma SC3 por níveis etários, no final do ano lectivo ……………………………………………………………………………… 189 Gráfico 12 – Distribuição da turma SC3 por género, no final do ano lectivo 190 Gráfico 13 - Opinião dos alunos sobre as aulas ……………………………… 191 Gráfico 14 - Razões justificativas das opiniões sobre as aulas …………….. 191 Gráfico 15 - Clima nas aulas ……………………………………………………. 194 Gráfico 16 - O que agradou mais na frequência das disciplinas …………… 197 Gráfico 17 – Realização de expectativas …………………………………….. 198 Gráfico 18 - Razões justificativas da respostas sobre a realização das expectativas ……………………………………………………………………… 198 Gráfico 19 – Características mais apreciadas nos professores ……………. 202 ÍNDICE DE SIGLAS ANEFA - Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos C.C.R.N. - Comissão de Coordenação da Região Norte C.E. - Comunidade Europeia CEBA’S - Cursos de Educação de Base de Adultos CEP - Centros de Professores e Recursos CERI - Centre d’Études et de Recherches Internacionales CESE - Curso de Estudos Superiores Especializados D.G.E.A - Direcção Geral de Educação de Adultos D.L. - Decreto-Lei Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas DGEP - Direcção geral de Estudos e Previsão E.A. - Educação de Adultos E.B.R. - Ensino Básico Recorrente E.P.A.L. - Empresa Pública das Águas de Lisboa E.R. - Ensino Recorrente E.S.R. - Ensino Secundário Recorrente EP - Entrevista a Professor EP/CP - Entrevista a Professor/Coordenador Pedagógico ERDI - European Research and Development Institutes for Adult Education ERIC - Education Resources Information Center FOCO - Programa de Acções de Formação de Professores INE - Instituto Nacional de Estatística IRC - Imposto sobre Rendimentos de Pessoas Colectivas IRS - Imposto sobre Rendimentos de Pessoas Singulares L.B.S.E. - Lei de Bases do Sistema Educativo N.I.D. - Núcleo interassociativo para o Desenvolvimento OCDE - Organização para a Economia, Cooperação e Desenvolvimento PNAEBA - Plano Nacional de Educação de Adultos PRI - Projecto Regional Integrado PRODEP - Programa para o Desenvolvimento da Educação em Portugal SC - Curso Secundário de Científico Naturais SH - Curso Secundário de Humanísticas TD - Curso Secundário de Técnicas de Comunicação TESEO - Bases de Dados de Teses Doutorais em Espanha TI - Curso Secundário de Técnicas de Informática TS - Curso Secundário de Técnicas de Secretariado TX - Curso Secundário de Design U.E. - União Europeia U.E.A. - Unidade de Educação de Adultos ULEFA - Unidades de Educação e Formação de Adultos UNESCO - Organização das Nações unidas para a Ciência, a Educação e Cultura UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância Apresentação Apresentação 19 APRESENTAÇÃO A formação de professores para o Ensino Secundário Recorrente, no âmbito da Educação de Adultos, constitui uma inovação educativa desde a década de 70. As suas características peculiares têm vindo a interessar os que a ela se dedicam. É um dado adquirido que os desafios que os tempos de mudança vão impondo à educação esforços continuados de preparação para o desempenho de novos papeis, em particular de um dos seus segmentos mais importantes – os professores. A este respeito, os modelos de formação de professores desenvolvidos em Portugal têm valorizado aquela formação para o ensino regular, dirigido a crianças e jovens. Já o mesmo não se verifica relativamente à formação de professores para o Ensino Secundário Recorrente de Adultos. De igual modo, se verifica a inexistência de estruturas próprias, um quadro de vinculação para docentes de adultos e um estatuto específico. Em consequência, são mobilizados professores do ensino regular para o ensino de adultos. Admitimos, de igual modo, que o desempenho dos professores depende do modo como é valorizado o seu papel. Este traduz-se no aperfeiçoamento e adequação dos seus saberes, competências, habilidades e na construção de uma atitude reflexiva sobre as práticas pedagógicas. Ora, avaliando o percurso da Educação de Adultos em Portugal nas últimas décadas, verificamos uma posição reducionista do valor atribuído este domínio educativo. Com efeito, desde a criação, na década de 70, da Direcção Geral de Educação Permanente, passando pela Direcção Geral de Educação de Adultos até à Direcção Geral de Extensão Educativa, extinta na década de 80, o valor pela Educação de Adultos viu-se confinada ao Departamento do Ensino Básico, com a designação de Núcleo de Ensino Recorrente. O exposto parece-nos elucidativo sobre o desinvestimento neste domínio educativo, o que afectou naturalmente o interesse pela formação de professores para o Ensino Secundário Recorrente de adultos. Uma vez que o Ensino Recorrente (Básico e Secundário) foi introduzido no Sistema Educativo, década de 80, julgamos oportuno a concepção de modelos de formação específica nesta área educativa, à semelhança do que acontece no Ensino Regular. Entretanto, assiste-se, nos finais da década de 80, a uma crescente investigação na área da educação de adultos, a qual se prolonga pela década de 90, Formação de Professores em Educação de Adultos: Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 20 traduzindo-se em pós-graduações, mestrados, publicações, o que sugere um crescente interesse pela área da Educação de Adultos, e em particular pelo Ensino recorrente. Contudo, aquela não produz reflexos ou não afecta os critérios para a colocação de professores no Ensino Secundário Recorrente de Adultos. A constatação desta realidade constituiu uma das principais motivações para a presente investigação. Reconhecemos factores motivacionais que estiveram na base desta pesquisa. De entre elas, identificamos o contributo da experiência como técnica pedagógica da Direcção Geral de Educação de Adultos (1981-84); uma pósgraduação em Animação Comunitária em Educação de Adultos e um projecto de Desenvolvimento Comunitário (1992) e a nossa experiência de mais de uma década como professora o Ensino Secundário Recorrente. Deste corpo de experiências, reflexões, preocupações e interesses foi-se construindo a noção da emergência de um modelo de formação de professores para aquela área educativa. - Os professores vêem-se progressivamente despossuídos do seu ofício em proveito da noosfera de pessoas que concebem e realizam os programas, as condutas didácticas, os meios de ensinar e de validar,(..) é uma forma de proletarização; - Os professores tornam-se verdadeiros profissionais, orientados para a resolução de problemas, autónomos na transposição didáctica e na escolha de estratégias, capazes de trabalhar em sinergia no âmbito de estabelecimentos e de equipes pedagógicas, organizados para gerir a sua formação contínua – é a sua profissionalização. (Perrenoud, 1994) Expomos, em seguida, a estrutura do trabalho, dando conta dos conteúdos fundamentais de cada capítulo. Assim, no âmbito do primeiro capítulo, debruçamo-nos sobre o problema da investigação e seu contexto. Nele apontamos as principais motivações que geraram a investigação, identificamos a natureza do seu objecto, enunciamos os objectivos do mesmo e apontamos os antecedentes da investigação, considerando pesquisas desenvolvidas no contexto português e espanhol. Referimos a opção metodológica para a pesquisa em curso e, em breve síntese, realçamos os aspectos que, por serem importantes, produzem reflexos nos capítulos seguintes. O segundo capítulo é dedicado à problemática da Educação de Adultos. começamos por desenvolver considerações em torno da noção de adultez, a qual Apresentação 21 analisamos e discutimos à luz de vários autores. Em seguida, debruçamo-nos sobre as várias posições sustentadas relativamente ao conceito de Educação de Adultos. Entretanto e considerando as várias dimensões que a educação de Adultos foi adquirindo ao longo do tempo, optámos por valorizar a Andragogia, a Educação permanente e sua relação com a Educação de Adultos e o Ensino Recorrente. Depois tomamos como referência as conferências internacionais da UNESCO e U.E., nas quais analisamos as recomendações acerca da Educação de Adultos e formação de professores para alunos adultos. Afigurou-se-nos ainda de interesse estudar teorias acerca do ensino dirigido ao adulto, relacionar com teorias acerca do modo como o adulto aprende e inferir dali o perfil do professor do adulto em geral. Neste conjunto de reflexões admitimos ter recolhido contributos que se poderão reflectir no âmbito do conteúdo do terceiro capítulo, em particular, e nos restantes, em geral. A formação de professores para a Educação de Adultos constitui o objecto de estudo do terceiro capítulo do presente trabalho. Começamos por apresentar uma breve análise diacrónica sobre a formação dos professores em Portugal desde o Século XIX. Em seguida, debruçamo-nos sobre modelos de formação de professores desenvolvidos em Portugal na década de 80, tecendo considerações em torno da formação inicial e da formação contínua e sua organização no Sistema Educativo Português. Contudo, para além do interesse na sua análise, tivemos o intuito de pesquisar dados relacionados com a formação de professores para o Ensino Secundário Recorrente no âmbito da Educação de Adultos. Em seguida, dedicamo-nos ao estudo sobre as soluções encontradas para a formação e colocação de professores na educação de adultos e designadamente no Ensino Secundário Recorrente. Sublinhamos a importância da criação de organismos criados pelo Ministério da Educação, desde a Direcção Geral de Educação permanente, em 1971 até à Direcção Gerais de Extensão Educativa, extinta em 1993. Realçamos o impacte que assume o Plano Nacional de Educação Básica de Adultos a partir da década de 70 e seus reflexos na década seguinte, através do desenvolvimento de vários projectos regionais integrados a par de cursos de Educação Básica de adultos. Vinculamos a nossa análise aos quadros normativos vigentes tentando manter uma perspectiva crítica. Apontamos modalidades desenvolvidas sobre a formação de professores, no âmbito da Direcção Geral de Educação de Adultos no intuito de apresentar uma panorâmica sobre a natureza das actividades desenvolvidas. Formação de Professores em Educação de Adultos: Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 22 Apresentamos a estrutura da Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) enquanto modelo de institucionalização da Educação de Adultos em Portugal, suas potencialidades e limitações. Salientamos a participação de Portugal no Projecto de Investigação Eurodelphi, sua origem e dinâmica, objectivos e conclusões. Por fim, damos conta da associação “O Direito a Aprender”, pela importância que assume no âmbito da Educação e Formação de Adultos. O quarto capítulo é dedicado ao processo empírico da investigação. Debruçámos sobre um estudo de caso como estratégia de investigação educativa cujo tratamento é realizado à luz do paradigma biográfico-narrativo.Como unidade de análise, seleccionámos uma turma do Ensino Secundário Recorrente da Escola Secundária Rodrigues de Freitas, no Porto, com professores, alunos e coordenador pedagógico. Apresentamos as razões que fundamentam a nossa opção e apontamos as técnicas utilizadas na parte empírica da investigação. Acerca destas, aplicámos entrevistas a professores, questionários a alunos, notas de campo, diários e análise documental. No quinto capítulo debruçamo-nos sobre a análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação. Em primeiro lugar, apresentamos as notas de campo resultantes da observação de vários episódios registados nos espaços mais frequentados pelos professores do Ensino Secundário Recorrente. Estes registos foram ainda objecto de reflexão crítica, os quais foram sendo registadas em diários. Em seguida, apresentamos os resultados de dois questionários a alunos de uma turma, tendo o primeiro sido aplicado no acto da matrícula para o ano lectivo 2004/2005, com o objectivo de recolher expectativas sobre vários aspectos e o segundo aplicado no final do ano, como o objectivo de recolher pensamentos sobre aulas, professores entre outros elementos. No que respeita às entrevistas, abertas e em profundidade apresentamos citações mais significativas sobre as narrativas dos professores, tecendo um comentário crítico acerca das mesmas. Tanto os dados recolhidos nas notas de campo e diários como os questionários e entrevistas foram objecto de redução, dando origem à construção de matrizes categorias, permitindo assim, dar maior visibilidade às diferentes perspectivas. No sexto capítulo procedemos à reconstrução do caso utilizando a triangulação como estratégia metodológica. Apresentação 23 Apresentamos um conjunto de propostas, contributos e limitações que nos são sugeridos pela investigação. Expomos as conclusões gerais que reflectem os aspectos mais significativos retirados do campo teórico e da parte empírica que nos sugerem a construção de um modelo de formação de professores para o Ensino Secundário Recorrente. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 30 Esperamos, pois, que o processo da investigação permita contribuir de algum modo para a valorização da qualidade de vida pessoal, escolar e profissional dos adultos/ professores e dos adultos/ alunos. 1.3Os objectivos da investigação O papel do professor, na actual sociedade, é cada vez mais exigente. Tal circunstância apresenta-se com contornos imprevisíveis que se traduzem no seu desempenho profissional, em diversos níveis de exigência. Tal supõe a actualização de saberes e competências, na perspectiva da formação permanente. Deste modo, vão-se construindo respostas cada vez mais ajustadas às inovações, as quais vão sendo introduzidas no tecido escolar e nas próprias expectativas de realização pessoal e profissional dos docentes. Assim, e em face do problema enunciado, identificamos como objectivos nucleares da investigação os seguintes: - Descrever os modelos de Formação de Professores em Portugal; - Identificar a situação da Formação de Professores para o Ensino Secundário Recorrente de Adultos; - Analisar as percepções, expectativas e motivações dos professores, alunos e coordenador pedagógico, acerca do E.S.R.; - Examinar as concepções dos órgãos de gestão da Escola acerca da Formação de Professores do Ensino Secundário Recorrente; - Contribuir para a concepção de um modelo de formação para Professores do E.S.R.. 1.4 - O contexto da investigação: A Escola Secundária Rodrigues de Freitas A Escola onde se desenvolveu a investigação tem uma longa tradição ao serviço do Ensino e da Cultura. Antes do mais, parece-nos ajustado proceder à sua caracterização geral. Neste entendimento, tomámos em consideração a sua caracterização física – os espaços e regimes de funcionamento; apresentamos o total dos seus professores e alunos e sua distribuição pelos regimes diurnos e nocturno. Porém, dado que a nossa pesquisa se centra no regime nocturno (E.S.R.) apontamos o seu processo de implantação, seus objectivos, ofertas de formação e organização pedagógica. Neste entendimento definimos os seguintes critérios: Capítulo I - Contexto e problema da investigação 31 1ºO número total de professores e de alunos e sua expressão percentual, ao nível da Escola, no ano de 2004; 2ºO número relativo ao universo dos professores e alunos do E.S.R., as ofertas de formação e materiais de suporte pedagógico. Assim, e retomando a intenção de caracterizar o contexto da investigação, entendemos ser de interesse descrevê-la na sua história, espaços, cultura e clima. Começamos por recolher na sua biblioteca, rica no espólio como frisámos, dados sobre a sua criação, precisamente no seu anuário, que nos oferece a seguinte informação: Este Lyceu por decreto referendado por Manoel da Silva Passos em 17 de Novembro de 1836, só se organizou 4 anos depois, ficando instalado juntamente com a Academia Polytecnica. A sua primitiva designação foi de Lyceu Nacional do Porto”. In Anuário do Liceu Rodrigues de Freitas Trata-se, pois, de uma iniciativa da época da monarquia, o que de algum modo deixa antever alguns traços da sua identidade cultural: tradicional, exigente, rígido, elitista. Em breve historial, destacaremos as suas marcas mais relevantes. A actual Escola Secundária Rodrigues de Freitas foi criada no primeiro quartel do século XIX, como liceu masculino, na cidade do Porto. Em 1908, por decreto-lei passa a designar-se por Liceu Central do Porto D. Manuel II, de acordo com a vontade manifestada pelo Conselho Escolar desse ano, como homenagem ao último rei de Portugal. Contudo, a designação é alterada para Liceu Rodrigues de Freitas, pelo Governo Provisório da República, por decreto-lei, em 1910, homenageando-se assim, uma figura pública portuense, primeiro republicano eleito pelo círculo do Porto. No ano de 1945, é-lhe devolvida a primeira identidade – Liceu D. Manuel II, que mantém até à revolução de 25 de Abril, que lhe devolveu o nome republicano, Rodrigues de Freitas, que se mantém hoje, não como liceu, mas sim como escola secundária, com a terminologia adoptada depois daquele movimento político. É, nessa época que se regista, também, a alteração acerca da natureza do universo de alunos, pois, de uma população masculina, passa a ter uma frequência mista. No que respeita à localização geográfica, a sua história é peculiar pois as suas instalações situaram-se em várias ruas e edifícios da cidade, até que em 1932/33, se fixaram definitivamente na Praça Pedro Nunes, Freguesia de Cedofeita, no centro da cidade do Porto. Trata-se de um dos imóveis mais representativos da arquitectura de Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 32 época, o que contribuiu para ser um imóvel protegido pelo Instituto do Património Arquitectónico. Diremos que, como característica física dominante, destacam-se os grandes espaços, quer no interior quer no exterior. Trata-se de um imponente edifício ajardinado e gradeado que se impõe ao olhar distraído de quem passa. É constituído por caves, 1º, 2º e 3º andar, dispostos em duas grandes alas, mediadas por jardins interiores com lagos; no andar superior existem as antigas habitações do reitor, chefe da secretaria e chefe de pessoal, hoje transformados em gabinetes para professores e salas de informática. No seu todo contam-se 88 salas de aula, uma biblioteca recheada de obras desde o segundo quartel do séc. XIX, 3 ginásios, uma piscina coberta, balneários, um auditório, um museu zoológico, um refeitório, cantina, bar. Algumas das salas de aula foram adaptadas a sala de estudo de apoio a alunos com necessidades educativas especiais, aulas de informática, sala Braille para os alunos invisuais, reprografia, papelaria, observatório meteorológico, gabinete do chefe de pessoal, gabinete de atendimento dos alunos do ensino regular e gabinete do Ensino Recorrente. No exterior, pode-se apreciar um grande espaço, com árvores frondosas, actualmente aproveitado para parque de automóveis. Percorrendo esse espaço deparamos com uma área bastante extensa destinada à educação física, com pistas de atletismo em todas as modalidades. Ainda nos limites da Escola, situa-se um pavilhão de ginástica, contíguo às instalações da antiga Escola de Instrutores de Educação Física, construída na década de 60, sendo actualmente a sede Centro de Formação de Professores Didaskália, que conta com 6 salas de aulas, uma secretaria e um gabinete. As instalações referidas foram construídas sob deliberação do Ministério da Educação e mantêm-se associadas à Escola. Além do facto de constituir um edifício de notável traça arquitectónica, a Escola construiu, ao longo de décadas, uma imagem de grande competência pedagógica, a qual produziu reflexos na preparação e frequência dos alunos nas Universidades. Acerca desta imagem, é curioso realçar a designação pela qual era conhecida – “Universidade da Carvalhosa”, o que traduz a capacidade didáctica e pedagógica dos professores. Foi ainda, ao longo de décadas, uma notável referência na formação inicial dos professores, em vários grupos de docência. O reconhecimento do seu mérito está simbolicamente representado no átrio principal da escola, através de placas com dedicatórias dos muitos alunos que a frequentaram. Na década de 70, o Ministério da Educação instalou, numa das alas, os serviços de Inspecção Pedagógica e da Direcção Geral de Administração Escolar, que lá permaneceram até 1999. Capítulo I - Contexto e problema da investigação 33 Actualmente existe uma gestão bicéfala, de acordo com disposições legais (Dec. Lei 115-A, de 4 de Maio de 1998) constituída, por um lado, pela Assembleia de Escola, como órgão de Direcção, sede de deliberações e por outro pelo Conselho Executivo que, conforme a designação procede de acordo com as decisões do órgão directivo. A este propósito, será de salientar que as deliberações tomadas são controladas superiormente, pois as escolas não possuem autonomia administrativa, pedagógica nem financeira, o que complexifica o funcionamento da mesma, facto que constitui limitações que geram constrangimentos. Relativamente ao meio, a escola mantém um bom relacionamento com diversas instituições: Junta de Freguesia, Faculdade de Farmácia, Instituto de Genética, Faculdade de Letras do Porto, Faculdade de Psicologia, Instituto de Cegos de S. Manuel, Instituto Araújo Porto que apoia surdos e mudos, Centro Educativo de Santo António – Instituto de Reinserção Social, do Ministério da Justiça, entre outros, o que revela possibilidades de criação de acordos para o desenvolvimento de projectos educativos. 1.4.1-O universo dos professores na Escola Secundária Rodrigues de Freitas A Escola Secundária Rodrigues de Freitas tem actualmente2, no seu corpo docente, 187 professores efectivos3 e 27 professores não efectivos, distribuídos por diferentes por grupos disciplinares4, de acordo com o gráfico 1: 187 27 0 50 100 150 200 250 Prof.Efc Prof.n.Efc Gráfico 1 – Constituição do corpo docente 2 Consideram-se os dados referentes ao ano lectivo 2004/2005. 3 Os professores efectivos têm um vínculo com o Estado, ao contrário dos professores não efectivos. 4 Entende-se por grupo disciplinar o conjunto de professores que leccionam uma ou mais disciplinas (ex. 1 grupo – Matemática; 4º grupo – Física e Química). Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 34 Os dados insertos no gráfico permitem inferir que os professores efectivos estão em maioria acentuada, situação que contrasta com a dos não efectivos. Ora, tal circunstância proporciona, a nosso ver, a seguintes vantagens: - a estabilidade do corpo docente, condição importante nas considerações sobre o sucesso educativo, por traduzir confiança nas equipas de gestão e no seio dos próprios grupos disciplinares; - a competência, que permite a noção de eficácia no ensino que se traduz na capacidade de mobilização de saberes, a qual produz reflexos também, na percepção dos pais, desenvolvendo-lhes um sentimento de confiança; - a coesão nos grupos disciplinares que constitui uma garantia de eficiência nas planificações das aulas e na organização de materiais. A integração de docentes não vinculados é realizada, naturalmente, nos respectivos grupos disciplinares. Os diferentes grupos disciplinares reúnem mensalmente para desenvolver planificação de actividades, permuta de experiências, integração de professores novos e conceber vários eventos. A escola funciona em regime diurno, para jovens e em regime nocturno, para adultos. O E.S.R funciona com um horário compreendido entre as 19 horas e as 11.45 horas. 1.4.2 - O universo de alunos No âmbito da caracterização da escola, parece-nos de interesse dar a conhecer o número dos alunos que frequentam a escola, nos regimes enunciados anteriormente. Assim, registámos, no ano lectivo de 2003/2004, a matrícula de 613 alunos, no ensino diurno, e de 814 alunos adultos, no Ensino Recorrente, (no qual se circunscreve o Ensino Secundário Recorrente) perfazendo um total de 1427 alunos, cuja distribuição apresentamos em gráfico (Gráfico 2). Capítulo I - Contexto e problema da investigação 35 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Reg Diur Reg.Noct Gráfico 2 – Distribuição de alunos/ regime diurno e regime nocturno A análise dos dados insertos no gráfico permite observar que a maioria dos alunos da Escola frequentam o E.R. no regime nocturno (57.4%), enquanto que a frequência em regime diurno é menor, traduzindo-se em 42.96%. 1.5Enquadramento do Ensino Secundário Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas A Escola Secundária Rodrigues de Freitas foi, frequentemente, escolhida para a introdução de inovações educativas. A modalidade do Ensino Secundário Recorrente para adultos foi um dos exemplos dessas inovações. Sobre este assunto, consta em registo documental que, no dia 25 de Julho de 1992, realizou-se uma reunião com as direcções regionais, centros de acção educativa e presidentes dos conselhos directivos de várias escolas. O tema central da reunião incidia sobre a implementação do E.S.R. por unidades capitalizáveis, conforme o plano curricular consagrado no Despacho n.º 271/ME/92 de 19 de Outubro. Mais tarde, é lançado o Ensino Secundário Recorrente através do Despacho n.º 273/ME/92, de 10 de Novembro, estabelecendo em regime experimental a criação de novos cursos, respectiva rede de escolas, regulamentação e modelo de organização. Sobre o assunto diremos que a característica inovadora do E.S.R. reside na sua estrutura organizativa e pedagógica, assente em unidades capitalizáveis5, a qual contrasta com a organização dos cursos tradicionalmente ministrados. 5Entende-se por unidade capitalizável, um pequeno conjunto de conteúdos programáticos, avaliados através de exame escrito (no caso das Línguas: Português, Francês, Inglês, Alemão; o exame é escrito e oral). Cada programa disciplinar é constituído por um dado número de unidades. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 36 Distinguimos o Ensino Tradicional do E.S.R nos seguintes aspectos: - O sistema tradicional é caracterizado por um currículo geral para todos os ciclos de ensino. - A avaliação é trimestral, sendo que a final traduz o sucesso ou o insucesso do aluno, no fim do ano lectivo; - Predomina o método expositivo e a memorização dos conteúdos programáticos. - O E.S.R. apresenta um currículo diversificado e flexível, permitindo ao aluno várias opções; -Os exames são realizados, ao longo do ano, por unidades capitalizáveis, sendo as datas previamente negociadas entre o professor e o aluno; - A preparação de cada unidade a capitalizar ocupa, em média 24 sessões de duas horas. O tempo de realização do exame da unidade é de duas horas; - Prevalece, no E.S.R., o carácter heterogéneo dada a variedade de unidades capitalizáveis nos diversos programas6, - O ritmo de aprendizagem de cada aluno deve determinar as estratégias pedagógicas a desenvolver para cada caso. - Preconiza-se o carácter dialógico no processo ensino-aprendizagem. Estamos perante um subsistema que, pela sua natureza, sugere dinâmicas diferentes do tradicional, ao nível das práticas pedagógicas. 1.5.1 – Universo de Alunos Adultos no E.S.R. No âmbito da caracterização da Escola onde desenvolvemos a nossa pesquisa debruçamo-nos, em seguida, sobre a apresentação dos alunos relativos ao E.S.R., a fim de conhecermos o seu número total. Assim, no ano lectivo de 2004/2005 matricularam-se 601 alunos adultos. 1.5.2 – Ofertas de Formação A diversidade de ofertas de formação que a Escola oferece permite mais possibilidades de escolha ao aluno adulto, o que constitui uma circunstância vantajosa. 6 Acerca do assunto damos como exemplos os seguintes: O programa de Área Interdisciplinar é composto por 6 unidades, enquanto que o de Psicologia é de 9 unidades, o de Filosofia é de 10 e o de Biologia é de 15. Capítulo I - Contexto e problema da investigação 37 Assim, em 2004, estavam abertas as inscrições para seis cursos no E.S.R. por unidades capitalizáveis, os quais apresentamos, indicando as respectivas siglas7 e sua distribuição (Gráfico 3): - Curso Secundário de Técnicas de Informática; (TI) - Curso Secundário de Cientifico Naturais; (SC) - Curso Secundário de Humanísticas; (SH) - Curso Secundário de Técnicas de Secretariado; (TS) - Curso Secundário de Técnicas de Comunicação; (TD) - Curso Secundário de Design (TX) 43 281 160 413226 0 50 100 150 200 250 300 Tecnicos /informática Secundário Científico Natural Secundário de Humanísticas Tecnicas de Secretariado Tecnicas de Comunicação Técnico de Design Gráfico 3 – Distribuição dos alunos do Ensino Secundário Recorrente Na sua representação gráfica, evidencia-se a predominância de alunos no Curso Secundário Científico Natural (SC) na percentagem de 47%, que conduziu à formação de oito turmas. Tal afluência justifica-se pela diversidade de cursos superiores a que este curso dá acesso (Biologia, Medicina, Enfermagem, Psicologia, Educação de Infância e outras ciências Experimentais); em seguida, registamos o Curso Secundário de Humanísticas, (SH), com uma frequência com o valor percentual de 27% (dando acesso a cursos de Línguas, História, Filosofia, Geografia, Sociologia, Economia) e que conduziu à organização de cinco turmas. Na concepção dos cursos técnicos esteve presente a preocupação no ingresso no mercado de trabalho de jovens adultos e/ou reconversão profissional. Assim, o Curso Técnico de Informática, (TI) cujo número de alunos corresponde a 7%, permitiu a formação de duas turmas. 7 À medida que chegava a aprovação dos cursos pelos Serviços do Ministério da Educação foise convencionando a sua designação, através da utilização das siglas com vista à organização de turmas. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 38 Ainda, o Curso Técnico de Secretariado (TS) apresenta, igualmente, uma frequência de 7%, o que permitiu também a organização de duas turmas com saídas profissionais no domínio dos Serviços de Secretariado de Empresas e profissões afins. O Curso Técnico de Design (TD) apresenta uma baixa procura, facto que se reflecte em 4%, possibilitado a organização de uma turma. Permite o acesso a cursos de Design Gráfico, Design Industrial e outros. Por fim, o Curso Técnico de Comunicação (TX) apresenta o menor número de alunos, o qual se traduz em 3%, dando origem à criação de uma turma. As saídas profissionais situam-se no âmbito da Comunicação Social, Jornalismo e áreas afins. 1.5.3Universo dos professores do Ensino Secundário Recorrente O número de professores colocados no E.S.R. é de 85, na maioria pertencentes ao quadro efectivo da escola. Duas professoras possuem Diploma de Estudos Especializados em Animação Comunitária e Educação de Adultos e uma possui o grau de mestre em Educação de Adultos. A coordenação do E.S.R. é da responsabilidade de uma professora do quadro de nomeação efectiva na escola, designada pelos órgãos de gestão para o efeito. Referimos ainda que, nos vários cursos e para cada turma, existe um coordenador pedagógico. Apresentamos em seguida a distribuição dos professores por grupo disciplinares. 7 31 6 3 9 2 1 3 9 3 6 4 4 13 2Grupo de Técnicas de Secretariado Grupo de tecnologia Grupo de Biologia Grupo de Geografia Grupo de Filosofia Grupo de História Grupo de Inglês Grupo de Português /Françês Grupo de Latim Grupo de Economia Grupo de Contabilidade Grupo de Desenho e Geometria Descritiva Grupo de Química Grupo de Física Grupo de Matemática Gráfico 4 – Distribuição dos professores no Ensino Secundário Recorrente Capítulo I - Contexto e problema da investigação 39 A representação gráfica evidencia uma percentagem de 15% nos grupos de Tecnologia e de Português/Francês; os grupos de Inglês e Economia apresentam, uma percentagem de 11%; no grupo de Matemática a percentagem é de 8%, enquanto que nos grupos de Desenho/Geometria Descritiva e de Filosofia é de 7%; nos grupos de Geografia e Biologia o valor percentual é de 5%; nos grupos de História, Física e de Contabilidade o valor percentual é em cada um de 4%; nos grupos de Português/ Latim e Técnicas de Secretariado a percentagem é de 2%. Os valores percentuais apontados revelam as preferências dos alunos relativamente aos cursos que querem frequentar. Assim, a frequência dos cursos tecnológicos justifica a percentagem apontada no grupo de professores da área. Os dados revelados quanto ao número de professores de Francês justificam-se pelo facto de ser obrigatória, no currículo dos alunos, bem assim como em Inglês, Alemão e Economia. Relativamente à Matemática, a percentagem apresentada deve-se ao facto de se terem matriculado cerca de 60 alunos, distribuídos por duas turmas. A mesma razão justifica a percentagem apontada em Física e Química. Entretanto, o valor percentual referente a Latim deve-se a uma baixa procura em contraste com as Tecnologias e Línguas. O carácter optativo da disciplina de Geografia justifica o valor apresentado. A percentagem de professores da disciplina de Filosofia e Desenho/ Geometria Descritiva dependem da escolha do aluno. No que concerne ao grupo de Técnicas de Secretariado, o número de professores justifica-se pelo números de alunos matriculados. 1.6 – Antecedentes da investigação: investigação desenvolvida, experiências realizadas Sobre a temática, procurámos recolher por ordem cronológica a investigação produzida neste domínio, desde a década de 90, tentando retirar os reflexos que tais pesquisas produzem na nossa investigação. Para o efeito, considerámos os estudos efectuados em Portugal e em Espanha, considerando teses de mestrados e de doutoramento, monografias, comunicações publicadas e outros trabalhos de investigação de interesse para o estudo presente. Recorremos para o efeito ao programa TESEO e ERIC. Consultámos as base de dados sobre trabalhos publicados Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 46 educação de adultos, impedindo o seu desenvolvimento prático e teórico específico. A investigação visa a superação daquela lacuna. A tese apresenta três partes distintas: na primeira abordam-se os fundamentos epistemológicos e metodológicos do trabalho; na segunda parte, tomam lugar os fundamentos do modelo escolar e a sua análise no plano educativo; na terceira parte destaca-se que o modelo escolar está ultrapassado e inadequado para a educação de adultos. A investigação aludida influenciou o nosso trabalho pela identidade do tema, pela identificação com o postulado central criticado - a escola como espaço, tradição e sistema de crenças que podem bloquear a aprendizagem do adulto e, ainda, na ideia da construção de um modelo alternativo, adequado à educação do adulto. Tal problemática, sublinhamos, revelou-se-nos de muito interesse. Baptista (1999), em dissertação de tese de Mestrado, apresentada no Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, tratou o tema “Intervenção das Autarquias no Desenvolvimento da Educação de Adultos”, argumentando em favor da criação de dispositivos legais e atitudes de abertura local, para o fomento de actividades no âmbito da Educação de Adultos. Após a apresentação na parte teórica de referências, tendo em consideração fontes de notável significado para o estudo, expõe na componente prática um estudo de caso. O estudo é sobre a relação estabelecida entre as instituições autárquicas, no Concelho de Chaves e as actividades de educação de adultos, aí implementadas pela Direcção Geral de Educação de Adultos – cursos e actividades com o apoio daquelas instituições. Utilizou-se, no estudo, a metodologia qualitativa, operacionalizada através de entrevistas e análise de conteúdo de documentos. A amostra foi constituída por um universo de elementos - professores, autarcas e testemunhas privilegiadas do meio que proporcionaram a interpretação dos dados, os quais reflectiram as vantagens de pactos educativos para o desenvolvimento local. O estudo apresentado sensibilizou-nos pela natureza do campo de estudo, pela interacção interinstitucional conseguida, na medida em que admitimos, também, que as mudanças nos professores são influenciadas pelos contextos institucionais envolventes. Socorro (1999) defendeu uma tese de Doutoramento no Departamento de Ciências da Educação da Universidade das Ilhas Baleares, sobre o tema “A formação de Professores para a Educação de Adultos no Brasil: da História à acção”. Capítulo I - Contexto e problema da investigação 47 A investigadora parte da discussão da necessidade de formação do educador de adultos, em face à realidade observada sobre a alfabetização no Brasil. Assim, a intenção fundamental da investigação reside na análise da legislação sobre a educação de adultos naquela realidade, na medida em que a ausência de formação de professores para adultos, em face dos índices de analfabetismo constituem uma interrogativa. Toma, como referências teóricas, os pensadores mais críticos da pedagogia brasileira, incluindo Paulo Freire. Ainda, apresenta um projecto para a formação de professores de adultos. Os resultados responderam às expectativas geradas pela investigadora. Porém, a mesma afirma, a pesquisa constitui um processo em aberto e, por tal razão susceptível de ser retomado e ampliado. Entretanto e como reflexos no nosso trabalho, sublinhamos a temática pela semelhança e a argumentação oferecida para a construção de um projecto de formação de formadores de adultos. Sublinhámos, igualmente, o recurso a Paulo Freire como referência sempre pertinente nesta área educativa e que tomámos, igualmente, em consideração na nossa revisão bibliográfica. Cardoso (2000) elaborou uma tese de Doutoramento na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, da Universidade de Coimbra, sobre o tema “Receptividade à inovação pedagógica - O professor e o contexto escolar”, na qual trata o conceito de criatividade e defende, como prioridade, a criação de espaços de inovação, na organização e funcionamento dos sistemas educativos. Na parte empírica foi desenvolvido um estudo piloto com uma amostra restrita de sujeitos (55), de duas escolas, uma do 2.º Ciclo 3.º Ciclo de ensino básico e outra do 3º Ciclo e secundário, do concelho de Viseu, seleccionadas aleatoriamente. Aquele teve, como objectivo, proceder à utilização dos instrumentos psicométricos para aferir a sua validez e fidelidade, com vista ao seu eventual aperfeiçoamento. O estudo abrangeu 377 professores do concelho de Viseu. A amostra apresentada é constituída por um grupo com um campo de variação entre os 25 e 45 anos de idade, em que predominou a presença de elementos do sexo feminino. A maioria dos sujeitos constituintes da amostra era portadora do grau de licenciatura e possuíam entre 7 e 25 anos de experiência na função docente. Como técnicas de pesquisa foram aplicados oito testes diferentes que revelaram os seguintes resultados: a valorização da criatividade na formação contínua dos professores desenvolve atitudes para a inovação; contribui para a alteração de crenças e atitudes tradicionais dos professores; promove a sua actualização nos planos pessoal e profissional. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 48 Como contributo para a nossa pesquisa, reconhecemos que a valorização para a criatividade e inovação contribuem para a mudança de atitudes dos professores. Abreu (2000) elaborou uma tese de Mestrado, subordinada ao tema “Ensino Recorrente na Região Autónoma da Madeira - Um estudo exploratório sobre o 3.º Ciclo do Ensino Básico”, que apresentou no Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. No marco teórico apresentam-se várias abordagens tendo como referência autores, documentos da OCDE e o PNAEBA (Plano Nacional de Educação Básica de Adultos). No campo empírico a pesquisa desenvolveu-se na Região Autónoma da Madeira, envolvendo 11 escolas e 310 alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico Recorrente, por constituir um ciclo terminal de um percurso obrigatório. Como instrumentos metodológicos, foi utilizado um inquérito por questionário, aplicado num primeiro momento a uma amostra de alunos para ser reavaliado e num segundo momento foi aplicada ao universo de alunos acima referido. Da análise de resultados salienta-se o facto do ensino recorrente se revelar como ensino de segunda oportunidade, ser frequentado por alunos que apresentavam uma média etária de 25 anos, provenientes de classes economicamente desfavorecidas, que apresentam como primeira causa de estarem a frequentar o subsistema, questões financeiras relacionadas com expectativas de trabalho. Apresentam uma representação positiva da escola. Contudo, não deixam de acentuar os insucessos do passado e suas consequências. Relativamente ao perfil do professor os alunos pronunciaram-se entre o que “Explica bem” e o que “Sabe interessar os alunos”. A pesquisa revela obstáculos, constrangimentos e potencialidades do ensino recorrente. O estudo evidencia, ainda, a persistência de uma sociedade elitista e selectiva que cultiva a perenidade de currículos tecnicistas, o que promove o insucesso escolar. Perante tal constatação, a investigadora admite que uma das possíveis medidas de superação daquela dificuldade seria proceder-se à flexibilização dos currículos e à diferenciação pedagógica. Identificámos, como contributos para a nossa investigação, o facto da pesquisa se debruçar sobre uma realidade sobre a qual também nos ocupamos - o universo dos alunos adultos no E.R. e as apreciações sobre a sua organização curricular . Cunha (2000), defendeu uma dissertação de mestrado em Educação, na Especialidade de Educação de Adultos, no Instituto de Educação e Psicologia da Capítulo I - Contexto e problema da investigação 49 Universidade do Minho, subordinada ao tema “Animação Educativa Através do Teatro - um projecto de intervenção na área da Educação de Adultos”. Nela apresenta um corpo teórico ajustado às potencialidades pedagógicas a explorar no âmbito das expressões. Expõe, na parte empírica, uma investigação-acção com a sua aplicação no campo social, desenvolvendo-se a partir de uma oficina de teatro em Montalegre, envolvendo população local de vários níveis etários. O projecto visou o desenvolvimento cultural numa perspectiva integradora de saberes, tradições e vivências. A investigação, do ponto de vista metodológico, foi apoiada num questionário de estrutura mista, constituído por perguntas fechadas e abertas de molde a permitir a recolha de dados quantificáveis, por um lado e por outro, permitir a análise de conteúdo do discurso dos inquiridos acerca da actividade em estudo. A investigação permitiu os seguintes resultados: - Colocou em jogo recursos expressivos e comunicativos de molde a introduzir os participantes no processo de autoconhecimento e autodescoberta. - Proporcionou o desenvolvimento de condutas interactivas. - Implicou cada participante de per si como um todo, onde o registo da harmonia entre corpo, mente, sentimento e emoções foi uma constante, expressa livremente sem os constrangimentos do quotidiano. Concluiu-se que um projecto de animação de adultos, numa comunidade, proporciona a criatividade melhora os processos comunicacionais e é uma forma de salvaguardar o património cultural. Muito embora se trate de uma investigação com forte vertente comunitária, sublinhámos um aspecto que nos prendeu a atenção: os alunos adultos do E.S.R, provenientes de bairros, freguesias do Porto ou arredores, projectam nelas nos seus locais de residência e de trabalho as aprendizagens, reflexões, conhecimentos, construídos no espaço escolar. Também as comunidades, locus de criação da educação informal, trazem o seu “currículo oculto”, tecido de saberes e experiências que nos apresentam nas aulas a propósito do tratamento de conteúdos programáticos. Registámos pois, esta permuta constante, entre o “ali”, a comunidade e o “aqui”, a escola. Garcez (2001), numa tese de mestrado apresentada ao Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, sobre o tema “Crianças educam Adultos”, justifica o tema como um conjunto de projectos e actividades da iniciativa do Jardimde-Infância da Sr.ª da Oliveira, situado em Vila de Arque, no concelho de Viana do Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 50 Castelo. Tem como finalidade, promover nas crianças o sentido da comunidade em que vivem, através de dinâmicas intergeracionais. Apresenta, no campo teórico, um quadro conceptual onde situa a intervenção comunitária e sua potencialidades enquanto estratégia de desenvolvimento local. Na parte empírica, o grupo envolvido é constituído por pais alunos, professores, comunidade educativa (autarca, representante das forças económicas e culturais, professores e pais), e população. Utiliza a metodologia qualitativa, privilegiando a observação participante. Recorreu ainda, a depoimentos, análise documental, registos escritos dos pais e família das crianças. O registo de situações em fotografias permitiu a interpretação de atitudes. Concluiu-se que a investigação, ao propor interacções entre o Jardim-deInfância e a comunidade, facilitou atitudes de observação, participação e aprendizagem entre a comunidade local permitindo a tomada de consciência que cada elemento tem na transformação da mesma, o que constitui uma expressão de como se pode desenvolver projectos de intervenção comunitária e educação de adultos, na perspectiva da educação permanente. Admitimos que os Alunos Adultos do E.S.R. podem saber valorizar, desfrutar e desenvolver, nas suas comunidades, este tipo de iniciativas desencadeadas pelas crianças. Reflectimos e associámos situações de alunos adultos e pais de crianças que nos apresentam várias situações, levantando questões em algumas disciplinas. Seco (2000) elaborou uma dissertação de doutoramento em Ciências da Educação, na especialização em Psicologia da Educação, apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, da Universidade de Coimbra, subordinada ao tema “A satisfação na actividade docente”. A opção deve-se ao facto de, frequentemente, se valorizar, no contexto educativo, a relação ensino-aprendizagem tendo em conta somente o aluno não se considerando, portanto, o professor. O investigador, por tal facto e pela sua pertinência, equaciona o trinómio, professor, alunos e relação ensino-aprendizagem e centra a sua pesquisa no professor. Assim, enuncia como objectivo da investigação situar o estudo no contexto do desenvolvimento dos professores como adultos a intervirem, ao nível da escola, focando com especial ênfase características pessoais dos docentes e sua satisfação profissional em construção, numa realidade em permanente mudança. A investigação procura também esclarecer os aspectos do trabalho a incentivar e os processos psicológicos a promover, de forma a conseguir-se o melhor ajustamento possível entre as características pessoais e a carreira profissional. Capítulo I - Contexto e problema da investigação 51 O projecto de investigação incide sobre um conjunto de variáveis acerca da satisfação profissional (motivação, auto-estima, o locus de controlo, etc.) e variáveis sócio demográficas (idade, sexo, situação profissional, etc.). A investigação apresenta, na componente teórica, a recente literatura de natureza psicológica no que concerne à satisfação profissional dos professores. No campo empírico, foi considerada uma amostra de professores do 2.º e 3.º Ciclo do ensino básico e secundário. Relativamente à metodologia, foram construídos vários instrumentos da medida de satisfação profissional tendo como referência os modelos teóricos de Maslow e Herzeberg, para analisar a eficácia preditiva de algumas variáveis sociodemográficas (idade, sexo, estado civil, nível de ensino leccionado, habilitações académicas, situação profissional e tempo de experiência docente) e de constructos de natureza psicológica (motivação intrínseca, locus de controlo, a auto-estima, o sentido da autonomia no trabalho, e a satisfação com a vida em geral) na percepção do bemestar com o trabalho docente. Do resultado do estudo, foi possível concluir: - A existência de um estado de insatisfação geral face à instabilidade na carreira, baixa auto-estima, resultante do facto do professor ter perdido o prestígio que usufruía, a desvalorização da carreira docente, desvalorização de esforços de carreira - os professores do ensino secundário que desenvolveram trabalhos de mestrado e/ou de doutoramento, não se vêem reconhecidos pelo sistema educativo e relativamente ao salário. - Contudo, manifestam satisfação profissional quanto à prática pedagógica, relação com os alunos e grupo disciplinar, principalmente os professores a meio da carreira. - Relativamente aos órgãos de gestão, é expresso um grau de satisfação médio. No que respeita aos contributos para o nosso estudo, registámos a importância que assume o sentimento de satisfação dos professores, em geral, e em particular, no E.S.R. Tal noção emerge da consciência de que os professores, face aos alunos adultos, revelarem uma atitude de insatisfação traduzida em expressões que se facilmente captáveis pelos alunos estes poderão ficar desmotivados. Assim, a mobilização de esforços para a satisfação dos professores, órgãos de gestão, pessoal administrativo e outros elementos, produz reflexos positivos nos alunos adultos e contribui para um bom clima na Escola. Silva (2003) desenvolveu uma investigação, no âmbito de uma tese de mestrado, subordinada ao tema ”Escola, Autonomia e Gestão” que tornou presente no Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. Segundo o seu autor, a investigação versa sobre a formação centrada na escola e expõe, no enquadramento Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 52 teórico, a problemática da formação contínua de professores que explana como modalidade de educação e formação de adultos. A investigação desenvolve-se na Escola Secundária de Galécia, durante três anos e no período de implementação do novo modelo de gestão das escolas. Trata-se de um estudo de caso e radicou nas metodologias qualitativas e na teoria crítica. No âmbito da investigação, foram utilizadas como instrumentos, a entrevista semi-estruturada, que foi dirigida a um professor de um Círculo de Estudos desenvolvido no âmbito do Projecto Curricular de Escola; foi aplicada outra entrevista colectiva, aos participantes daquela acção de formação, no total de oito professores. A investigação permitiu concluir que existe uma estreita relação entre a formação oferecida e participada e a liderança, apresentado-se esta como facilitadora, o que permite o desenvolvimento de programas de formação na escola orientados por professores da própria escola. Salientamos, como contributo para a nossa investigação, o conhecimento de dinâmicas indutoras de sinergias entre professores proporcionando disponibilidade para construção de uma modalidade de formação. Retirámos as potencialidades de formação centrada na escola como meio de valorizar a função docente. Rodrígues (2002), em dissertação de tese de doutoramento, desenvolvida no Departamento de Pedagogia Educativa y Psicobiología, da Universidade da Laguna, com o título “Valorización del professorado a un plan de intervención psicoeducativa en la educación de adultos”. Apresenta, como objectivo, conhecer a valorização dada pelos professores dos Centros de Educação de Adultos da Comunidade Autónoma da Canária A intervenção desenvolveu-se através de quatro programas educativos, para a melhoria de habilidades intelectuais, relacionais e emancipatórias nas pessoas adultas que procuram o centro. A investigação é dedicada à perspectiva histórica sobre a Educação de Adultos, as características psicoeducativas da pessoa adulta, aprendizagem e ensino e termina com aspectos associados à intervenção psicoeducativa com adultos. O estudo empírico conclui que os professores valorizam positivamente os programas, principalmente pela sua clareza, estrutura, metodologia e conteúdos, o que contribui para uma boa prestação por parte dos professores e bom relacionamento com os alunos adultos. Realçamos o contributo para a nossa investigação, pela semelhança do tema e dos interesses do investigador com alguns dos nossos, particularmente no que respeita à acuidade colocada nas características psicoeducativas do adulto Capítulo I - Contexto e problema da investigação 53 aprendente e a valorização do bom relacionamento entre adultos com estatutos diferentes: professores e alunos. Leite (2003) desenvolveu uma dissertação de mestrado, apresentada ao Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, subordinada ao tema “Educação de Adultos em Vila Nova de Gaia - subsídios para a História da Implementação e Difusão dos Modelos Escolares de Alfabetização em Portugal”. O autor apresenta o estudo como um contributo para a História da Alfabetização no Portugal Contemporâneo. No estudo toma em consideração três marcos teóricos, situados cronologicamente na primeira República, no Regime de Ditadura e após o movimento conhecido pelo 25 de Abril, a partir do qual produz reflexões críticas acerca da relação entre o poder local e o nacional, pondo em relevo o dinamismo das autarquias de Vila Nova de Gaia relativamente ao incentivo a actividades de educação básica de adultos e animação comunitária. Relativamente ao campo empírico, utiliza a metodologia qualitativa através de um estudo de caso, numa freguesia da cidade. Privilegia a entrevista semi-estruturada aplicada em ambientes informais, notas de campo e análise documental. Em conclusão aponta as vantagens de um bom relacionamento interinstitucional a favor do desenvolvimento local. Retiramos, como contributo para o nosso trabalho, o que diz respeito à construção de uma rede interinstitucional local, comprometida com as dinâmicas a desenvolver nos vários segmentos da Escola, através do seu Projecto Educativo e, deste modo, estimular várias áreas de ensino, designadamente o E.S.R.. A Unidade de Educação de Adultos (U.E.A.) da Universidade do Minho, criada em 1982, tem igualmente, incentivado a criação de vários projectos de investigação em vários contextos. Fixamo-nos em alguns relativos à promoção de formação em contexto formal, com várias instituições do ensino superior, ao nível de licenciaturas, mestrados no mesmo domínio. A sua actividade traduziu-se na realização de cerca de uma centena de acções de carácter pedagógico, desenvolvida em vários contextos de natureza formal, e não formal. No âmbito da educação formal, participou na docência de Cursos Superiores Especializados em Animação Comunitária e Educação de Adultos, na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, no Instituto da Educação da Criança da Universidade do Minho, entre outras instituições. Realçamos a colaboração com a Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 54 Universidade de Leiden, Holanda (2000-2003), com a Universidade Católica de Lovaina, Bélgica, e com a Universidade de Groningen, Holanda. Focamos a nossa atenção sobre alguns dos seus projectos de investigação, no âmbito da formação de adultos. Assim e por ordem cronológica assinalamos: O Projecto Regional Integrado de Braga (PRI), com início em 1980, aponta, como objectivo principal, a elaboração de um modelo integrado que proporcione condições para o desenvolvimento da Região Norte. Desde a concepção, o PRI foi marcado por um cariz experimental, na medida em que se visava através dele, estudar processos relativos à organização, conteúdos, formas e métodos específicos da Educação de Adultos. De salientar porém, o reconhecimento da importância das associações locais como “locus” naturais para as dinâmicas que envolvem a educação de adultos, as actividades sócio-educativas ou de animação comunitária. Na organização dos trabalhos estiveram envolvidas várias equipas. Referimonos nos às representações da D.G.E.A10, da C.C.R.N11, Universidade do Minho - Projecto de Educação de Adultos, Ministério dos Assuntos Sociais - Serviços de Extensão Rural - sub-região agrária de Braga; Ministério dos Assuntos Sociais - Serviço de Saúde de Braga; Ministério do Trabalho - Serviço do Emprego e da Formação Profissional; Juntas das casas do Povo; Secretaria de Estado da Cultura. Foram destacados 43 professores do 1º Ciclo, para as actividades a desenvolver no âmbito da educação de adultos com a formação já aludida. Contudo, os indicadores mais importantes a investigar eram relativos aos problemas da população, representações de si e das comunidades a que pertenciam, níveis de participação em eventos, características sócio-económicas da população e expectativas de futuro. Para além do trabalho de terreno, estabeleceram-se contactos com instituições locais, de modo gerar motivação e envolvimento no projecto. Sobre o assunto, a metodologia entendida como a mais adequada assentou no modelo de investigação participada valorizando os dados qualitativos na identificação dos indicadores anteriormente apontados. Assim, fixaram-se três eixos de intervenção, nesta primeira fase, cujos objectivos consistiram: - Estudar as necessidades educativas face às características socioeconómicas, detectar expectativas relativamente a uma melhoria na qualidade de vida e conhecer os obstáculos sentidos pela população; 10 Direcção Geral de Educação de Adultos 11 Comissão de Coordenação de Região Norte Capítulo I - Contexto e problema da investigação 55 - Ponderar sobre os condicionamentos da intervenção pedagógica, como sejam, factores político sociais, sociológicos económicos e culturais; - Proceder ao levantamento dos recursos locais disponíveis para garantir a consecução de programas de educação de adultos (DGEA – Direcção Geral de Educação de Adultos). No âmbito do projecto e à semelhança dos anteriores, a formação constituiu uma preocupação como temos vindo a sublinhar. Em consequência, foi organizado um seminário subordinado ao tema “Seminário de Formação de Inquiridores Sociais” com o objectivo de capacitar os professores e agentes envolvidos para as técnicas e métodos de recolha de dados para um diagnóstico correcto das comunidades. Ressaltou, também a intenção de sensibilizar aqueles para as virtualidades da animação comunitária como prática significativa para o desenvolvimento da convivência, do conhecimento histórico das comunidades. Promoveu-se o desenvolvimento de múltiplas actividades, participadas por públicos heterogéneos (em níveis etários) o que enriquece, até pelas permutas de experiências que pode proporcionar. Foi ainda considerada a formação contínua ao nível da investigação (questionamento sobre os problemas detectados, busca de soluções para o enquadramento educativo dos mesmos) ao nível da educação de adultos. A investigação incidiu sobre estratégias de abordagem das populações e, nesse contexto, foram estudados conteúdos de metodologia de investigação para a análise social. Os dirigentes das associações do distrito (cerca de 106) com carências diagnosticadas a vários níveis - espaço, equipamentos, gestão financeira, recursos humanos, técnicos, foram integrados nos programas de formação para melhorar as condições de resposta às comunidades. Actualmente, registam-se reflexos da dinâmica então gerada em torno do projecto. Todavia, bloqueios de natureza política social e cultural obstaculizaram condições favoráveis ao crescimento e existência de práticas inovadoras, que permitiam a construção da autonomia e desenvolvimento local. O projecto aludido, muito embora não se relacione directamente sobre o E. S. R., pela sua amplitude, destacou de forma notável o modo como localmente se podem construir actividades, criando e gerando sinergias. Salientamos, contudo, a identificação de necessidades ao nível da formação de professores e, em consequência, a preparação da mesma aos docentes envolvidos. Relativamente ao Projecto de Viana do Castelo (1983 - 1988), este teve como objecto, o desenvolvimento do associativismo local. O mesmo surgiu como projectopiloto, face à inexistência de experiências análogas. O interassociativismo, foi-se constituindo como seu traço dominante. A opção metodológica incidiu na investigação Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 62 Porém, nem todas as expectativas se concretizaram, sendo visível o conjunto de constrangimentos de vária ordem que foi obstaculizando o projecto. De facto vários constrangimentos de ordem cultural e política levaram ao seu encerramento em 2002. Como reflexos na nossa pesquisa, salientamos a importância de uma estrutura que se propõe a desenvolver a educação de adultos em várias vertentes, designadamente no ensino recorrente e na formação de professores. A cobertura nacional a que se propunha garantia os propósitos para que foi criada. Em 2004, é constituída a Associação “O Direito de Aprender”. Da leitura dos seus estatutos se pode inferir, como objectivos, a promoção da educação e da formação para a inclusão e coesão; produzir e divulgar publicações que valorizem a educação de adultos e aproximem instituições e pessoas em torno da problemática; materializar acções no sentido de optimizar perspectivas sobre este domínio; dar prioridade à formação contínua de formadores e animadores de adultos; construir pactos com associações, universidades, no sentido de conferir solidez e continuidade ao projecto. Tal iniciativa traduz, antes do mais, tenacidade por parte de elementos que há décadas se envolveram por esta área de ensino. Salientamos, ainda, que a sua criação e a adesão verificada motivou realização do Encontro de Educação e Formação de Adultos, em 12.12. 05, contando com a participação de 400 pessoas. No evento esteve presente a ideia de dar consistência à construção de uma Rede Nacional de Educação e Formação de Adultos. Identificámos, como repercussões na nossa pesquisa, a natureza dos objectivos em geral e em particular os constantes nos pontos 5 e 6., pela inclusão da formação de professores. 1.7 - Metodologia O estudo é de natureza qualitativa. Trata-se pois, de um estudo de caso e consideradas as suas características, optámos pela metodologia biográfica narrativa. O fundamento da nossa opção repousa no facto daquele método contemplar as abordagens hermenêutica, interpretativa/ construtivista, estando subjacente a dimensão epistemológica. Com efeito, a opção pareceu-nos ajustada à descodificação do conjunto de significados a explorar, tendo em vista a reconstrução do discurso dos informantes implicados no caso, o qual se traduzirá num novo conhecimento. Ainda, durante o processo de investigação, a observação e a indução estiveram presentes na Capítulo I - Contexto e problema da investigação 63 recolha e análise de dados provenientes das entrevistas aos professores, notas de campo, diários e questionários. Citando Bruner, Bolívar, Domingo e Fernandéz (2001: 109), existem duas perspectivas (paradigmática e narrativa) de abordar a metodologia biográfico narrativa: uma tem conta a teoria fundamentada (Strauss e Corbin, 1994) na medida em que é na dinâmica desenvolvida entre os vários “olhares” sobre o ir e vir de dados que se vai desenhando um novo conhecimento sobre o caso. De acordo com Huberman e Miles (1991), é sobre a análise, redução e tratamento dos dados recolhidos que se busca um resultado objectivo. A outra perspectiva, mais ajustada ao estudo de caso é a análise narrativa no sentido do termo, na qual se desenvolve uma trama narrativa, a qual depois de “fragmentada”, significada, vai dar lugar a um novo relato ou reconstrução. Assim, optámos por esta ultima abordagem assumindo-nos como investigadora a relatar o caso como uma história. Na organização da trama narrativa e segundo Huberman e Miles (1991: 110), tivemos em linha de conta os seguintes propósitos: - O investigador deve incluir descrições do contexto cultural onde se desenvolveu o caso narrado; - É necessário estar atento ao contexto temporal e espacial dos protagonistas; - Deve concentrar-se nas acções e decisões das personagens; - Ao construir a narração, o investigador deve considerar a continuidade das características dos actores; - O resultado de uma análise narrativa é outra narrativa reconstruída. - Deve-se avaliar em que medida a narrativa é compreensível e plausível Sublinhámos a importância e adequação destes requisitos, para aplicar no último capítulo. Entretanto, tivemos em linha de conta as considerações tecidas por vários teóricos (Bisquerra, 2000; Bogdan e Biklen, 1994; Walker, 1983; Rodríguez Gómez, Gil Flores e García Jiménez, 1996; Stake, 1998 e Yin, 2003) acerca das características do estudo de caso, como estratégia de investigação educativa, o que aprofundamos no capítulo IV. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 64 Breve síntese Neste capítulo procuramos traçar uma panorâmica sobre a investigação. Assim, apontamos a sua origem salientando as motivações mais significativas que lhe estão subjacentes. Apresentamos o contexto da investigação, procurando transmitir a imagem do espaço físico e humano da realidade que nos envolve. Colocámo-nos em vários espaços, ouvindo e registando “vozes” no intuito de procurar detectar necessidades de formação de professores para o Ensino Secundário Recorrente (problema da nossa investigação). De algum modo, aquela estratégia apresentou-se como pertinente porque poderia dar mais consistência ao nosso problema de investigação. Expomos a situação actual acerca do tema considerando duas vertentes; a investigação desenvolvida e as experiências realizadas. No tratamento da primeira, recolhemos associados ao tema da investigação, tentando expor as suas características metodologias, populações alvo, e resultados sempre que possível. Na segunda vertente, falamos das experiências realizadas no Ensino Recorrente. Explicitamos o enquadramento normativo da temática da pesquisa numa perspectiva diacrónica. Tal procedimento permitiu observar as situações à luz dos de alguns normativos sobre o enquadramento do Ensino Secundário Recorrente. No que se refere à opção metodológica, tratando-se de um estudo de caso, focamos a metodologia a investigação biográfica narrativa salientando as suas características fundamentais, justificando a sua adequação a um estudo de caso como enquanto estratégia de investigação educativa. Enunciámos o problema e definimos o caso que constitui como que uma “caixa de ressonância” sobre a qual se recolhem, mudam e transformam dados a reconstruir à luz da perspectiva biográfico narrativa. Entretanto, emergem novos capítulos que deverão ser desenvolvidos mantendo coerência com o tema, entre si e, com este primeiro capítulo. Capítulo II Educação de Adultos Capítulo II - Educação de Adultos 67 CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO DE ADULTOS Introdução Dedicamos este capítulo ao quadro conceptual que envolve a Educação de Adultos. Neste propósito, tomamos em consideração em primeiro lugar, o conceito de adultez, dado o mesmo ser implícito na problemática em estudo. Em segundo lugar, referimos a variedade de dimensões que foram emergindo no domínio da educação de adultos de acordo com as coordenadas sócio-políticas e sociais de cada época, como a alfabetização, a educação popular, a formação profissional. Em terceiro lugar debruçamonos em particular sobre a andragogia como ciência da educação de adultos, a educação permanente e sua relação com a educação de adultos e, por fim o ensino recorrente, domínio a que dedicamos a pesquisa. Procuramos salientar, de igual modo, as políticas educativas existentes a nível internacional sobre o ensino recorrente de adultos. Neste sentido registamos dados pertinentes no âmbito da UNESCO, OCDE e U.E. Por fim, em jeito de síntese, destacamos os aspectos mais significativos deste capítulo para investigação. 2.1 - Conceitos de Adultez O conceito de adultez tem sido objecto de várias perspectivas, nas quais reconhecemos características distintas de acordo com a diversidade dos contextos sociais, jurídicos e psicológicos. Entretanto, registámos critérios sobre as características da adultez: Aceitação das responsabilidades. Tal implica avaliação das situações nas suas vantagens e inconvenientes; o uso da razão face à emoção; o equilíbrio de todas as componentes que integram a personalidade: a razão, a moral a sexualidade, o sentimento. (Jabonero, López e Nieves, 1999: 26) O conteúdo da citação permite inferir que o conceito tomado na sua extensão abrange pois, características que apontam para a responsabilidade, avaliação das situações, recurso a experiências vividas, domínio da emoção e capacidade de racionalizar, aspectos que nos levam a inferir que o adulto, também em situação de ensino-aprendizagem, constitui uma realidade com características diferentes das registadas entre a juventude. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 68 A propósito, Fernández (1995) defende que a noção de adultez deve também, ser estudada tendo em conta quatro aspectos: antropológico-jurídico, sociológico, psicológico e pedagógico. No que refere à dimensão antropológica, o autor sustenta que a construção da adultez depende dos códigos culturais existentes em contexto, no que estamos de acordo. Igualmente, a figura jurídica relacionada com a adultez decorre do quadro normativo de cada país. Ainda do ponto de vista sociológico, a adultez pode ser entendida numa perspectiva geracionista, resultante do processo de aprendizagem desenvolvido dos mais velhos e transmitido para os mais novos. No que refere ao aspecto pedagógico, a adultez foi durante décadas considerada como uma qualidade que permite ensinar (para a aquisição de diplomas académicos ou práticas utilitárias) e aprender, permitindo adquirir conhecimentos e atitudes para serem assumidas que permitam um maior grau de responsabilidades. Admitimos que é no período de escolaridade que o indivíduo adquire saberes e competências que vai mobilizar mais tarde, na adultez. Também é durante esse período que se vão gerando expectativas sobre o desempenho de vários papéis sociais: uma vida profissional gratificante em todos os aspectos, família, amigos, valores e atitudes, como integridade, firmeza de carácter e adaptabilidade à mudança. Em síntese, admitimos que a discussão em torno da adultez constitui um tema em aberto. Contudo, para além das considerações tecidas em torno da sua difícil definição universal, admitimos que a maior riqueza do debate residirá, eventualmente, no mérito de ter produzido reflexos no desenvolvido da educação de adultos, enquanto objecto de investigação. 2.2 - Educação de adultos A educação de adultos assume-se de forma substantiva após a II Guerra Mundial, período durante o qual impõe, como necessidade, a mobilização do conhecimento, sobretudo por razões afectas a necessidades de reconstrução económica, política e social. Em consequência, desenvolvem-se esforços, no âmbito da alfabetização, a fim de se prepararem letrados para novas ocupações profissionais. A este propósito, digamos que a tónica principal sobre o campo em estudo resulta de decisões político-económicas tomadas no seio dos países que, em 1945, se preparavam para a construção de uma Europa forte, solidária e possuidora de conhecimentos e técnicas para o desenvolvimento dos vários países recentemente abalados por conflitos. Estávamos, então, no alvorecer da criação da Comunidade Capítulo II - Educação de Adultos 69 Europeia. Contudo, Titmus (1989) faz referência ao surgimento da Educação de Adultos após a Revolução Industrial, no sentido de preparar melhor as forças militares de muitos países, e tendo em conta as mudanças tecnológicas a que se assistia naquele contexto. Entretanto, algumas questões se nos impõem: De que tratamos quando falamos de Educação de Adultos? Trata-se de uma disciplina, ciência? Como pode ser aplicada? Que programas, métodos, materiais validam a educação de Adultos, ou como e com quê e porquê aprende o adulto? Aprendem através de aulas? Em que contextos podem ser aplicados programas de educação de adultos? Haverá necessidade de definir requisitos prévios? Quem deve ensinar? Qual o seu espaço nas ciências da Educação? O questionamento exposto é sugestivo de um conjunto de ambiguidades que tem envolvido a definição de Educação de Adultos e do seu âmbito. Tal facto ficar-se-á a dever à sua recente inscrição no quadro das ciências da educação, o que a limita no seu grau de definição e afirmação da sua maturidade, comparada com outras áreas de longa tradição. Com efeito, tal permite-lhes terem adquirido um vasto campo teórico. Por outro lado, a diversidade de necessidades nesta área traduz necessidades de natureza distinta, conforme os contextos socio-culturais onde emergem aquelas. Será então de admitir, no nosso entendimento, que se trata de uma área educativa multifacetada e dependente das características locais, no que se opõe aos modelos tradicionais de educação formal. A este respeito, Freire (2001) compara a educação desenvolvida segundo o modelo técnico instrumental, liberal, designando-a por “educação bancária” a qual cria constrangimentos, oprime a capacidade criativa, produzindo a imersão das consciências. Ao contrário, o método dialógico busca a problematização constante despertando consciências, fazendo-as “emergir”, promovendo a conscientização progressiva. Através desta, segundo o autor, nasce o homem novo, livre, situado. O conhecimento do ponto de vista fenomenológico flui constantemente, dada a oposição e compromisso entre o sujeito cognoscente e o objecto a problematizar. Assim, com Freire a educação de adultos supõe a descolarização, o espaço informal, a ausência de currículo pré-estabelecidado. Ele vai-se construindo em colaboração/ compromisso com os educandos adultos. Entretanto, a recomendação relativa ao desenvolvimento da educação de adultos, apresentada no âmbito da III Conferência Mundial sobre Educação de Adultos, ocorrida em Tóquio, em 1976, aponta para uma definição consensual. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 70 Da mesma, no seu original, recolhemos o essencial sobre a definição do conceito em causa. A expressão “educação de adultos” denota o conjunto dos processos educativos organizados, seja qual for o conteúdo, nível e método, formal e outros capazes de prolongar ou substituir a educação inicial nas escolas, liceus, universidades, bem como a aprendizagem, e através dos quais as pessoas consideradas como adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem o seu conhecimento, melhoram as suas habilidades técnicas e profissionais ou conferem-lhes uma nova direcção e introduzem mudanças nas suas atitudes ou comportamentos, na dupla perspectiva de um pleno desenvolvimento pessoal e participação no desenvolvimento social e cultural equilibrado e independente; a educação de adultos não deve, no entanto, ser considerada como uma entidade em si; trata-se de uma sub divisão e, ao mesmo tempo, uma parte integrante de um esquema global para a educação e aprendizagem permanentes (...) O excerto recolhido do texto original permite inferir que a educação de adultos corresponde a um conceito amplo que contempla contextos e objectivos diferentes, como os relativos a programas de alfabetização, formação profissional, educação permanente, educação popular e educação recorrente como já aludimos. Trata-se pois, de um campo de investigação que, contemplando e interligando várias dimensões, visa o desenvolvimento integrado do indivíduo na sociedade em permanente mutação. Apela para o seu desenvolvimento à intervenção de diferentes instituições e serviços implicando especialmente, as universidades e escolas. Assim sendo e do nosso ponto de vista, o Ensino Secundário Recorrente (E.S.R.) poderá encontrar as estruturas devidamente adequadas aos conteúdos, formas e métodos de molde a responder eficazmente aos objectivos da Educação de Adultos. Acerca do conceito de Educação de Adultos, o mesmo tem sido objecto de várias teorizações. Dewey (1971) sustenta que é próprio do Homem construir as “ferramentas” de que necessita para transformar o meio que o rodeia. Porém, é também através da linguagem que interage com os outros, relacionando-se, cooperando e gerando situações propiciadoras de reflexões conjuntas sobre o quotidiano. Ainda, segundo o mesmo autor, o adulto possui uma dupla capacidade que designa por plasticidade, na qual reconhece que é através da mesma que o adulto realiza experiências, comete erros e corrige-os, desenvolvendo, nesse “trânsito”, a capacidade de aprender permanentemente. Capítulo II - Educação de Adultos 71 Kolb (1984) prestou um contributo notável à educação de adultos ao valorizar o modo como os indivíduos configuram a realidade, através do que designou por ciclos de aprendizagem. Estes são compostos por quatro fases: a) experiência concreta; b) observação reflexiva; c) conceptualização abstracta; d) experimentação activa. Deste modo, o autor expõe a aprendizagem como um processo experiencial, dado que é a experiência que proporciona operações mentais (observação/reflexão, abstracção, acção dirigida). Deste modo, é através das permutas permanentes com o meio que os ciclos de aprendizagem se vão concretizando. Assim, o conhecimento resulta dessa tensão dialéctica entre o adulto e a realidade onde se insere. Lyotard (2003), não sendo um teórico dedicado à especificidade da educação de adultos, contribui para o seu estudo através do conceito de linguagem, na qual identifica valor enquanto elemento intrínseco na dimensão narrativa do discurso e as suas possibilidades para o saber crítico, reflexivo ou hermenêutico. Queremos significar com o recurso ao autor que, no domínio da educação de adultos, a riqueza das intervenções entre alunos e professores se constituem em discursos cujo conteúdo é propício a investigações entre as crenças e as práticas dos docentes e discentes adultos. Ora, aquela dimensão identifica-a Lyotard na convivialidade, e é a partir dela que os adultos podem conhecer através da descrição de situações desencadeadas no contexto escolar e cultural. Ainda aí, importará mais a forma de narrar do que a própria narrativa, e admitimos que seja assim, dadas as profundas ligações que a narrativa tem com a própria existência. Admitimos pois, que a narrativa está indissociavelmente ligada às questões da educação, em geral e da educação de adultos, em particular. Com efeito, através da investigação narrativa desenvolvida no âmbito do trabalho pedagógico desenvolvido com docentes e discentes, retiram-se significados sobre histórias de vida. Jarvis (1985, 1989), no âmbito do interacionismo simbólico e acerca da educação de adultos, defende que aquela deve assentar na experiência simbólica, a qual define como sendo a experiência de alguém em interacção com outros, a qual desencadeia a “experiência” do primeiro, obtendo o feedback sobre as interacções sociais. Assim, é no contexto social que se desenvolvem as experiências simbólicas, as quais se reflectem no “eu” (self), propondo-me uma nova compreensão sobre do “eu”. Segundo o autor, também o ensino secundário recorrente para adultos proporciona o auto-desenvolvimento da identidade. Usher e Bryant (1989) sustentam que a educação de adultos pode ser desenvolvida através da reflexão crítica. Esta decorre do facto de ser um campo de estudo (investigações e teorizações) e de constituir um campo onde se desenvolvem práticas. Contudo, advertem os autores de que, no âmbito da reflexão crítica sobre as Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 78 Les chercheurs ont besoin de poser une série d’hypothèses de base qui guideront leurs recherches, qu'ils expérimenteront ou qui leur serviront à faire le point sur leurs observations et leurs idées. S'ils n'ont pas de théorie, leurs activités peuvent apparaître aussi futiles et inutiles (...). Une certaine connaissance théorique est toujours utile pour la pratique. (…) Tout acte décisionnel repose sur hipóteses, des genératités et des postulats - c'est - àdire sur une théorie, 19. O exposto sugere que as práticas desenvolvidas no domínio da educação de adultos devem ser objecto de investigação, constituindo um novo corpo de saberes e possibilitando o confronto de posições e revisibilidade possíveis que possam promover a construção de teorias. Assim, o autor, ao valorizar a construção de conhecimento (teoria) através da analise reflexiva sobre as práticas pedagógicas, promove incentivos para a ampliação deste domínio, como um campo de estudo. Tal traduz pertinência e actualidade visto assistirmos a uma quantidade notável de recomendações das várias Conferências Internacionais, da iniciava da UNESCO e da U.E,. Apesar de várias dinâmicas organizadas em torno da Educação de Adultos, o seu estudo estará longe de se constituir em ciência. Knowles (1975) constrói o modelo andragógico, com base nas seguintes premissas: A necessidade de conhecer; o auto conceito de aprendiz; o papel da experiência; a vontade de aprender; a orientação da aprendizagem; a motivação. Sobre as características do modelo, Jarvis (1989) oferece-nos a distinção entre pedagogia e andragogia, no quadro que apresentamos de seguida. Pedagogia Andragogia El estudiante Dependiente; El professor dirige el qué, cuando y cómo un tema se aprende y prueba si se ha aprendido. Se dirige hacia la independencia. Autodirectivo. El professor estimula y alimenta este movimiento. La experinciadel estudiante De poco valor. Los métodos de ensenñanza son didácticos Es um rico recurso para aprender. Los métodos de ensenãnza incluyen la discussion, resolución de problemas, etc. Disposición para aprender La gente aprende lo que la sociedad espera que aprenda, de manera que el currículo es igual para todos. La gente aprende lo que necesita saber, de manera que los programas de aprendizage están organizados según su aplicación en la vida. Orientación al aprendizage Adquisición de materias. Currículo organizado por temas. La experiencia del aprendizage debe estar basada en los problemas, ya que al aprender la gente se centra en el rendimiento. Quadro 1 – Características do modelo andragógico Capítulo II - Educação de Adultos 79 A distinção exposta no quadro esclarece as características do modelo andragógico. Assim, é valorizada a autonomia do adulto aprendente, tendo o professor o papel de facilitador da aprendizagem enquanto que, no modelo técnico instrumental, o professor impõe critérios de aprendizagem. Os saberes adquiridos pelos adultos são valorizados enquanto que, no modelo técnico-instrumental (tradicional), são marginalizados. Enquanto que no modelo técnico-instrumental o adulto aprende o que lhe impõem, no modelo andragógico o adulto selecciona o quer aprender; no que respeita à orientação para a aprendizagem, enquanto no modelo técnico-instrumental valoriza o currículo, os livros e a dimensão teórica da aprendizagem, no modelo andragógico valoriza-se a resolução de problemas, portanto o domínio prático. Reflectindo sobre as práticas no âmbito do E.S.R., reconhecemos no modelo andragógico características que se lhe adequam: Está-lhe implícita uma progressiva autonomia, quer no domínio cognitivo, quer na resolução de questões na aula, como na aquisição da atitude de autonomia e sua projecção no seu quotidiano e comunidade a que pertence. A discussão de que nos fala Lindeman (1947) surge, assim, actualizada pelo valor reconhecido no método dialógico para a reflexão sobre questões e sua resolução. Na mesma linha, também Lyotard (2003) sustenta a linguagem e a convivialidade se constituem em narrativas susceptíveis de serem interpretadas promovendo reflexões conjuntas para busca da resolução de situações. Knowles (1975) na sua elaboração de hipóteses sobre a necessidade de aprendizagem no adulto, sugere alguns aspectos ajustados ao E.S.R.. De entre eles registámos os seguintes: 1 – O adulto manifesta espontaneamente a necessidade de saber. 2Auto-conceito do aprendiz - Uma das características do adulto é a responsabilidade que assume perante as decisões que toma, face a qualquer situação da sua vida. No contexto da aprendizagem, o adulto sente grande necessidade de vencer dificuldades. O efeito dessa superação constitui-se numa conquista, ou reforço positivo o qual produz efeitos positivos no seu auto-conceito. 3 - O papel da experiência na aprendizagem – o património experiencial assume um papel importante na aprendizagem do adulto. Constitui uma referência que proporciona associações, as quais tornam a aprendizagem significativa, com sentido, porque integrada em saberes anteriores. 4A vontade de aprender - Os adultos, sentem-se mais motivados para aprender se isso corresponder às suas expectativas para se confrontar com as situações reais. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 80 5 - A orientação da aprendizagem - O adulto orienta a sua aprendizagem em função de uma situação concreta, de um problema. Esta perspectiva, aliás, constitui o traço dominante da andragogia. Deste modo, a necessidade constitui a condição de assimilação de novos conhecimentos orientados para a resolução. Diremos que essa necessidade é sentida de forma activa pelo sujeito que revela empenhamento em atingir níveis de progressiva competência e aptidão no seu trabalho ou na sua vida quotidiana. 6 - A motivação - O desenvolvimento de atitudes, a realização de acções devem-se ao facto de sermos seres motivados. Contudo, ela adquire especial significado no contexto da educação de adultos; ou seja, só adultos motivados aprendem para concretizarem vários objectivos que definiram: desenvolvimento da carreira profissional, contribuir para uma boa qualidade de vida no trabalho, reconhecimento por si e pelos outros, promoção, auto-estima, aprovação entre outras expectativas. Smith (1982) explicita o processo de aprendizagem como sendo um termo que serve para descrever, simultaneamente, um produto, um processo e uma função. Tomando o processo de conhecimento na perspectiva fenomenológica, o sujeito activo desloca-se à esfera do objecto com a intencionalidade e direccionalidade de o apreender; o acto de apreensão pode ser considerado o produto da actividade do sujeito cognoscente. Contudo, o trânsito da consciência para o objecto cognoscível, entendemo-lo como processo em dialéctica constante. Assim sendo, naquela dinâmica implícita, o conhecimento tem funções múltiplas: enriquecimento do “eu” individual e, pela comunicação o enriquecimento de uma realidade grupal, social. Brockett e Hiemstra (1993) sustentam, igualmente, a Educação de Adultos como um processo de auto-direcção na aprendizagem do adulto, salientando que tal não significa aprender de uma forma isolada. Supõe que o adulto gere a sua aprendizagem, toma decisões sobre a planificação e avaliação da mesma, o que pode ocorrer individualmente ou em grupo. Os autores sublinham o interesse da cooperação e comunicação de resultados num processo de aprendizagem grupal. Sublinham que, muitas vezes, o conceito de auto-aprendizagem nem sempre tem sido bem interpretado, sendo confundido o conceito com aprendizagem auto-dirigida, aprendizagem autónoma ou educação à distância. A este propósito, advertem sobre a criação de mitos construídos em torno do conceito, como o de induzir em erro professores que, por ignorância, se o considerarem como um recurso cómodo, o que, em vez de proporcionar o apoio necessário à progressão da aprendizagem do adulto, provocam o efeito inverso. Com efeito, um professor, num processo de autoaprendizagem de adultos, assume um papel activo na disponibilidade de discussão Capítulo II - Educação de Adultos 81 sobre diversos pontos de vista; supõe negociação de estratégias adequadas aos objectivos dos adultos. Advogam ainda, a aprendizagem autodirigida integrada em instituições escolares. Entretanto Cross (1982), sobre a matéria, adverte sobre o aparecimento de vários obstáculos que podem surgir, de ordem situacional, falta de tempo dos alunos pelas ocupações familiares ou /e laborais; horários que colidem com as disponibilidade dos adultos; de natureza institucional, falta de condições materiais e logísticas que não incentivam a participação dos adultos e o próprio auto-conceito dos alunos acerca das suas possibilidades. 2.2.2 - Educação Permanente O conceito é definido, genericamente, como o processo pelo qual o indivíduo pode desenvolver as suas capacidades ao longo da vida e surge enunciado de forma notável com Faure (1972), como uma atitude aberta à aprendizagem constante, ou dito de outro modo, corresponde à construção do “aprender a aprender”. Tal enunciado traduz uma advertência para a revisão da concepção tradicionalista, delimitadora da aprendizagem, situando-a exclusivamente num contexto formal, como processo que se desenvolve com base num currículo único, em determinados níveis etários, desvalorizando a experiência pessoal e as aprendizagens realizadas em contexto informal. A vocação natural do ser humano para aprender permanentemente. Faure apresenta o conceito de educação permanente como um princípio, no qual deve assentar uma nova estrutura organizativa educacional, que deve contemplar a educação desde a infância até à velhice. Argumenta que a ideia subjacente ao modelo deve constituir uma prioridade nas opções políticas no futuro, tanto nas sociedades desenvolvidas, como nas que apresentam uma situação contrária. O processo educativo, considerado neste termos, responderá a todas as expectativas educativas de forma ampla, envolvente, global, gerando dinâmicas que promovem o desenvolvimento das sociedades. O autor pronuncia-se do seguinte modo: Todo o indivíduo deve ter a possibilidade de aprender durante a vida interna. A ideia de educação permanente é a pedra angular da Cidade Educativa. A citação exposta sugere a educação permanente como um conceito que implica dinâmicas com uma função de desenvolvimento individual e colectivo, favorecedor de adaptações e valorizações do indivíduo e do meio. O conceito de Faure sobre a cidade Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 82 educativa, do nosso ponto de vista, sugere essa mesma dinâmica, actuante e transversal a todas as gerações, pois implica aprender a aprender permanentemente. Na Conferência internacional da UNESCO em Nairobi, em 1976, é ampliado o conceito de Educação Permanente, enunciando-se deste modo: Designa um conceito global orientado tanto para reestruturar o sistema educativo existente, como para desenvolver todas as possibilidades de formação fora do sistema educativo. Neste entendimento, a Educação Permanente designa um projecto globalizado, orientado para reorganizar o sistema educativo e promover o desenvolvimento de todas as possibilidades de formação, de modo a responder à diversidade de necessidades que se manifestem. Tal implica que o seu alcance ultrapassa o domínio da educação formal (escolar), é trans-escolar, devendo ser realizada em contextos informais. O projecto implica a acção do homem como o construtor da sua própria aprendizagem e por tal, torna-o participativo, comprometido com as necessidades que emergem no seu contexto sócio cultural e político. A educação permanente é integradora no sentido que deve contemplar todas as vertentes da vida, todos os campos do conhecimento teórico e prático, tornando-os acessíveis. Deve, também, contribuir para a mobilização de saberes e práticas reflexivas para assim, proporcionar o desenvolvimento integral da personalidade do indivíduo. O seu âmbito, é bastante abrangente pois implica crianças, jovens e adultos num todo aprendente. Tal sugere a cidade educativa de Faure (1972) e permite evocar o conceito de comunidade aprendente de Flecha (2006). Apps (1983) adverte para a dificuldade em definir o conceito de educação permanente, dada a polissemia do termo. A este respeito, sublinha a atribuição do conceito para designar assuntos relacionados com educação de adultos. Mais tarde, encontra as seguintes designações, “educação vitalícia,” “educação contínua”, “educação de adultos”, “educação liberal de adultos”, “educação comunitária, “educação a distância”, “educação profissional permanente”. Perante este mosaico de conceitos, torna-se problemática uma definição consensual porque aqueles conceitos não contêm o conteúdo correcto, conveniente à educação permanente, embora existam interligações. Tomando em consideração Aranguren e Montero (1997), existe uma relação estreita entre as necessidades de educação de pessoas adultas e o desenvolvimento tecnológico que se assiste nas sociedades pós-modernas. Tal parece estar ligado às Capítulo II - Educação de Adultos 83 crescentes exigências de aperfeiçoamento profissional e também do desenvolvimento de uma cultura geral do adulto. Os autores salientam também, a este propósito, a necessidade de uma educação compensatória, educação à distância, valorizando ainda uma educação para as tecnologias da informação. Neste sentido e segundo as autoras, as preocupações sobre a evolução da educação de adultos parece assentar na actualização de conhecimentos (educação compensatória), na integração no mundo do trabalho e ainda no desenvolvimento de estratégias para a participação do adulto na vida social e política. Estas preocupações são partilhadas pela União Europeia, designadamente nos seus programas Leonardo, Sócrates e Emploi y Adapt (1997: 112). Acompanhando Flecha (1997b), sublinhamos as críticas desenvolvidas sobre a Educação de Adultos enquanto modelo compensatório sobre uma escolaridade não completada em idade própria (segunda oportunidade). Critica, defendendo que a educação de adultos se deve promover as potencialidades dos adultos e não ter uma função meramente compensatória. A este propósito, distingue a inteligência fluida e a inteligência cristalizada salientando que, se as primeiras constituem características dos jovens aprendentes (memorização e outras operações), as cristalizadas são próprias da inteligência adulta (fruto das experiências reflectidas ao longo da vida). Sublinha a importância da aprendizagem dialógica, onde o diálogo se constitui como um motor das aprendizagens aprendentes. Tal significa que é através das interacções e dos efeitos comunicacionais de que resulta a aprendizagem. A este propósito, o autor evoca a teoria da acção comunicativa de Habermas (1990), em contraste com o modelo tecnico-instrumental. Carreras e Haro (1998) sustentam que a Educação Permanente tem como objectivo único tornar presente que as pessoas, de acordo com as suas características físicos, psicológicas e culturais, têm direito a serem formadas desde que nascem até que morrem. Sublinham que esta característica confere validade ao próprio conceito de formação permanente. Advertem contudo, que esta deve ser encarada como possibilidade que o indivíduo deve encontrar para as mudanças que se desenvolvem nos seus próprios contextos. Tal significa que a Educação Permanente deve responder às necessidades sentidas pelo indivíduo. López-Barajas (2006) sustenta que a Educação Permanente corresponde a uma estratégia de formação, respondendo aos diversos desafios que se impõem na chamada Sociedade do Conhecimento. O conhecimento, particularmente o técnico, na consequência do desenvolvimento das modernas tecnologias ao serviço, parece ser o seu principal fundamento. Assim, a Educação Permanente, como estratégia formativa, deve considerar os desafios que se vão impondo ao nível económico e da Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 84 produtividade, o desafio que é imposto pelas novas tecnologias da informação. Em suma, deverá ter em conta as solicitações actuais decorrentes das exigências socioeconómicas e técnicas não descurando, contudo, a formação ética que deverá estar presente num projecto de sociedade que se pretende ser justa e democrática. Porém, interrogando-nos sobre que relação pode ser estabelecida entre a educação permanente e a educação de adultos. Encontramos várias razões justificativas da mesma. Diremos, face ao exposto, que a educação de adultos constitui uma parte integrante da educação permanente. Com efeito, existe uma interligação entre ambas pois, a educação de adultos concretiza através de programas e de acções as grandes finalidades concebidas no âmbito da educação permanente. Daí que a educação profissional, a alfabetização, os programas de animação cultural e a educação para o associativismo respondam na prática a acções de educação de adultos e, ao mesmo tempo, aos princípios preconizados pela educação permanente. Neste entendimento e segundo López-Barajas (2006), o encontro de Bangkok, em 2003, visou a avaliação das recomendações e compromissos decorrentes da Conferência de Hamburgo, sobre a relação entre a educação e a educação permanente, numa perspectiva crítica. Daquele encontro resultou a valorização da aprendizagem para uma sociedade do conhecimento destacando-se, por um lado, a necessidade do aperfeiçoamento as modernas tecnologias, ampliação de programas de educação básica para todos (nos países menos desenvolvidos). No âmbito da formação de adultos, foram tidos em conta a necessidade de uma visão abrangente tanto acerca do tipo de procura e ofertas de formação solicitadas, como também ter em consideração o propósito do seu enquadramento no âmbito formal, não formal ou informal, de molde a tornar eficaz a educação de adultos na perspectiva de uma educação permanente. Para tal, tanto as orientações políticas como as instituições, onde se realiza a educação de formal de adultos, serão objecto de reestruturação de molde a proporcionar ofertas de formação em função das necessidades dos adultos. Entretanto, foi considerado pertinente ter em conta sempre as motivações dos adultos educandos relativamente à aprendizagem e às actividades que aquela sugere. Contudo, para a concretização do exposto é fundamental a conjugação de esforços do quadro das políticas educativas para que haja espaços de flexibilidade e equilíbrios, consoante os contextos sócio-culturais envolventes. Requejo (2003) aponta para a inter-relação entre formação de adultos e formação permanente. Neste entendimento, sugere a seguinte formulação: - Formação de Adultos - dedica-se a ampliar competências iniciais, tendo em conta uma actividade no contexto laboral; Capítulo II - Educação de Adultos 85 - Formação Permanente - destinado a promover o desenvolvimento das qualificações iniciais, provocando “desequilíbrios” pois cada novo dado adquirido desestabiliza a estrutura anterior do conhecimento; O exposto permite-nos inferir que a educação de adultos está contida no domínio da educação permanente, de acordo com o enunciado na Conferência Internacional de Nairobi, em 1976. 2.2.3 - Ensino Recorrente A complexidade crescente na sociedade dos anos 60, face às exigências da indústria e a fragilidade das respostas dadas pelos sistemas educativos, constituem a razão que levou Olof Palm, Ministro da Educação da Suécia, no âmbito da V Conferência de Ministros Europeus de Educação, em 1969, a propor um modelo de educação para adultos que constituísse um recurso flexível e disponível a todos que interrompessem a escolaridade e que mais tarde a pretendessem retomar. Pretendiase articular a formação com a actividade laboral. O ensino recorrente constitui uma proposta de actualização de aprendizagens ao longo da vida e deve a sua origem à verificação das necessidades de preparar jovens e adultos a recuperarem os níveis de escolaridade não concluídos e, ao mesmo tempo, desenvolver capacidades, habilidades ao nível da qualificação profissional, face aos avanços tecnológicos. Ainda sobre o assunto, partilhamos da posição do OCDE (1977) que advoga um conjunto de princípios que deverão estar presentes, aquando da concepção de programas nesta modalidade de educação de adultos. De entre estes, a título elucidativo, apresentamos os seguintes: a) Los últimos años de educación obligatória deben proporcionar un currículo que permita a cada alumno una real elección entre la continuidad de sus estudios o el trabajo. b) Deben responder os interessados (estudiantes, maestros, autoridades, etc,) e adaptados a las diferentes edades y grupos sociales. g) Los títulos y certificados no deben ser vistos como el " resultado final" de una carreira educativa sino como pasos y guias de un proceso de educación y de carreira permanente y del desarrollo de la personalidad. Assim, segundo o CERI (OCDE, 1977), subjaz a tal enunciado a intencionalidade de assegurar, ao longo da vida, flexibilidade na articulação do Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 86 binómio estudo e trabalho de molde ao indivíduo retomar a aprendizagem, integrando áreas de conhecimento de acordo com as suas opções, articulando-as com as suas práticas laborais, realizando aquisições, também em benefício do seu desenvolvimento pessoal e social. Estas características permitem, igualmente, criar condições de adaptação às mudanças que tão rapidamente se verificam no contexto sócio laboral. Contudo, a convergência de interesse e esforços por parte dos vários organismos, empresas, escolas é fulcral para garantir a eficiência do ensino recorrente, exactamente porque os seus princípios assentam numa nova perspectiva de política educativa: a de que o modelo sugerido por Palm deve contar com um suporte inter-institucional que financie formadores especializados, espaços nas empresas para estágios integrados, um curriculum ajustado ao indivíduo e às solicitações do mercado de trabalho e certificação de competências reconhecidas nos vários sectores de actividade económica. Boyd et al (1980) conceberam um modelo tridimensional da Educação de Adultos, que abrange a problemática tal e qual como os autores o observaram. Fundamentalmente, valorizaram o domínio das práticas e a construção do modelo assentou nas observações registadas a partir daquelas. Assim, inferiram então três bases fundamentais: três formas de desenvolvimento (independente, individual ou de grupo); três tipos de realidades (individual, grupal e comunitário) e ainda três sistemas (pessoal, social e cultural). A posição dos autores parece querer integrar o estudo da Educação de Adultos a vários níveis – pessoal, social e cultural, o que levanta problemas dada a variedade de contextos socio-culturais que envolve a realidade do adulto. Acerca do assunto, acompanhamos Requejo (2003: 21): (...) la educació recorrente tenía un alcance más limitado e utilitarista. Preveía momentos de interrupción en el proceso permanente de educación alternando actividades e experiencias educativas con outras actividades como el trabajo produtivo y el ocio. Su ideia fundamental se basa en que las oportunidades educativas deben extender-se a toda a vida profissional de las personas alternando principalmente con períodos de trabajo, en lugar de prolongar los estudios indifinidamente. Capítulo II - Educação de Adultos 87 Efectivamente, a organização curricular nos vários níveis de ensino, em alguns países europeus, tem valorizado o domínio cognitivo em detrimento da componente profissionalizante; ainda quando existem referências aos cursos tecnológicos, são essencialmente teóricos, pois na sua regulamentação não surge a ideia de estágios integrados. Assim sendo, a inexistência da interacção daquelas componentes (teórica e prática) produz efeitos de vária ordem, os quais passamos a enunciar: 1 - Uma relação negativa entre a escola e o mercado de trabalho, pois este ressentese por falta de quadros intermédios, pessoal altamente qualificado, ao mesmo tempo que consolida uma representação da escola como um organismo afastado da dinâmica social, preocupando-se em cumprir programas, de acordo com as disposições legais. 2Desmotivação por parte do universo de jovens e jovens adultos que, em face das qualificações académicas e não qualificação profissional vêm as suas expectativas goradas relativamente a uma carreira profissional e as exigências do mercado de trabalho. A precariedade de emprego, flagelo actual, é em parte consequência daquela disfunção que aludimos. Todavia, no quadro das políticas educativas, o ensino recorrente é encarado como um objectivo a atingir, já que vários países subscrevem a ideia de que a educação não se limita à escolarização, ela deve prosseguir pela vida fora, de tal modo que permita articulação com o mundo laboral. Nesse entendimento, os programas de educação recorrente deveriam ultrapassar a esfera do sistema educativo e serem partilhados também com organismos locais diversos, constituindo um modelo combinado, no qual estivessem presentes os recursos em termos de formação escolar e laboral (Bengtsson, 1989). No que refere à organização curricular, sustentamos que a mesma deve responder às expectativas e interesses dos alunos adultos. Sobre o assunto, Jarvis (1985) recolhe de Griffin os três aspectos a ter em conta: as aspirações, os conteúdos e os métodos, que passamos a explicitar no quadro seguinte. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 94 Diremos que é desejável a congruência entre a formação desejada pelo indivíduo e a natureza do posto de trabalho. Daqui se infere a pertinência e actualidade da intervenção de programas de formação de professores para as respostas ajustadas aos propósitos da conferência. Continuando a analisar as iniciativas da União Europeia no domínio da Educação de Adultos, registamos a IV e última conferência realizada em Florença, em 1996, com o tema “Para uma sociedade do conhecimento: Orientações para uma Política de Educação na idade adulta”. Do conjunto das iniciativas europeias sobre educação de adultos, poder-se-á admitir que a formação para a educação de adultos se manteve como um denominador comum, na medida em que as necessidades expressas solicitam a intervenção de estruturas organizativas, políticas e educacionais neste domínio. Com efeito, a intensificação das necessidades influenciadas pela constante evolução tecnológica, foi condicionando as orientações para a função de formadores no âmbito da educação de adultos. Acerca deste assunto impõem-se várias reflexões: A educação de adultos deve, prioritariamente, estar ao serviço da evolução científica, tecnológica, económica e política? Ou deve dar prioridade ao indivíduo, à sua formação pessoal e social; às suas interacções com a comunidade? Parece estarmos perante uma situação dilemática. Ou nos situamos num paradigma tecnicoliberal-mecanicista, que tem como denominador comum a valorização da formação para a produtividade ou nos situamos face a um paradigma interaccionista, que valoriza os saberes do indivíduo na interacção nos grupos, organizações e/ou comunidades. Neste sentido, julgamos estar no ponto de clivagem entre a humanização da educação de adultos para as várias dimensões de acordo com as necessidades do Homem ou privilegiamos as opções político-económicas em desfavor do humanismo que está implícito na filosofia de base da educação de adultos. 2.4-Relação ensino-aprendizagem e formação de Adultos – perspectivas teóricas Considerámos pertinente recolher algumas construções teóricas acerca do ensino do adulto, bem como a aprendizagem e, a partir daí, desenvolver considerações em torno do papel do formador de adultos. Capítulo II - Educação de Adultos 95 2.4.1-O ensino de adultos O ensino de adultos corresponde a uma actividade específica no tecido educativo pelas distinções no método, nas técnicas, nos currículos que devem ser considerados distintos do ensino na infância e na adolescência. Tal, não decorre só da circunstância de serem portadores de experiências diversas mas, fundamentalmente, porque o adulto atribui um significado social profundo à sua formação (Lesne, 1977) pela razão de que ela lhe possibilita agir, participar, ajudar a transformar os círculos sociais a que pertence (familiar, comunidade, trabalho). Neste entendimento, o ensino de adultos corresponde a uma etapa do processo de socialização, porquanto na prática se assiste ao contacto com novas realidades (escola, turma, colegas) que se traduzem em dinâmicas novas. Por tal facto, o processo de ensinar adultos deve assentar em princípios que tenham em conta metodologias e reflexões sobre a valorização do significado que o adulto atribui ao ensino do qual deve ser agente activo. Nesta base o educador de adultos deve dominar métodos, técnicas, de molde a satisfazer as expectativas do adulto. Sobre o assunto, Apps (1983) adverte que o educador de adultos se confronta diariamente com problemas numa parte importante do seu trabalho, pois a sua natureza relaciona-se com decisões a tomar sobre situações variadas que podem implicar a observação sobre se há satisfação dos alunos com a metodologia, se os conteúdos dos programas são adequados ou porque é que os alunos preferem determinados professores a outros. Barreiro (1973), considerando o ensino de adultos, sustenta que o educador tem funções de suma importância na transformação social. Sugerindo a pedagogia de Paulo Freire, advoga que a educação de adultos tem, como missão fundamental, a educação libertadora vs. educação bancária. Nesta perspectiva, o ensino com adultos deve proporcionar-lhes a transição da consciência transivo-ingénua para a crítica. Entretanto e seguindo Houssaye (1982), devem ser consideradas no ensino de adultos variáveis biológicas pois, muito embora o adulto possa aprender ao longo da vida, confronta-se, muitas vezes, com condicionantes como perda de capacidade auditiva; e sendo trabalhador, à noite apresenta sinais de cansaço, por vezes ansiedade e stress. Este aspecto é também valorizado por Undurraga (2004), o qual aponta que o adulto cansado fica com as suas capacidades reduzidas para captar e descodificar as mensagens, o que o limita na sua aprendizagem. A este propósito, diremos que o conhecimento dos alunos ajuda a detectar aquelas dificuldades e a definir estratégias com vista à sua superação. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 96 Cross (1982) aludiu o interesse nas redes motivacionais nos adultos em contexto educativo, salientando como valoriza o tempo. Com efeito, o tempo é condicionante no adulto trabalhador e entendemos as razões da preocupação de certos professores. 2.4.2 -A aprendizagem de adultos A temática assume especial importância no contexto da educação de adultos. Admitimos que as teorias constituem um referente de suma importância na medida em que iluminam práticas. Quanto à definição de aprendizagem aplicada ao adulto, diremos com Fernández (1995), que se trata de um conjunto de aquisições que se ajustam a estruturas anteriores. Nestas, são de sublinhar as experiências de que os adultos são portadores, para os ajudar a adquirir novos dados. Essa inclusão, contudo, supõe selecção e readaptação. Assim, a aprendizagem dos adultos implica aquisições, modificações, adaptações, constituindo-se num processo estável. Neste, há a considerar aquisições de ordem cognitiva, sócio-afectiva e motora. Tomando em linha de conta os postulados nucleares do condicionalismo clássico até às formulações actuais, verificamos que o aprendente é influenciado por múltiplos factores quer de ordem intrínseca, quer de ordem extrínseca. Nesta óptica, o adulto aprende por condicionamento clássico pois é condicionado por um currículo, materiais, horários, espaços, que lhe são apresentados quando se matricula. Aprende, também, por condicionamento operante, que tem na sua base a Teoria do Efeito em que a probabilidade de ocorrer a aprendizagem depende do efeito que esta provoque no indivíduo; o reforço positivo corresponde a graus de maior satisfação, o que produzirá, por sua vez, maior reforço. Com a Lei de Exercício assinala-se que a motivação para a repetição contribui para uma melhor eficácia e retenção na aprendizagem. Todavia, no desenvolvimento da Teoria do Reforço, de Skinner (1967), vem a consolidar-se a Teoria do Condicionamento Operante ou Instrumental. No âmbito desta, realçamos o conceito de reforço positivo e de reforço negativo nas práticas do Ensino Recorrente. A aprendizagem segundo Fosnot (1996) sugere a possibilidade da aquisição de experiências concretas e significativas através das quais os aprendentes podem problematizar acerca das várias realidades que os rodeiam. Ainda no que respeita à proposta de Bandura (1986), a Teoria da Aprendizagem por observação ou aprendizagem social, a mesma assenta em várias Capítulo II - Educação de Adultos 97 premissas, mas o conceito de aprendizagem surge definido como resultante da observação, constituindo esta, por si, um modelo de aprendizagem no evoluir do processo de socialização. Assim, a aprendizagem não depende de dispositivos de ordem inata, mas sim, constitui um conjunto que de forma dinâmica se vai construindo em confronto com o meio. Ainda, aprende por intuição em face de situações problemáticas frente às quais não encontra facilmente a solução. Quando descoberta, constitui uma referência significativa. Contudo, de uma forma geral a aprendizagem dos adultos no Ensino Secundário Recorrente, desenvolve-se, ainda, à luz do paradigma técnico instrumental, que se vai perpectuando e que podemos observar através de um informante. Segundo Vaillant e Marcelo (2001), a aprendizagem do adulto compreende características das quais apontamos algumas: Os adultos desenvolvem motivações para aprender quando a mesma responde aos seus objectivos e têm aplicação na sua vida prática; o adulto está sempre implicado no processo de aprendizagem através do seu auto conceito, preocupações, experiências; desenvolvem resistências quando é posta em causa a sua capacidade para aprender, a motivação do adulto é endógena, o professor promover condições para a sua actualização. Rosales (1991) conclui que uma das principais causas do fracasso nas práticas de educação de adultos residiu na transferência do modelo escolar utilizado com crianças. As atitudes paternalistas são igualmente, causa de resistência e as sessões que são frequentemente ministradas em escolas primárias, com as carteiras utilizadas pelas crianças; contribuem como 2º causa do facto de os adultos não se sentirem mobilizados para o modo como são ensinados; identifica como 3ª causa: os professores estão distantes dos adultos, não valorizam o diálogo como estratégia pedagógica. Como consequência, não conhecem as suas motivações, as suas características psicológicas e expectativas. Por vezes, os adultos são mais velhos que o professor, têm mais experiência de vida, mais maturidade. Daqui decorre que professor não pode usar o seu estatuto para se impor; deve ser formado para aprender a aprender com o grupo de adultos e, ao mesmo tempo, ensinar. Assim, o compromisso neste processo dialógico é o traço dominante na educação de adultos. O processo de aprendizagem que se cria entre o adulto aprendiz e o adulto formador, tem sido alvo de várias pesquisas, em resultado da análise das condições que ambos apresentam nesse processo. Trata-se, em primeiro lugar, de uma atitude epistémica, na medida em ambos se debruçam de forma crítica sobre o objecto a conhecer assumido, porém, posturas diferentes. O resultado da pesquisa – o conhecimento – traduz-se em significados diferentes para ambos, pois está implícita uma tensão dialéctica necessária à descoberta. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 98 Ainda no que respeita aos processos de aprendizagem de adultos, estão associados os métodos. A este respeito, Carreras e Haro (1998) e Flecha (2006) sublinham as metodologias colaborativas e cooperadoras, as quais propiciam educação crítica no desenvolvimento da aprendizagem. Sublinha, a este propósito, critérios: existência de um grupo com objectivos comuns – comunidade de aprendizagem; participação entre os implicados noção de participação; interacções e negociação nos métodos a adoptar, nos fins a atingir e nas técnicas a empregar o que sugere a noção de negociação; desenvolvimento de atitudes crítica, para diagnosticar as situações e criar alternativas; auto-reflexão crítica. Neste entendimento, reconhecese aprendizagem em reciprocidade entre os professores e alunos. Deste modo, do nosso ponto de vista, o acto pedagógico é, essencialmente, intra e interpessoal; daqui se retira que a aprendizagem se desenvolve num clima, no qual estão envolvidas pessoas com personalidades variadas, consciências, vivências, valores distintos; o contexto no qual evolui o fenómeno “aprender”, processa-se entre sensibilidades, motivações. Assim, a formação de adultos, contendo programas e disciplinas (alfabetização ou outros ciclos de ensino mais avançado) e actividades sócio educativas, está para além destas componentes, transcende-as; a sua força motriz é o projecto da consciência individual que se reflecte no colectivo, valorizando o todo. Sobre a questão, Leirman (1992) sustenta que a formação de adultos constitui um processo de influência sistemática, face a um projecto de vida individual e social, isto é numa perspectiva de objectivos e um plano de acção do homem com ele próprio, para um contínuo desenvolvimento dentro do contexto social. Decorre do exposto, que a formação de adultos implica auto-consciência, corresponsabilidade, compromisso, pesquisa; é dialógica, interactiva e ilimitada pela finitude da contingência humana, mas necessária, face ao imperativo de estar com a humanidade. Acompanhamos ainda aquele autor quando sustenta que o processo de formação de pessoas adultas é uma combinação da aproximação aos sistemas abertos e de uma orientação emancipadora que se desenvolve entre dependência e liberdade. Carr (2005) sustenta que uma boa prática pedagógica implica necessariamente uma reflexão teórica para que o professor se situe face à realidade educativa. 2.4.3-O ensino, a aprendizagem e formação de professores para adultos O ensino e a aprendizagem no adulto do Ensino Secundário Recorrente é um processo indissociável do papel do professor. A este respeito e por constituir o núcleo Capítulo II - Educação de Adultos 99 gerador da investigação, focámos, a respeito de várias matérias e ao longo do trabalho, a distinção do ensino regular do ensino recorrente e por conseguinte, fomos mantendo, como denominador comum, a constatação da existência de formação pedagógica para ensinar no ensino regular. Tal recoloca, de momento, a questão da formação de professores de educação de adultos, à luz de várias perspectivas teóricas. Na perspectiva de Kolb (1984), será vantajoso não só a construção de instrumentos de auto-avaliação sobre as experiências desenvolvidas no contexto profissional naquele domínio, como também será frutífero que os resultados dessa mesma auto avaliação permitam reflexões críticas acerca das práticas docentes, permitindo a revisão das mesmas. Em resultado, será possível a concepção de um novo modelo de prática pedagógica assente na transação, da qual emergirá o conhecimento de novas práticas estratégias e dinâmicas a estabelecer entre o professor e o ambiente (escola); entre o professor e os alunos (sala de aula ou espaços informais), promovendo-se deste modo a reconfiguração do próprio clima e cultura de escola. Ainda no contexto da aprendizagem experiencial, Argyris (1993) e Schön (2000) introduzem a “teoria-na-acção”, na qual sustentam que cada indivíduo tem uma construção mental (teoria), uma ideia que o orienta no desenvolvimento da acção, o que lembra a capacidade de conceptualização advogada por Kolb. Contudo, o núcleo estruturador da posição daqueles sociólogos repousa na introdução do conceito de reflexão crítica sobre a teoria na prática, ou seja, é através da reflexão crítica face à actividade naquele binómio, que o indivíduo realiza a sua aprendizagem em interacção com outros. Assim sendo, o grau de incerteza implícita no trânsito da reflexão na acção assume um papel determinante no processo de aprendizagem, sendo esta impossível se não for antecipada pela problematização, pela negação de premissas dadas. De igual modo, a teoria da aprendizagem transformativa de Mezirow (1991) constitui um marco de inestimável importância no campo da Educação de Adultos. Grabowski (1987) aponta alguns procedimentos próprios do educador de educação de adultos, tais como saber como comunicar para desenvolver aprendizagens bem sucedidas; desenvolver reforços positivos junto dos educandos adultos; criar e gerir um bom clima na sala de aula; conhecer as diferenças entre a educação com jovens e a educação com adultos; adaptar o ritmo de ensino ao ritmo de aprendizagem do aluno; conhecer bem os alunos de molde a adaptar os métodos de ensino; encontrar estratégias que inspirem a confiança dos alunos; manter o Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 100 interesse doa adultos pela aprendizagem; proporcionar aos adultos um feedback relativamente à sua aprendizagem. Lyotard (2003) sulinha o valor que a linguagem e a convivialidade assumem na aprendizagem, à semelhança de Avanzini (1991) quando advoga que o essencial no professor é a sua prática relacional, a qual propícia a assimilação de conhecimentos na e pela relação conseguida entre professores e alunos. Segundo Mezirow (1991), a aprendizagem instrumental corresponde a um interesse técnico, o qual repousa na resolução de problemas de carácter prático, contrapondo precisamente a acção reflexiva ou aprendizagem reflexiva. Na primeira, identifica-se um registo positivista, o qual permite prever e controlar situações, enquanto na segunda, valoriza-se o significado que as coisas adquirem para o indivíduo em interacção com o que o rodeia, o que se traduz em acção reflexiva e transformativa. Tal conceito circunscreve-se no âmbito do interaccionismo simbólico, em que a subjectividade reconfigura a realidade, atribuindo-lhe vários sentidos. Estamos, pois, perante uma antinomia relativamente às premissas sustentadas pelo positivismo e as defendidas no interaccionismo simbólico. Nesta linha, Jarvis (1985, 1989), preocupando-se especialmente pela aprendizagem do adultos no contexto social ou como ele próprio designa “aprendizagem do adulto no contexto simbólico”, sublinha a importância da experiência nas interacções com os outros, o que traduz contínuos feedbaks, os quais permitem a construção da identidade do adulto aprendente. Estamos perante uma expressão do pragmatismo, pois advoga-se com Mezirow (1991), o primado da acção sobre a teoria; a prática reflexiva, incidindo na acção revoga aquela, nos pressupostos teóricos, nas concepções éticas, metodológicas, dando lugar aquilo que Freire designa por “prática emancipatória”. Relacionando Habermas (1990), em oposição ao paradigma técnico liberal ou positivista, o qual constitui uma construção estranha ao sujeito (exógena) advoga um conhecimento crítico e emancipatório. Basicamente, o fundamento da distinção repousa sobre o reconhecimento do limite da racionalidade técnica sustentada pelo rigor, objectividade e homogeneidade, em desabono da metalinguagem, sua significação e o papel da subjectividade na interpretação das interacções desenvolvidas entre os indivíduos. Segundo Marcelo (2001) e Zeichner (1993), as atitudes necessárias para o professor promover atitudes reflexivas na aprendizagem consistem numa mentalidade aberta para ouvir e respeitar a diversidade de reacções e desenhar estratégias para manter a curiosidade, o entusiasmo. Ainda, segundo Shulman (1989), a reflexão é o modo segundo o qual o professor apreende as Capítulo II - Educação de Adultos 101 experiências. Segundo Arends (2001), os professores devem aprender a gerir uma sala de aulas, prevenindo tensões. Tal promove um bom clima na sala de aula. Guba (1990), tecendo algumas considerações sobre o modelo positivista, aponta como traço fundamental a objectividade que se traduz na generalização. Em face disto, opõe e celebra a subjectividade, fórmula que sublinha na leitura dos fenómenos que ficam dependentes da construção do próprio sujeito. Deste modo, argumenta que o construtivismo se constitui numa fórmula relativa e interpretação subjectiva dos dados emergentes, numa dada realidade. Aponta três dimensões que se entrecruzam neste processo: a ontológica, a epistemológica e a metodológica. Se a primeira responde às questões relacionadas com a natureza do cognoscível, a epistemológica prende-se com a relação entre o eu questionador e o objecto questionável, e a metodológica aponta para o modo que é utilizado pelo sujeito para conhecer. Breve síntese Realçamos, do conteúdo exposto neste capítulo, a pertinência no conhecimento das características da adultez, apresentando várias perspectivas sobre aquele conceito. Salientamos vários conceitos acerca da educação de adultos entre os quais, a andragogia, a educação permanente e a relação entre a educação de adultos e o ensino recorrente. Expomos os conteúdos mais significativos sobre o conceito de educação de adultos no contexto das Conferência Internacionais da UNESCO e das desenvolvidas no âmbito da União Europeia. Realçamos ainda as abordagens teóricas ajustadas ao modo como deve ser o ensino de adultos, bem como construções teóricas sobre o modo como o adulto aprende. Tendo em conta esta relação, reflectimos sobre perspectivas teóricas em torno da formação de professores de adultos. Capítulo III Formação de Professores para Educação de Adultos em Portugal Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 110 Educação, Psicologia da Educação, Metodologia); o segundo, um Projecto de Formação e Acção Pedagógica. Porém, eram dispensados deste projecto os professores que tivessem mais de seis anos de serviço docente. Como aludimos, a Universidade Aberta destacou-se na orientação pedagógica e na avaliação, a qual era realizada sob a forma de exames nacionais. Ficou, deste modo, garantida a condição para o estabelecimento do vínculo dos professores que entraram no sistema. Relativamente à formação contínua, todos os professores em serviço e dos vários níveis de ensino podiam participar em actividades desenvolvidas pelas antigas Delegações Escolares do Ministério da Educação e Associações de Professores. Campos (1995) sustenta que a maior afluência de professores a estas acções coincide, normalmente, com mudanças de programas. Diremos que também se verificavam quando surgiam novas metodologias para a didáctica de qualquer disciplina, principalmente no primeiro ciclo ou quando os formadores propunham temas de reconhecido interesse para a vida profissional. Os objectivos essenciais da formação contínua residem na possibilidade de prestar aos professores a actualização de conhecimentos e competências de acordo com as necessidades detectadas nos alunos, proporcionar aos professores mobilidade na carreira e promover a investigação especializada. A formação contínua deve ser objecto de investigação educativa, pois as relações geradas entre as práticas promovem novos conhecimentos e essa dinâmica produz reflexos que ultrapassam a esfera da pessoa do professor. Com efeito, proporcionam, no aluno, atitudes valorizadoras no seu processo de aprendizagem como a capacidade de problematizar, de desenvolver um espírito crítico, de mobilizar conhecimentos e destrezas. Estas, por sua vez, promovem auto-estima, o gosto pela descoberta, abrindo novas perspectivas sobre a aprendizagem. Daí que se constitui num imperativo a construção para uma nova cultura para a formação de professores, assente numa reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas (Alarcão, 1996; Imbernón, 1999; Montero, 2005; Schön, 2000). Tal fundamenta-se na possibilidade daquelas, enquanto espaços de interacção, se constituírem em propostas de interpretação dos múltiplos significados que podem assumir as situações que lá se vivem. Podem promover acções de formação contínua em várias instituições, como: Universidades; Centros de Formação de Associações de Escolas; Associações de professores, eventualmente serviços do Ministério da Educação. Relativamente aos requisitos pedidos aos formadores de professores, estes devem possuir no mínimo o grau de licenciatura e pós-graduação. Capítulo III - Formação de professores de Adultos em Portugal 111 Os Centros de Formação de Associações de Escolas promovem acções de formação para professores, dos vários níveis de ensino. Sobre as mesmas, são definidos critérios no Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (Dec.-Lei nº249/92, 9/11). A organização do calendário sobre as ofertas de formação resulta das reuniões de conselho pedagógico, constituído entre o director do Centro e os órgãos directivos de cada escola associada a cada centro. Aquelas reuniões são realizadas mensalmente. Sobre o processo diremos que: - É competência do Director do Centro de Formação saber quais as necessidades formativas manifestadas pelos professores em cada escola associada. - É competência dos órgãos executivos das Escolas procederem à recolha daquelas informações. - O conselho pronuncia-se sobre a pertinência dos temas propostos. Tal sugere que os temas a tratar no âmbito da formação de professores, nos Centros de Formação de professores resultam da vontade expressa pelos órgãos de gestão de todas as escolas. Os programas FOCO e PRODEP garantem o seu financiamento das acções sendo as mesmas gratuitas para os professores que as frequentam. De sublinhar que as acções traduzem a condição de progressão na carreira. Tal sugere que as mesmas nem sempre são frequentadas de acordo com as preferências dos professores mas, por aproximação da data em que devem passar de escalão. Tal concepção merece-nos algumas considerações: - A formação contínua ministrada traduz, não a vontade do professor, mas de escolas. Como a sua frequência, produz os reflexos que aludimos na progressão da carreira, os Centros de Formação exercem uma função administrativa. Produzse e reproduz-se formação cujo interesse é exterior à vontade do professor.3 - Tal situação é ambígua porque estas instituições foram criadas para formar e acompanhar as mudanças decorrentes da reforma do sistema educativo e não atingem os seus objectivos na íntegra. - A maior parte dos professores vão somar créditos e não por uma motivação pedagógica, o que perverte os objectivos e as expectativas dos professores e dos Centros. 3 Acerca do assunto não pretendemos generalizar. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 112 Deste modo, a formação acaba por assumir uma função redutora relativamente à profissionalidade do docente, a qual que era suposto ser valorizada, como nos sugere os normativos sobre a matéria já aludidos anteriormente. Com efeito, verificamos a desmotivação dos professores na actualidade e evocando Esteve (1999) e Montero (2005), identificamos “um mal-estar docente”, o qual traduz a interiorização de um sentimento de desajustamento entre “as promessas” e a realidade. Assim, a instrumentalização da formação contínua pelo Estado constitui um meio pelo qual se vai perpetuando o modelo técnico liberal, ou seja, ela não serve a mudança de paradigma, antes o vai perpetuando. A este propósito Benavente (1999) aponta que dificuldades geradas por conflitos ideológicos reforçam a indisponibilidade para a concepção de uma política educativa global. Evocando Havelock e Huberman (1980), observamos que os mesmos advertem sobre os obstáculos que se geram contra a inovação, dos quais realçamos os de natureza política. Com efeito, as opções sobre políticas educativas podem desvirtuar a inovação, transformando as actividades destinadas a formação de professores em burocracia revestida de carácter obrigante mantendo-se, entretanto o paradigma técnico instrumental. Mas como se mudam, em concreto, as concepções técnico instrumentais na formação de professores? Já Ferry (1991) aludia a necessidades de se desenvolver investigações sobre a formação de professores para se proceder à avaliação das práticas, de reflectir sobre as possíveis inovações pedagógicas nelas emergentes, no sentido de avaliar a possibilidade de tratar a formação de professores, de uma forma holistica. Tal proposta, constitui a nosso ver, a verdadeira função da formação de formadores. Desde logo se cultivaria uma prática reflexiva, critica, a qual desenvolveria novos hábitos, habilidades, modelo de trabalho (em equipas) para a concepção de planos de aulas, discussão de estratégias, observação de aulas, como estratégia de aprendizagem com colegas. Nesse sentido, os professores em formação também deverão assumir uma atitude problematizadora em torno dos seus saberes e práticas, e discutir com investigadores do domínio da metodologia da investigação. Partilhamos a integração desta área formativa (Metodologia da Investigação), não só na formação inicial, como na formação contínua, as quais e de acordo com Montero (1999), não separamos por entendermos que fazem parte de um só processo – o da formação permanente. Alarcão (1996) sustenta que os estágios deveriam constituir processos dinâmicos, envolventes, nos quais os professores, a propósito da análise, reflexão e Capítulo III - Formação de professores de Adultos em Portugal 113 discussão sobre situações verificadas nas aulas, produzem conhecimentos sobre o tratamento de conteúdos programáticos e sobre aspectos pedagógicos associados. Assim, professores em situação de formação poderão construir uma cultura a partir das narrativas desenvolvidas entre os professores e alunos (Clandinin, 1992), numa perspectiva dialógica. Trata-se, todavia, de processos de mudança, encontrando-se uma forte resistência que urge vencer. No entanto, o conteúdo das mudanças não coincide com o dos normativos e há que construir novas culturas e novas dinâmicas nas escolas enquanto organizações. A questão da mudança, tantas vezes abordada como necessidade, é bastante complexa pois as resistências estão ancoradas no peso da tradição, e nas opções políticas. Acerca da temática, Hargreaves (1998), dissertando sobre a substância da mudança, define-a como o conjunto de factores que influenciam constrangimentos: os novos modelos de gestão que solicitam formação; o sistema de formação de professores que define como sendo de carácter mais utilitarista (serve para progredir na carreira), bloqueando o questionamento e reflexividade dos professores em formação, a partir das suas próprias práticas pedagógicas ou formação na escola. Montero (1987) enfatiza o papel da formação em serviço ou contínua, como mecanismo de actualizar os professores ao longo da sua carreira, a fim de que se possam superar as suas dificuldades, motivar-se para frequentar cursos, ou outras modalidades de aprendizagem. Aprofundando um pouco mais o sentido da formação contínua, esta não deve ser entendida apenas como um dispositivo legal a cumprir: antes do mais deve ser assumida, como um meio que se vai concretizando no tempo, de acordo com as reflexões que os professores fazem sobre o modo como interpretam as suas práticas, a tomada de consciência que daí decorre sobre necessidades para mudar rotinas, desenvolver novas habilidades e mobilizar as suas experiências em equipas de trabalho. Ainda a autora sublinha, a este propósito, que as situações conflituais e os sentimentos de insatisfação dos professores radicam, em grande parte, na não valorização necessária da fruição da formação contínua. Ainda e de acordo com Montero (1999), os professores devem estar preparados para acompanhar as mudanças a que assistimos nesta civilização pós moderna. Adverte, porém, que uma das características da função do professor decorre da capacidade de gerir todo um clima de incertezas que constituem o desafio actual dos professores. Com efeito, trata-se de uma profissão que necessita de actualizações permanentes. Assim sendo, em termos de formação inicial e contínua, são pois fases do mesmo processo profissional, o qual deve ser entendido como formação permanente. Deste modo, advoga a autora que ser professor supõe questionar, Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 114 reflectir e agir de forma comprometida com a função social e com o contexto cultural envolvente. Queremos dizer que, de uma atitude rotinada, passiva, conformista, fechada, urge produzir conhecimento sobre as reflexões críticas, criativas, activas e abertas a contributos de outras áreas científicas. Neste entendimento, a investigação sobre a formação de professores constituise num sistema aberto, produtor de novos conhecimentos, resultantes da auto renovação dos mesmos no interior do próprio sistema por neguentropia. Deste modo, no contexto português, tais práticas poderiam ser ampliadas entre as universidades, centros de formação de professores, em escolas, constituindo-se num sistema organicista, desenvolvendo práticas inovadoras. Arends (2001) sugere a pertinência do desenvolvimento da atitude dos professores mais velhos de aprenderem a ensinar, posição partilhada por Montero (2005). Tal conceito resulta da reflexão de que a prática daquela atitude promove um processo de desenvolvimento pessoal e profissional ao longo da vida e tal produz reflexões críticas, as quais propiciam o emergir de novos conhecimentos e novas práticas. Assim, entendido o conceito que envolve o papel da reflexividade crítica que nos faz evocar o conceito de aprendizagem transformativa (Mezirow, 1995) ou o modelo dialógico (Freire, 1987, Marcelo, 2001, Flecha, 2006). Assim, o aprender a ensinar proporciona a substituição de rotinas desadequadas à inovação, permitindo a materialização das mudanças no tecido educativo. Deste modo, os dogmatismos ingénuos muitas vezes presentes no início da carreira vão dando lugar às descobertas de novos problemas e soluções enriquecedoras do ponto de vista da qualidade de vida do professor. Arends (2001) aponta ainda, modelos de desenvolvimento do professor com base nas perspectivas teóricas sobre a psicologia do desenvolvimento que nos suscitaram interesse. Evoca então Sprinthall e Theis-Sprinthall, os quais sustentam que todos os seres humanos organizam a experiência em função de estruturas cognitivas (estádios na nomenclatura de Piaget), as quais se vão complexificando em função da exigência na selecção das experiências. O progresso é gradual, dependendo pois, da riqueza das interacções (estímulos – respostas no esquema de Piaget). Tal sugere que também a qualidade da profissionalidade na carreira do professor é evolutiva, desenvolvendo-se por fases e em função daquela da experiência e o que dela proporciona conhecimento. Tal sugere, também, que se o professor parar numa determinada fase, por falta de estímulos, não haverá desenvolvimento do conhecimento o que justificará, segundo o nosso ponto de vista, as rotinas, resistência à inovação e à mudança. A mesma autora oferece-nos teorias acerca do ensinar a aprender. A primeira, sustentada por Fuller (1969) assenta em Capítulo III - Formação de professores de Adultos em Portugal 115 três tipos de preocupações que se situam em fases da carreira docente: 1preocupações de sobrevivência, as quais identifica no professor no inicio de carreira; 2preocupações relativas ao ensino, as quais justifica com o facto do professor se centrar nos materiais que utiliza, no numero de alunos que tem ou, ainda nas estratégias de ensino; 3as preocupações relativas ao ensino manifestam-se numa fase mais madura, e identificam-se quando os professores se preocupam com os problemas emocionais dos alunos, com o relacionamento, o ajustamento de estratégias de ensino às expectativas dos alunos, ajusta os materiais às suas necessidades. Ora, segundo Fuller o professor com mais experiência acumulada, o mais amadurecido será o que está mais apto a ensinar a aprender os professores mais novos, com as outras preocupações. A segunda teoria que Arends (2001) aponta é defendida por Feiman-Nemser, a qual advoga, igualmente, três estádios, semelhantes aos de Fuller: 1º – Estádio inicial de sobrevivência cujo traço fundamental reside no facto do professo reproduzir o modelo em que foi formado; 2º - Estádio da consolidaçãoO professor sente mais confiança para gerir a actividade docente; 3º - Estádio da proficiência - neste estádio os professores sentem mais disponibilidade para se dedicarem às necessidades dos alunos, desenvolvem novas estratégias didácticas, em função das experiências recolhidas. Confrontando as duas teorias deduz-se que, à medida que os professores progridem em experiências pedagógicas, aumentam as suas capacidades e disponibilidades para o ensinar a aprender. Assim se compreendem atitudes espontâneas no apoio a professores novos na carreira ou que iniciam uma nova experiência, na preocupação em acalmar as angústias iniciais, facultando materiais, apontando metodologias, optimizando assim a integração de professores. Sublinhamos, pois, a importância da atitude de aprender a ensinar, pelas múltiplas valências que o conceito nos sugere, como estratégia favorecedora da mudança, pela comunicação que pode ser estabelecida entre professores (ao contrário do isolamento que tem caracterizado o trabalho escolar), pela permuta de experiências e pelo diálogo que as mesmas podem suscitar, pela dimensão socializadora que permite, e ainda, pela formação informal que se pode desenvolver nas escolas. Adverte ainda para estratégias a desenvolver no sentido da redução do stress. Com efeito, dar factor é redutor das aprendizagens e das próprias condições para ensinar. Sensível a esta matéria, Hargreaves (1998) adverte que o trabalho dos professores pode ser transformado em tarefa burocrática (à semelhança de Havelock e Huberman, 1980, citados anteriormente), pondo em causa a essencialidade da Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 116 actividade pedagógica que depende em muito do grau de motivação e de sentimento de pertença dos professores, e este deve ser construído e sentido a partir da satisfação dos professores acerca da realização da sua profissão e da sua verdadeira função social. Ainda segundo o mesmo autor, a qualidade do tempo do professor na escola depende do grau de fruição sentido pelo professor na organização das tarefas educativas, no estar com os alunos, na avaliação que faz sobre as sua práticas e não no cumprimento de disposições burocráticas “obrigantes” da presença dos professores na escola em tarefas burocráticas. Neste enquadramento, distinguimos entre tempo de construção e tempo de opressão. No primeiro, identificamos grupos de trabalho que desenvolvem reflexões, produzem materiais, disponibilizam-se para serem observados quando estão a dar aulas e a serem criticados sobre a sua prática pedagógica, o que promove novas reflexões, as quais produzem novas práticas; no segundo, identificamos a alienação do primeiro, quando se verifica uma sobrecarga de tarefas burocráticas, não permitindo disponibilidade para a fruição do primeiro, o que uma visão reducionista sobre a magnitude da pedagogia e da didáctica e sua reprodução social. Marcelo (2001) adverte sobre a urgência na redefinição da tarefa do professor, o que implica, do ponto de vista epistemológico, revisibilidade dos princípios sobre o aperfeiçoamento profissional para a gestão das mudanças, no percurso profissional. Do nosso ponto de vista, o novo perfil deverá combinar os saberes com a sociabilidade, criatividade, flexibilidade. Assim, no nosso entender, a função do professor deve transcender o domínio cognoscível e “educar-se” para a disponibilidade para com o outro, para a flexibilidade, para a interacção com os outros e seus efeitos, saber avaliar o outro e aceitar as diferenças, conhecer e avaliar a sua função através das práticas e as virtualidades do paradigma dialógico (Freire, 2001, Flecha, 2005). Na mesma linha, Imbernón (2001) adverte que o professor em formação no século XXI deve estar comprometido com o futuro e, para tal, terá de abandonar os modelos condutistas valorizando a socialização, as interacções que se geram entre as pessoas. Valoriza, igualmente, a reflexão entre a teoria e a prática. Contudo, indicia que a colaboração entre os professores produzem reflexos quer a nível profissional quer social. Assim, a própria escola, como estrutura escolar, deve construir uma nova cultura organizacional que propicie novos climas valorizadores da profissionalidade. A reflexão sobre a prática pedagógica, segundo Lipman (2001), permite a revisão de critérios e crenças tidos como correctos, o que permite a análise de obstáculos epistemológicos. Assim, o confronto com as práticas desenvolvidas promove, deste modo, inovação. Podemo-nos questionar sobre como desenvolver Capítulo III - Formação de professores de Adultos em Portugal 117 uma prática reflexiva acerca da nossa prática pedagógica. Admitimos, de acordo com o autor, que algumas situações podem sugerir essa mesma reflexão, tais como observação de aulas, de colegas que se disponibilizam para o efeito; no confronto de planificações e selecção de materiais; na tomada de decisão sobre debates a desenvolver pelos alunos; o auto-reconhecimento de preconceitos que afectam a introdução de estratégias de mudança; e a consciência do papel do professor no desenvolvimento da prática dos outros professores. Vaillant e Marcelo (2001) apontam aspectos que estão presentes na aprendizagem do adulto, como a motivação intrínseca para aprender, logo que existam estímulos suficientemente significativos. Existem aspectos sócio-afectivos que justificam a implicação do adulto na aprendizagem; desenvolvem críticas e resistem quando põem em causa o sentido da formação. Fernandez-Tilve (2003) advoga que a qualidade do ensino passa inevitavelmente pela valorização dos professores cujo papel se constitui num eixo fundamental para enfrentar os desafios que os tempos de mudança impõem. Canário (2005) advoga que a formação dos professores deve ser centrada na escola, à semelhança de Hargreaves (1998) que sustenta que a mesma deve ser enquadrada na prática docente e emergente dela, enquanto proposta de reflexão conjunta. O postulado é acompanhado por Alarcão (1996) quando defende, igualmente, que a prática reflexiva sobre as narrativas dos professores acerca das experiências pedagógicas se traduzem em inovação. Na mesma linha, Schön (1990) defende que a possibilidade da aprendizagem transformativa decorre do que é dito (narrado) e é propício a leituras novas. Neste entendimento, a dimensão epistemologica da reflexão sobre as práticas conduzem uma pedagogia da descoberta permanente. Tal corresponde a um modelo construtivista, interpretativo, hermenêutico. Retomando ainda Canário (2005), sublinhamos a sua reflexão acerca da formação contínua pois constata que a mesma, prestada através dos Centros de Formação de Professores, põe em causa os objectivos, a eficácia e as expectativas dos professores, por constituir uma distorção do preconizado nas disposições legais. Segundo o próprio, é de natureza instrumental em relação à reforma e (...) o rotundo fracasso desta traduz, também, o fracasso da formação. Sublinhamos a sua ineficácia, aludida pelo autor, pelo reconhecimento da sua dimensão utilitarista e burocrática. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 118 3.2 - Formação de professores para Adultos em Portugal A década de 70 é bastante significativa no que diz respeito a iniciativas destinadas à educação de adultos. Também é possível afirmar que nesta área de ensino o percurso foi bastante sinuoso. Porém, construíram-se entre as décadas de 70 e 80, marcos de inestimável importância que abrangiam a formação de professores neste domínio educativo. É nesta década que se assiste ao emergir de dinâmicas relacionadas com a educação de adultos. Com efeito, através do Dec.-Lei 408/71 é definida a Lei Orgânica do Ministério da Educação Nacional e, no seu âmbito, surge a reestruturação e definição dos Cursos de Educação de Adultos. Com efeito, é criada a Direcção Geral de Educação Permanente com a finalidade de preparar um vasto plano com a finalidade de promover educação extraescolar, o desenvolvimento cultural e profissional da população adulta. É ainda no contexto da criação deste organismo que se regista a intenção do Ensino Supletivo de adultos. Tal medida, reveste-se de importância por traduzir a intencionalidade de valorizar este domínio educativo. Será de reconhecer algumas influências que são subjacentes, como os princípios organizativos e as recomendações produzidas no quadro das Conferências Europeias. Contudo, revendo outros normativos, identificamos no Dec.-Lei n.º 243/80 de 21 de Julho, a regulamentação do recurso a professores do ensino primário, em actividades de educação básica de adultos referentes ao primeiro ciclo. A este propósito pode ler-se: O desenvolvimento de actividades de educação Básica de Adultos numa perspectiva de educação permanente através, entre outras, de acções de alfabetização, pós-alfabetização, animação de leitura e desenvolvimento cultural exige o recurso a um corpo de animadores–monitores, para tal actividade e termos profissionais, constitui uma opção fundamental. Por outro lado, convém capitalizar a formação de base e disponibilidade, eventual experiência de muitos professores do ensino primário, criando condições que assegurem a continuidade da sua acção e, sobretudo, a sua posterior em termos de educação de adultos. O conteúdo do preâmbulo do normativo postula o recrutamento de professores com o magistério primário para as actividades de educação de adultos. Não faz alusão a qualquer tipo de formação inicial específica e dirigida para a colocação nas actividades focadas. Capítulo III - Formação de professores de Adultos em Portugal 119 Ainda, o mesmo normativo, no seu artigo n.º 2, acerca da Gestão de Recursos Humanos, se pode observar: Compete à Direcção-Geral de Educação de Adultos, a formação, acompanhamento e a classificação do serviço prestado pelo pessoal docente colocado nas actividades de educação básica de adultos. Do enunciado legal confirma-se que a formação a prestar para leccionar no âmbito da Educação de Adultos não é assumida por instituições formadoras (Universidades ou outras, como as Escolas do Magistério Primário), mas sim pela Direcção Geral que destaca o professor. Este tipo de formação, embora enriquecedora, era de curta duração (1 a 2 semanas) e os professores acabavam por continuar a seguir o modelo escolar desenvolvido ao longo da sua formação e prática profissional, com crianças ou jovens; de prestar formação em educação de adultos e demais procedimentos aos professores do ensino primário, a ser admitidos nos cursos de alfabetização. O artigo n.º3 do diploma em questão é do nosso ponto de vista de interesse: Por conveniência de serviço e com a concordância dos interessados, podem outros professores, efectivos ou não, ser destacados para actividades de educação básica de adultos, por proposta do director geral de Educação de Adultos. O conteúdo do articulado permite inferir dois aspectos negativos: - O recurso à figura de destacamento de professores do ensino regular (por períodos de dois anos) os quais não tinham formação específica; - A ausência de um quadro próprio da Direcção Geral de Educação de Adultos a que os professores, após uma especialização, pudessem ficar vinculados. Tal situação traduz a fragilidade da gestão dos recursos humanos para as práticas de Educação de Adultos. Contudo, mais tarde, a formação de professores para a Educação de Adultos é contemplada nos programas resultantes da aprovação do primeiro Quadro de Apoio Comunitário (1989-1993) e seguintes. Também no âmbito da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (Ministério da Educação, 1988), consta a identificação dos principais problemas e necessidades relativos a educação de adultos e em particular no que respeita ao Ensino Recorrente, ponto 10: a ausência de formação específica de formadores e monitores e Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 126 Porém, como aludimos, a descentralização era imprescindível para que as actividades se desenvolvessem de acordo com as características locais, apoios institucionais (Autarquias, Associações e outras “forças vivas”), ou líderes locais, pessoas influentes; o acompanhamento e avaliação deveriam ser da responsabilidade de formadores locais. Assim, tanto o apoio logístico como o pedagógico foi considerado no âmbito das competências designadas no normativo que cria a DGEA. Entretanto, era garantida a interligação entre aquela e os órgãos intermédios – coordenações distritais e concelhias. Ora, emergia uma nova ordem, a qual era estranha ao modelo tradicional, centralizador, na educação em Portugal. Melo (1996) sugere, a este respeito, a necessidade de criar espaços próprios para actividades de educação de adultos, nomeadamente, no âmbito do associativismo, promovendo sinergias em favor do desenvolvimento local. Ainda o mesmo autor (2000) reitera a necessidade de se criarem novos pactos educativos num contexto regional no sentido de se promoverem projectos territoriais. Esta mudança sugeria, antes do mais, uma transferência de responsabilidades do Estado (embora se mantenha o apoio financeiro, logístico, formação de professores em destacamento, apoio logístico e legislação) para a sociedade civil, proporcionando novos contextos de aprendizagem. Deve envolver as populações e com elas construir os programas, actividades e estratégias de molde a responder as necessidades locais, no sentido de se libertarem de uma educação “bancária” no sentido freiriano e graciano (Silvestre, 2003). Contudo, foram sendo criadas estruturas distritais e concelhias (coordenações), de molde a garantir em todo o território a cobertura de acções de educação básica de adultos. 3.2.3As coordenações distritais A operacionalização das orientações do PNAEBA carecia de descentralização. Com efeito, para a consecução das grandes linhas orientadoras, tornava-se imprescindível a criação de estruturas regionais, cujo funcionamento tivesse o apoio logístico e financeiro das autarquias e outros organismos locais ficando o Estado, através da DGEA, responsável pela formação dos recursos humanos, (coordenadores distritais, animadores monitores e bolseiros,) que asseguravam a organização das actividades de Educação de Adultos, nas diversas regiões. Aliás, esta perspectiva foi assumida ainda pela DGEP, em 1978/79, que advogou ainda a necessidade da figura do destacamento de professores. Esta posição conduziu ao despacho ministerial Capítulo III - Formação de professores de Adultos em Portugal 127 nº116 / 78 de 19 de Julho que, permitia à DGEP elaborar propostas de colocação de professores, em regime especial, para a implementação, acompanhamento e avaliação de acções no âmbito da Educação de Adultos. Assim, a proposta 2/78 de 11 de Outubro de 1978, define as funções a desempenhar pelos professores destacados nas coordenações regionais e animadores e estabelece as normas para a selecção do coordenador distrital. Para a selecção, são exigidas provas várias e curriculum vitae. Em Dezembro de 1978 é aprovada a primeira acção de formação, seminário para os coordenadores seleccionados; a formação para os professores a destacar com funções técnico pedagógicas, ficou sob a responsabilidade dos Serviços Centrais da DGEA. Em 16 de Maio de 1979 são aprovadas as primeiras propostas de destacamento de dois professores, para o Porto e Coimbra. As dinâmicas desencadeadas, com o objectivo de criar estruturas e com elas uma “cultura de educação de adultos” junto das comunidades, envolveram um esforço de formação de formadores, de formação para a animação comunitária, formação para os métodos e técnicas para a alfabetização, formação específica na construção de audiovisuais e construção de materiais ajustados a cada realidade em si, ou seja, a cada curso, ou sessão, tendo em conta o contexto específico. A este propósito, no âmbito da formação geral, existia o cuidado de frisar que a cultural local deveria ser objecto de estudo, nos seus aspectos geográficos, sociais, culturais , económicos. Este estudo seria a base da construção do diálogo, de materiais para os cursos, escolha de temas a serem desenvolvidos em sessões de animação comunitária. Contudo, a formação aludida era pontual e não sistemática, ou seja, tinha como intenção a integração dos professores destacados, provenientes do ensino primário, visto o modelo de formação de professores para o ensino primário se manter de acordo com o currículo das Escolas do Magistério Primário, ajustado ao ensino de crianças no 1º Ciclo. Em resposta aos princípios orientadores do PNAEBA para a institucionalização da Educação de Adultos, são criados os Cursos de Educação de Base de Adultos (CEBA’S). Estes constituem uma resposta aos programas sugeridos no PNAEBA, com vista à redução do analfabetismo na população com idades compreendidas entre os 14 e 50 anos e que anteriormente aludimos. Os seus principais objectivos sintetizam-se deste modo: -Adquirir conhecimentos que sensibilizem e capacitem para a resolução de problemas relacionados com a actividade laboral. - Garantir uma perfeita articulação entre as actividades laborais e os cursos, permitindo aos adultos que sejam construtores da sua própria aprendizagem. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 128 -Valorizar as experiências e saberes de que o adulto é portador, considerando essa experiência como suporte do processo de aprendizagem, consciencializando o adulto de que, desse modo ele é co-responsável na aquisição de saberes que vai construindo. - Motivar para o “aprender a aprender”, na perspectiva da educação permanente. - Fomentar atitudes de respeito e admiração sobre as características ambientais do meio. -Proporcionar uma atitude reflexiva, problematizadora sobre a realidade em que se insere. Os professores em regime de destacamento, formados num registo técnicoinstrumental para responder a este conjunto de objectivos, deveriam obter formação específica sobre a pedagogia do adulto. A Direcção Geral de Educação de Adultos regista o número de CEBA´S criados entre 1980/81 e 1985, o qual é de 98.017. Este valor evidencia um número considerável de professores destacados sem formação específica e por tal razão, com constrangimentos para o cumprimento dos objectivos dos CEBA’S. Tal facto reforça a noção que anteriormente aludimos sobre a fragilidade que envolvia os recursos humanos, ligados à educação de adultos. Sobre o assunto diremos, com Silvestre (2003: 117), que tem sido “desmotivante e menosprezante” ou “filha bastarda” ou “gata borralheira do sistema de ensino que mendiga constantemente uma maior abertura das portas de acesso, ou dependente de loobies existentes, pouco sensibilizados para a criação de incentivos nesta área educativa. O discurso sugere estarmos em presença de dois paradigmas: um que se vai perpetuando, técnico instrumental (de inspiração taylorista e outro, desejável, de inspiração organicista (Chievenato, 2000, Kinicki e Kreitner, 2006). Assim, no primeiro, a ênfase recai no controle sobre as tarefas, desvalorizando o indivíduo, sendo este uma extensão do poder; no segundo, ao contrário, identificamos um sistema aberto, flexível interactivo, valorizador das potencialidades dos indivíduos. Neste entendimento, o discurso de Silvestre acima citado sugere a falta de disponibilidade política para a criação de espaços onde possam emergir “novos discursos” que permitam a consolidação de estruturas sólidas no domínio da educação de adultos o que constitui um obstáculo epistemológico. Daí ser filha bastarda ou não assumida no sistema educativo como se fosse clandestina e lutasse permanentemente para sair dessa clandestinidade. Com efeito, os novos paradigmas porque produzem rupturas epistemológicas são ameaçadoras da ordem estabelecida e legitimada pela tradição tradicionalmente e facilmente controlável. Capítulo III - Formação de professores de Adultos em Portugal 129 Sobre as incongruências já identificadas entre os normativos e as práticas, Lowe (1976) questiona-se sobre qual a razão justificativa de tanto interesse e inquietação, expresso nos discursos políticos e governamentais e na legislação produzida, quando tal não se traduz em medidas concretas. Acerca desta problemática, formula o seguinte juízo: Un argumento que deberá convencer os poderes públicos es que la importancia de la acción ejercida por la educación de adultos, sobre el incremento de la producción económica y sobre la calidad de la vida, depende del reclutamiento de un personal de alta calidad con una efectividad suficiente (89). A citação torna evidente a necessidade de mobilização do poder político para o desenvolvimento de mecanismos que possibilitem de uma forma sustentável programas de formação de professores para a educação de adultos. Tal produz reflexos no desenvolvimento de competências que se projectam nas esferas sociais e económicas. Assim, a qualificação profissional passa inevitavelmente pela optimização de formação de professores para a educação de adultos 3.2.4Modalidades e práticas de formação de professores em Educação de Adultos Tendo em conta os constrangimentos acima apontados, optámos por nos debruçar sobre as modalidades e práticas desenvolvidas no âmbito da educação de adultos. O PNAEBA garantia as possibilidades de se promoverem novas práticas no domínio da alfabetização e educação base de adultos, na perspectiva da Educação Permanente, configurando um novo modelo oposto ao tradicional. Segundo o autor, era pertinente desenvolver práticas no domínio da educação popular, provocando novas dinâmicas locais, apelativas à participação de associações, autarquias comissões desportivas, Casa do Povo, Comissão de Moradores. Trata-se de uma “revolução copernicana” no sentido de ver transferido para o poder local ou para a sociedade civil, o que ancestralmente era determinado pelo poder central. Neste sentido, a educação de adultos deve promover a construção as novas modalidades e práticas com as populações, auscultando as suas necessidades e interesses, as suas histórias de vida. Neste entendimento, no domínio da educação de Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 130 adultos circunscrevem-se várias modalidades e práticas como poderemos observar na figura 4. Figura 4 - Modalidades e práticas desenvolvidas no domínio de Educação de Adultos O conjunto de actividades desenvolvidas gerou expectativas que não tiveram continuidade, pela extinção da Direcção Geral de Extensão Educativa (Dec.-Lei n.º 133/93, de 26 de Abril). A partir desta data e através de outras medidas legislativas, a educação de adultos vê o seu âmbito cada vez mais reduzido ao ensino formal. Sobre esta matéria, foi desenvolvido um estudo sobre a Educação de Adultos (Silva e Rothes, 1996) que considera dois pontos essenciais: a alteração das linhas orientadoras da política educativa no que se refere à educação de Adultos e os cursos de Ensino Recorrente. Relativamente ao primeiro ponto, realçamos, em primeiro lugar, a perspectiva diacrónica que é apresentada relativamente ao percurso da Educação de Adultos em Portugal desde a Direcção Geral de Educação Permanente, em 1971 até à dissolução da Direcção Geral de Adultos e Extensão Educativa, em 1993. Em segundo lugar, a crítica desenvolvida sobre a escolarização desta dimensão educativa na expressão do Ensino Recorrente. Em terceiro lugar, sublinhamos os bloqueios apontados relativamente à evolução da Educação de Adultos, nos quais destacamos a marginalidade daquela relativamente ao Sistema Educativo e às políticas educativas, o papel do Estado, no qual se reconhecem constrangimentos burocráticos. Apesar dos dispositivos normativos apontarem para a importância do desenvolvimento da Educação de Adultos, constata-se um compromisso com o paradigma escolar em oposição à abrangência conceptualizada no PNAEBA, verificando-se também a Alfabetização Acções do 2º Ciclo Animação sócio cultural Cursos sócio educativos e sócio profissionais Projectos Regionais Integrados Ensino Recorrente Capítulo III - Formação de professores de Adultos em Portugal 131 perpetuação da figura do destacamento de professores do Ensino Regular (Silva, 1990). Ora, nesse ano foi lançado o E.S.R., sobre o qual nos debruçámos anteriormente. O seu desenvolvimento e resultados obtidos foram objecto da elaboração de um relatório (Pinto, Matos, Rhothes, 1998), no qual se referem a uma atitude redutora por parte do Estado ao não assumir uma política de desvalorização desta área de ensino. Tal ressalta desde a concepção do sistema, demasiadamente escolarizado até aos materiais construídos, no controlo dos sistemas de avaliação. Os mesmos autores reconhecem a necessidade da formação de professores orientada para a especificidade da Educação de Adultos, argumentando que são eles que actualizam os currículos e programas em aprendizagens aliciantes e os princípios e estratégias preconizados em atitudes e práticas pedagógicas sedutoras.(p:42) A este propósito recomendam a criação de modalidades de Formação de Formadores para os alunos no subsistema. Considerando agora a Educação de Adultos na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86) o Ensino Recorrente é proposto como uma “modalidade especial de educação escolar” (art.º16), concebida para indivíduos que não completaram a escolaridade obrigatória (art.º20). Considera-se ainda, no âmbito do mesmo artigo, a equivalência aos diplomas conferidos pelo Ensino Regular, permitindo igualmente o acesso ao Ensino Superior. Ainda, em consequência do primeiro Quadro Comunitário de Apoio e no âmbito do PRODEP (Programa Operacional de Desenvolvimento da Educação para Portugal), verificamos a existência de um sub-programa destinado ao desenvolvimento e formação de adultos. Contudo, o mesmo não produziu os efeitos desejados, e segundo os autores: constituiu apenas um reforço financeiro importante (Silva e Rothes, 1996: 16). No que diz respeito os resultados do estudo, por um lado, observa-se um crescendo de interesse por parte de adultos de acordo com as regiões, por outro, os mesmos autores salientam a necessidade urgente de se reflectir sobre os processos e critérios de recrutamento dos formadores e sobre os modos de promover a sua formação (...) e o Ensino Recorrente precisa de formadores escolhidos por critérios que verifiquem a sua sensibilidade ao trabalho pedagógico com adultos. O que não é o caso, sempre que a escolha resulta da mera conveniência de horários (...). (Silva e Rothes, 1996: 29). Entretanto e no que diz respeito a materiais, existem Guias de Aprendizagem, publicados pelo Ministérios Educação. Neles estão contidos os programas, conteúdos e objectivos e textos para as várias disciplinas. Sobre o assunto sustentamos que, Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 132 para o ensino de adultos, os materiais devem estar contemplar aspectos práticos e ligados ao quotidiano do universo do adulto (Malglaive, 1995). Contudo e segundo Gouveia, Alcobia e Gomes (1991), os referidos Guias não constituem o único recurso para a orientação das unidades capitalizáveis no E.S.R.. Ainda sobre o Ensino Secundário Recorrente, numa publicação da Direcção Geral da Extensão Educativa sobre unidades capitalizáveis, Monteiro (1991: 48) faz referência ao papel do coordenador do Ensino Recorrente e ao coordenador pedagógico. Sobre o assunto, faz-se alusão ao Despacho Normativo n.º 42/88, no qual constam as suas atribuições. Passamos a enunciar alguns: -Acolhe os alunos que desejam inscrever-se; -Esclarece sobre as características e funcionamento do curso; -Esclarece com cada aluno um itinerário individual – percurso a realizar de acordo com o seu ritmo de aprendizagem, para conclusão do curso; -Acompanha todo o percurso dos alunos, desde a sua inscrição até ao final do curso; -Está à disposição dos alunos para tentar resolver os problemas que forem surgindo no decorrer do ano; -Zela pelo eficaz funcionamento do curso a nível pedagógico e administrativo; Afirma-se, no mesmo artigo, que o seu papel é fulcral no desenvolvimento neste sistema de ensino. Por tal razão, os órgãos de direcção devem escolher com bastante antecedência um professor na escola com perfil adequado para o cargo. Tal permite-nos inferir que não existem disposições legais sobre a indicação do coordenador nem orientações acerca da sua formação no âmbito da Educação de Adultos. Tal sugere que as escolas podem ser subjectivas. Entretanto, o Despacho Normativo n.º 36/99, de 22 de Julho, alude a participação dos professores e coordenadores pedagógicos no processo de avaliação dos alunos adultos e na organização pedagógica do E.S.R., competindo ao órgão de direcção executiva a designação dos professores para aquelas tarefas. No conjunto as disposições normativas sugerem uma desvalorização por este domínio educativo. Com feito, não aparece uma clara distinção sobre o estatuto, quadro, e formação dos professores, situação que vem perpetuando. Nesta posição tem actualidade a posição sustentada por Lima (1994), o qual sublinha que a situação da Educação de Adultos em Portugal se encontra esquecida pelo próprio Estado. Salienta ainda que a extinção da Direcção Geral de Extensão Educativa ocorreu depois da Reforma do Sistema Educativa, o que constitui um paradoxo na sua opinião. Capítulo III - Formação de professores de Adultos em Portugal 133 Entretanto e seguindo Pacheco (2000: 102), o Estado mantém um controle técnico sobre a escola e os professores. A asserção evidencia a manutenção do modelo técnico instrumental no sistema educativo e em consequência afecta a organização pedagógica no E.S.R. 3.2.5-Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) A estrutura da ANEFA surge de protocolos estabelecidos entre o Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e da Solidariedade. Os primeiros estudos cerca da criação da ANEFA são apresentados em 1998 e o grande objectivo desta estrutura é constituir-se em modelo institucional que desenvolva parcerias com órgãos e instituições a nível nacional de tal modo que possa desenvolver de forma múltipla formação e educação de adultos não vinculada ao paradigma escolar. Assim sendo, segundo Lima, Afonso e Estevão (1999), identifica-se no modelo a descentralização, a construção de parcerias com associações, autarquias, organizações locais, de modo a gerir uma proposta de educação de adultos participada. Surgem então as Unidades de Educação e Formação de Adultos (ULEFA), onde se desenvolvem as actividades locais de educação e formação de adultos que desse resposta às necessidades regionais e locais. 3.2.6-Participação de Portugal no Projecto de Investigação Eurodelphi Acerca da participação portuguesa no Projecto de Investigação Eurodelphi, salientamos os seguintes aspectos: a sua origem; o seu desenvolvimento; quais as questões nucleares que nortearam o projecto; a metodologia adoptada e as conclusões. Assim, diremos que o projecto nasceu a partir da Unidade de Educação de Adultos da Universidade do Minho, em conjunto com investigações noutras universidades e teve como objectivo fundamental avaliar a situação da Educação de Adultos na Europa através de um estudo comparativo. As questões que nortearam o projecto, são: Problemas e desafios com que se confrontam os adultos; identificação dos objectivos da Educação de Adultos; oportunidades educativas propostas aos adultos; inovações empreendidas neste sector; responsabilidades que devem ser assumidas pelas organizações nacionais e internacionais, na área da Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 134 Educação de Adultos; cooperação possível entre as diversas organizações educativas nacionais e internacionais (Lima e Guimarães, 2000, 77). Diremos ainda que o projecto se desenvolveu desde 1993 até 1996. A investigação foi desenvolvida de acordo com o Método de Delphi. Neste estudo existe uma preocupação, por parte de especialistas da Educação de Adultos envolvidos, pela situação desta área educativa em Portugal. É referida uma certa inércia por parte das instâncias políticas e pelo próprio Estado (30) a partir da década de 90, após um período na década de 70 e na década de 80, onde foi visível o desenvolvimento de projectos integrados e outras iniciativa no âmbito da Educação de Adultos e a nível nacional. Entretanto, conclui-se também que a redução daquelas dinâmicas se foi verificando, concretamente através da extinção da Direcção Geral de Extensão Educativa, como já aludimos. Tal parece traduzir uma lógica racionalizadora por parte do Estado, o que foi conduzindo a uma marginalização da Educação de Adultos em Portugal, a qual se viu escolarizada sob a forma de Ensino Recorrente. Sobre o assunto, Silvestre (2003:137) sustenta que tal situação se deve à falta de vontade política em alterar a situação porque provavelmente não dá muito jeito e também porque a velhinha forma é sempre o melhor percurso para que tudo se mantenha inalterável. No conjunto, reforça-se a ideia do papel importante que a Educação de Adultos assume no processo de democratização e por tal é de prosseguir o desenvolvimento de esforços para a reafirmar como um espaço educativo próprio. 3.2.7-A Associação “O Direito de Aprender” Em 2004.10.26 é constituída a Associação “O Direito de Aprender”. Da leitura dos seus estatutos se pode inferir como objectivos a promoção da educação e da formação, para a inclusão e coesão produzir e divulgar publicações que valorizem a educação de adultos e aproximem instituições e pessoas em torno da problemática, materializar acções no sentido de optimizar perspectivas sobre este domínio, dar prioridade à formação contínua de formadores e animadores de adultos; construir pactos com associações e universidades no sentido de conferir solidez e continuidade ao projecto. Tal iniciativa traduz, antes do mais, tenacidade por parte de elementos que, há décadas, se envolveram nesta área de ensino. Salientamos, ainda, que a sua criação e a adesão verificada motivou realização do Encontro de Educação e Formação de Adultos, em 12.12.05, contando com a participação de 400 pessoas. Capítulo III - Formação de professores de Adultos em Portugal 135 No evento esteve presente a ideia de dar consistência à construção de uma Rede Nacional de Educação e Formação de Adultos e formação de professores. Breve síntese No conteúdo do presente capítulo destacamos, como aspectos significativos para a nossa pesquisa, os modelos de formação de professores desenvolvidos em Portugal. Destacamos o modo como foi organizada a formação inicial e a formação contínua no intuito de detectar os seus reflexos no que respeita ao Ensino Secundário Recorrente. Salientamos o papel do coordenador pedagógico no Ensino Secundário Recorrente por unidades capitalizáveis. Realçamos também a Educação de Adultos em Portugal após o movimento do 25 de Abril em 1974. Sublinhamos a criação do PNAEBA e sua intencionalidade e bloqueios. Apontamos vários organismos responsáveis pela Educação de Adultos em Portugal (Direcções Gerais) e sua organização a nível nacional e limitações. Focamos a criação da ANEFA enquanto modelo institucional e seus grandes objectivos e limitações. Fixamos o interesse da participação portuguesa no projecto de educação Eurodelphi, seus objectivos e conclusões; o surgimento da Associação “O Direito de Aprender” e os seus objectivos. Numa análise transversal regista-se uma atitude de insistência por parte de especialistas na área. Tal resulta da constatação de que, muito embora surjam bloqueios, emerge ao mesmo tempo a vontade para a construção da identidade da Educação e Formação de Adultos em Portugal. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 142 Do nosso ponto de vista, o sucesso das primeiras observações depende da clareza da apresentação da investigação que pretende desenvolver, seus objectivos, critérios de eleição da escola e que benefícios admite recolher da pesquisa (Bogdan e Biklen, 1994, Rodríguez Gómez, Gil Flores e Garcia Jiménez, 1996). Ainda no acesso ao campo, assumem importância os “porteiros” (Guba e Lincoln, 1981, Bogdan e Biklen, 1994), como elementos chave na introdução do investigador no campo de estudo, podendo ser professores mais antigos na escola ou professores da gestão, pessoas com autoridade, reconhecidas no meio escolar. Aquela figura costuma ter bastante influência nos casos onde não existe qualquer tipo de conhecimento entre o investigador e a escola, pois permite a apresentação, a aproximação e o desenvolvimento de procedimentos formais como autorização para proceder à investigação. Assim, os informantes chave assumem no processo um papel fundamental, na medida em que são potencialmente colaboradores no processo; normalmente são pessoas com experiências, espírito de abertura, colaborativas (Bogdan e Biklen, 1994). O facto de pertencermos ao quadro de efectivos da Escola permitiu ir recolhendo elementos que foram sendo problematizados e que, por tal, influenciaram reflexões acerca da temática tratada. Assim, fomos registando várias “vozes” que nos permitiram interpretar sentimentos, vivências, emoções, experiências para ir detectando as dimensões semânticas dos vários discursos. Assumimos, deste modo, um duplo papel - o de actor e interprete, no processo de investigação. Nesta, a mobilidade traduzia-se nos múltiplos dados que nos eram dados e sobre os quais tentámos, por indução, estabelecer um fio condutor. Considerámos que o processo a todo o momento podia sofrer mudanças de percurso, estando sujeito a acontecimentos inesperados - serendipity - (Bisquerra, 2000), e que se tratava de um estudo que se pretendia emocionalmente satisfatório. Fomos então, tomando opções e agendando tarefas tendo consciência de que tal viria a ser uma constante. No âmbito daquelas, desenhámos o protocolo para dirigir aos órgãos de gestão, o qual sofreu algumas revisões. Seguindo Yin (2003), o protocolo inspira credibilidade, pois nele consta a natureza da investigação, a instituição tutelar, o universo de elementos envolvidos, temporalidade da pesquisa. Contactados os órgãos de gestão, aos quais apresentámos o protocolo, acolheram a nossa proposta manifestando abertura relativamente à consulta de documentos e dos dados de que necessitássemos. Capítulo IV – O processo empírico da investigação 143 Entretanto, fomos recolhendo elementos para a caracterização da escola, a vários níveis: espaços, cultura, população docente e discente, ofertas de formação para os alunos do ensino regular e recorrente. Discretamente, munidos do nosso bloco de notas, começámos a observar, professores e alunos, atendendo a que o conteúdo dos pensamentos expressos ou a vida mental dos professores de alunos em cena (Schulman, 1989) poderia assumir profundo significado na nossa pesquisa. No âmbito das nossas observações, fomos detectando graus de insatisfação, de conflitos e de acomodação. Assim, registando expressões verbais, de olhar, os gestos, fomos desenvolvendo por indução /dedução reflexões. Deslocamo-nos diariamente à Escola e, mais precisamente, ao Gabinete do Ensino Recorrente, a propósito de assuntos dos alunos e ficávamos um pouco mais de tempo a conversar. Falávamos de assuntos triviais, enquanto a sala se enchia de professores e aí, memorizávamos situações significativas que, discretamente, registámos mais tarde. O clima de confiança que sentia, expresso em conversas informais incitava-nos a prosseguir. 4.1.1 – Unidade de análise Pretendíamos seleccionar uma turma que funcionasse como um “ filtro” através do qual se revelasse o que pretendíamos explorar: a detecção de necessidades de formação de professores para o Ensino Recorrente de Adultos. A turma do Curso Secundário Científico Natural n.º3 (SC3), apresentava características de interesse: heterogeneidade, existência de alunos que já tinham frequentado a escola e de outros que frequentavam pela primeira vez; a existência de alunos que tinham deixado de estudar há quinze anos e mais anos; por outro lado, tinha um conjunto de professores igualmente heterogéneo: professores em início de carreira, a metade e no final de carreira. De entre estes, encontrámos a coordenadora pedagógica da turma, professora que tinha lançado o primeiro curso do Ensino Básico Recorrente, na década de 80 e que tinha igualmente, lançado o Ensino Secundário Recorrente, na década de 90. Entendemos que seria um “ filtro” interessante para nos permitir explorar o problema. Contudo, os alunos tinham sete professores. Admitimos que era um número excessivo para uma entrevista em profundidade. Depois de novas ponderações optámos por definir critérios na selecção dos informantes, que apresentamos: - Formações académicas diferentes; Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 144 - Experiência laboral no ensino e fora do ensino. Deste modo, seleccionámos duas professoras, uma de Inglês, outra de Psicologia e Filosofia, um professor que também exerce advocacia e um outro professor economista que exerce funções administrativas numa instituição privada, num total de quatro professores, duas mulheres e dois homens Admitimos assim, obter “vários olhares” acerca da formação de professores para o Ensino Secundário Recorrente. No que respeita à recolha das perspectivas dos alunos, começámos por admitir esperar pelo período de matrículas, para observar a afluência dos alunos e em que cursos se registava maior afluência. Observámos e confirmámos junto do Gabinete do Ensino Recorrente que a afluência era notável entre cinco tipos de cursos: Secundário – Científico Natural (SC) , Secundário Humanísticas (SH), Curso Técnico de Secretariado, Curso Técnico de Marketing, Curso geral de Contabilidade entre outros. Contudo, a maior incidência registava-se no SC. Confirmámos igualmente, o período de matrículas a decorrer desde finais de Junho. Posto que, no tipo de investigação em curso, a utilização dos questionários, entrevistas, observação e notas de campo, concorriam em complementaridade no sentido de clarificar o problema enunciado, planificávamos e preparávamos os primeiros esboços desses instrumentos de análise. Deste modo, iniciámos o desenho do primeiro questionário, destinado a recolher as expectativas dos alunos no acto da matrícula para o novo ano lectivo, tomando em linha de conta os requisitos necessário à sua elaboração, testagem e aplicação. 4.2 - O questionário como técnica de investigação A elaboração de dois questionários levou-nos a ter em conta as características do universo a que se dirigia - os alunos. A elaboração do questionário deve ser consentânea com o tipo de investigação a realizar. Assim, se aquela for destinada a um universo amplo então a orientação das questões será de acordo com a sua abrangência (professores de um país, de uma região, etc.). Constitui uma técnica muito utilizada na investigação quantitativa, muito embora suscite esta questão seja objecto de várias reflexões críticas, provenientes de várias fontes. Capítulo IV – O processo empírico da investigação 145 A finalidade deste instrumento reside na recolha de dados descritivos e, nessa qualidade, a sua utilização surte bastante efeito, dado que permite analisar opiniões, apreciar representações, registar percepções acerca de um universo substantivo de sujeitos. Através da sua aplicação obtém-se dados nomotéticos e, por tal facto, está de acordo com o paradigma positivista. Ainda em função dos destinatários e dos objectivos em vista, podem classificarse em fechados, abertos ou mistos. Os primeiros caracterizam-se por resposta breve, facilitando a mesma através da indicação para se assinalar a resposta (dentro de um quadrado com x). O tratamento deste tipo de questionários oferece a possibilidade de tratar com maior brevidade os dados recolhidos. Os questionários abertos, ao contrário, caracterizam-se por questões abertas, perante as quais os sujeitos têm espaço suficiente para livremente expressarem o pensam sobre o assunto. Portanto, o conteúdo das respostas pode revestir um significado mais profundo. A sua aplicação deve ser ponderada, relativamente ao universo a que se destina pois, se for muito abrangente, torna-se muito trabalhoso, pode não resultar como eficaz a sua aplicação. Os questionários mistos, compostos de questões abertas e fechadas implicam um tratamento diferente dos dados que deles resultam. Neste tipo de questionário reconhecemos vantagens e limitações. De entre as primeiras assinalamos: - Trata-se de uma aplicação que demora menos tempo que outro tipo de instrumento, por exemplo a entrevista; - A sua preparação não tão laboriosa quanto a relativa à entrevista; - A sua utilização é mais vulgar e portanto mais conhecida do que a entrevista; - Pode ser aplicado ao mesmo tempo a um conjunto de pessoas; - A recolha das informações produz-se em pouco tempo; - Contendo uniformidade nas questões, pode permitir uma diversidade de pontos de vista. De entre as suas limitações sublinhamos as seguintes: - Sendo um instrumento preenchido em tempo relativamente breve, com questões predeterminadas, não permite grande aprofundamento nas respostas, como a entrevista em profundidade. - O seu tratamento conteudístico, em categorias, exige tempo, concentração e esforço, consideráveis. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 146 - Não se espera que as respostas às questões correspondam exactamente à opinião dos sujeitos, ou sejam absolutamente verdadeiras; o que interessa é o conteúdo manifesto, enquanto dado a considerar entre outros. Como todos os instrumentos a utilizar, há que manter equidistância. Assim, a finalidade deste instrumento deve ser encarada como um meio para recolha de dados, não o podendo usar como instrumento de manipulação de opiniões. Por tal facto, na sua preparação deve contar com o corpo teórico ajustado a essa problemática, ter objectivos bem definidos sobre o que pretende alcançar com a sua aplicação e porquê aquele publico. Sobre os instrumentos a utilizar a teoria, a técnica e a ética devem estar presentes na investigação. 4.2.1Elaboração do questionário Concebemos um modelo no qual se pretendia recolher os dados dos alunos, sem provocar cansaço, pelo contrário, procurámos que as questões fossem motivadoras, apelativas. Procurámos acautelar a nossa isenção ou seja, não deveríamos colocar perguntas indutoras das respostas que gostaríamos de receber mas, somente recolher as suas opiniões prestadas de forma espontânea. Para o efeito, pedia-se que não assinassem o seu nome, nem qualquer dado pessoal. Tínhamos em conta que o questionário devia: - Explicitar os seus objectivos; - Deveria ser utilizada uma linguagem simples. - Ter em conta que as perguntas demasiado abertas não se aplicam; - Evitar questões inconvenientes, ou enervantes (Cohen e Manion, 1990); - As questões indutoras de “sim” ou “não”, portanto redutoras não se colocam; - Ter uma apresentação simples e atractiva a qual facilita a disponibilidade para o seu preenchimento; - Apresentar uma boa redacção, letra legível e espaços adequados. - Orientar de forma correcta o seu preenchimento; - Colocar questões de forma clara, no sentido de o informante saber se situar face à questão; - Na testagem deve-se avaliar o tempo que o questionário leva a preencher. Capítulo IV – O processo empírico da investigação 147 Foram elaborados dois questionários mistos, com perguntas fechadas e abertas. Na sua elaboração considerámos que o questionário poderia ser composto por “núcleos temáticos” (Bisquerra, 2000). Assim, considerámos questões de resposta fechada (idade, sexo,); seguindose questões relativas à recolha de opiniões sobre as motivações para a frequência no Ensino Secundário Recorrente, ainda relativas às expectativas sobre os professores e por fim, questões abertas. O primeiro questionário foi concebido para recolher opiniões dos alunos antes do início do ano, mais concretamente no acto da matrícula; o segundo questionário foi desenhado para ser aplicado no final do ano e teve, como finalidade, a recolha de opiniões sobre o modo como tinha decorrido o ano lectivo (concretização de expectativas, opiniões das aulas, professores, etc.). Testámos os questionários com dois alunos de outras turmas, em fase de conclusão de curso e a entrevista a professores foi apresentada a duas colegas. Fizeram-se pequenas alterações e após uma revisão, estes questionários foram considerados ajustados aos respectivos destinatários. 4.2.2Fase de aplicação do primeiro questionário Uma vez que lidámos com trabalhadores-estudantes, com pouco tempo disponível, houve a preocupação de limitar ao máximo o tempo de preenchimento do questionário. Quando foi oportuno, falámos dos objectivos deste trabalho e do que esperávamos da sua colaboração. Acauteladas estas condições, tentámos criar um clima de afabilidade, abertura e confiança e a tarefa foi bem acolhida. No decurso do preenchimento do primeiro questionário registámos ainda algumas resistências, por parte de alunos novos, ao contrário daqueles que nos conheciam. No final, agradecemos a disponibilidade de colaborarem connosco nesta tarefa. 4.3 - A entrevista como técnica de investigação qualitativa A entrevista constitui um importante instrumento de recolha de dados, de acordo com a natureza da pesquisa. O seu interesse reside na intencionalidade do investigador interagir com as pessoas entrevistadas e explorar, tanto quanto possível, as opiniões dos informantes. O sucesso da entrevista depende também do relacionamento entre entrevistador e entrevistado, o modo como se formulam as questões, o clima Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 148 preparado para o desenvolvimento da mesma, o tempo de observação e registo de características dos informantes, recolha de dados sobre os entrevistados. No quadro da pesquisa qualitativa, a entrevista pode assumir a função de “estratégia dominante” (Bogdan e Biklen, 1994) ou conjugada com outras técnicas como a observação, diários, documentos. Optámos por enquadrar a entrevista nesta última função. Sabíamos que se trata de um trabalho muito delicado e que depende muito da maturidade, sensibilidade e intuição do próprio investigador. Decidimos que seriam entrevistas individuais por admitirmos que, em privado, poderíamos explorar e recolher dados significativos. Reflectimos entre os tipos de entrevistas utilizadas na investigação qualitativa (estruturadas, semi-estruturada, não estruturada, a entrevista em profundidade ou, ainda a grupal) e tomadas as devidas ponderações, pareceu-nos mais adequada a entrevista em profundidade, semi-estruturada pelo leque, importância e organização dos temas que pretendíamos colocar e porque nos interessava a geração de categorias. Tínhamos presente que, nas entrevistas em profundidade, colocam-se perguntas de natureza biográfica - trajectória, sensoriais, experiências, sentimentos, conhecimento e opinião. Tivemos em conta que se podem colocar questões de três tipos: descritivo estruturais e de contraste (Rodríguez Gómez; Gil Flores y García Jiménez, 1996). As questões descritivas que utilizamos apresentam, como finalidade, procurar recolher opiniões no âmbito da actividade pedagógica. Pretende-se que a entrevista se constitua num discurso espontâneo, de tal modo que permita que o entrevistado nos permita registar dados em abundância. Optámos por perguntas abertas, simples para não provocar equívocos; imparciais, para o entrevistado não se sentir constrangido; evitámos, pois as perguntas incómodas (Cohen e Manion, 1990). Algumas questões têm, como função, ratificar o que os informantes já aludiram em questões anteriores. Assim, entendemos que a redundância é significante e serve para o investigador comprovar a interpretação que construiu sobre dados recolhidos no decurso da entrevista. Teve-se em conta o conjunto de princípios: clarificar o sentido das questões colocadas; o princípio da repetição, ou seja, de voltar atrás um pouco até apanharmos algo mais que possa completar a resposta; considerámos, igualmente, o princípio de concorrência, ou seja, de admitir que há questões descritivas que concorrem com as questões estruturais no sentido de as completar; o princípio do esquema de trabalho cultural, o que significa a importância do informante referir questões que transcendem o âmbito concreto e deslocarem o discurso para situações, representações e ideias Capítulo IV – O processo empírico da investigação 149 construídas acerca do tema (por exemplo, discutir-se a filosofia subjacente ao Ensino Secundário Recorrente e Políticas Educativas). Acerca do desenho da entrevista, reflectimos sobre as seguintes questões: - O que se pretende com a entrevista? - A quem a dirigíamos e porquê? - Como iríamos construir o protocolo de modo a ser apelativo à participação dos professores? - Onde iríamos aplicar a entrevista, para estarmos à vontade? - Que tempo prevíamos para a aplicação da entrevista? As reflexões desenvolvidas em torno dessa problematização levaram-nos a hierarquizar os objectivos da entrevista. Assim, desenhámos cinco campos temáticos de acordo com a seguinte representação: Trajectória Experiência no E.S.R Sentimentos e pensamentos dos professores (a,b,c) Detecção de necessidades de formação específica para o Ensino Recorrente de Adulto Gestão do Currículo Figura 5 - Organização dos campos temáticos da entrevista A partir da concepção dos campos temáticos, foram sendo organizadas questões relativas a cada um deles, dando origem ao guião da entrevista. Começámos com uma pergunta aberta em cada um dos cinco campos, sendo as seguintes uma sequência daquela. Elaborada a versão final e avaliada por outros “olhares”, preparámos a sua aplicação, no período de Fevereiro a Março. Procurámos prestar toda a atenção, ouvindo, observando expressões, trejeitos denunciadores de significado. Procurámos manter uma atitude equidistante, não nos envolvendo em comentários, evitando expressões que manifestassem juízos de valor. Pensamos também que o entrevistado necessita de sentir que há consideração pelo Necessidades de formação/ professores do E.S.R. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 150 seu discurso. Esta atitude facilita a empatia ou ligação afectiva que se gera no desenrolar da entrevista. Tentámos ainda ter em atenção as hesitações, olhares, a franqueza, receios, o riso, a mágoa, o tom de voz, que a nosso ver constituem também conteúdo valioso. 4.3.1 - Critérios para a selecção dos informantes Relativamente aos informantes, tínhamos em conta que as opções sobre a sua selecção teriam de ser cuidadosas. Deste modo, reflectimos sobre as vários critérios até que optámos pelos seguintes: 1) Os professores devem leccionar no Ensino Secundário Recorrente, na Escola onde se circunscreve a nossa investigação. 2) Pretendemos professores a leccionar na Turma SC3 – Secundário Científico-natural; 3 ) Entendemos que devem possuir formações académicas diferentes; 4) Admitimos ter interesse pertencer áreas orientadas para o ensino (Ramo Educacional) e não orientadas para o ensino (Direito e Economia); 5) Decidimos sobre o número e género dos professores a participar nas entrevistas - dois professores e duas professoras; 6) Considerámos importante que os professores entrevistados possuíssem experiências pedagógicas diferentes (que tivessem leccionassem em vários ciclos de ensino); 7) Admitimos ser de interesse o escolher professores com diferente tempo de serviço na carreira. O primeiro critério justifica-se pela natureza do contexto em que se desenvolveu a investigação. O segundo foi definido em função dos professores da turma da SC. O terceiro critério resultou de ponderações realizadas sobre a formação académica e decidimos que a diversidade de formações seria enriquecedora para o fim em vista, porquanto proporcionaria encara a entrevista de vários ângulos, com várias perspectivas, decorrentes de experiências diversificadas. Relativamente ao quarto critério, este assentou na percepção de que um professor que quer seguir a carreira docente, antes de iniciar a licenciatura e o estágio pedagógico, poderá apresentar atitudes diferentes relativamente ao ensino e à prática docente, daquele outro, para quem o ensino nunca constitui a primeira prioridade. Capítulo IV – O processo empírico da investigação 151 No que concerne ao quinto critério, baseou-se no equilíbrio pois são criadas perspectivas entre o género sobre os mesmos problemas. Então, admitimos que a entrevista sairia enriquecida com aqueles contributos. Relativamente ao sexto critério, admitimos pertinente equacionar as diferentes experiências pedagógicas desenvolvidas. No tocante à definição do sétimo critério, equacionámos o tempo de serviço na carreira docente. Assim, como aludimos anteriormente, foram seleccionadas duas professoras, uma de Inglês, outra de Filosofia que também leccionava Psicologia. Estas duas professoras ensinavam disciplinas presentes nos currículos tradicionais. Optámos, igualmente, por um professor licenciado em Direito, que lecciona e tem um escritório onde exerce advocacia. Seleccionámos um outro professor, licenciado em Economia que lecciona e que presta serviço numa empresa privada. A argumentação que tecemos em torno da nossa opção assenta na diversidade de formação académica e pedagógica, nas experiências, percepções, sentimentos, pensamentos, perspectivas, eventualmente diferentes sobre o ensino e sobre a formação de professores para o Ensino Secundário Recorrente. Neste entendimento, preparámos os contactos, dando a conhecer a investigação em curso e o propósito explícito da entrevista, procurando fazer sentir que gostaríamos muito de os ouvir, de conversar com eles, em termos informais. Com efeito, todos anuíram e fomos combinando hora e local na Escola. 4.3.2 - Aplicação da entrevista Iniciámos as entrevistas agradecendo a disponibilidade e conversando sobre os alunos, o café do bar, a salinha onde estávamos para quebrar algum constrangimento e criar o clima de informalidade que pretendíamos. De facto, nós conhecíamos minimamente os professores, o seu temperamento, abertura e, esse aspecto pareceu-nos vantajoso mas os colegas não nos conheciam no papel de investigadora, nem nós a eles como informantes. Portanto, a situação envolvia novidade e subtileza. Reavivando o propósito da entrevista, perguntámos se não se importavam de ser gravados, garantindo-lhes que os registos efectuados seriam utilizados exclusivamente no âmbito da investigação. Responderam-nos que não. A gravação permitia-nos recolher com toda a fidelidade os discursos dos professores. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 254 Numa abordagem epistemológica, o discurso sugere o questionamento, a reflexão crítica, acerca do sentido pedagógico da construção de instrumentos de avaliação, no processo de aprendizagem. Relativamente à terceira perspectiva, a lógica, o discurso permite retirar o sentido que a entrevistada construiu, acerca da função da avaliação, que deve ser encarada como um elemento constitutivo no processo da aprendizagem, aliás como refere na expressão “deve ter em conta os pequenos progressos. Sugere que o professor deverá assumir uma liderança transformacional (Burns,1978) no sentido de propor formas e métodos adequado à diversidade situacional, com a finalidade de proporcionar no aluno a aquisição de novas competências que lhe permitam a adaptabilidade e transferibilidade daquelas, quer no quotidiano, quer no contexto laboral. Acentua, ainda, a acuidade preceptiva no processo de aprendizagem e avaliação, valorizando condicionantes da aprendizagem: Então aqueles dias de frio, naquelas noites, aquelas coisas que aprenderam, ficam reduzidas a zero? (EP3/CP) Sublinha de novo a sua preocupação ontológica – o seu “ser” professora surge vinculado à sua realização como pessoa e à realização dos alunos, igualmente, como pessoas. Diremos, numa atitude de reforço que a professora deixa antever uma dimensão que poderemos designar como epistemológica, na medida em que as suas opções resultantes de uma problematização constante, que foi sendo estruturada ao longo do tempo, no desenvolvimento da sua experiência. Kolb (1984) Mezirow (1995). Acerca do tema sugerido por nós expõe-nos a auto avaliação nos seguintes termos: Isso foi uma coisa que sempre me (pausa) ...eu se calhar, na altura, era muito benevolente porque eu não consegui (pausa) ..(risos) eu achava que também devia premiar esse esforço que tinha sido feito, só que em termos de Inglês, de facto, não tinham atingido os objectivos mínimos, mas, (pausa) não se podia deitar fora, não é? (EP3/CP) Análise reflexiva sobre o sentido da aprendizagem no adulto, ou, a razão de ser do aprendiz no ensino Recorrente, leva a informante a proceder a uma reflexão crítica sobre a sua prática e onde se pode registar a expressão seguinte: eu se calhar, na altura, era muito benevolente porque eu não consegui (...). Contudo no que respeita à avaliação admite ter sido benevolente. Contudo, a hesitação relativamente ao tratamento quantitativo da mesma o qualitativo (López-Barajas (2006) indicia ter-lhe Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 255 criado dilemas. Sugere que não conseguiu distinguir as limitações dos alunos, os constrangimentos decorrente do esforço, do frio, e embora não tenham conseguido portanto, em termos de Inglês, de facto, não tinham atingido os objectivos mínimos, mas, (pausa) não se podia deitar fora, não é? A expressão sugere, por um lado, a necessidade do professor possuir um conhecimento profundo dos ritmos de aprendizagem de cada aluno, do seu perfil, das suas características pessoais, motivações,, etc. Por outro lado, indicia uma atitude compassiva perante os factores condicionantes do alunos. Subentendemos do sentido da asserção a existência da necessidade de um complemento de formação, para ressalvar estas situações, garantindo isenção no processo, ou seja, efectivamente, os alunos adultos sabem os horários e é compreensível que denunciem algum grau de cansaço. Contudo, os métodos interactivos conjugados com suporte audiovisual podem despertar o interesse e até promovem o descanso, aliviando tensões. (Arends, 2001) (Capítulo III). Acerca do tema em questão, registámos a intervenção de outro professor informante, o qual nos responde avaliando os alunos deste modo: Ora Bem! Eu tenho por hábito no Ensino Secundário Recorrente, mediante o perfil psicológico dos alunos, assim, como se apresentam na sala, o modo como fazem as perguntas, a forma como escrevem, eu posso catalogar os alunos em dois grandes grupos: aqueles que precisam disto porque querem ascender a níveis mais elevados e, por isso, já têm uma certa bagagem querem desenvolver, têm muitas dúvidas que veiem das próprias práticas profissionais deles e querem tirálas e esses não tenho dívidas que estão aqui para saber mais e, por exemplo, ascender ao Ensino Superior. Eles têm ânsia de conhecer. (EP4) Expõe que é através do conhecimento que recolhe acerca de comportamentos que observa na aula e pelo estudo do perfil psicológico explicando como o faz: assim, como se apresentam na sala, o modo como fazem as perguntas, a forma como escrevem. Ainda, descreve o procedimento que utiliza nas práticas: posso catalogar os alunos em dois grandes grupos. A narrativa sugere influência do modelo técnico instrumental - avalia conhecimentos através do modo como os alunos formulam perguntas e como escrevem. Ainda classifica segundo o perfil psicológico o que se nos afigura complexo para um docente que não é da área. Contudo, ao distinguir as necessidades dos alunos, sobre as quais se pronuncia: têm muitas dúvidas que vêm das próprias práticas profissionais deles e querem tirá-las e esses, não tenho dívidas que estão aqui para saber mais e, por exemplo, ascender ao Ensino Superior, manifesta reconhecimento das necessidades dos alunos. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 256 Registámos, igualmente, como reforço a expressão: Eles têm ânsia de conhecer o que revela empenho. Eu gosto desses alunos. Dentro da área que me diz respeito, da área financeira, de Direito Fiscal, são áreas em que eu posso gabar-me de ser especialista na matéria, interesso-me por estudar, aprofundar. E, então, procuro nas aulas “ trocar por miúdos” o que parece difícil. (EP4) Contudo revela adaptação ao ensino. Apresenta disponibilidade em explicitar os conteúdos programáticos de acordo com a especificidade da sua área, sublinhando-se ainda um indício de humildade, (...) procuro explicar aquilo que sei dentro das minhas limitações, também as tenho, como é lógico. De realçar a intencionalidade subjacente à expressão E, então, procuro nas aulas “trocar por miúdos” o que parece difícil, o que traduz uma preocupação pedagógica. No que refere aos alunos desinteressados registámos o seguinte: Há outros alunos que vêem muitas vezes às aulas, mas, são amorfos, estão aqui, mas não querem as saber muito da disciplina e tanto lhes faz tirar 10 como 11, o que querem a fazer a unidade. Para esses, acho que nem vale a pena estar a falar muito desses assuntos, assim em grande pormenor, porque eles nem conseguem captar a mensagem Portanto, a forma de actuação didáctica deve ser consoante o tipo de pessoas que se tem. (EP4) Avalia alunos como sendo amorfos, sem reacção, justificando a expressão pela percepção construída de que os alunos estão aqui mas não querem saber muito da disciplina e tanto lhes faz tirar 10 como 11, o que querem a fazer a unidade. Tal é sugestivo da presença de alunos que não revelam interesse pelas aulas. Tal situação supõe a criação de incentivos por parte do professor. Acerca da questão, o citado professor avalia, ainda, a preparação dos alunos, pronunciando-se do seguinte modo: Também, às vezes, há certas matérias, (pausa) – não é que eu não domine as matérias é a forma como me posso expressar de modo a que eles me entendam. (...) mas noto que eles estão a ouvir falar “chinês” e isto porquê? Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 257 Porque eles não têm bases, não têm conhecimentos anteriores que são importantes. Por exemplo estou a explicar a formação da Comunidade Económica Europeia. Ora bem, é preciso que os alunos conheçam minimamente alguma coisa de História, não quero dizer que outras matérias não sejam, também, importantes para que saibam situar acontecimentos. (EP4) Alude as dificuldades na comunicação. Efectivamente aponta como causa o facto de os alunos virem muito mal preparados, informados de modo quando explica a matéria tem a percepção de “falar Chinês” pois, não têm condições operativas para descodificar o que lhes e transmitido. Daí a necessidade de simplificar e reduzir ao concreto ou seja, “trocar por miúdos”, a explicação do conteúdo em causa. Num encolher de ombros e expressão agastada expõe-nos o seguinte: (....) Ora, o que às vezes acontece é que quando estou a falar verifico que o alunos não estão a ouvir, mas não estão a perceber nada. (EP4) A citação traduz insatisfação por parte do professor quando se confronta com grupos de alunos desinteressados. Contudo segundo Grabowski ( 1987) o professor deve incentivar os adultos ao interesse pelos temas, deve apoiar , animar e colaborar na sua mudança de atitude “amorfa”( Cross 1982, Pereira e Farías,1984). Contudo os alunos inscreveram-se por motivos variados, sobressaindo “Acesso ao Ensino Superior” e “O gosto por aprender” (gráfico 9), então a proposição enunciada é contraditória. Porque é que não estão a perceber nada ,se gostam de estudar ou se têm aspirações a progredir estudos? Desenvolvemos várias hipóteses: 1º-Os alunos estão cansados; 2º – Existem ruídos na mensagem entre professor alunos; 3º-Deixaram de estudar há muitos anos e não se lembram de dados que então estudaram; 4º-Não encontram motivação nas aulas. Tal introduz-nos na problemática metodológica. De facto, existe uma diversidade de técnicas e métodos que gera a mudança na disposição do aluno e que repousam na motivação, nos materiais escolhidos, na vivacidade investida na aula, no método dialógico e na estratégia pedagógica e didáctica escolhida para introduzir ou tratar conteúdos programáticos, muitas vezes ter-se á que recordar dados úteis para o enquadramento teórico de conteúdos programático. Diremos que o professor em poderia ser ajudado a conhecer essas técnicas e métodos para reduzir o seu grau de insatisfação e aumentar o grau satisfação dos alunos. Da citação seguinte assinalámos a opção estratégica do professor: Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 258 Então a estratégia que adopto é uma espécie de perguntas e respostas (...) começo: Você conhece (pausa) eu trato os alunos por vocêviro-me para u que está mais atento e pergunto : Você sabe quando é que foi o plano Marshall?” Ele dizme logo que não sabe. Lá explico (...) e isso vai ajudar “a abrir janelas” aos alunos, para eles perceberem que isto não é, afinal, assim tão “espesso”. E, portanto consigo muitas vezes “ dar a volta ao texto” ou seja que os alunos comecem a perceber melhor. (EP4) Assim, o diálogo proposto embora em tom inquiridor, inibitório como nos sugere o fragmento seguinte: (...) começo: “Você conhece (pausa) eu trato os alunos por vocêviro-me para um que está mais atento e pergunto : Você sabe quando é que foi o plano Marshall?” Ele diz-me logo que não sabe. Pela expressão e tom de voz sugere já esperar por aquela resposta. Os pensamentos dos professores muitas vezes, inconscientemente, manifestam-se a reprodução do modelo no qual foram educados. Admitimos que também foi sujeito a este questionamento. Registámos o modo como avalia a estratégia enunciadapromover o abrir janelas metáfora indiciadora de descoberta, desenvolvimento, por isso torna mais fluida a matéria, mais acessível junto dos alunos - para eles perceberem que isto não é, afinal, assim tão espesso ou inacessível. Sugere, então, alguma acuidade relativamente ao conhecimento que os alunos devam possuir. Ainda sugere flexibilidade como nos é dado observar: Agora, tem-se, muitas vezes o problema de se pensar que se vai tratar de um assunto, ou conteúdo, mas ao fim de algum tempo, a assistência é que provoca um “ desvio” (risos) e em vez de falar numa coisa fala-se outra. Não há, (pausa) como é que eu hei-de dizer , ...um plano muito ordenado ; é conforme as perguntas que fazem dão as respostas que vão dar a outras perguntas, e, assim, sucessivamente; é como “ conversas quase em família, encadeadas e muitas vezes até fugindo ao tema principal, mas são os alunos que necessitam de colocar questões associadas ao tema. (EP4) No que refere ao tema em torno da identificação de pontos fortes e pontos fracos, obtivemos as seguintes posições dos informantes. Começamos por focalizar a avaliação sobre os pontos fortes: Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 259 A conclusão rápida do curso parece ser a razão justificativa do professor que vem, ao longo do discurso, acentuando esta percepção dos alunos o que eles querem é andar depressa. (...) eu penso que eles podem andar mais rápido e então se forem pessoas que tenham, quer força psíquica, quer capacidade conseguem . (EP1) Da avaliação que o professor tem da sua experiência, os alunos são bem sucedidos se tiverem as aludidas condições. Acerca do argumento apresenta um exemplo. Eu tive aqui uma aluna que era uma senhora casada e com filhos, já com certa idade, que tinha uma capacidade formidável. Eu, ao princípio, pensei que era só na minha disciplina mas, pus-me a ver eu era o coordenador pedagógico e fui verificar que era na Matemática e nas outras disciplinas todas. Não era uma barra mas, pouco menos. (EP1) Reforça o argumento e tenta a persuasão com o exemplo apresentado, relativamente às possibilidades que os alunos têm para a conclusão do Ensino Secundário Recorrente. Entretanto apreciámos como avalia e reconhece as condicionantes da docência no Ensino Recorrente ao distinguir deste modo o ensino regular do E.S.R. Agora, o nosso trabalho é que tem de ser um trabalho diferente para eles, (...) nós, às vezes, temos dificuldades porque a nossa experiência ao longo da vida foi a outra, noutro sistema, e agora vamos encontrar um sistema completamente diferente. (EP1) O relato deixa inferir influências do modelo técnico–instrumental, por tal razão lhe é difícil a adaptação E.S.R. por ser diferente é difícil, justifica as incoerências a que anteriormente fizemos alusão. Admitimos estar implícita a necessidade de apressar, de acordo com a pressa dos alunos, porque ainda tem, eventualmente resistências, que apreciámos avaliadas na citação e agora vamos encontrar um sistema completamente diferente. Analisando agora o relato sobre os reflexos da experiência na prática pedagógica da professora seguinte, verificamos que o seu discurso constitui mais Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 260 uma auto avaliação sobre os reflexos dos mesmos na sua experiência pessoal e profissional, do que propriamente no que se refere á prática pedagógica nas aulas com os alunos do E.S.R., Admitimos que a causa se esteja relacionada ainda, com o pouco tempo ( cinco meses) que tem de docência no Ensino Secundário Recorrente. Relativamente a pontos positivos acho que se cresce mais e se aprende mais à noite, com as próprias pessoas que são outro tipo de pessoas do que as de dia, já por isso têm outra experiência, outra maneira de estar e já não há aquela criancice de estar sempre a chamá-los á atenção, “cala-te, senta-te”. Eu acho que se aprende sempre, mas aqui aprende-se mais rapidamente. (EP2) Efectivamente, sugere que na prática docente com adultos observou o seu crescimento pessoal. Alude, igualmente a aprendizagem que se realiza melhor. acho que se cresce mais e se aprende mais à noite, com as próprias pessoas .Associa este facto, à experiência dos alunos, já por isso têm outra experiência, outra maneira de estar e já não há aquela criancice (...) acentuando o reforço do papel da experiência dos alunos na sua aprendizagem. Entretanto, no professor identificação apenas um ponto forte: Globalmente tem a vantagem, única para mim: é a dos alunos que tiverem capacidades poderem fazer mais rapidamente o 12º Ano, do que no regime anterior, no Curso Complementar Nocturno . Esses alunos tinham que fazer num ano o 10º, noutro o 11º e depois o 12º Ano. E, de facto, a vantagem que vejo é que os alunos com maior capacidade e tempo disponível, (pausa) mas, mesmo que não o tenham e possuam grandes capacidades, podem faz num ano a disciplina e, até, aceder ao Ensino Superior, se for o caso. Ê a única vantagem. (EP4) Assim, também este professor reconhece como única vantagem de natureza burocrática: obtenção do diploma do 12º ano. Sugere-nos uma visão técnico instrumental do E.S.R. como à pouco referimos. Contudo, a filosofia subjacente à criação do Ensino Recorrente, na década de 80 e que se manteve até hoje, preconiza o desenvolvimento de competências ou seja, o conjunto de saberes – nível cognitivo, do saber fazer – experiencial e ser, domínio atitudinal e ainda a integração das novas aquisições nas anteriormente adquiridas de molde a possibilitar a competitividade ou mobilização de competências. Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 261 Relativamente à avaliação que faz sobre os alunos do Ensino Recorrente parece-nos bastante pertinente. Ouçamos o professor: Num outro nível, a nível das capacidades que os professores podem desenvolver nos alunos, eu noto que os alunos do Ensino Secundário Recorrente têm menos bases e como têm menos bases, digamos assim, se o professor for muito rigoroso e colocar uma “ fasquia” muito alta, a maior parte das vezes os alunos não conseguem passar, depois desanimam, não é? (EP4) Sugere que pelo facto de os alunos adultos serem portadores de uma informação/ formação de nível fraco, o professor não é tão exigente na avaliação como no contexto do ensino regular., ou seja, “não pode colocar a fasquia alta” senão reprovam todos, deduz-se da afirmação. Logo, deve ser menos rigoroso, é a dedução que nos afigura correcta. Contudo, o ser menos rigoroso é problemático, porque, eventualmente, pode conduzir a situações de “ falsa” preparação. É claro que se trata de alunos trabalhadores com responsabilidades várias, que deixaram o ensino há anos com horários difíceis de compatibilizar, por isso mesmo necessitam de ajuda, mas, admitimos que essa, não seja pelo facilitismo, por muito bem intencionado. Entretanto professor e adultos deve criar condições que promovam uma boa aprendizagem (Brundage e MacKeracher 1980, Knowles (2001) face ao perfil dos educandos. Prosseguindo na abordagem feita sobre o tema, recolhemos da professora informante as seguintes citações, as quais vamos comentando, como procedemos até ao momento: Constatamos como a informante avalia situações relacionadas com os alunos, como: Assim, sublinhámos a valorização da convivência, o relacionamento como ponto forte. Um ponto forte é a convivência, o relacionamento que se estabelece entre eles e, (pausa) também, alguns alunos têm possibilidades de progredirem mais rapidamente, desde que tenham disponibilidade e podem compatibilizar com o trabalho, no caso de serem trabalhadores. A parte pedagógica tem evoluído de forma positiva. (EP3/CP) Sublinha, igualmente, a possibilidade para alguns alunos de progressão mais rápida, desde que existam as condições que aponta. A socialização e o relacionamento constituem uma componente notável no âmbito da Educação de Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 262 Adultos. Já Kidd (1973) se pronunciava sobre o efeito da valorização da afectividade na aprendizagem do adultos à semelhança de Houssaye (1982). Também Knowles regista o valor desta dimensão ao longo da vida. Entretanto, avalia a dimensão pedagógica na sua área como tendo tido uma evolução positiva. Entretanto como pontos fracos registámos os relatos seguintes: Os horários são um deles, como referi. Mas tem outros pontos fracos. (...) Por exemplo um professor de Matemática (às vezes os alunos falam-me nisso) que tem a 3ª, 4ª e 5ª unidades na mesma sala. Como é que ele pode leccionar todas ao mesmo tempo? Não tem hipótese. Então perde uma hora com um, uma hora com outro, mas, há ali 4ou 5 que ficaram à espera. (...) Não tem tempo. (EP1) A analise do relato sugere as dificuldades que ele próprio sente e que projecta num colega de Matemática. Tal comportamento traduz o mal-estar dos professores (Esteve , quando mudam de modalidade. Eu acho que pontos fracos, se calhar, não haverá, porque trabalha tudo um bocado para si. (EP2) Deduz-se da asserção que não há pontos fracos, porque não há oportunidade de confrontos de opiniões. Ao contrário EP3/ CP, queixa-se do isolamento que sentiu e dos constrangimentos, no lançamento desta modalidade de ensino precisamente pela ausência de tradição dos professores trabalharem em grupo, como na sua experiência , encontrou no ensino regular. Não aquela tendência para trabalhar em conjunto como há de dia, porque têm dez professores e todos têm que trabalhar para aquela turma e por isso, é que há aquelas reuniões e tudo; aqui, não funciona muito em grupo, há uma separação maior e os trabalhos são feitos quase individualmente. (EP2) A expressão denota precisamente, uma lacuna na organização pedagógica do Ensino Recorrente. Quer as opções sobre materiais didácticos (documentação e suporte vídeo) que implica revisão dos conteúdos programáticos, até à definição de estratégias nos diversos cenários (turmas e alunos menos preparados, dificuldades de Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 263 acompanhamento da matéria, por dificuldades pessoais e/ ou familiares, devem constituir objecto de reuniões, de partilha. No relato seguinte avalia-se a evolução do subsistema fazendo uma retrospectiva Eu lembro-me, talvez porque éramos poucos, nas reuniões de grupo de Inglês, o Ensino Recorrente “não existia” ninguém sabia o que era... por parte dos colegas, inclusivamente da própria delegada de grupo. Por um lado para mim até era bom, porque lá ia funcionando como eu achava melhor. Mas eu sentiame mal! (EP3/CP) Situa e avalia o Ensino Recorrente desde a sua primeira experiência no Básico, e a evocação que faz, traduz a resistência que obteve por ter sido “o não sistema”, um sistema intruso e, por tanto, desvalorizado, ou antes, marginalizado. Silvestre , 2003) (capitulo III) Como única professora no grupo de Inglês mas, como elemento da Coordenação Geral do Sistema ao avaliar as resistências, reagiu: Olha e fiz isto no final das reuniões, levantava-me e dizia: “E no Ensino Recorrente está tudo bem, que era para fiar em acta. Porque senão o Ensino Recorrente, Secundário, não existia. (...) Eu lembro-me que no início, a delegada de grupo pedia as planificações do Ensino Secundário Recorrente. Eu dizia que no Ensino Recorrente não era assim, era por unidades capitalizáveis e lá explicava que dependia muito dos alunos. (EP3/CP) Portanto, a afirmação do Ensino Recorrente mereceu por parte da professora a reacção apontada num esforço de fazer sair o recém chegado sub-sistema “da clandestinidade” face às resistências provenientes da cultura organizacional da escola marcada pelo modelo burocrático, tradicional, sem espaço para a inovação. Reaparece-se na exigência das planificações, que perdem sentido no sistema pela capitalização de unidades. Tal traduz ausência de consciência por parte do Ministério da Educação sobre a pertinência de se criarem modalidades novas, sem uma prévia preparação da escola, como organização administrativa e pedagógica que, deve envolver os actores implicados, principalmente os professores como agentes activos nos processos inovadores. Parafraseando Rhothes (1995), a formação, selecção, enquadramento e estatuto dos formadores mantêm-se dependentes das lógicas do ensino regular. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 270 A análise da citação permite identificar uma atitude de cepticismo relativamente à medida tomada : registo obrigatório de faltas aos alunos. Reconhece ser por parte do Estado uma posição de controle. Contudo, é pertinente a posição do professor no que respeita a solução do problema da assiduidade. Será que é através do registo de faltas colmata o problema? A considerar a posição de EP3/CP, não, pois são retiradas se justificadas e são justificadas pelos alunos. Acerca da problemática em questão, parece-nos que a superação do problema da assiduidade, prende-se em primeiro lugar, com a natureza do clima da sala de aula, as redes motivacionais que se vão tecendo entre os alunos e professor, com as sinergias construídas pelos actores implicados. O sucesso por imperativo legal do nosso ponto de vista conduz a uma escola insucedida. Ora, como em qualquer organização a qualidade do produto depende de excelência do clima e da cultura. Parece-nos que será tempo de criar novos hábitos e estratégias, geradores de mudanças na organização da escola. (Hargreaves, 1998) Apreciamos a narrativa seguinte e sobre a mesma questão Há dois aspectos que estão interligados. O primeiro ponto fraco tem a ver com as condições materiais em que se ensina, não é? Eu considero condições materiais, as instalações escolares que, de facto, são péssimas faz com que tanto alunos como professores se sintam desconfortáveis. Depois, a organização também não é muito eficiente (pausa) a própria forma como se fazem os horários dos alunos, também penso que, eventualmente, podia ser melhor, mais racional. (EP4) Analisa e critica a precariedade das instalações salientando o desconforto dai decorrente, designadamente, em algumas salas de aula. Com respeito aos horário e à semelhança de EP1 e EP3/CP, critica o modo como foram elaborados os horários. Tecendo a seguinte argumentação: Há alunos que têm não sei quantas horas, depois têm furo, não sei quê...(pausa) até admito que seja muito complicado para quem está a organizar esses horários. Mas, provavelmente, poderia fazer-se melhor e muitas vezes incentivase os alunos a não virem, ou seja, vêem a primeira, a segunda e depois... (EP4) Da citação é possível inferir que a aludida elaboração dos horários pelas deficiências que apresenta, Há alunos que têm não sei quantas horas, depois têm furo, proporciona o absentismo dos alunos muitas vezes incentiva-se os alunos a não Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 271 virem, ou seja, vêem a primeira, à segunda e depois... Deduzimos das reticências que os alunos não voltam mais, pois, trata-se de horários nocturnos e se têm de esperar uma hora ou mais para voltarem a ter aulas. A natureza da situação, do nosso ponto de vista, carece de ponderação e de rectificação, já que desvirtua os princípios subjacentes ao Ensino Recorrente para Adultos, considerando os princípios expressos na L.B.S.E., Despacho Normativo n.º 42/88 de 7 de Fevereiro e Despacho Normativo nº.36/99, de 22 de Julho.. No que respeita a materiais o professor avalia os Guias de Aprendizagem tecendo as seguintes críticas: Em termos propriamente didácticos nas disciplinas que eu tenho dado, principalmente na Área Interdisciplinar os “manuais” são obsoletos. Refiro-me aos Guias de Aprendizagem. (EP4) A qualificação encontrada são obsoletos levou-nos a questionar sobre o fundamento da sua posição. Respondeu-nos da seguinte forma: Actualmente, há livros que os substituem e que não têm tantas “gafes” como os Guias. Em algumas unidades as matérias são intragáveis, porque estão mal feitos, aquilo foi “feito a martelo”. Quem passou aquilo à escrita, nem reparou que tem erros de Português, erros ortográficos e textos sem “pés nem cabeça”, porque não têm seguimento. (EP4) No conteúdo exposto identificamos, o modo como o professor acentuou e desenvolveu uma crítica acérrima relativamente aos “Guias de aprendizagem”, sublinhando os aspectos negativos que lhes encontrou, naqueles termos, conforme poderemos verificar. Sobre o assunto evocámos a posição apontada por Malglaive(1995). Os Guias, como se deduz do termo, constituem uma orientação, podendo o professor anexar outros recursos que saiba serem ajustados, como, textos, imagens, pequenos documentários. (Gomes e Alcobia, Gouveia, 1991) 3 – Sentimentos dos professores A propósito da categoria apontada sugerimos a descrição da primeira aula no E. S. R. ,assunto sobre o qual recolhemos vários registos diferentes. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 272 Eu outro dia vi uma colega que veio para dar aulas no ensino recorrente e achei, (....) coitadita não sabia o que havia de fazer Foi a minha sensação. (...) vimos de dar aulas de dia, nem sabemos muito bem onde nos estamos a meter. Depois, os colegas vão ajudando. (EP1) Efectivamente, as expressões coitadita não sabiam o que havia de fazer. Contudo, subentende-se a sua sensação quando faz a seguinte alusão: (...) vimos de dar aulas de dia, nem sabemos muito bem onde nos estamos a meter. Tal sugere-nos a sensação que ele teve quando se confrontou com outra realidade, bem diferente daquela que existe no ensino regular. Entretanto quando refere a ajuda dos colegas faz-nos evocar a N.d.C. 2, onde se constata a importância do aprender a ensinar (), evitando a sensação de mal estar (Arends,1995, Esteve, 1987,1999, Montero, 2001). O relato parece-nos elucidativo, sobre o modo como o professor inicia as suas aulas com este tipo de ensino. Continuando a escutar o professor sublinhamos o seguinte: (...) encontramos uma turma que esteja na 1ª unidade o que nós tentamos é transformar a aula como se fosse no sistema regular; o problema é quando vão andando uns e outros ficam para trás, porque uns passam para a 2ª unidade e, depois, para a 3ª e aí é difícil fazer o ajustamento. Com várias unidades é muito difícil. (EP1) Avalia dificuldades de adaptação quando refere encontramos uma turma que esteja na 1ª unidade o que nós tentamos é transformar a aula como se fosse no sistema regular. Deduz-se a influência do modelo técnico instrumental. Ora, tal atitude constitui uma defesa, pois, o professor está e sente-se competente no regular, onde fez estágio pedagógico. Deduz-se que não recebeu formação para o E.S.R. daí a tendência em transformar a aula como se fosse no ensino regular. .Adianta, ainda, o problema é quando vão andando uns e outros ficam para trás, porque uns passam para a 2ª unidade e, depois, para a 3ª e aí é difícil fazer o ajustamento. Da análise poderemos retirar que surge um problema que está definido é não saber como vai ser com a 1ª e a 2º unidades juntas e pior ainda, quando os da 2ª passarem no exame e ficarem na 3ª sem que os da 1ª, ou da 2 ª tivessem realizado o exame, ou, tivessem reprovado. Aí é mais difícil ou Com várias unidades é muito difícil. Sugere lacunas na adaptação a este tipo de ensino. Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 273 Acentua as dificuldades e dilemas na asserção seguinte: Se fazemos a divisão por horas, cada hora uma unidade alguns acabam por desanimar e vão embora. (EP1) Ora, os alunos ressentem-se do facto de terem de esperar uma hora para terem a aula correspondente à sua unidade. Tal situação contraria a conjugação de actividades com todas as unidades. Por fim, fala-nos da sua primeira aula. (...) Eu penso que a primeira vez que dei aulas no Ensino Recorrente foi, numa turma de iniciação. O que é que aconteceu? Eu fui demorando a dar a matéria, eles depois queriam fazer exame...pois, eu ainda vinha com o esquema do ensino regular. (EP1) Embora redundante, reafirma que as práticas pedagógicas no ensino regular constituem o único referente de formação. A professora fala-nos do modo como avaliou a sua primeira aula: Eu não estava nervosa, nervosa. Eu estava mais apreensiva do que nervosa, porque comecei a ver entrar pessoas mais velhas, e comecei a ficar apreensiva com aquilo. Mas, depois como já me tinham avisado que não devia ter uma postura muito rígida, não devia controlar muito os alunos, eu comecei a perceber que, se calhar eram como eu, não é? (risos) Estávamos quase a par (risos). E começou a correr bem e foram apresentações agradáveis. (EP2) Avalia a primeira aula em função da sua idade e da idade dos alunos. Evoca a que angústia ou preocupação inicial resultou do facto de ser muito mais nova do que os alunos e teve consciência de que poderia não desempenhar o seu papel como gostaria. Contudo, faz alusão a conversas, orientações recebidas relativos a atitudes a evitar (distanciamento, rigidez, austeridade). Situa logo na aula de apresentação, a tomada de consciência de que, afinal, os alunos eram acessíveis ou na sua expressão “Estávamos quase a par”... Apreciámos o discurso da professora seguinte, veterana no sub-sistema e que nos fala da sua 1ª aula, ocorrida há muitos anos, do seguinte modo: Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 274 Com adultos, “muito século passado” (risos). A minha mãe dava aulas numa Escola e a Directora precisava de uma professora de Inglês para dar umas horitas e sabia que eu estava a terminar o curso e, portanto, dei, exactamente aulas a pessoas que, se não eram todas, eram quase todas mais velhas do que eu (risos) . Eu tinha 21 anos e os alunos eram do Curso Complementar nocturno e...comecei assim, não é? Peguei no programa e ....Pensei “Agora, vamos lá ver!” E (pausa) lembro-me porque tenho a mania de registar estas coisas - de subir os degraus do estrado. Era a primeira vez (risos) que eu ia para ali e não para outro lado. E lembro-me perfeitamente de pensar: Agora o meu sítio é este, sem me esquecer do que é estar sentada numa carteira (como aluna) o que é facto é que as pessoas esperam outras coisas de mim (pausa). (EP3/CP) Desde logo situa a sua experiência com adultos não no Ensino Recorrente, mas ainda, no Curso Complementar Nocturno, assinalando que tinha vinte e um anos, “muito século passado”. Descreve em que circunstância desenvolveu a actividade, salientando que era estudante, e que foi através da mãe (personagem interessante na sua história de vida profissional, EP3/CP) que soube da necessidade de prestar colaboração num colégio. Contudo, o que considerámos significativo foi o dar-se conta, o ter tido consciência de que, a partir do momento em que pegou no programa, subiu para o estrado, estrado para dar aulas o seu estatuto alterou-se, ou seja, ao de estudante acrescentou o de professora. Ora, refere Agora o meu sítio é este , sem me esquecer do que é estar sentada numa carteira (como aluna) o que é facto é que as pessoas esperam outras coisas de mim. O conteúdo deste fragmento revela, a construção da sua consciência profissional, ou o seu projecto como docente “as pessoas esperam outras coisa de mim”, não é de outra pessoa, quer dizer, trata-se da expressão do seu projecto ontológico como realização do seu ser professora, que de facto, sonha desde criança, segundo as conexões que podemos estabelecer com os primeiros registos da mesma informante. Denuncia, ao igualmente, a consciência da essência da pedagogia, respeitar as expectativas dos alunos. Desenvolvendo a resposta fala-nos do seu estado emocional que avalia deste modo: Bom a minha voz tremia, (risos) Era assim uma coisa que eu não controlava(pausa) fininha, fininha (risos) A minha voz estava muito descontrolada e a minha preocupação era (pausa) lá está! Eu acho que tinha muito preocupada com a ideia do que as pessoas estavam à espera e do apoio que era necessário e como é proveitoso as pessoas sentirem-se bem na sala, porque quando estás mal, ou porque as coisas não têm interesse, ou Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 275 porque o professor está muitíssimo distante, não se aprendia da mesma forma, não se aproveitava, não rendia e não havia esse relacionamento... (EP3/CP) Considerando a intervenção no seu todo, constitui um reforço notável sobre as leituras que nos proporcionou. Analisando alguns fragmentos, ressalta o estado emocional numa descrição humorística do estado de ansiedade que sentiu no primeiro contacto com alunos adultos, em boa parte provocado pela preocupação sobre o que esperariam dela e se estaria à altura de satisfazer todas o conjunto de condições – o bem estar, uma boa transmissão de conhecimentos, o apoio necessário para aumentar o proveito das aulas, pois, da sua experiência como estudante já tinha retirado a noção de que uma aula em que as matérias não têm muito interesse, o professor é distante, ou quando não se proporciona a construção de um bom clima, as aulas não rendem tanto. O discurso é sugestivo de reflexões de natureza ontológica, epistemológica e metodológica. A primeira dimensão identifica-se na ideia que construi sobre o que se esperava de si como professora, preocupação que se materializa na outra expressão “do apoio necessário e como era proveitoso as pessoas sentirem-se bem na sala”. A dimensão metodológica identifica-se na preocupação em encontrar a melhor estratégia, para que as “aulas rendam” salientando ainda o papel motivacional, evocando o bom relacionamento; A questão epistemológica identifica-se no questionamento e ao mesmo tempo nas deduções que a professora vai tecendo quando alude “ um professor quando está muitíssimo distante, não se aprendia da mesma forma, não rendia” . Acrescenta, ainda: Que bom que é partilhar, alguém a quem posso contar aquilo que eu sei. O meu grande prazer é ter alguém que partilhe, com quem eu posso partilhar, alguém a quem eu posso contar aquilo que sei. Isto vai pelo Inglês, pela Cultura Inglesa e pelas outras coisas todas. (EP3/CP) Deduz-se, ainda, do fragmento do discurso uma dimensão lógica e ainda ontológica na acuidade, na alegria e respeito pelo exercício da função docente humanizada. Sugere que o bom professor não se classifica como o bom transmissor de conhecimentos mas, sim e também, na construção de uma rede motivacional intensa que torne, em consequência, o tempo de aula como um tempo enriquecedor para os alunos enquanto pessoas e para o próprio professor. Por fim e como reforço Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 276 sugere a distinção entre dois paradigmas: o burocrático, liberal, tecnológico e o crítico, humanista, dialógico. Ao contrário, o professor seguinte não se lembra: A primeira? Olha que não me lembro! (pausa) . Não me lembro. Penso que dei a aula pacificamente. Talvez a assistência fosse mais interessada. Quando vamos dar a primeira aula os alunos vêm desconfiados. Será bom ? Será mau? Será exigente? Depois de algum tempo já estão familiarizados com o professor. (EP4) Pertinente o juízo construído sobre a primeira aula. Não se lembra, mas admite ter sido pacífica ,possivelmente por ter tido a assistência (alunos) mais interessados. O termo “assistência” sugeriu que o professor poderia ter tido uma experiência menos boa nas turmas de dia. De facto se teve a assistência mais interessada será de admitir que tem um outro referente em que a assistência se mostrou menos interessada. O discurso, também, sugere conexões com citações anteriores, do mesmo professor que se queixa da indisciplina dos alunos de dia (EP4) e que prefere dar aulas à noite porque os alunos são mais pacíficos. Interessante a avaliação que faz da avaliação dos alunos na primeira aula: Quando vamos dar a primeira aula os alunos vêm desconfiados. Será bom ? Será mau? Será exigente? Não será recíproco? Questionamos. Não estará a transmitir o pensamento que constrói no início de cada ano? Acerca do tema seguinte, em torno da Reflexão pessoal acerca da prática pedagógica neste tipo de ensino, e experiência os professores pronunciaram-se neste sentido No Ensino Secundário Recorrente dado que eles têm um tempo (pausa) muito limitado o que eles querem é passar de unidade. (...). Mas, o que eles querem, essencialmente, é que nós, dentro do possível, possamos definir os grandes objectivos. (EP1) Avalia as expectativas e objectivos dos alunos. A este propósito estabelecendo nexos de causalidade, identificamos pelo discurso o professo, segundo o qual o melhor é seguir pretensão dos alunos e realizar fichas formativas em número suficiente para se candidatarem a exame. Acerca da questão sublinhamos que no âmbito da educação de adultos será sempre será sempre fundamental de atender ao Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 277 grau de maturidade geral do aluno, pois a auto aprendizagem envolve requisitos prévios, para que possa surtir efeitos. Sinto, essencialmente, que cresci intelectualmente, claro, estou a tratar assuntos que nunca tinha tratado mas mais de uma forma pessoal, claro que com 24 anos não sou nenhuma criança, mas ainda não há aquela visão (pausa) do que é este trabalho (...) (EP2) Avalia o alargamento da sua experiência pessoal e profissional. Avalia o alargamento da sua experiência pessoal e profissional o que sugere as perspectivas de Huberman (1990) acerca dos ciclos de desenvolvimento da carreira do professor e , ainda Arends,(1995) O informante seguinte pronunciou-se do seguinte modo: O balanço tem sido bastante positivo. Penso que contribui para alguns alunos, não muitos mas alguns, a seguirem para o Ensino Superior e, por tal, penso que, em parte, já cumpri a minha missão, a de “abrir as mentes” deles em algumas áreas, não é?. (EP4) Refere o seu desempenho considerando apenas a dimensão cognitiva – cumpriu a missão abrir as mentes. Identificamos influências da tradição no ensino regular. Verifica-se uma posição oposta à de EP3/CP que sublinha a importância de outras dimensões, que não só a cognitiva no desenvolvimento do adulto, como da convivência, a amizade, o relacionamento, construído pelos alunos o professor enfatiza apenas o aproveitamento escolar posição que nos faz evocar Leirman (1991), Carreras e Haro, (1998) e Flecha (2006). Acerca da questão sobre se prefeririam dar aulas a jovens, recolhemos as respostas positivas e negativas. Como resposta positiva o professor seguinte diz-nos: Também gosto, como já disse anteriormente e não me importava de ter uma turma de dia. (EP1). Denota como referimos a ligação ainda ao ensino regular e ao modelo técnico instrumental. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 278 Ao contrário, os restantes professores pronunciaram-se negativamente, como podemos observar. Eu estou a gostar muito desta experiência. Gostaria de continuar. Mas, não sei o que me espera, estou a começar e não posso escolher. (EP2) Recordamos que a professora, muito embora tenha realizado o seu estágio pedagógico, não é efectiva, logo não sabe onde vai ficar colocada no próximo ano. Manifestou-nos, porém estar a apreciar ao experiência. Relativamente à professora informante que escutámos em seguida, registámos o tom convincente com que nos respondeu que não mudaria. Não, não. Já estou muito ligada a este ensino, não é? (EP3/CP) Ora, o argumento é apreciável, dado que a ligação estabelecida, decorre, das circunstancias em que se desenvolveu a sua experiência nesta área e que temos vindo a comentar. (Shulman, 1989) (Capítulo II) Nesta fase do campeonato? Se fosse obrigado, claro, que remédio. Mas, por vontade própria, não. Exactamente pelo ambiente que é mais pacífico, por não haver grandes turbulências nas aulas e penso que, aqui, as aulas são mais produtivas. (EP4) A respeito do conteúdo manifesto sublinhamos que o início da resposta Nesta altura do campeonato traduz, a proximidade do final da carreira, o que concorda com a posição de Huberman (1990). Em face da pergunta sobre o que pensam dos alunos do Ensino Recorrente, recolhemos as seguintes narrativas: O que defrauda mais no Ensino Recorrente, na óptica do professor, não tem a ver com os alunos, tem a ver com as dificuldades que eles têm e faz com que a escola seja muitas vezes uma escola vazia e ao mesmo tempo uma escola (pausa) do stress, o que é importante é andar .... capitalizar. (EP1) Avalia aspectos negativos no Ensino Recorrente sublinhando obstáculos ou factores que impedem os alunos de frequentarem a escola com assiduidade. Este Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 279 facto, do ponto de vista do professor, provoca no aluno stress porque não pode vir às aulas várias pressões o que lhes provoca stress; a escola fica vazia, em consequência do absentismo em algumas aulas. Tal asserção parece estar em concordância com as posições anteriormente sustentadas sobre a pressa dos alunos em capitalizar unidades Tal contraria a disposição de Grabowski (1987) sobre a docência com adultos. Ainda segundo Arends (1995) os professores devem aprender a gerir uma sala de aulas prevenindo tensões. Compara com o ensino regular: Eu penso que nós no ensino regular quando começava as aulas, começava a falar na etimologia das disciplinas, explicar o que aquilo era, para que servia...(...) Com os alunos do Ensino Secundário Recorrente é absolutamente impossível fazer isso, diziam-nos: “Está a gastar o latim, para quê? Nós queremos é andar”! (EP1) Apreende-se da expressão : “Está a gastar o latim, para quê? Nós queremos é andar”! uma reiteração sobre o que pensa acerca do que pensa sobre o que pensa sobre o papel do professor do E.S.R. O modelo parece ser o mais confortável. Contudo e a nosso ver a sua presença no E.S.R. deve a razões já expostas. A professora seguinte expressa uma avaliação positiva dos alunos: Eu tiro-lhes o chapéu”, porque desde os mais novinhos, de 18 anos até aos de maior idade, eu penso que é preciso uma força de vontade muito grande, porque temos que ver que eles trabalham o dia inteiro e depois, se calhar gostavam era de ir para casa ter com a família, ver um bocadinho de televisão e não. Vêem para aqui porque querem mesmo terminar alguma coisa, não é? (EP2) A expressão “tiro-lhes o chapéu” significa : admiro-os muito. A intervenção denota uma sensibilidade apreciável para o ensino de adultos. Ênfase especial para o modo como avalia o esforço dos alunos. A expressão os mais novinhos denota, igualmente, carinho, estima. No conjunto, o conteúdo da citação é revelador de um sentimento de respeito pela dignidade do aluno adulto. Quando colocámos a questão a outra professora, esta avalia identificando heterogeneidade e um leque variado de experiências, expectativas, níveis etários. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 286 Do extracto, sublinhamos o termo estudo-os, como uma acção direccionada com a intencionalidade de apreender as lacunas e aspirações dos alunos de molde a não só ensinar como a de construir um bom entendimento, no qual os alunos sintam que são compreendidos pois, estão a ser atendidos. De notar, passe a redundância que, salvaguarda o cumprimento dos objectivos mínimos. Notável a preocupação de fazer observações aos alunos acerca do tipo de preparação que podem fazer, no intuito de valorizar maximamente o conhecimento, tendo em conta, as limitações ou expectativas dos alunos. Identificámos profissionalismo e implicação psicológica do professor, que se traduz como que num investimento no máximo aproveitamento dos alunos. E alerto-os “Se quer ir com mais calma, aprofundar o Inglês isto, isto e isto, era importante que visse” (EP3/CP) Agora eles é que decidem sobre o tempo que podem dispor, para eu gerir os objectivos e conteúdos das unidades. Isso é essencial para progredirem para outras unidades” (EP3/CP) Concretiza a valorização do processo negocial. É como se dissesse: eu estudoos, explico o que será melhor para cada um dos alunos, mas a decisão pertence-lhes. Indicia, então o conhecimento dos princípios fundamentais na educação de adultos. Nada é imposto. Tudo é proposto. Arends, (1995). Marcelo (1992) e Zeichner, (1993) . O professor seguinte, acerca da temática, responde, analisa a questão e valoriza a adaptação dos alunos. A estratégia é adaptar-me aos alunos de tal forma que não haja “parede” entre as duas partes. Se o aluno é fraco e só quer saber tudo “pela rama”, tem que se intervir de forma a evitar a própria frustração do aluno e a nossa”. O que é que eu faço? Tento conhecer os objectivos dos alunos, ser claro, para evitar frustrações. Para isso temos que nos adaptar. Claro que há alunos que nos vêem já bem preparados e outros mal preparados, com mais ou menos capacidades para evoluírem (pausa).. Lá está, tem que haver flexibilidade, ou seja, tenho que “baixar a fasquia” de acordo com os alunos. (EP4) Procura conhecer, igualmente, o aluno e desenha estratégias de intervenção para evitar insucessos. Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 287 De realçar a estratégia de “baixar a fasquia” para passar os mais fracos. O relato sugere uma atitude proteccionista o que pode ilude os níveis de sucesso dos alunos adultos. Sobre como descreveriam um bom clima na sala de aula, oferecem-nos as seguintes narrativas: Acerca do tema da questão o professor informante, em tom enfático, responde-nos: Quando há empatia, compreensão de parte a aparte, quando não há motivação, não se consegue nada, sabe. (EP1) Avalia condições de aprendizagem, valorizando de firma assertiva a importância da motivação no processo ensino-aprendizagem. Valoriza, ainda os afectosempatias. Contrapondo com outras intervenções deparamos com algumas contradições, provenientes, das asserções anteriores . A professora avalia o clima na sala de aula deste modo: Para mim um bom clima tem de se um clima de empatia e de amizade. Não vale a pena estar a ditar regras, nem a ter posturas, porque, acaba sempre , como se costuma dizer, porque cai o pano. Por isso, sempre que há espaço, também é preciso para haver confiança, à vontade, amizade e trocar um bocadinho ideias, isso para mim já chega para haver um bom clima”. (EP2) Valoriza dimensões afectivas, psicológicas e define-as como condicionantes do processo ensino-aprendizagem. Subjaz, igualmente, a noção de que um bom clima promove satisfação pessoal nos alunos e professor e, ainda um sentimento de satisfação profissional, no professor. Sugere que seria “forçado” da sua parte, apresentar com uma postura rígida já que é uma pessoa espontânea. Tal dedução retira-se da expressão “Não vale a pena (...) ditar regras (...) porque “cai o pano”, ou seja, cai a máscara de rigidez e surge a naturalidade. Sugestiva de necessidade de um compromisso, de natureza psicoafectiva, para o bem estar com os alunos. Pertinente esta dimensão - a da construção dos afectosque gera dinâmicas de profundo significado no processo de ensino e aprendizagem. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 288 Avalia, o facto de se dar a conhecer o modo como as aulas funcionam, ou seja com que os alunos podem contar: Eu preocupo-me muito com o grupo, no início e depois, à medica que os alunos vão andando, gosto que percebam muito bem as vantagens e as desvantagens do Ensino Secundário Recorrente, em relação ao Ensino tradicional, que é o que eles conhecem. E (pausa) a desvantagem que quero apontar (...) é que não vão ter o professor a falar durante os minutos todos da aula e que às vezes não vão ter ajuda sistemática, porque um grupo ou um aluno que vai ter exame, vai precisar de ajuda. Agora, também podem que, muitas vezes, muitas, muitas, vão ter o professor só virado para eles a tirar pequenas dúvidas (...) a corrigir trabalhos, etc. Isso tem de ficar muito bem percebido, para que, quando não estou com eles, não se sintam abandonados (...) Portanto, insisto: os alunos têm de perceber muito bem o funcionamento de uma aula. Concordar com a alocação do tempo, isso é muito importante. (EP3/CP) Valoriza a pedagogia do adulto em grupos de trabalho. Sublinha a importância que reveste o facto do aluno ter conhecimento da organização da aula, da rotatividade do professor, que se desloca de grupo para grupo, consoante as unidades. Preocupação de natureza metodológica e psicológica: alude a importância dos alunos conhecerem e compreenderem a organização do espaço e tempo até para “não se sentirem abandonados”, na circunstância explícita. Sugere preocupação pela motivação constante dos adultos educandos. Denota uma dinâmica na organização das aulas - a rotatividade do professor nos grupos e as interacções que cita que predispõe para uma aprendizagem num bom clima. (Arends, 1995), o equilíbrio desejado de acordo com Houssaye (1982) e o paradigma dialógico (Flecha,2006 Freire, 2001, apontados no Capítulo II. Valoriza o significado afectivo na aprendizagem e apresenta situações de interesse sobre a dinâmica que imprime na aula: (...) Eu tenho montes de coisas combinadas entre eles, do género: “ Olhem, vocês não se importam que a professora nos venha agora ajudar? Lá discutem como é que havia de ser..(pausa). E eu, então pronto, respondia: vocês não se importam?” “Não, não Sr Dr.ª, não se preocupe, nós vamos estudando” Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 289 Esse gerir de tempo, quando consigo isso, é o melhor. È o melhor clima que eu posso ter é quando eles me mandam de um lado para o outro (risos) e eu chegar a perguntar se precisam de mim (risos) e dizerem-me se sim, ou se não, assim ...(pausa) na brincadeira (risos). É o melhor clima que eu posso ter. (EP3/CP) Repare-se no informalismo e ao mesmo tempo no rigor, na disciplina que se pode interpretar da situação seguinte: Olhem, vocês não se importam que a professora nos venha agora ajudar? Lá discutem como é que havia de ser..(pausa) . E eu, então pronto, respondia: vocês não se importam?” “Não, não Sr Dr.ª, não se preocupe, nós vamos estudando. De facto, a flexibilidade construída permite que os alunos negoceiem entre si para onde vai a professora, que por seu turno, aquela construiu aquele clima e não deixa de ter em atenção o todo e as partes da turma. Em consequência desta estratégia, a professora sorrindo abertamente, confessa: Esse gerir de tempo, quando consigo isso, é o melhor. É o melhor clima que eu posso ter é, quando eles me mandam de um lado para o outro (risos) e eu chegar a perguntar se precisam de mim (risos) e dizerem-me se sim, ou se não, assim...(pausa) na brincadeira(risos). É o melhor clima que eu posso ter. Apreciámos a citação como sendo um contributo importante na clarificação acerca de um clima de aula de adultos favorável à aprendizagem comprazer, com fruição do professor e alunos. Sublinhamos como pertinente esta citação onde explicita a estratégia organizativa e onde traduz preocupações metodológicas e ontológicas, proporcionar através do método dialógico e novas formas de ser e de estar dos alunos face à aprendizagem e ao relacionamento. Subentende-se também uma organização da sala de aula propicia ás interacções quando se desloca de um grupo para outro. Evoca-nos também Avanzini (1991) e Altet (2000) quando advogam que o essencial no professor é a sua prática relacional, a qual propícia a assimilação doe conhecimentos na e pela relação conseguida entre professores e alunos . Acho importante que haja esse dividir do tempo de ajuda do professor. Quer dizer que, entenderam que estão a tirar partido do tempo em que eu estou e do tempo em que eu não estou, não é? E que sabem que se têm de ajudar uns aos outros para se aclarar as próprias ideias, tudo isso. Quando isso acontece ...(pausa) a turma está ganha, está o ano ganho, porque depois dá muito mais prazer dar aquelas aulas e ter aquele clima. (EP3/CP) Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 290 A narrativa sugere o conceito de aprendizagem afectiva e suas consequências no desenvolvimento de valores e atitudes e, ainda na descoberta de potencialidades e da responsabilidade na aprendizagem ao longo da vida. Também, será de registar, a educação para os valores, a solidariedade na convivência de que a expressão tem de se ajudar uns aos outros que sublinha. Este sentir e ser professora sugere o paradigma dialógico (Flecha, 2001, 2006). Destacamos o valor que a professora atribui ao tempo como condição de aprendizagem. (Hargreaves, 1994) Sugere o conceito de aprendizagem afectiva e suas consequências no desenvolvimento de valores e atitudes e, ainda na descoberta de potencialidades e da responsabilidade na aprendizagem ao longo da vida . Ao contrário o professor seguinte apresenta outra perspectiva: Ora bem, um bom clima na sala de aula é aquele em que os alunos estão motivados, gostam que se lhes responda às questões que põem, que percebam essa resposta. E o professor sabe quando o aluno percebe. Os alunos ficam satisfeitos porque já estão esclarecidos e o professor fica satisfeito porque, de facto, partilhou os seus conhecimentos com os alunos. Portanto fala-se a mesma linguagem. (EP4) A valorização é baseada apenas no âmbito do domínio cognitivo. Trata-se de uma perspectiva tradicionalista, evocativa do paradigma neo liberal, onde a capitalização do saber constitui o único referente válido na aprendizagem do adulto, ao contrário da posição sustentada pela EP3, que cultiva uma perspectiva dialógica, focando vários domínios. Acerca do que pensam, sentem, sobre a sua experiência pedagógica, detectamos as seguintes posições O professor ao avaliar a sua experiência denota insatisfação. Os registos que tenho são de uma experiência diversificada. Como disse, acho que o papel do professor é mais passivo, limita-se a dar orientações para exame e fazer exames. Também, por vezes os alunos faltam muito. È um bocadinho defraudante, em algumas casos. (EP1) Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 291 Do relato podese deduzir que a passividade aludida se deve às dificuldades que os alunos têm em vir às aulas , de acordo com os relatos anteriores; por outro lado os alunos não gostam ser ensinados segundo o mesmo professar o impede construir uma sentimento de melhor satisfação e prazer nas aulas do E.S.R. Afirma ser defraudante o que nos sugere por um lado e segundo anteriores relatos sentir mais apetência com o ensino de dia e por outro porque se limita a dar orientações e fichas para fazerem exames. Tal sugere-nos que por vezes permanece intocável o registo do paradigma em que se foi formado, onde se realizou estágio pedagógico quando não encontra outro modelo para refazer rotinas anteriormente estruturadas. A professora narra um sentimento de satisfação: Primeiro, sinto-me privilegiada porque tenho alunos excelentes, mesmo. Nunca deparei com casos problemáticos, com alunos mal educados, com má formação, nunca tive nada disso e foram sempre muito boas turmas e, por isso eu digo sempre que sou uma privilegiada e ganho sempre um contacto com os alunos, enorme e quando acaba o ano, porque sei que tenho que me ir embora, custame imenso. E eu quase jurava que este ano me ia acontecer o mesmo, porque eu não me ia envolver e tal. Isso ainda não aconteceu porque ainda não acabaram as aulas (risos) e eu ainda estou para ver como é que vai ser quando acabarem as aulas (risos) porque é sempre uma perda. (EP2) A professora em inicio de carreira revela um profundo sentimento de bem estar que lhe é proporcionado pelos alunos sinto-me privilegiada porque tenho alunos excelentes, mesmo. Também, ao contrário de EP4 Nunca deparei com casos problemáticos, com alunos mal educados, com má formação, nunca tive nada disso. Ao contrário do sentimento de defraudado de EP1, expressa eu digo sempre que sou uma privilegiada e ganho sempre um contacto com os alunos enorme. As primeiras experiências na vida de um professor traduzem bastante significado ao longo da carreira.( Sugere a valorização do universo dos afectos e a sua numa realidade como a do E.S.R. o que sugere uma imagem positiva do seu próprio trabalho o qual resultou de reflexões críticas sobre a organização dos materiais que produziu, a intencionalidade com que vinha de modo assíduo dar aulas. A sua expressão sempre risonha sugeria que , de facto vencido o constrangimento inicial estava muito satisfeita. Desta experiência retirou conhecimentos sobre a prática que se irá reflectir no futuro . (Marcelo, 1992; Montero, 2005; Zeicnher, 1993). Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 292 Admite que o facto de ter alunos excelentes contribui para a sua realização como professora: Mas eu acho que eles é que fazem, é que contribuem para que nos sintamos bem e que também percebamos que o nosso trabalho tem algum rendimento e tem algum aproveitamento, se não também não interessava e por isso sinto-me sempre privilegiada porque tenho a sensação que estou a fazer alguma coisa que é útil e quando fazemos alguma coisa útil acho que nos torna sempre mais realizados. (EP2) À semelhança de EP3/CP manifesta a ideia da construção de sinergias é que contribuem para que nos sintamos bem e que também percebamos que o nosso trabalho tem algum rendimento e tem algum aproveitamento, se não também não interessava. Tal concorda com a posição nos sugere a necessidade de equilíbrios . (Houssaey, 1982 , Altet, 2000),. A propósito, é notável a representação positiva que transparece no seu discurso pelo conhecimento construído através desta primeira experiência no E.S.R. De seguida escutámos: Globalmente, fico satisfeito quando verifico bons resultados. Mas, muitas verifico até na expressão dos alunos. Vejo na cara dos alunos e, portanto, enfim(...) (EP4) Deste modo o professor justifica a sua satisfação em função dos resultados obtidos, mas de ordem cognitiva, mas sente satisfação pessoal vê na cara deles. A avaliação é em função dos exames ás unidades das unidades diz-nos o informante: No ensino recorrente nós temos seis unidades e são todas diferentes. Depende das unidades que temos. A quinta unidade é sobre o Direito no Trabalho e a sexta é sobre Segurança, Higiene e Protecção no Trabalho. Nós temos que planificar em função das unidades que temos. Eu este ano tenho a 5ª e a 6ª. A avaliação é a avaliação escrita há quem faça a avaliação diferente, sobre a forma de trabalho. Mas normalmente faço sobre a forma de exame. (EP1) Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 293 Como se pode inferir da citação, não é referido qualquer apontamento acerca de outros elementos que possam produzir reflexos na avaliação, como a participação, o desenvolvimento de um tema ou outro contributo qualquer. Infere-se que o professor não está informado acerca do conteúdo do Despacho Normativo nº36/99 sobre a avaliação. A redução da avaliação à quantificação pode ser falaciosa relativamente aos saberes e expectativas dos alunos. Daí que a conjugação entre elementos qualitativos e quantitativos sejam de realçar no âmbito do E.S.R. Sugere-nos, pois, a posição advogada por López-Barajas (2006), no Capítulo II. Gestão do currículo No quadro da categoria solicitámos para nos comentarem como organizam a sua experiência. Escutámos a seguinte narrativa: Como eu organizo? Olha eu primeiro vejo o tema da unidade, os objectivos, os conteúdos. Dou sempre uma “vista de olhos” pelo nosso Guia para ver mais ou menos o que lá consta, porque à partida é por lá que os alunos estudam e, depois tento sempre fazer uma recolha de materiais, de textos, de ideias diferentes. Depois, perco sempre imenso tempo, porque escrevo, escrevo, escrevo, vou buscar tudo e depois faço uma selecção e faço sempre resumo ou um apanhado daquilo que considero que é mais importante e, geralmente, é esse apanhado que eu costumo dar aos alunos, porque os Guias não costumam estar muito bem organizados nem têm os conteúdos suficientes e eu costumo fazer assim, costumo dar sempre o que eu faço em fotocópias do que eu faço aos alunos, para eles poderem estudar e trabalhar na aula, não é? Fichas, actividades... (EP2) O excerto permite-nos sublinhar que, depois de avaliar os Guias de Aprendizagem a própria produz materiais, aludindo que os Guias não estão muito bem organizados, fornecendo por isso, aos alunos uma colectânea de textos por si organizados. Organiza, ainda, fichas de actividades que julga proporcionar as alunos uma exercitação sobre os conteúdos programáticos. Reflectindo sobre o exposto, retiramos o empenho da professora após a atitude crítica desenvolvida sobre o material oficial e registámos um reforço sobre a apreciação sobre os Guias de Aprendizagem. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 294 A avaliação que faz sobre a irregularidade na frequência dos alunos, parece ser o fundamento da resposta do professor. Depende. Eu não tenho modelo. E digo, porque me têm aparecido situações em que num dia tenho alunos numas unidades e, depois, no dia seguinte, os alunos que deviam estar não estão e os que não deviam estar, estão e por isso é que, muitas vezes, a aula é de improviso. (EP4) Do relato do professor se pode inferir que, dada a flutuação relativamente à frequência dos alunos e sendo que se trata de um sistema por unidades capitalizáveis, não tem a possibilidade de planificar. Tal concorda com a posição dos vários informantes, atendo à distinção com o ensino regular. O sentido do improviso deve-se, a avaliar pelo relato, a essa circunstância. Contudo, ampliando a nossa reflexão a instabilidade na frequência dos alunos, indicia lacunas no funcionamento do E.S.R. Outros factores poderão justificar esta situação: falta de motivação, tempo, trabalho. Acerca da questão sobre que materiais didáctico pedagógicos utilizam na aulas, recolhemos várias opiniões. O primeiro professor abordado analisa a questão e esclarece: Grosso modo, o suporte é essencialmente o Guia de Aprendizagem. (EP1) Entretanto, a professora seguinte, ao contrário, avalia o Guia de Aprendizagem, como orientação, na análise dos conteúdos programáticos. Sobre os materiais que utilizam para a planificação, escutámos o relato que oferecemos: Eu primeiro e como te disse, olho para os conteúdos e isso para mim serve de planificação, tenho que seguir aquilo que está lá; e, depois, em cada conteúdo ponho aquilo que considero mais importante e, geralmente, costumo fazer sempre fichas de actividades ou propostas de trabalhos em grupo que resulte face ao tema, depende também, muito do conteúdo, não é? (EP2) De realçar o reconhecimento do carácter vinculativo do Guia no que respeita às orientações programáticas, à natureza dos objectivos e conteúdos, tenho que seguir aquilo que está. Contudo após reflectir sobre o mesmo. Constrói material em cada conteúdo; ponho aquilo que considero mais importante e, geralmente, costumo Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 295 fazer sempre fichas de actividades ou propostas de trabalhos em grupo que resulte face ao tema. Revela, pois, rigor, responsabilidade e respeito pela profissionalidade e sensibilidade pelas características de aprendizagem do adulto (Rice, 1997). Contudo, analisa o sistema de avaliação sobre o qual se pronuncia: Eu acho que a avaliação é um bocado (pausa)... Eu não lhe chamaria injusto mas, acaba sempre por não ser ... não é? Enquanto no sistema diurno nós avaliamos a participação, a assiduidade, se é pertinente, se não é pertinente, se tem um bom comportamento, aqui não, se o aluno tira 13 é 13 e não pode ser 14 e pode ser um aluno participativo, pode ser empenhado fazer trabalhos de casa e aqui não existe, não é? Temos que nos centrar só numa nota que ... sai de duas folhas de papel e ficamos por aí . (EP2) Avalia-o como injusto acaba por ser(...) não é? Porque sendo redutor ao considerar apenas o exame como elemento de avaliação e então Temos que nos centrar só numa nota que ... sai de duas folhas de papel e ficamos por aí. Mais uma vez se verifica a necessidade de revisão do subsistema. Acerca do exposto, evocamos LópezBarajas (2006) o qual sustenta a integração de elementos qualitativos na avaliação. Como materiais, além dos já expostos, utiliza acetatos: Por vezes utilizo acetatos, se for o caso e se estiver adequado com o que estou a falar, muitas fichas com espaços para preencherem em trabalho de grupos de 2 ou 3, para chegarem á uma conclusão e depois eles próprios expõem à turma e pronto, mais ou menos é isto. (EP2) O professor que escutámos apenas utiliza os Guias de Aprendizagem. Sobre os materiais utilizo os Guias de Aprendizagem e mais nada. Sobre a planificação a partir do Guia, concentro-me nos temas de cada unidade, conteúdos e objectivos, troco impressões com os colegas de grupo e tal ...(pausa) mas, como te disse, não há planos rígidos, porque não pode haver. Segue-se a unidade em que está o aluno. (EP4) O relato sugere estar em oposição com o de EP3/CP que passou anos a produzir e a ceder materiais e ao de EP2, acima exposto. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 302 de escalão no trabalho e que de facto, não precisam de grande profundidade na sua formação e podem fazer o Inglês com uma notita de 10 ou 11, ou 12, de média. Bem, mas há um ponto final de curso. Lá isso, se assim que eles querem, muito bem, pronto. (EP3/CP) A professora defende a mesma dignidade em ambos os sistemas: Acho eu que um 12º Ano da noite deve equivaler de facto ao 12º Ano de dia. Tem que ser. Porque senão, temos um 12º de primeira e outro de segunda, que é o da noite. Trata-se de dilemas entre, a equidade desejada, a atitude paternalista que repousa no argumento do género, só precisa para o emprego e a falta de formação ou complemento para racionalizar a acção do professor. A professora prossegue, argumentando: E portanto é assim que eu faço. E depois também há um outro “cantinho” de avaliação é que eu estou a avaliar adultos e ou a avaliá-los na Língua. E, portanto, há de facto, há certas capacidades, vá, como seja de oralidade, de falar de Inglês, que eu sei que por muito que me esforce não conseguem chegar aos níveis que por exemplo um jovem vai conseguir e podem não vir a conseguir ou não vai ter uma boa pronúncia, mas eu não vou estar ali a criar um obstáculo porque eu sei que aquilo é... humanamente impossível, não é, para aquela pessoa, gente sabe por causa da idade. O sistema fonador já não responde da mesma maneira e portanto há certas limitações. Lá está, há aí um aspecto de avaliação de Inglês, isto não é para generalizar nem o podemos fazer. É só para dar um exemplo de como temos que ponderar estas situações que surgem com adultos. Acho que era importante discutir isto. Eu nunca discuto isto com ninguém. Mas eu acho importantes.(pausa).. Eu vou considerando todas as situações. (EP3/CP) Avalia limitações em alguns casos. Uns devido à avançada idade, outros por incapacidade de captar uma Língua que como refere podem não vir a conseguir ou não vai ter uma boa pronúncia, mas eu não vou estar ali a criar um obstáculo porque eu sei que aquilo é... humanamente impossível, não é, para aquela pessoa, gente sabe por causa da idade. O sistema fonador já não responde da mesma maneira e portanto há certas limitações. Tal evidencia ter em conta variáveis biológicas que interferem na aprendizagem (Houssaye, 1982). Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 303 Eu nunca discuto isto com ninguém. Mas eu acho importante (pausa). Tal traduz falta de diálogo com outros colegas do E.S.R.. A questão colocada produz algumas perplexidade no professor: Em termos de quê? A avaliação é feita através dos exames, não há outra hipótese. No caso da Área Interdisciplinar os alunos do SC3 são avaliados pelo exame e pronto. Se fosse uma prova escrita e uma prova oral, como nas línguas, por exemplo, mas não é só escrita. Segue-se as regras do jogo, desde que sejam conhecidas por ambas as partes. Não vejo nenhuma forma melhor, mais correcta. (EP4) Com efeito, a questão surpreende-o, pois, encara a questão, apenas do ponto de vista burocrático, em conexão com anteriores intervenções. Também não tem em conta as disposições do normativo que focámos anteriormente sobre a avaliação, considerando dados em termos de avaliação contínua. Necessidades sobre a formação específica No âmbito da categoria enunciada procurámos saber o que pensam os professores sobre a formação que possuem para leccionar no E.S.R. Sabe que nós, no Ensino Recorrente (pausa)... Eu tive a minha experiência (pausa)... A minha experiência pedagógica marcou-me sempre. Eu lembro-me que quando me começaram a pedir para fazer trabalhos eu fugia como o Diabo da Cruz. A minha formação foi com base no “magister dixit” e pronto! (EP1) Sobre o assunto, o professor avalia-se em função do modelo tradicional. Contudo, essa formação não deixou de produzir reflexos na sua prática docente, como sugere: Portanto, a experiência pedagógica que nós temos reflecte-se muito nos alunos. E nós, também, não favorecemos formas de aprendizagem indiferenciadas. Isso, para nós também é bom, está feito, eles assimilaram, o resto não se discute... é mais simples, é assim. De que maneira, mesmo que nós tentássemos essa participação deles ....(pausa) não é muito fácil, Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 304 não é muito fácil. Eu, também, reconheço que para nós... é mais fácil, é muito mais simples, não nos aborrecemos nada. (EP1) O relato do professor indicia também dificuldade na mudança. Contudo, expressa que o sistema é vantajoso: Eu, também, reconheço que para nós... é mais fácil, é muito mais simples, não nos aborrecemos nada. Isto encontra-se em coerência com outros relatos do mesmo professor anteriormente referidos e em incongruência com os relatos de EP3/CP e EP2. Todavia, afirma ser oportuno haver uma formação específica adequada: Agora, talvez não fosse mau era os próprios professores do Ensino Secundário Recorrente terem um bocadinho de ... nova formação. (EP1) Esta atitude traduz um dado bastante significativo. Com efeito, o professor ser útil a formação ajustada ao E.S.R. mas um bocadinho. Tal traduz uma desvalorização da mesma. EP2 já nos tinha dito que não tinha tido nenhuma formação. Aliás, está a começar a sua carreira. Sobre o tema, refere-se deste modo: (risos) A minha preparação não era nenhuma. Eu quando vim, vi tanto material, tanta burocracia, eu fiquei tão assustada, que pensei “Eu não vou dar conta disto”, porque comecei a perceber que ia ter muitas unidades dentro da sala, que tinha que ter as unidades sempre preparadas. Eu nunca dei Psicologia, era de assustar! Pensei “isto não vai correr lá muito bem”! E, depois, são notas que têm de ser lançadas em vários sítios diferentes e termos e temos que ter sempre tudo direito e a tempo e horas, se não ameaçam de puxar-nos um bocadinho as orelhas e estava um bocadinho assustada. Depois comecei a orientar-me e tive de adaptar-me rapidamente e, agora, está tudo na linha, acho que está tudo encaminhado. É tudo uma questão de prática. (EP2) Registámos que não teve preparação específica nenhuma. Apresenta-nos um cenário de receios desenvolvidos num primeiro momento, de tal modo, que criou a percepção de que não iria conseguir. Sublinhámos os constrangimentos relativamente à função burocrática, na expressão temos que ter sempre tudo direito e a tempo e horas, se não ameaçam de puxar-nos um bocadinho as orelhas, o que está em coerência com a N.d.C. 7, 8 e 9 Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 305 relativamente ao assunto. Contudo, a professora em início de carreira sublinha que superou as dificuldades sentidas. Escutando a professora seguinte, confirmou-nos que não tinha tido preparação alguma para este tipo de ensino. Eu tenho a noção de que (pausa) uma formação específica não tenho. De facto eu acho que (pausa) pela experiência, pelo decorrer dos tempos de como as coisas foram feitas é uma coisa muito pessoal e que não devia ser. Eu sinto que seria uma melhor profissional se tivesse uma formação mais cuidada. Acho que muitas vezes compenso essa falta de formação pedagógica e didáctica com o gosto que tenho em ensinar. Eu acho que quando uma pessoa faz uma coisa por gosto, em princípio sai bem melhor do que se for feito sem gosto, não é? (EP3/CP) Pelo relato inferimos que foi através da experiência que foi interiorizando o modo de desenvolver as práticas pedagógicas. Afirma a propósito: compenso essa falta de formação pedagógica e didáctica com o gosto que tenho em ensinar. Eu acho que quando uma pessoa faz uma coisa por gosto, em princípio sai bem melhor do que se for feito sem gosto, não é? Contudo, confessa que a falta de formação ajustada para o E.S.R. lhe faz muita falta. Mas essa falta de formação eu sinto-a imenso. É difícil. As pessoas têm a sua vida muito ocupada e...(pausa)...”Ai agora vou estudar isto ou aquilo...e depois não consigo”. Claro que se as pessoas tivessem as coisas programadas. Se tem encontros, a pessoa sente-se obrigada a ir, como acontece com outros profissionais, pronto, que fazem, que estudam, tem que ser, tenho que dizer que é assim. Às vezes, lá vêem umas “coisitas” mas... (pausa). Os anos vão passando e não há contactos, não há essas necessidades de prazos e não sei quê. Portanto, eu formação tenho muito pouca. (EP3/CP) O excerto faz evocar a ideia de que, se os professores tivessem, obrigatoriamente, que se juntar para se debruçarem sobre esta matéria, seria proveitoso, mas esta mentalidade ou rotina, ainda não foi criada e então surgem, com frequência reacções como a que refere : “...Ai agora vou estudar isto ou aquilo...e depois não consigo”. Claro que se as pessoas tivessem as coisas programada, se tem encontros, a pessoa sente-se obrigada a ir, como acontece com outros profissionais, pronto, que fazem, que estudam, tem que ser, tenho que dizer que é Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 306 assim. Lamenta, vão-se passando os anos e não há contactos. Tal situação traduz insatisfação. Entretanto, ouvimos outro professor que se pronuncia do seguinte modo: A preparação fui eu fazendo ao longo do tempo, através da prática, pelas experiências, procura de soluções para ultrapassar conflitos, soluções múltiplas para problemas múltiplos. (EP4) Pode-se inferir ausência de formação e que á semelhança de EP3/CP não teve formação específica e que foi através da experiência que foi interiorizando este tipo de ensino. Continuámos a escutar a narrativa do professor que se pronuncia sobre a formação. Agora já não preciso de mais formação. E tenho impressão que em termos teóricos qualquer tipo de formação é só para perder tempo, pois não é possível, nenhuma, quer dizer, possível é sempre possível, simplesmente mas só ...recorrendo casos práticos passados, para servir de exemplo para ajudar. O que interessa é enfrentar os problemas que possam existir, não pôr uma situação de “eu quero posso e mando”, ser, portanto, flexível, entre as partes. (EP4) A avaliar pelo conteúdo, o professor dispensa qualquer tipo de formação. Desvaloriza esta afirmando que constitui uma pura perda de tempo. Interessa saber solucionar situações problemáticas que surjam. Em face da questão acerca das características que os informantes acham que deve ter um professor de pessoas adultas, registámos os seguintes relatos. O professor do aluno adulto deveria ser um professor mais, (pausa) eu penso que, (pausa) se conseguisse abranger diversos saberes e ao mesmo tempo que conseguisse cativá-los, a essência está sempre, em qualquer aluno está em conseguir cativá-los em que ele sinta que aquele espaço é um espaço de prazer, não é um espaço de obrigação. E, então, para o aluno adulto, muito mais, porque ele já vem extraordinariamente fatigado. É uma das coisas que eles querem que nós façamos é dizer “Vocês estudem isto, vejam muito bem aquilo, que eu depois trago-vos uns quadros, faço umas sistematizações e vou dar-lhes, Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 307 digamos que a “inteligibilidade” do que vocês leram e não perceberam. O trabalho do professor do ensino recorrente é diferente, não é um trabalho tradicional, é um trabalho mais de complementaridade a um trabalho que o aluno tem de fazer previamente, porque se o não fizer anda muito mais à deriva. (EP1) Este professor aponta as características que um professor de alunos adultos deveria ter, salientando a motivação tendo em conta a sua situação de trabalhadorestudante e que, portanto, vem cansado. Contudo, afirma de novo que a função do professor é de complementaridade, pois o aluno deve previamente ler e tirar dúvidas. Se o não fizer, anda muito mais à deriva, ou seja, não tem orientação. Tal está em coerência com relatos anteriores do mesmo informante sobre o professor do E.S.R. e em incoerência com N.d.C. 6. Continuámos a escutar o relato do professor que se desenvolve neste sentido: (...) o aluno, contrariamente ao que as pessoas pensam, não seleccionam os professores (muitas vezes podem fazê-lo) por as aulas deles serem mais fáceis ou mais difíceis, muitas vezes até mas porque acha que vai aprender mais qualquer coisa. Eu já me apercebi disso. Às vezes tem-se 3 ou 4 alunos que todos a dar a 5.ª ou 6.ª unidade e, então há alunos que tentam entrar ...e teriam de ir para o professor A, ou para o professor B ou C e nós ... é engraçado ouvimos “Não quero ir para o professor A, em para o nem para o C, por isto ou aquilo!.. (EP1) Pronuncia-se sobre os critérios que o aluno constrói na escolha do professor, apresentando as razões que passamos a apresentar. Primeiro, se for uma pessoa muito limitativa em termos de tempo, abdicam logo dele. Se tratar de um professor que diga: “Eu só faço 3 exames por ano”, os alunos só lhes falta fazerem um baixo assinado para o mandarem embora. (Risos). Também, se for uma pessoa muito passiva eles também fogem dele, ou se for muito activa e crítica também fogem dele. Tem de andar ali no meio termo...dizme a minha experiência. Mas, nota-se que eles não fogem das dificuldades, engraçado. Alguns, claro que querem é fazer tudo, nem que seja a copiar. Mas, os outros todos, a maioria, estão mesmo ali para ver se aprendem qualquer coisa, que lhes possa ser útil. Sempre numa perspectiva de vida profissional. (EP1) Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 308 Da citação se infere que o professor adequado do E.S.R., tem de andar ali no meio termo. Diz-me a minha experiência. Admitimos que se considera que o professor adequado, no óptica dos alunos, deve ter uma prática flexível, de complementaridade. Tal sugere contradição relativamente ao discurso narrado acerca do perfil do professor do E.S.R.. Entretanto escutámos outra informante acerca do mesmo assunto. Acho que acima de tudo deve ser um professor que transmita alguma simpatia. Eles, se calhar, cheios de pessoas frias, já devem estar o dia inteiro. Para ter vontade de vir para aqui é preciso ter alguma coisa em troca, não é? Se souberem que o professor também não de importa ou não se interessa por eles, também, se calhar o incentivo não é muito e acabam por desistir. Para além disso acho que devem ser pessoas interessadas que saibam falar e saibam estar e isso faz com que também estejamos mais amigos, mais comunicativos, que estejamos melhor dentro de uma sala de aula. (EP2) Retira-se que valoriza a dimensão afectiva, o relacionamento, argumentando: Eles, se calhar, cheios de pessoas frias, já devem estar o dia inteiro, e necessitam de sentir-se motivados para vir para as aulas. Tal sugere o Triângulo Pedagógico (Houssaye, 1982 e Nóvoa, 1999). Entretanto, uma outra informante pronuncia-se do seguinte modo: (risos) Pois... Eu vou dizer um perfil parecido com o meu... (risos). Porque é evidente que tentei ...(pausa). Eu entendo que o professor deve ser um grande actor, acho que sim. Isto é uma coisa um bocado “estafada” de dizer mas é uma verdade. Eu na aula, muitas vezes estou a fazer um papel. Não sou assim no dia a dia e, às vezes não me apetece estar ali, a fazer aquilo, naquela altura. Mas, em relação aos adultos tem de haver um respeito muito grande (claro que também para os adolescentes), mas a susceptibilidade do adulto que está a ser ensinado por outro adulto é, evidentemente, maior porque temos mais ou menos a mesma idade ou, há alunos que até são mais velhos. (EP3/CP) Advoga que o professor deve ter um respeito muito grande pelos alunos, até pelas suas próprias características. Com humor, admite ter o perfil adequado para o E.S.R. Continuámos a escutar o relato que oferecemos. Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 309 E é na relação entre o professor e aluno que resulta aquilo que falaste há pouco ..a valorização dos conhecimentos e tal. Neste caso o dos adultos, eu acho que é importantíssimo, importantíssimo e para haver essa troca, esse intercâmbio, temos de estar ao mesmo nível, não é? Eu sei mais Inglês, mas eles sabem outras coisas, e eu não estou a exercer (pausa) não há nenhuma preponderância, estou a partilhar estou...estou a comunicar coisas que estudei e que vou aprendendo ao longo dos anos. (EP3/CP) Valoriza a relação entre o professor e o aluno, como condição para a aprendizagem. Salienta que os alunos adultos e os professores devem assumir uma posição de igualdade, pois tanto uns como outros são portadores de saberes e experiências diferente. E justifica o seu parecer: Às vezes digo-lhes: “Vocês nem fazem ideia das dificuldades que eu tive em aprender isto”; ou então “Olhem! Houve uma altura em que eu sabia muito menos inglês do que aquele que vocês sabem agora!” (risos), sei lá, este tipo de coisas. (EP3/CP) Sugere o Triângulo Pedagógico de Houssaye (1982), (Capítulo II) quando alude a importância das variáveis socio-afectivas e cognitivas na aprendizagem do adulto. Também lembra a posição de Brundage e MacKeracher (1980) relativamente à auto-percepção que o aluno realiza. Continua a sua narrativa do seguinte que apresentamos: Mas, por outro lado deve haver uma grande certeza nas coisas que se dizem e que se fazem. Com certos alunos, ...por exemplo isto: “Olhe, eu vou fazer assim e assim , confie em mim, porque eu tenho a certeza de que isto assim vai dar certo. Não peça agora exame. Confie em mim. Você não conseguiu fazer esta unidade porque não estava devidamente preparado, mas confie em mim, pela minha experiência isto assim vai dar resultado”, percebes? Ter esta atitude face ao aluno é muito importante. Haver essa certeza e saber transmiti-la, é muito importante e eles estão à espera disso, de uma pessoa confiante. (EP3/CP) Sugere transmitir confiança aos alunos. Acompanha-os, orienta, como referiu anteriormente. Salienta a importância que reveste essa atitude. Confessa ainda: Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 310 Olha eu tive que inventar esta confiança para lhes dar, andei muito preocupada com isso. Mais vale assim do que dizer “Não damos isto agora porque isto vai aparecer numa unidade mais à frente, ou hesitações sobre o sistema, etc. Ou seja, eles têm que sentir que o professor conhece o sistema e sabe ensinar, ou domina aquilo que está a fazer, é um profissional a sério. Isto é muito mais importante com adultos do que com crianças ou adolescentes, porque sabem muito bem distinguir um bom profissional de um mau profissional. Para eles verem uma professora mais nova, de facto, tem de se impor pelas suas próprias capacidades, vai correr mal de certeza absoluta, não é, porque é mais nova, é aquele “pincelzito” que está ali e que até vai avaliar ou o aluno adere e aceita bem essa situação, ou então desistem ou mudam de professor. (EP3/CP) Salientamos a necessidade de construir a confiança que alude. Advoga a vantagem daquela capacidade no caso dos professores muito novos que podem, por essa razão, inspirar dúvidas sobre competência e autoconfiança: não é, porque é mais nova, é aquele “pincelzito” que está ali e que até vai avaliar ou o aluno adere e aceita bem essa situação, ou então desistem ou mudam de professor. As citações apresentadas pela informante traduzem o conhecimento que foi construindo ao longo da experiência sobre as percepções que foi tendo acerca das características dos alunos e do sistema e ainda, a sua sensibilidade natural. Construção da autoconfiança é sugestiva de ter desenvolvido durante o seu percurso profissional experiências de sucesso , de recompensa, Croizier (2001) (Capítulo III) Valoriza a possibilidade do aluno escolher o professor, que traduz do seguinte modo: Aliás era uma coisa belíssima que havia neste sistema, que era a possibilidade do aluno poder mudar de professor, pois claro, e que agora mais ou menos ainda se continua a fazer, mas que foi um luta muito grande, não é? porque nós não nos podemos dar com todos. (...) Há alunos que preferem ter sempre o mesmo professor, deram-se bem e querem sempre o mesmo professor. Enfim somos todos muito diferentes mas o aluno adulto deve ter sempre escolha o que lhe é mais agradável, como lhe agradou. Ouve lá! Tu vais a um médico, agradou-te, vais lá outra vez, não é? Como o Ensino Secundário Recorrente de Adultos é a mesma coisa. (EP3/CP) Capítulo V – Análise e interpretação dos dados resultantes do processo de investigação 311 Sobre o assunto, utiliza a metáfora: Tu vais a um médico, agradou-te, vais lá outra vez, não é? Como o Ensino Secundário Recorrente de Adultos é a mesma coisa. Tal supõe a existência de características dos professores que agradam aos alunos. Isto parece relacionar-se com factores socio-afectivos: Há alunos que preferem ter sempre o mesmo professor, deram-se bem e querem sempre o mesmo professor. Entretanto, um outro informante expressa a sua opinião: O professor deve ser já uma pessoa formada, já tem um conjunto vasto de experiências, (...) está aqui para ajudar os alunos, que estão aqui com muito sacrifício e o professor deve respeitar esse sacrifício. Penso também que o professor deve ajudar os alunos a avançar. (...) e essa ligação que o professor estabelece com os alunos é importante, não pensando o professor que é o “poço da sabedoria” e o aluno que ...tem que obedecer. Tem que haver um certo entendimento, não é facilitar mas, pelos menos é tentar satisfazer as partes de uma forma harmoniosa. (EP4) O professor expõe uma atitude de harmonização relativamente ao seu papel com os alunos. Contudo, relativamente às características que o professores de pessoas adultos, afirma que: O professor deve ser já uma pessoa formada, já tem um conjunto vasto de experiências, o que concorda com os seus relatos anteriores. Questionados sobre como poderiam ser ajudados os professores que leccionam pela primeira vez neste tipo de ensino, os informantes dão várias opiniões. Sim, sim, com formação de vez em quando. A formação para os professores do Ensino Recorrente deveria, em primeiro lugar, contemplar um aspecto que é geral: a orgânica geral, ou seja como funciona o Ensino Recorrente, como funciona Em segundo lugar, depois de se tratar dessa orgânica, geral para todos os professores, então dentro das diversas disciplinas termos algumas ajudas, atendendo à especificidade de cada disciplina. Penso, que neste outro aspecto, deveria ser um outro tipo de formação, coordenada por alguém mais relacionado com as disciplinas, compreende? Talvez em pequenos cursos, ou em grupos de trabalho, não sei bem. (EP1) Este informante concorda com formação de vez em quando, o que nos leva a deduzir que não é apologista de uma modalidade de formação intensiva e sistemática. Formação de Professores em Educação de Adultos. Estudo de caso: O Ensino Recorrente na Escola Secundária Rodrigues de Freitas 318 consideração e a partir daí, é possível definir critérios sobre o diagnóstico, estratégias de gestão dos conteúdos, materiais, integração experiências dos alunos (temos as suas profissões retiradas do diagnóstico, por exemplo) e desenhar todo um percurso de acordo com os ritmos de aprendizagem dos alunos. Também, o trabalho de grupo, presta-se à percepção interpessoal, o que produz efeitos no conhecimento e aceitação das posições de cada elemento do grupo, ou seja, superam-se no grupo, com maior ou menor dificuldade, os bloqueios do trabalho individual. De realçar, ainda, o interesse que a professora reconhece na formação sobre técnicas diferentes e sobre métodos. Torna-se pertinente o conteúdo da intervenção dada a experiência, que vimos registando da professora e, por tal, reforça o seu discurso argumentativo, expresso em tom enfático. (...) não é fácil estar aqui à noite, e se criarem incentivos, melhor. Agora os incentivos não têm que ser propriamente aqueles que duram há 10, 20 ou 30 anos, há que melhorar, que modernizar, há que inovar e não ter medo das inovações porque acho 30 anos de experiência já chegam para não ter medo de uma sala de aula. (EP2) Recolhemos a posição seguinte que denota que a formação de professores para o E.S.R. produz incentivos e, criticando, acrescenta: Agora os incentivos não têm que ser propriamente aqueles que duram há 10, 20 ou 30 anos, advertindo, porém, há que melhorar, que modernizar, há que inovar e não ter medo das inovações porque acho 30 anos de experiência já chegam para não ter medo de uma sala de aula. Os excertos retirados, do nosso ponto de vista, assumem bastante significado, por expressarem duas linhas de pensamento fulcrais: uma, relativa ao carácter imperioso de inovar, modernizar, - crítica ao conservadorismo que observou; outra, aponta para o desafio que se apresenta a quem tem mais de 30 anos de experiência, já deve ter tido tempo de perder medo, ou seja, o de assumir nesse processo inovador, sem receio. Num discurso igualmente argumentativo, tenta persuadir em tom enfático para a emergência da inovação. A este propósito, sublinhamos que, no âmbito dos documentos disponibilizados pela escola e no decurso do ano lectivo de 2004/2005, os diversos grupos disciplinares não solicitaram formação nesta área aos órgãos de gestão. No entanto, a coordenadora geral do E.S.R., na qualidade de assessora do Conselho Executivo da Escola defender a necessidade de formação (N.d.C. 5). Entretanto, consultado o Centro de Formação de Professores Didaskália, verificámos também ausência de procura neste domínio. Daqui se infere a necessidade de sensibilizar e motivar neste domínio. [Document text truncated for crawler view.]