As Expectativas dos Pais sobre a Educação no Jardim de Infância

TESE DE DOUTORAMENTO AS EXPECTATIVAS DOS PAIS SOBRE A EDUCAÇÃO NO JARDIM DE INFÂNCIA Norma Lúcia de Cardoso Pott Titor de tese: Professor Doutor Lois Ferradás Blanco Directora de tese: Professora Doutora Maria Orquídea Oliveira Campos DEPARTAMENTO DE PADAGOXIA E DIDÁCTIVA PROGRAMA ESPECIALIZAÇÃO EM DESENHO E INOVAÇÃO NA FORMAÇÃO FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN SANTIAGO DE COMPOSTELA 2016 TESE DE DOUTORAMENTO AS EXPECTATIVAS DOS PAIS SOBRE A EDUCAÇÃO NO JARDIM DE INFÂNCIA Asdo __________________________ Norma Lúcia de Cardoso Pott DEPARTAMENTO DE PADAGOXIA E DIDÁCTIVA PROGRAMA ESPECIALIZAÇÃO EM DESENHO E INOVAÇÃO NA FORMAÇÃO FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN SANTIAGO DE COMPOSTELA 2016 AUTORIZACIÓN DO/AS DIRECTOR/AS PROFESSOR DOUTOR LOIS FERRADÁS BLANCO Professor Titular da Universidade de Santiago de Compostela PROFESSORA DOUTORA MARIA ORQUÍDEA OLIVEIRA CAMPOS Diretora e Professora na Escola Superior de Educação Jean Piaget Como Directores da tese titulada “As Expectativas dos Pais sobre a Educação no Jardim de Infância”. Pola Presente DECLARO: Que a tese presentada por Dona NORMA LÚCIA DE CARDOSO POTT é idónea para ser presentada, de acordo co artigo 41 do regulamento de estudos de Doutoramento, pola modalidade de compendio de ARTIGOS, nos que o doutorando tivo participación no peso da investigación e a súa contribución foi decisiva para levar a cabo este trabalho. E que está em coñecemento dos coautores, tanto doutores como nom doutores, participantes nos artigos, que ningún dos trabalhos reunidos nesta tese serán presentados por ningún deles noutra tese de Doutoramento, o que asino baixo a miña responsabilidade. Santiago de Compostela, a 29 de Septiembre de 2016 ____________________________ ___________________________ Lois Ferrádas Blanco Maria Orquídea Oliveira Campos RESUMO Este trabalho de investigação com o título “As Expectativas dos Pais sobre a Educação no Jardim de Infância” surge no âmbito de uma Dissertação de Doutoramento em Ciências da Educação, na Universidade de Santiago de Compostela. Neste âmbito, investigar as expectativas acerca da Educação Pré-Escolar é o principal objetivo deste estudo que foi desenvolvido segundo uma Metodologia Qualitativa de Investigação, com recurso à técnica do questionário, dirigida a pais e a mães de crianças com frequência de Jardins de Infância portugueses localizados na cidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE criança, educação, expectativas, filhos, infância, jardim de infância, pais RESUMEN El presente trabajo de investigación con el título “Las Expectativas de los Padres sobre la Educación en Escuelas de Educación Infantil” surge en el ámbito de una Disertación de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. Dentro de este ámbito, investigar las expectativas sobre la Educación Preescolar es el principal objetivo de este estudio que se realizó siguiendo una Metodología Cualitativa de Investigación, con recurso a la técnica del cuestionario, dirigida a padres y madres de niños que se encuentran en Escuelas de Educación Infantil portuguesas localizadas en la ciudad de Oporto. PALABRAS CLAVE niño, educación, expectativas, hijos, infancia, escuelas de educación infantil, padres. SUMMARY This research entitled: “Parents’ Expectations on the education in nursery-schools” arises in the context of a Doctorate Dissertation on Sciences of Education, in the University of Santiago de Compostela. In this context, to investigate the expectations on the Education in nursery-schools is the main objective of this study that was developed according to a Qualitative Methodology of Research, as well as the questionary technique addressed to fathers and mothers with children attending schools in Oporto. KEYWORDS child, education, expectations, children, childhood, kinder garten (nursery school), parents. As Expectativas dos Pais sobre a Educação no Jardim de Infância DEDICATÓRIA À minha avó Laura Dantas que, olhando com apreço para a Universidade de Coimbra, da sua varanda de Santa-Clara-a-Velha, foi a principal pessoa a incentivar-me pelo gosto de estudar. Aos meus filhos, irmãos, mãe e todos os familiares e amigos que partilharam comigo momentos de infância, hoje memórias de grande carinho e alegria. À minha avó moçambicana Mariana Pott que, sem nunca a ter conhecido pessoalmente, preencheu a minha infância com as mais belas cartas de amor e, deste modo, me incutiu para todo o sempre o gosto por ler e escrever. Àquela criança que um dia, quando eu ensinava o conceito de transparência num Jardim de Infância, bem no início da minha carreira profissional, me impressionou quando me transmitiu que a transparência é Deus pois está sempre presente, existe, mesmo sem se ver. Às minhas colegas de curso e de percurso profissional, Educadoras de Infância. A todas as crianças com quem trabalhei, aprendi, ensinei, brinquei, cresci e me embebi de fantasia criativa. E às demais que no futuro virão e me renovarão, num crescendo fascinante de ensino/aprendizagem, de educadora e mulher. Às crianças do mundo inteiro e que são a principal e permanente inspiração para o meu trabalho e para a plenitude da minha vida profissional e pessoal. 3.1. - Breve abordagem histórica da Família relativamente à Criança – Olhar o passado para melhor compreender o presente .......................................................... 113 3.2. - A Função socializadora e educativa da família ............................................................... 123 3.3. - A Família e Educação de Infância – cuidar e educar a criança .................................. 125 3.4. - O conceito de Envolvimento Parental no Jardim de Infância .................................... 130 3.4.1. - Relação Família/Jardim de Infância – interação, constrangimentos, complementaridade e articulação mútua ..................................................... 133 3.4.2. - Expectativas dos Pais sobre a Educação Pré-Escolar ................................ 135 Síntese crítica conclusiva .................................................................................... 139 2.ª PARTE – ESTUDO EMPÍRICO Capítulo IV – METODOLOGIAS DA INVESTIGAÇÃO ....................................................................... 143 4.1. - Investigação Qualitativa .......................................................................................................... 147 4.2. - Opções teóricas, epistemológicas, metodológicas e éticas da pesquisa ................ 148 4.3. - Formulação do Problema ....................................................................................................... 150 4.4. - Objetivos do Estudo e Questões de Investigação ........................................................... 151 4.5. - Método de investigação adotado: Investigação Descritiva ......................................... 155 4.6. - Técnica de recolha de dados utilizada – Questionário ................................................ 157 4.7. - Procedimentos de Pesquisa no terreno ............................................................................ 162 4.7.1. - Antes de entrar no campo: o acesso ao terreno e a negociação com os adultos envolvidos ........................................................................................... 162 4.7.2. - Etapas do processo de recolha de dados ....................................................... 163 4.8. - Apresentação da técnica de análise dos dados: Análise de Conteúdo Temática e Categorial dos Questionários ......................................................................... 163 4.8.1. - Procedimentos da Análise de Conteúdo ........................................................ 164 4.8.2. - As unidades de análise ......................................................................................... 165 4.8.3 - Descrição dos temas e das categorias de análise ....................................... 165 Síntese crítica conclusiva .................................................................................... 167 Capítulo V – CARACTERIZAÇÃO DOS CONTEXTOS DA INVESTIGAÇÃO ....................... 169 5.1. - Apresentação das instituições participantes e caracterização do contexto da investigação ..................................................................................................................... 173 5.1.1. - Da localização geográfica à caracterização social do(s) contexto(s) de inserção das instituições onde decorreu a investigação ................... 176 5.2. - Caracterização da Amostra .................................................................................................... 177 5.2.1. - Caracterização dos atores sociais adultos – os pais colaborantes na investigação ............................................................................................................. 178 5.2.2. - Caracterização dos atores sociais crianças que frequentam os Jardins de Infância do contexto da investigação ........................................ 187 Síntese crítica conclusiva .................................................................................... 193 Capítulo VI – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .......................... 195 6.1. - Análise de dados sobre os elementos relativos à Educação Pré-Escolar ............. 199 6.1.1. - Interpretação dos dados relacionados com a escolha de um Jardim de Infância – Grupo IV do Questionário, questão a questão, alínea a alínea ..................................................................................................................... 203 6.1.1.1. - No âmbito da Observação dos Recursos Físicos – Interpretação dos dados sobre a Questão 2.1...................................... 204 6.1.1.2. - No âmbito das “Especificidades da Vida Pessoal e Familiar” – Interpretação dos dados sobre a Questão 2.2 ..... 207 6.1.1.3. - No âmbito da “Organização do Ambiente Educativo” – Interpretação dos dados sobre a Questão 2.3 ............................ 225 6.1.1.4. - “Outros Factores” relacionados com a Educação Pré-Escolar – Interpretação dos Sobre a Questão 2.4 .............. 230 6.2. - Análise dos dados quantitativos sobre a “Organização do Ambiente Educativo” no Jardim de Infância ....................................................................................... 233 6.3. - Distribuição das unidades de registo por Categorias e Subcategorias ................. 243 6.3.1. - O Jardim de Infância ............................................................................................. 247 6.3.1.1. - Categoria: Fatores jurídico-administrativos e contextuais da instituição .................................................................. 248 6.3.1.2. - Categoria: Recursos Físicos, Espaço, Instalações, Equipamento e Material ..................................................................... 257 6.3.1.3. - Categoria: Atividades Extracurriculares ..................................... 259 6.3.1.4. - Categoria: Ambiente Educativo ...................................................... 261 6.3.2. - A Educação Pré-Escolar ....................................................................................... 265 6.3.2.1. – Categoria: Tipo de Atividades – Atividades Orientadas e Atividades Livres .................................................................................. 266 6.3.2.2. - O Papel do(a) Educador(a) de Infância ........................................ 270 6.3.3. - Práticas de Envolvimento Parental ................................................................. 273 6.3.3.1. - Categoria: Relação Jardim de Infância/Família ........................ 273 6.3.4. - Iniciativas Educativas com a Comunidade ................................................... 275 6.3.4.1. -Categoria: Relação Jardim de Infância/Comunidade Educativa ................................................................................................. 275 Síntese crítica conclusiva .................................................................................... 277 3.ª PARTE – CONCLUSÃO Capítulo VII – CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 281 7.1. - Avaliação e Apreciação Crítica da Investigação ............................................................. 285 7.2. - Apresentação e Discussão de resultados .......................................................................... 285 7.3. - Conclusões e Pistas para a busca de novos significados ............................................. 295 7.4. - Nota final ................................................................................................................................... 301 REFERÊNCIAS & ANEXOS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................................... 307 REFERÊNCIAS SITOGRÁFICAS ............................................................................................................. 323 REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS .............................................................................................................. 325 ANEXO A ..................................................................................................................................................... 329 ANEXO B ..................................................................................................................................................... 341 ÍNDICE DOS QUADROS Quadro Nº 1: Distribuição dos questionários pelos diferentes tipos de instituições participantes .................................................................................. 174 Quadro Nº 2: Distribuição dos Pais no papel de Encarregados de Educação e de Cooperantes no preenchimento dos questionários ......................... 179 Quadro Nº 3: Distribuição dos Pais e das Mães de acordo com as habilitações literárias ................................................................................................................... ..................................................................................................................... 181 Quadro Nº 4: Distribuição dos Pais pelos diferentes tipos de Jardim de Infância de acordo com as percentagens de habilitações literárias .................... 182 Quadro Nº 5: Distribuição dos Pais e das Mães pelos diferentes tipos de Jardim de Infância, de acordo com as médias de idades ........................................ 183 Quadro Nº 6: Distribuição dos Pais e das Mães de acordo com o tipo de profissão ............................................................................................................ 184 Quadro Nº 7: Distribuição dos Pais e das Mães de acordo com o exercício da atividade profissional ......................................................................................... 185 Quadro Nº 8: Modo de assistência escolhido pelos Pais antes da entrada da Criança para a Educação Pré-Escolar ............................................................. 189 Quadro Nº 9: Distribuição sobre quem permaneceu com a Criança antes da idade da Educação Pré-Escolar ........................................................................ 190 Quadro Nº 10: Dados sobre o momento da seleção de um Jardim de Infância para o(s) filho(s) .................................................................................................... 200 Quadro Nº 11: Item sobre os Recursos Físicos dos Jardins de Infância .......................... 205 Quadro Nº 12: Item descriminado sobre os diversos aspetos dos Recursos Físicos dos Jardins de Infância .......................................................................... 205 Quadro Nº 13: Capacidade de resposta dos Jardins de Infância às “Especificidades da Vida Pessoal e Familiar” dos Pais ............................................................. 208 Quadro Nº 14: Descrição do tempo médio diário de permanência das crianças nos Jardins de Infância ........................................................................................ 212 Quadro Nº 15: Descrição dos casos em que o tempo médio diário de permanência das crianças nos Jardins de Infância está entre as 10 horas e as 10 horas e trinta minutos ................................................................................... 216 Quadro Nº 16: Exemplos do horário ideal do Jardim de Infância sugeridos Pelos Pais .................................................................................................................. 220 Quadro Nº 17: Item descriminado sobre a adequação do Jardim de Infância às “Especificidades da Vida Pessoal e Familiar” .............................................. 224 Quadro Nº 18: A “Organização do Ambiente Educativo” nos diferentes tipos de Jardim de Infância ................................................................................................. 226 Quadro Nº 19: Descriminação dos vários elementos da “Organização do Ambiente Educativo” ................................................................................................................. 227 Quadro Nº 20: “Outros Fatores” relativos à Educação Pré-Escolar, nos diferentes tipos de Jardim de Infância .............................................................................. 231 Quadro Nº 21: “Outros Fatores” com interesse para os Pais, no momento da escolha do Jardim de Infância .......................................................................... 231 Quadro Nº 22: Dimensões, Categorias e Subcategorias de Análise de Descrição da atividade no Jardim de Infância........................................................................ 245 Quadro Nº 23: Dimensões, Categorias e Subcategorias de Análise de Descrição sobre a Educação Pré-Escolar, as Práticas de Envolvimento Parental e as Iniciativas Educativas com a Comunidade. .......................................... 246 ÍNDICE DOS GRÁFICOS Gráfico Nº 1: Inter-retroações geradoras de expectativas nos sobre a Educação Pré-Escolar .............................................................................................................. 153 Gráfico Nº 2: Distribuição dos Pais de acordo com o estado civil .................................. 180 Gráfico Nº 3: Distribuição das Famílias de acordo com o tipo de habitação .............. 186 Gráfico Nº 4: Distribuição das Famílias de acordo com o modo como vivem as relações de parentesco ....................................................................................... 186 Gráfico Nº 5: Distribuição das Crianças de acordo com as idades ................................. 187 Gráfico Nº 6: Distribuição das Crianças de acordo com a nacionalidade .................... 188 Gráfico Nº 7: Distribuição das Crianças de acordo com a posição entre irmãos ...... 188 Gráfico Nº 8: Historial da experiência de Educação Pré-Escolar das crianças .......... 191 Gráfico Nº 9: Historial da experiência de Educação Pré-Escolar dos irmãos ............ 191 Gráfico Nº 10: Quem teve um papel predominante na escolha do Jardim de Infância para a criança ........................................................................................ 201 Gráfico Nº 11: Tipo de horário diário da criança no Jardim de Infância de acordo com o horário ideal dos Pais.............................................................................. 221 Gráfico Nº 12: Elementos mais relevantes para os Pais sobre a “Organização do Ambiente Educativo” ............................................................................................ 234 Gráfico Nº 13: Modo como se processa a Comunicação Família/Jardim de Infância ................................................................................................................ 242 Gráfico Nº 14: Comunicações diretas e indiretas entre a Família e o Jardim de Infância, e vice-versa ............................................................................................ 243 Gráfico Nº 15: Preferências dos Pais relativamente ao tipo de Atividades Extracurriculares................................................................................................... 260 SIGLAS E ABREVIATURAS CR – Criança DL – Decreto-Lei EE – Encarregado de Educação EB – Ensino Básico ED – Educador(a) de Infância EPE – Educação Pré-Escolar IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social JI – Jardim de Infância JI-IPSS – Jardim de Infância de Ensino Particular ou Cooperativo, sem fins lucrativos e de Solidariedade Social JIPRIV – Jardim de Infância de Ensino Particular ou Cooperativo, com fins lucrativos JIRP – Jardim de Infância de Rede Pública ME – Ministério da Educação NEE – Necessidades Educativas Especiais NSE – Nível socioeconómico OCEPE – Orientaçõ es Curriculares para a Educação Pré-Escolar Introdução Norma Lúcia de Cardoso Pott - USC 8 profissional ou crítica dos saberes profissionais, pedagógicos ou técnicos de Educação de Infância. De facto, os pais são os principais e inevitáveis “fregueses” do Sistema Educativo, pelo que é pertinente compreender quais são os indicadores de qualidade da Educação Pré- -Escolar que estes preconizam e consideram fundamentais para a qualidade de vida dos filhos, em suma, “As Expectativas dos Pais sobre a Educação no Jardim de Infância”. Introdução 9 3. Apresentação da estrutura do trabalho Ao nível da organização do trabalho, este estrutura-se em três partes: i) Enquadramento Teórico, ii) Estudo Empírico e iii) Conclusão. Relativamente ao Enquadramento Teórico, o primeiro passo para a elaboração desta dissertação foi a revisão da literatura cujas temáticas incidiram sobre a «Criança» e a «Educação Pré-Escolar» numa perspetiva histórica da infância, da família e da educação, tendo como base o tema principal e título orientador deste estudo – “As Expectativas dos Pais sobre a Educação no Jardim de Infância” – de modo a constituir um corpus documental para o enquadramento teórico do estudo. Neste âmbito foi apresentada uma recensão bibliográfica dos temas referidos que, sem ser exaustiva, foi essencial para mostrar o modo como estes aspetos evoluíram e foram determinantes para o momento que atualmente se vive na realidade da Educação Pré-Escolar, particularmente a portuguesa, na qual a passagem dos anos e das políticas vigentes determinaram mudanças sociais e transformaram significativamente a Educação de Infância. A primeira parte deste trabalho, estruturada em três capítulos e que corresponde à Revisão da Literatura, de modo abrangente incidiu sobre as seguintes temáticas principais: Criança; Infância; Educação, Educação de Infância (na perspetiva global e local, na histórica e na atual); Educação Pré-Escolar (atores e características); Jardim de Infância; Família (função educativa e socializadora da criança); Relação entre a Família e o Jardim de Infância; Fatores de Qualidade e Expectativas sobre a Educação Pré-Escolar. Segue-se a segunda parte que é constituída por três capítulos: i) o primeiro, que corresponde ao “Capítulo IV”, é a justificação da opção das Metodologias da Investigação utilizadas neste estudo; ii) o outro capítulo, é o Estudo Empírico propriamente dito, que partiu de um questionário dirigido a pais de crianças de Educação Pré-Escolar a frequentar Jardins de Infância da cidade do Porto cujos contextos e atores são aqui caraterizados; iii) e o último, é a Apresentação, Análise e Interpretação dos Dados, que corresponde ao tratamento dos dados e permite exibir resultados, atribuir-lhes um sentido, apresentar reflexõe s e conteúdos sobre o objetivo deste estudo. Finalmente, a terceira e última parte deste trabalho é constituída pelo capítulo “Consideraçõ es Finais”, a qual faz a reflexão crítica dos resultados obtidos e o cruzamento destes com a revisão da literatura efetuada anteriormente. Isto é, digamos que este capítulo final é a síntese dos resultados obtidos e analisados que dão origem a uma proposta de ação que consideramos que possa ser uma pertinente contribuição para que a comunidade educativa de modo geral e, de modo especial, os Educadores de Infância, possam refletir e criar estratégias de inovação na ação educativa e na comunicação com os pais e as famílias das crianças com as quais desempenham atividade, com vista a fortalecer a relação escola-família e a harmonizar a sua atividade pedagógica com as expectativas dos Pais sobre a Educação Pré-Escolar. 1.ª Parte – Enquadramento Teórico (...) a criança não é imaginada senão em relação a uma concepção do adulto, mas também é impossível criar uma noção precisa de adultez e da sociedade adulta sem primeiro tomar em consideração a criança. Jenks (2002: 87) A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais CAPÍTULO I A CRIANÇA E A EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA DOS ANTECEDENTES HISTÓRICOS E POLÍTICOS AOS DESAFIOS ATUAIS A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais 15 Contextualização O modo atual de entender a criança difere muito de como acontecia em épocas passadas, o que não é de estranhar, tendo em conta a evolução histórica da conceção da criança e da infância e as suas repercussões a vários níveis, nomeadamente na família e no atendimento destinado às crianças em instituiçõe s de Educação da Infância. Ora, é precisamente esta perspetiva que pretendemos focar no capítulo que se segue, à luz da história e do presente contexto geral de valorização da criança, com ênfase nos cuidados para a infância e no acentuado desenvolvimento da Educação Pré-Escolar. Assim, este capítulo começa por: i) focar a criança que durante séculos foi vista como um ser socialmente sem importância e que só mais tarde, após um longo processo de construção histórica, passou a ser considerada como tendo identidade pessoal e social nas diversas perspetivas; para depois ii) abordar a passagem da perspetiva «assistencialista» para a perspetiva «pedagógica» da Educação de Infância; e, por fim iii) destacar a evolução da Educação de Infância na história do ocidente, ao longo do tempo, marcada por ambiguidades e indefiniçõe s até chegar ao atual virar da página e da democratização da educação. Neste sentido, esta é uma abordagem às reformas do ensino, às inovaçõe s pedagógicas, às polémicas sociais, às políticas educativas, às discussõe s sobre a qualidade do ensino, às disputas sobre quem deve assumir as diferentes tarefas educativas, entre outras demais matérias que interferem na Educação de Infância e que suscitam questionamentos constantes relacionados com o Jardim de Infância, a Educação e a Escola em geral. Finalmente, partindo da temática Criança/Educação de Infância, como enquadramento teórico que fundamenta este trabalho, o presente capítulo relaciona-a com o contexto onde decorreu o trabalho de campo para a recolha de dados. Isto é, faz-se uma abordagem sócio histórica à Educação de Infância na conjuntura específica de Portugal desde o passado até ao momento atual. Neste sentido, encontramos alusão nas páginas que se seguem aos diferentes períodos educativos, por referência: i) ao modo como surgiu a Educação de Infância em Portugal, nas últimas décadas da Monarquia; ii) à chegada dum modelo escolar mais valorizado que coincidiu com o período da Primeira República; iii) ao período do Estado Novo, que correspondeu a um retrocesso na Educação de Infância dado que a tarefa de educar as crianças pequenas ficou de novo confinada à família e o Estado se limitou a um apoio assistencial mais do que educativo; iv) ao período Pós Revolução de Abril de 1974 que correspondeu a uma maior abertura política que valorizou e fez surgir novas instituiçõe s de apoio à infância; v) às últimas décadas do século XX que corresponderam a uma fase de grande produtividade de açõe s e estudos, em que se destacaram os exemplos de anos como: 1978 (com a criação da Rede Pública de Jardins de Infância do Ministério da Educação), 1986 (com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo que veio consolidar a entrada do Pré-escolar no Sistema Educativo) e 1996 (com a publicação da Lei-Quadro para a Educação Pré-Escolar que definitivamente Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 16 reforçou o papel estratégico da Educação Pré-Escolar em Portugal, colocando-a praticamente a par do que já acontecia noutros países desenvolvidos da União Europeia e do mundo). A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais 17 1.1 . – CRIANÇA E INFÂNCIA – BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA Ao longo da história da humanidade, as crianças foram vistas de modo muito diverso pelas diferentes sociedades e pelos diferentes contextos históricos e culturais. Neste sentido, não é fácil apontar uma definição de «criança» nem de «infância». Ainda assim, encontramos nas várias e hipotéticas definiçõe s alguma singularidade como, por exemplo, quando ouvimos definir a criança como um ser de pouca idade e a infância como a primeira etapa da existência humana. À luz da Sociologia da Infância, «infância» é uma categoria social do tipo geracional pela qual se revelam possibilidades e constrangimentos da estrutura social (que não se limita aos fatores biológicos da idade dos primeiros anos de vida pois é uma perspetiva interacionista), enquanto «criança» se refere a um ator social (um sujeito concreto que integra essa categoria geracional), tal como refere Sarmento (2005: 365-366): A infância é historicamente construída, a partir de um processo de longa duração que lhe atribuiu um estatuto social e que elaborou as bases ideológicas, normativas e referenciais do seu lugar na sociedade. Esse processo (… ) não se esgotou. É continuamente atualizado na prática social, nas interacções entre crianças e nas interacçõe s entre crianças e adultos. Se hoje as atuais condiçõ es sociais e económicas valorizam a criança e há um investimento na Educação de Infância e em tudo aquilo que lhe diz respeito, durante séculos tal não foi assim pois era considerada pouco importante. Com efeito, perspetivar a infância como uma construção sócia histórica é algo que se deve a vários açõ es e estudos, entre os quais destacamos as inegáveis contribuiçõe s de autores como Badinter (1980) e Ariès (1981; 1998) sobre o modo como se entenderam as crianças de acordo com o tempo histórico, o espaço geográfico e as mudanças inerentes a categorias como a classe social, sexo, etnia, crença religiosa, entre outras. De acordo com Ariès (1988), houve épocas em que as crianças viveram numa espécie de anonimato, dado que o sentimento da infância, enquanto consciência social de uma realidade humana específica e diferente da dos adultos, foi inexistente. Segundo este autor, até ao século XII não houve lugar para a infância na sociedade e esta ausência foi e é claramente visível nas obras da arte medieval em que normalmente as crianças aparecem representadas como homens de dimensão reduzida e sem expressão própria, isto é, adultos em miniatura, transmitindo a mensagem de que a infância seria apenas um curto tempo de transição para a idade adulta. Na Idade Antiga Medieval, conforme faz notar Ariès (1981), a infância está ligada à ideia de dependência e de fragilidade que resulta, sobretudo, da fraqueza física e da elevada taxa de mortalidade infantil, numa sociedade que tinha dificuldade em conceber a infância e em diferenciá-la mesmo até da fase da adolescência, evidenciando uma lacuna patente no modo de designar as crianças, cujos termos variaram muito e só começaram a ser superados com o século XIX, época que corresponde, por exemplo, à introdução da palavra “baby” do inglês ou “bebé” do francês. Ainda de acordo com Ariès (1981), sabe-se que até ao século XVII, devido às más condiçõe s sanitárias, aos níveis alarmantes da mortalidade infantil e outros fatores relacionados com as precárias condiçõ es de vida das pessoas, a sociedade não deu muita atenção às crianças nem havia para com estas muitos laços de afeto, pois rapidamente estas sucumbiam no ambiente precário da pobreza e das doenças em que viviam, sendo que muitas não conseguiam sequer Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 24 educação, vários autores como Bronfenbrenner (1979) ou Garbarino e Abramowitz (1992), falam do conceito de “ecologia do desenvolvimento humano” como um cruzamento de várias forças que afetam e influenciam o desenvolvimento e a educação do homem desde que nasce, no espaço da família, da casa, da natureza, da cultura e de toda a sociedade envolvente num sentido muito alargado. Segundo estes autores, o desenvolvimento individual faz-se através de microssistemas nos quais a criança faz interaçõe s e experiências que vai complexificando mais e mais, com mais pessoas e mais espaços, produzindo o seu ofício, motivada pela brincadeira e pelos afetos. Neste sentido, Bronfenbrenner (1979), que é o grande percursor desta abordagem ecológica do desenvolvimento do homem, defende que o homem se desenvolve contextualmente, apoiado em quatro níveis dinâmicos e interrelacionados: a Pessoa, o Processo, o Contexto e o Tempo. Também numa perspetiva complementar, Cavaco (2002: 129-130) explicita que “(…) para aprender é necessário compreender o sentido das experiências, ou seja, reflectir e tornar conscientes as experiências de vida (…) a educação será permanente (… ) cada um será educando e educador”. Vasconcelos (1997: 18) compartilha este ponto de vista ao afirmar que “A educação precisa de ser um desafio social e intelectual para as crianças e os seus educadores. Os educadores competentes motivam as crianças através de interacçõe s sociais ricas e complexas”. Também, Katz (1977), citada por Vasconcelos (1997: 19), refere que “Educar implica envolvimento por parte do educador (...)”, ou Rugoff (1990: 19) compartilha deste ponto de vista ao afirmar que educar “(...) implica uma partilha de propósitos e o enfoque adequado” ou, ainda, tal como afirma Vygotsky (1978: 19) “(...) trabalhar na vanguarda do desenvolvimento da criança”. Sobre a atenção aos constantes desafios da educação, segundo Bruner (1999: 41) “(…) cada geração tem de definir de novo a natureza, a direção e os objetivos da educação, para assegurar a uma geração futura toda a liberdade e racionalidade que for possível atingir”. Isto é, o autor sustenta a ideia da Educação como uma “Invenção Social”, num processo que está em permanente mudança e atualização, fruto das circunstancias sociais dos contextos que afetam a natureza do crescimento individual e, consequentemente, das geraçõ es sempre em constantes reorientaçõe s e desenvolvimento. Em suma, a educação deve acompanhar as mudanças da época, refletir e reorientar-se, num constante processo de invenção. De acordo com Sarmento (2005), o desenvolvimento da educação atingiu, nos dias de hoje, contornos muito abrangentes e está profundamente influenciado pela internacionalização e globalização, devido a influências diversas como, por exemplo, o constante surgimento de acordos e de políticas educativas internacionais, a permanente influência da televisão e da navegação pela internet, a maior facilidade em comunicar e viajar, entre outros demais fatores que acarretam novos desafios à Educação, desde o Pré-Escolar ao Ensino Universitário, para todas as idades e geraçõe s. Esta é uma questão que hoje, efetivamente e em pleno século XXI, se coloca, principalmente nas sociedades mais desenvolvidas como acontece nos Estados Unidos ou em muitos dos países membros da União Europeia. Este contexto, apontado por Javeau (2005: 383) sob o ponto de vista do paradigma económico, revela que a “(...) escola é assimilada a um sistema de produção de competências, cujo efeito diferido é suposto ser útil à A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais 25 conservação e se possível ao incremento do bem estar material, componente essencial do sistema social global”. Transpondo este conceito geral de Educação para o conceito específico da Educação de Infância, Zabalza (1992) admite que esta última tem, também, uma conceção antropológica, no sentido em que corresponde a um período de formação plena que prepara o desenvolvimento interno do sujeito com vista a ter conhecimentos integrados, «inter e transdisciplinarmente» que lhe permitam abordar o mundo como hoje se lhe apresenta e o explorar através dos seus recursos internos, das suas relaçõ es interpessoais e da relação com o meio ambiente, de um modo criativo e ecológico. Ainda neste âmbito, este autor refere que a escola infantil é um «marco institucional» porque garante um espaço estimulante, higiénico e intencional, organizado com a finalidade do processo educativo se produzir em ótimas condiçõe s, pondo em marcha a curiosidade e despertando os interesses das crianças através da criação de ambientes ricos em estímulos e oportunidades de ação com atividades expressivas e abertas mas sempre partindo da necessidade de uma estrutura flexível de condiçõe s, ritmos e formas de trabalho e de um clima relaxado e gratificante. Zabalza (1992: 83-92) admite que a chave da aprendizagem é “Divertir-se, sentir-se bem, sentir--se autónomo e independente (… )”. À luz da sua perspetiva, a Educação Pré-Escolar é a possibilidade de “enriquecer a vida individual da criança”, isto é, há que reconhecer o desejo da criança enquanto sujeito que sente, atua, pensa e deseja, num processo dinâmico em que sobressai a autonomia, a iniciativa, a capacidade crítica, a diversidade, a tomada pessoal de opçõe s e decisõe s, entre outras características. Pelo exposto se justifica que, atualmente, seja comum aceitar que a Educação de Infância parta de objetivos gerais, competências e áreas de experiência assentes em determinados conteúdos e critérios, com base num currículo com orientaçõe s metodológicas que incentivam à partilha e à sintonia entre os diferentes atores, desde a equipa docente às famílias, procurando estar de acordo com as necessidades específicas das crianças e com a sua vida quotidiana, contexto e ambiente familiar. 1.3 – COMO SURGIU A EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA NA HISTÓRIA DO OCIDENTE A Educação de Infância como um campo distinto da Educação surgiu muito lentamente, no século XIX, devido a vários fatores e mudanças da organização da sociedade ocidental como a redução dos níveis de mortalidade infantil, a crescente industrialização e urbanização que alteraram as condiçõe s de vida de todos – crianças, adultos e famílias – tão bem descritas no célebre romance “The Hard Times” (Tempos Difíceis) de Charles Dickens e que, entre tantas coisas, alteraram a própria estrutura familiar. Por tudo isto, e também pela emergência dos novos Estados, aparece a necessidade de se formarem bons cidadãos e, aos poucos, tornou-se compensador investir cada vez mais nas crianças e respetiva educação. A necessidade de inscrever as crianças pequenas em Jardins de Infância esteve durante muito tempo relacionada com a sua função de criar locais de guarda e de prestação de cuidados, mais do que com a função educacional ou de socialização. De acordo com Oliveira (2002), estas funçõ es só ocorreram mais tarde, quando surgem debates sobre como educar a criança de acordo com o seu pensamento e características, sobretudo através da intervenção de pensadores como Coménio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori. É o entendimento do desenvolvimento da Educação de Infância com características particulares e como uma entidade Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 26 autónoma que influencia o desenvolvimento da criança e do “adulto emergente”, também referido por Spodek et al. (2002: 194): (...) as crianças mais novas são diferentes, a vários níveis, das crianças mais velhas. Em virtude desta diferença, começou a sentir-se que a Educação das crianças mais novas deveria ser diferente da Educação das mais velhas e dos adolescentes. Atualmente, os Modelos Curriculares da Educação de Infância estão associados a Teorias de Aprendizagem e de Desenvolvimento que, entre outros aspetos, decorreram da impulsão de vários estudos científicos sobre o desenvolvimento humano. Contudo, no século XIX, os primeiros modelos surgiram de um modo bem distinto. Para uma melhor compreensão do contexto atual, alguns autores e investigadores (Gomes,1986, 1988, 1995; Cardona, 1997; Rómulo de Carvalho, 2001) evidenciam a importância que tiveram os primeiros Modelos Curriculares da Educação de Infância, tais como: A Escola do Tricô – Fundada em França pelo pastor protestante, Jean Frédéric Oberlin, em 1769, corresponde ao que se diz ter sido a primeira instituição para a Educação de Infância. Um modelo segundo o qual as crianças rodeavam a Educadora e, enquanto esta fazia tricô, elas brincavam, fiavam e faziam diversas atividades à sua volta, juntamente com outras crianças mais velhas. Oberlin era ajudado por um grupo de mulheres, as conductrices de la tendre jeunesse e fundou a école des plus jeunes ou commençants que se tornou conhecida pela école à tricoter. A Escola Infantil – Fundada na Escócia por Robert Owen, em 1816, corresponde a um modelo que preconizava que as crianças deveriam aprender competências básicas sem serem coagidas pela escola pois a esta atribuía-se o significado de um local aprazível, oposto ao mundo industrial dos trabalhadores da cidade no qual a criança vivia em precárias condiçõe s de vida. A escola que o industrial Owen criou, junto a uma fábrica, foi uma grande instituição escolar e alcançou tanto êxito que se reproduziu, pouco depois, na abertura de escolas que adotaram o mesmo método em Inglaterra, as infant schools (1819) e em França, as salles d`asile francesas que posteriormente se passaram a designar por écoles maternelles, sendo que a primeira abriu em Paris, em 1826, pela ação de Jules Malet, ajudada na direção por duas religiosas. Aliás, no caso francês, estas escolas rapidamente começaram a expandir-se através da iniciativa privada – inclusive com a tradução dos manuais do criador e com o investimento na formação de mestres e mestras – mas acabaram por ser assumidas pelo Estado legalmente e por Decreto, no ano de 1848. O Jardim de Infância de Froebel, conhecido por Kindergarten – Fundado na Alemanha por Friedric Froebel, tem como base o respeito pelo desenvolvimento natural da criança que, tal qual as flores, devem florescer cuidadas. Ou seja, as crianças “(… ) como as plantas são tratadas num jardim com a proteção de Deus, em harmonia com a natureza e sob o cuidado dos jardineiros experimentados, também as crianças, como plantas delicadas e embriõe s do homem de amanhã, devem ser tratadas de harmonia com Deus, com a natureza e com elas mesmas.” (Gomes, 1986: 17). Froebel criou várias escolas na Alemanha e na Suíça e foi considerado um grande percursor da educação, de tal modo que ainda é reconhecido nos dias de hoje pela sua obra e por ter criado um A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais 27 programa de atividades e vários materiais educativos específicos para o desenvolvimento de competências nas crianças – é o material froebeliano, que usou para as ações de formação às «jardineiras da infância», com jogos para a educação das crianças. Efetivamente, com Froebel, o Jardim de Infância ganhou popularidade em toda a Alemanha e não só, dado que conseguiu expandir-se por outros países europeus e até pelos Estados Unidos da América. Destaca-se a Holanda, a Áustria (o primeiro país a consagrar oficialmente Froebel e a reconhecer a existência oficial dos Jardins de Infância, em 1872), a Inglaterra, a França, a Bélgica (este último cria oficialmente cursos normais para Educadoras de Infância da école gardienne), a Suíça, a Itália (as já existentes scuole di piccoli fianciulli ou scuole delle creature também adotam o método froebeliano, em 1887), a Espanha (cuja introdução de Froebel se deve sobretudo ao Reitor da Universidade de Madrid, Fernando de Castro, que criou o primeiro Jardin de la Infancia ou Escuela Froebel de Madrid, em 1879). Posteriormente, seguindo a cronologia da História da Educação no Ocidente, no século XX assiste-se ao desenvolvimento da Educação Progressiva, da Psicologia do Desenvolvimento, da Antropologia, das Teorias Psicanalíticas e outras áreas científicas que foram surgindo com numerosos e novos Modelos Curriculares, dos quais se destacam os que se devem à ação de pedagogos como: Maria Montessori, uma médica especialista em crianças com deficiência mental que usou e adaptou alguns dos saberes nesta área para criar a «Case dei Bambini», em Roma, destinada a crianças “normais” e cujo modelo implicou a adequação de materiais específicos, a preparação de espaços e a concretização de um programa educativo que respeitasse o desenvolvimento natural da criança, mas que, ao mesmo tempo, possibilitasse novas experiências e possibilidades de aprendizagens. Decroly que criou a École de l´Érmitage em 1907, a qual teve igualmente extrema importância, de tal modo que ainda exerce nos dias de hoje influência sobre várias teorias da Educação de Infância de todo o mundo. Margaret McMillan, que fundou as «Nursery Schools», em Londres, em 1911, como um modelo de Escolas Maternais cuja principal preocupação era fazer face às precárias condiçõe s de vida em que muitas crianças viviam na época, sem refeiçõe s decentes, sem condiçõe s de higiene e com escassez de exames e de cuidados médicos, dado que, de forma recorrente, trabalhavam a par com os adultos. Neste sentido, a particularidade destas escolas é que estavam projetadas para ter cantinas, dormitórios, quartos de brinquedos, hortas, jardins com árvores e animais, recreios com equipamentos para brincar e demais espaços adequados para satisfazer as necessidades das crianças a todos os níveis (alimentação, exercício físico, higiene, assistência médica e ar puro), segundo um modelo educativo que valorizava de modo especial a aprendizagem sensorial e a decorrer frequentemente ao ar livre. Diga-se, um modelo de escola inovador, pois, além do citado, também apostava na criatividade, imaginação, vertente lúdica e autonomia da criança para fazer descobertas e resolver os seus problemas. Sobre o desenvolvimento posterior das ideias destes autores, é de salientar a ação de Rousseau e Pestalozzi, que tornaram a Suíça a pátria da Pedagogia que, entre outras novidades, Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 28 fez surgir a «Maison des Petits», anexa ao Instituto de Rousseau criado por Claparède, em 1912, onde vários estudiosos adaptaram os métodos de Froebel, Montessori e Decroly que rapidamente se propagaram e vieram a influenciar a Educação de Infância em vários países ocidentais, nomeadamente em Portugal. 1.4. – BREVE ABORDAGEM SOBRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA EM PORTUGAL Para compreender e melhorar a Educação de Infância das crianças dos dias de hoje, de forma empenhada, fundamentada e responsável, é fundamental que nos debrucemos sobre o seu passado, para conhecer como tudo começou e de que modo esta se foi estruturando. Ou, como diz Cardona (2006), perceber as atuais caraterísticas do Sistema Educativo Português e a subjacente evolução histórica, implica compreender os princípios, as finalidades e as estruturas institucionais criadas para a sua concretização, bem como a relação com o contexto social e económico em que estão inseridas. De acordo com Correia (1996), a crescente importância atribuída à Educação em Portugal, sente-se especialmente no século XVIII, com a reforma do ensino promovida pelo Marquês de Pombal que marcou o início de uma intervenção estatal e implementou a institucionalização do Sistema de Ensino segundo um sistema moderno que fez surgir espaços educativos especializados e separados do mundo familiar e do trabalho, que contribuíram para a compreensão e a proteção das crianças, por exemplo do trabalho infantil. Foi neste contexto histórico que surgiu a criação do Colégio dos Nobres, da Aula de Comércio e, depois, do Colégio Real de Mafra, já destinado às famílias que não eram nobres de linhagem. Seguiu-se, em 1755, a criação da Real Casa Pia de Lisboa, intimamente ligada ao combate à marginalidade e mendicidade, ou, com funçõe s militares, a Academia Real da Fortificação Artilharia e Desenho e a Academia Real da Marinha, respetivamente em 1790 e 1796. Finalmente, dá-se a criação da Academia Real da Marinha e Comércio da Cidade do Porto, pela Companhia Geral da Agricultura das Vinhas do Alto Douro. Sintetizando, todas estas instituiçõe s educativas do Governo de Portugal se destinaram à preparação profissional e obtiveram relativa importância na História da Educação no contexto nacional, entre as quais destacamos a última instituição referida porque foi a que veio a dar origem, mais tarde, à Escola Politécnica do Porto cuja ação educativa permanece até aos dias atuais. Efetivamente, esta instituição consagrada, já o era em meados do século XIX, com a reforma do Ensino Superior realizada pelo Ministro Passos Manuel que introduziu modificaçõe s significativas no campo do Ensino Técnico e da Formação Profissional, bem como dos Liceus e das Universidades. Segundo Bairrão et al. (1990), a Educação em Portugal foi impulsionada no século XIX, estando associada ao desenvolvimento das zonas urbanas e a uma maior industrialização que facilitou o acesso da mulher ao mundo do trabalho e à consequente procura de uma estrutura de apoio para os filhos e para o novo modo de funcionamento da família. Isto é, na realidade, esta dimensão da Educação de Infância à escala nacional foi uma resposta organizativa e de natureza social influenciada pelo movimento industrial e pelas profundas alteraçõe s que a industrialização gerou na vida familiar e na sociedade em geral. Um dos primeiros grandes momentos da História da Educação de Infância em Portugal aconteceu ainda durante a Monarquia, sabendo que os primeiros Jardins de Infância datam de 1834 e que correspondiam a instituiçõe s de iniciativa privada destinadas a crianças de classes sociais desfavorecidas. Antes A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais 29 desta fase há talvez apenas um aspeto particular assinalável na Educação, embora não respetivo à infantil, que é a primeira nomeação de um Ministro da Instrução Pública 4 , em 1913. Com base nas obras de diversos autores, como Bairrão (2005), Cardona (1997), Carvalho (1996) e Gomes (1986) e atendendo aos primórdios da Legislação sobre a Educação de Infância em Portugal, podemos destacar outros grandes momentos na evolução da Educação em Portugal: 1834 é o ano da expulsão das Congregações Religiosas, sob orientaçõ es de D. Pedro IV, e em que foi constituída a Sociedade das Casas de Asilo da Infância Desvalida de Lisboa que, entre 1834 e 1897, utilizou conventos e edifícios antigos para fazer as Casas de Asilo. Muitas destas casas ainda perduram hoje como Jardins de Infância. Na época, de acordo com Gomes (1986: 20), estas casas serviam para “dar proteção e educação e instrução às crianças pobres de ambos os sexos desde que tenham acabado a criação de leite, tratando dos meninos até à idade de sete anos e das meninas até à idade de nove, habilitando assim os pais e mães de família a ocuparem-se da sua lida diária, sem o inconveniente de deixarem os seus filhos ao abandono”. Tais estatutos foram aprovados por Decreto de 3 de Novembro de 1852 e por Alvará de 10 do mesmo mês, num período que correspondeu à Monarquia Constitucional. 1870 é a instauração na cidade de Coimbra do Ministério da Instrução Pública, uma medida assinalável, porque, pela primeira vez em Portugal, passou a existir um organismo totalmente dedicado a assuntos da educação (instrução primária, secundária e superior, incluindo, também, academias, bibliotecas, imprensas, jardins botânicos, observatórios, museus…) , algo fundamental para impulsionar a educação no país, qualificando e generalizando mais o ensino. Também outra medida da década de 70 do século XIX foi a publicação do “Anuário Estatístico do Reino de Portugal”, cuja função foi fornecer, com relativa periodicidade, informações concretas e sistematizadas sobre o panorama pedagógico no nosso país relativamente ao número das escolas existentes, dos professores em exercício, do grau de analfabetismo da população, dos valores de frequência escolares, entre outros dados e notícias sobre questões educativas (Carvalho, 1996: 599-613). A 2 de Maio de 1878, o artigo nº 68 da Carta de Lei determina que “As juntas gerais do distrito e as câmaras municipais promovam a criação de asilos de educação, como auxiliares de escola primária, para acolherem crianças de três a seis anos” (Gomes, 1986: 22). Estes asilos de educação, ao contrário dos asilos já referidos e que corresponderam a fases anteriores, tinham intuitos mais pedagógicos que sociais e eram fruto da iniciativa privada, muito embora auxiliados por verbas do Governo. Em 1880, por influência do considerado político e deputado Rodrigues de Freitas, foi publicado o artigo nº 18 da Carta de Lei de 11 de Junho que refere a “criação e auxílio para estabelecimento de jardins de infância” pois passou a considerar-se necessário que as crianças recebessem, antes de atingirem a idade da escola, “educação própria e consentânea com as suas faculdades físicas e morais”. Em 1881, o Governo Civil de Lisboa destina uma verba muito avultada e a Câmara Municipal de Lisboa disponibiliza terreno para a criação do «jardim de infância modelo» 4 António Joaquim de Sousa Júnior enquanto Ministro exercia, também, a profissão de médico. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 30 ou “a nova escola Froebel”, o que implicou outros investimentos importantes, por exemplo para a construção do chalet ou para trazer professoras do estrangeiro e enviar professoras portuguesas para o estrangeiro, com o objetivo de estas estudarem e poderem, posteriormente, pôr em prática o moderno sistema froebiliano em Portugal, bem como para poderem instruir outras professoras em território nacional. Uma consequência relevante deste processo foi o aparecimento, no ano seguinte, do primeiro Jardim de Infância em Portugal. A 21 de Abril de 1882, decorreu a inauguração solene, por ocasião do centenário de Froebel, daquele que foi verdadeiramente considerado como o primeiro Jardim de Infância fundado em Portugal – conhecido como a “universidade da meninice” – que em dez anos foi frequentado por 2932 crianças de ambos os sexos, divididas por escalõ es etários em quatro classes. É também em 1882 que foi criada a Associação das Escolas Móveis de João de Deus, uma associação de Escolas Maternais, Bibliotecas Ambulantes e Jardins-Escolas cujo objetivo era instruir crianças entre os três e os sete anos de idade de acordo com a pedagogia e obra de João de Deus Ramos, um conceituado pedagogo português. Esta Associação de Escolas veio, depois, a difundir o seu modelo de escolas e pedagogia por todo o país e ainda hoje mantém a sua atividade educativa. Inclusivamente, ainda existe aquele que foi o primeiro Jardim-Escola João de Deus, construído na cidade de Coimbra junto ao Jardim Botânico, com a colaboração e o entusiasmo do Município, mas que contou, também, com a iniciativa privada de muitas personalidades da sociedade civil (Gomes, 1986: 51-52). Em 1894, a Reforma de João Franco, o então Ministro do Reino, determinou, embora com grande cautela, a possibilidade de existirem algumas classes infantis em Lisboa, no Porto e noutras “povoações importantes”. Em 1896, sob o ponto de vista legislativo, é aprovado um importante Decreto 5 que defende que as “escolas infantis” que recebam crianças entre os três e os seis anos sejam destinadas a ministrar-lhes o ensino compatível com a sua idade, procurando favorecer o desenvolvimento físico, prestar-lhes cuidados de asseio e saúde, promover exercícios de educação intelectual e moral, “incutir-lhes todos os bons hábitos e sentimentos em que seja possível educá-las” (artigo 88.º) sendo que “cada escola infantil tem uma professora e tantas monitoras ou ajudantes (habilitadas com formação e diploma) quantos forem os grupos de vinte crianças com frequência regular” (artigo 90.º). Em 1901, são criadas as Escolas Infantis destinadas a crianças entre os 4 e os 6 anos por Hintze Ribeiro 6 . Em 1911, um ano após a proclamação da Primeira República, ocorre a Publicação do Decreto de Lei de 29 de Março de 1911, uma medida que impulsionou a Educação Infantil ao legislar sobre o Ensino Infantil, o Ensino Primário e, também, o Ensino Normal. De acordo com este Decreto, que procurou recriar as Escolas Infantis e conferirlhes um certo conforto de pormenores, partiu-se do princípio de que o objetivo do Ensino 5 Decreto nº 141, aprovado em 18 de Junho de 1896, no «diário do governo» de 27 de Junho de 1896. 6 Foi um dos políticos portugueses mais dominantes no período que correspondeu à fase final da Monarquia Constitucional. A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais 31 Infantil, é “(...) a Educação e Desenvolvimento integral, físico, moral e intelectual das crianças, desde os quatro aos sete anos de idade, com o fim de lhes dar um começo de hábitos e disposiçõe s, nos quais se possa apoiar o ensino regular da escola primária” realizada “na escola pela professora e na família pela mãe, devendo ambos harmonizarse na orientação a dar”. Surgiu, desta forma, a par da educação familiar dada em casa, um ensino infantil, facultativo e gratuito, por meio de um corpo docente que era composto apenas por elementos do sexo feminino, professoras diplomadas pela Escola Normal, que entre várias coisas faz a “preparação para o ensino primário”, com vários conteúdos de vocabulário, escrita, história, geografia… e “intuitos morais e patrióticos”; ministrado em escolas infantis instaladas em edifícios próprios, construídos em terrenos vedados e com espaço para plantaçõe s, recreios e jogos ao ar livre, salas amplas, balneários e dormitórios. Ou seja, observa-se uma preocupação clara com o funcionamento da Escola Infantil e a sua ligação à educação familiar, através de um carácter maternal em harmonia com a idade das crianças, a diversidade do seu temperamento, a robustez e a precocidade ou não na aprendizagem. O Ensino Infantil surge como uma preparação para a Escola Primária, mas com características diferenciadas. Sobre a legislação 7 relativa à educação durante a Primeira República, e demonstrando que assumidamente este foi um período de franca valorização do domínio da Educação de Infância, achamos conveniente transcrever os seguintes excertos de artigos do referido decreto: i) “Nenhuma escola infantil se poderá fundar sem ter anexo um terreno arborizado e preparado (… ) a fornecer-lhes noções de jardinagem e horticultura” (art.6.º); ii) “(...) as salas das escolas deverão ser forradas a ardósia (… ) aproveitando a professora para lhes incutir o gosto pelo desenho e os hábitos de observação” (art.7.º); iii) “As salas serão espaçosas, com excelente disposição de luz, ventilação e exposição” (art.8.º); iv) “Os leitos serão de fácil limpeza e muito ligeiros” (art.9.º); “Deverá haver lavatórios (…) e um balneário com tudo o que for necessário para que as crianças possam tomar na escola os seus banhos de limpeza” (art.10.º); v) “(...) quando a escola não tiver anexa uma cantina, haverá uma cozinha com fogão e o material necessário para (… ) aquecer ou preparar as refeições ” (art.11.º); vi) “Estas escolas serão inspecionadas” (art.15.º); vii) “Nenhuma criança poderá ser admitida à frequência (… ) sem se apresentar com atestado médico que prove ser vacinada” (art.17.º); viii) “A família da criança deverá receber no acto da matrícula um certificado da admissão” (art.19.º). Outro notório resultado acerca das novas medidas educativas foi o combate ao analfabetismo e o cada vez maior rigor no recenseamento das crianças, bem como na educação e no ensino que, de acordo com o autor Bairrão (2005), correspondeu à fase em que, efetivamente, surgiu a legislação que permitiu definir os fundamentos da Educação Pré-Escolar, incluindo um Programa com Objetivos de caráter desenvolvimental e, ainda, instituir e qualificar os docentes. Sabemos, contudo, que este esforço educativo, inserido no contexto das precárias condiçõ es económicas do país e a enorme instabilidade política, não permitiu ter o alcance que se preconizou inicialmente. Isto é, esta época que correspondeu à Primeira República foi de abundante produção, legislação e deu grande protagonismo à Educação de Infância e, paralelamente, ao projeto do ensino infantil oficial, porém a desenvolver-se de modo diferente do referido ensino particular que correspondeu aos dinâmicos Jardins-Escola de João de Deus, criados pelo filho do poeta homónimo (Carvalho, 1996: 667-669) e que se mantêm em atividade. 7 Decreto de 29/03/1911. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 32 Em 1919, o Ministério da Educação procede à Reforma do Ensino e da Educação da Infância que, a partir de então, passa a integrar o Sistema Oficial de Educação. Em 1926 Portugal inicia um regime político de ditadura que limita muito a educação e a formação e profissionalização dos docentes. Todavia, em 1928, o Governo de Portugal, através do Ministro Duarte Pacheco, refere que as «escolas infantis» existentes são modelos importantes a manter e a multiplicar, de forma diferenciada pedagogicamente das «escolas primárias», dado ter sido considerado que este modelo correspondia a uma necessidade social e uma aposta científica para favorecer o desenvolvimento das crianças. É assim que surge o Decreto n.º 16.037, de 15 de Outubro de 1928, que vem remodelar o Ensino Normal e Primário e que decreta a existência de Escolas de Magistério específicas para ministrarem os Cursos de Formação de Professores do Ensino Infantil distintos dos Cursos para Professores do Ensino Primário, com a duração de quatro anos, cujo funcionamento foi apenas nas grandes cidades de Lisboa, Porto e Coimbra. Entre 1930 e 1931, a Junta de Educação Nacional enviou algumas alunas com o Curso do Magistério Infantil e experiência em Educação Infantil, como bolseiras 8 para cidades europeias como Genebra, Paris, Bruxelas e Roma, com o objetivo de aprofundarem os seus conhecimentos nas matérias da Educação de Infância, tendo em vista, posteriormente, virem a ser nomeadas Inspetoras do Ensino Infantil. Entre estas destacamos a atividade notável da pedagoga e inspetora das classes infantis oficiais, Irene Lisboa 9 . Mais tarde, em 1937 recua-se um passo no desenvolvimento da História da Educação de Infância com a extinção do Ensino Infantil Oficial, numa fase que ficou historicamente conhecida como o período do “Estado Novo” e que correspondeu a um regime político de Ditadura – Governo de Salazar – que durou até ao ano de 1968. Então, por despacho do Ministério da Educação e sob o pretexto de ser diminuta a importância da Educação Infantil, esta passou a restringir-se apenas ao carácter assistencial das Misericórdias ou de algumas instituições privadas supervisionadas pela Inspeção Geral do Ensino Particular e Cooperativo que, gradualmente, foi alargando a sua oferta no âmbito da Educação Pré-Escolar (Bairrão: 2005). Logo, a Educação Infantil deixou de ser um serviço oficial do Ministério da Educação e, perante tal contexto, as «escolas infantis» foram sendo maioritariamente extintas, passando a imperar o conceito da Educação da Infância como uma missão e uma responsabilidade das mães e da família, pelo que as instituiçõe s educativas não seriam necessárias senão no caso de algumas particulares, para 8 Destacamos o desempenho profissional e a autoria de vários Relatórios e Publicaçõ es de duas destas bolseiras que foram nomeadas inspetoras: Irene Lisboa e Ilda da Ascensão Moreira. Estas duas importantes personalidades para o desenvolvimento da Educação de Infância em Portugal, terão frequentado durante esta época importantes locais como: a «Maison des Petits» anexa ao Instituto Rousseau; escolas maternais em Paris; «jardins d´enfants» em Bruxelas; Centro Decroly na Escola de l`Ermitage, em Bruxelas; Curso Internacional Montessori; Curso de Férias no Instituto das Ciências da Educação. 9 Irene Lisboa, durante a estadia em Genebra teve a oportunidade de conhecer Jean Piaget e Claparède e, depois de regressar a Portugal, tornou-se Inspetora Orientadora do Ensino Primário e Infantil e escreveu várias obras sobre assuntos pedagógicos, celebrizando-se à época pelo seu dinamismo e pelas suas ideias avançadas. A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais 33 darem continuidade à Educação Pré-Escolar como aconteceu, por exemplo, com os Jardins-Escolas de João de Deus 10 . Em 1936 foi criada, na cidade de Coimbra, a Escola Normal Social, autorizada no âmbito do quadro dos estabelecimentos de ensino particular com o objetivo principal de preparar alunas para as suas obras de assistência materno-infantil, surgindo, assim, um curso de especialização que abrangia as funçõ es de Educadoras de Infância e que se designou de Enfermeiras-puericultoras visitadoras de infância. Entre 1936 e 1970 foram criadas 25 Casas da Criança, num contexto de Serviço Social que surgiu na cidade de Coimbra por iniciativa do Professor Bissaya Barreto 11 , que na época desenvolveu uma obra social notável de proteção à grávida e à criança, da qual surgiram várias instituiçõe s educativas, de saúde e sociais, sendo que muitas ainda funcionam de forma dinâmica e atualizada, dando continuidade à obra deste homem que indiscutivelmente deixou a sua marca na história da Educação de Infância em Portugal. A década de 50 corresponde ao progressivo aumento do número de escolas infantis e é uma fase marcada pela criação de duas Escolas Particulares destinadas à Formação de Educadoras de Infância que resultaram de movimentos católicos. Esta é, ainda, uma década marcada pela criação do Instituto de Educação Infantil, em 1954, resultado da atividade da Associação de Educação de Infância 12 , que formou centenas de Educadoras de Infância em Portugal. Na década de 60 dá-se início à criação de Classes Infantis de Pré-Primária e, também, à criação de Escolas de Educadoras de Infância, em Coimbra (Escola de Educadoras de Infância de Nossa Senhora da Anunciação) e no Porto (Escola de Educadoras de Infância Paula Frassinetti). Esta última, situada no norte de Portugal, vencendo todos os obstáculos da época em que foi criada até ao momento atual, continua com a sua missão de formar Educadoras e Educadores de Infância. Ainda nos anos 60, simultaneamente ao maior acesso da mulher à Universidade e ao mundo do trabalho, foram surgindo i) Creches e Jardins de Infância impulsionados pelo Ministério da Saúde, num serviço assistencial de apoio às famílias e ii) como alternativa educativa, aparece o 10 João de Deus foi um grande pedagogo e poeta português que, conjuntamente com o filho, João de Deus Ramos, desenvolveu um método de iniciação à leitura (no início do século XX, época em que Portugal era um país com cerca de 75% de analfabetos) que ficou conhecido pelo “Método João de Deus” e deu origem à fundação de Escolas Móveis e de uma rede privada de Jardins de Infância que ainda hoje existe. Atualmente, continua muito ativa a primeira Escola João de Deus, criada na cidade de Coimbra, em 1910, entre outras pelo país. Existe ainda, também, a Escola Superior de Educação João de Deus com uma oferta de Educação Superior constituída por Licenciaturas, Mestrados e Açõ es de Formação nas áreas da Educação. 11 Fernando Bissaya Barreto (1886-1974) foi Prof. Catedrático na Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra, médico cirurgião, humanista e filantropo, reconhecido pela inovadora obra social e pelo apoio a pessoas de classes mais desfavorecidas. Todas as Casas da Criança que criou tinham Creche, Jardim de Infância e Consultório Médico, com um ambiente muito higiénico e cuidado, onde os serviços básicos, educativos, de vigilância e saúde eram gratuitos. Criou uma Fundação à qual deu o seu nome e doou todos os seus numerosos bens, com o intuito de que a sua obra se perpetuasse, algo que aconteceu e se mantém em vigor, com várias instituiçõ es em atividade e diversas áreas de intervenção: educativa, social, cultural e de formação profissional. 12 Associação de Educação de Infância, cujos estatutos foram aprovados por despacho ministerial a 11 de Maio de 1954, num suporte jurídico que permitiu que esta fosse subsidiada pelo Estado. Esta Associação, extinta em 1976, teve como grande objetivo promover o estudo e a difusão da Pedagogia Infantil em Portugal. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 40 aproximação de Portugal à realidade dos Estados membros mais desenvolvidos da União Europeia. 1.5. – EDUCAÇÃO EM PORTUGAL, NA EUROPA E NO MUNDO – NA TRANSIÇÃO DO SÉCULO XIX PARA O SÉCULO XX E DESTE PARA O SÉCULO XXI Candeias (1991, como citado em Stoer, Cortesão & Correia (orgs.), 1991), refere que o contexto da Educação em Portugal, até meados do século XX, foi pouco dinâmico dado que grande parte da população se encontrava sufocada pela subsistência, de tal modo que ocorreram vários fluxos migratórios para os Estados Unidos, países anglo-saxónicos e outros, com o objetivo de fugir à pobreza e procurar melhores condiçõe s de vida. Com efeito, segundo este autor, os dados sobre a alfabetização e a escolarização dos portugueses no século XIX e primeira metade do século XX apontam unanimemente para o facto de que “Portugal seria constituído por uma população em que o grau de penetração da cultura escrita seria fraquíssimo, por comparação com as sociedades europeias da época antes referida.” (1991). Numa perspetiva complementar à apresentada por este autor, o Relatório Preparatório do Ministério da Educação refere que a Educação Pré-Escolar surge em Portugal no século XIX, num processo lento de industrialização acompanhado do movimento das populaçõe s para as zonas urbanas, associada à afirmação da classe média cada vez mais influente e educada. Neste relatório Vasconcelos et al. (2000a: 17) referem que: Esta situação viria a acentuar-se no século XX, particularmente no que respeita à participação da mulher no trabalho e ao crescimento das zonas urbanas e suburbanas do país, contribuindo para que a educação pré-escolar adquira maior reconhecimento e procura. Assim, sob o ponto de vista político, se atendermos às designaçõe s que se foram dando ao longo da história aos Ministérios da Educação, parece-nos evidente que as mudanças sociais, políticas e constitucionais se foram refletindo quer nos nomes quer nas matérias da Educação. Repare-se que, cronologicamente desde 1870 até ao momento atual (o que inclui diferentes momentos sociais e políticos, tais como a Monarquia Constitucional, a Primeira República, a Ditadura Militar, o Estado Novo e a atual Democracia), verificamos várias mudanças nas designaçõe s atribuídas ao cargo dos Ministros com a pasta da Educação, entre as quais podemos distinguir as seguintes: Ministro de Estado dos Negócios da Instrução Pública (1870); Ministro da Instrução Pública (entre 1913 e 1936); Ministro da Educação Nacional (entre 1936 e 1974); Ministro da Educação e Cultura (entre 1975 e 1978); Ministro da Educação e Investigação Científica (entre 1978 e 1979); Ministro da Educação (entre 1979 e 1980; 1983 e 1985 e 1987 e 2011); Ministro da Educação e Ciência (entre 1980 e 1981); A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais 41 Ministro da Educação e das Universidades (entre 1981 e 1983); Ministro da Educação e Ciência (entre 2011 e 2015); Ministro da Educação (desde 2015 até à atualidade). Assim, há pelo menos dois aspetos importantes a sublinhar entre outras possíveis variáveis de análise sobre a nomenclatura apresentada: i) que ocorreu a abolição do termo inicial “Instrução” como uma designação própria para identificar o Ministério da Educação, algo que nos parece significar que quer a Educação, de modo geral, quer a Educação de Infância, de modo específico deixou de ser vista apenas como uma ferramenta cognitiva, expositiva e pouco participativa, assente na instrução ou transmissão de conhecimentos; ii) que a “Educação” vai agregando outras áreas, tais como a “Cultura”, a ”Investigação Científica”, as “Universidades”, a “Ciência”. Ora, estes aspetos revelam uma progressiva abertura, valorização e massificação da Educação que historicamente foi assumindo outras designaçõe s que indiciam novos interesses e estratégias, maior dinamismo, uma vertente mais participativa e uma maior proximidade à ciência, ao mundo do trabalho e à atualidade da vida em sociedade. Ainda sobre as influências históricas nas matérias educativas, algumas análises comparativas sobre os dados existentes relativamente a Portugal e os outros países e sociedades europeias e/ou ocidentais, apontam como tendências que: (…) as sociedades com uma influência forte do protestantismo são, em geral, nos finais do século XIX, mais alfabetizadas do que aquelas em que as religiões católica e/ou ortodoxa predominam; as sociedades mais dinâmicas do ponto de vista económico, como processos fortes de industrialização (...) também mais alfabetizadas de que aquelas em que as estruturas do Antigo Regime se encontraram mais solidamente ancoradas. (Candeias,1991, como citado em Stoer et al., 1991: 43) Relativamente à Educação no século XIX, segundo a perspetiva da Geografia, verifica-se que: “(...) do ponto de vista geográfico, o «núcleo duro» da alfabetização europeia encontra-se no norte e centro-norte da Europa, o sul e os extremos leste e oeste sendo menos alfabetizado (…) ” (ibidem: 43). Só a partir da década de 50 é que o Estado Português conseguiu inverter o quadro acima exposto, com a ação da escolarização dos mais novos e da alfabetização dos mais velhos, através da publicação do Decreto-lei nº 38968 e do Decreto-lei nº 38969, ambos datados de 27 de Outubro de 1952 e implementados pelo Subsecretário de Estado da Educação Nacional, Veiga Macedo, no âmbito da campanha que designou de Combate ao Analfabetismo – Plano de Educação Popular. Efetivamente, só após a Segunda Guerra Mundial o modelo da Escola e da Educação se consolidou, como se pode verificar pelo aparecimento e contributo das grandes organizaçõ es internacionais de natureza intergovernamental de que são exemplos a Organização das Naçõe s Unidas (ONU), a Organização das Naçõe s Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OECE/OCDE), o Fundo Monetário Internacional (FMI) o Banco Mundial e muitas outras cujos pilares fundamentais visam promover, num clima de paz e parceria transnacional, o desenvolvimento, Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 42 a educação, a formação de recursos humanos e a inovação tecnológica. A estas organizaçõe s internacionais Portugal deve a diferença radical na Educação que passou a ser universal e na Escola que passou a ser “de massas”, seguindo um fenómeno global à semelhança do que acontece hoje em quase todas as regiões do mundo. Por sua vez, entre este sistema de organizaçõe s internacionais de natureza intergovernamental que criaram importantes redes de contactos, de financiamentos e de permutas de informação e conhecimentos (através de inúmeras iniciativas como congressos, seminários, workshops, estudos, entre outras açõe s) há duas organizaçõe s que se destacaram de modo especial na área educativa: a OECE/OCDE e a UNESCO. Na realidade, sobre a OECE/OCDE é sabido que deu um forte impulso à internacionalização das políticas educativas do sistema mundial, sobretudo nos países da periferia ou semiperiferia, como Portugal na época, o que permitiu, nos anos 60, uma rápida difusão das teorias da modernização que transformaram a educação num instrumento de autorealização individual, do progresso social e da prosperidade económica (Husén, 1979). Todavia, as preocupaçõ es da OECE/OCDE decorreram diretamente da esfera económica e da convicção de que a ciência é a força motriz do progresso. Sobre a UNESCO, é sabido que surgiu como uma guardiã da Educação, sobretudo pela ação de personalidades de relevo de que é exemplo Jacques Delors que, liderando a Comissão Internacional para a Educação no século XXI, fez a inovadora proposta da «Educação: um Tesouro a Descobrir» 24 como uma paideia moderna e renovada, assente nos primeiros trabalhos de Lévi-Strauss (1961) que defendiam uma civilização mundial com respeito pela distância e diferença. Ou, como refere Carneiro 25 (2003: 38), o grande desafio internacional de todos os sistemas educativos é formar espíritos abertos à diferença cultural, num clima de paz e tolerância em que a explosão da diversidade é contemporânea e constante. Isto é, segundo o autor, a UNESCO assume um papel fulcral na Educação à escala mundial, com interesse por toda a sociedade, cujo objetivo é definir o aperfeiçoamento de políticas públicas suscetíveis de serem consolidadas para suprir as falhas e as imperfeiçõ es de mercado. Ainda de acordo com Carneiro (2003), a intervenção da UNESCO visou melhorar os processos de aprendizagem ao longo da vida, pautando-se por quatro grandes domínios que designou por Transparência de Informação, Financiamento, Certificação de Qualidade e Serviço Universal que, dado o seu âmbito educativo, passamos a enunciar: Transparência de informação – A aprendizagem habituada a lidar com o conforto de grupos homogéneos de alunos deverá salvaguardar a diversidade das sociedades humanas e melhorar “(…) sensivelmente as condiçõe s de interlocução entre formandos e formadores e permitindo, dessa forma, o exercício da procura dentro de uma pluralidade de oferta disponível ou a disponibilizar (… )” (ibidem: 39). 24 Delors, J. [et al.] – L´Education: Un Trésor Est Caché Dedans. Paris: UNESCO; Ed. Odile Jacob, 1996. 25 Roberto Carneiro: professor universitário português e político, responsável por diversas investigaçõ es e publicaçõ es do campo cultural e educativo, foi Ministro da Educação no XI Governo de Portugal e, a nível internacional, destacou-se entre outras atividades, como consultor de diversas organizaçõ es de prestígio como a UNESCO ou a OCDE. A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais 43 Financiamento – A política pública, nomeadamente a educacional, deverá reunir esforços para financiar a educação, a formação, as redes de conhecimento, bem como de sinalizar caminhos, promover experiências e apoiar a investigação. Certificação de qualidade – Aos poderes públicos cumpre a obrigação de zelar pela qualidade formativa de forma generalizada, fazendo a “(...) regulação das condiçõ es mínimas que todas as entidades formadoras, por igual e sem excepção (…) ” (ibidem: 39). Serviço Universal – Dado que o sucesso pessoal e das sociedades depende da Educação que deve ser universal, obrigatória e indispensável ao longo da vida, caberá ao Estado e aos Serviços Públicos assegurar que o seu acesso seja livre. Em Portugal, só a partir da Revolução de 1974 é que verdadeiramente a UNESCO conseguiu operar estratégias de mudança no campo da educação, legitimada por uma ação governativa democrática que lhe permitiu, no ano seguinte, enviar uma missão para visitar e conhecer melhor a realidade do país com o objetivo de elaborar um extenso relatório com a análise detalhada do Sistema Educativo Português, mas também com propostas de novas orientaçõe s para o mesmo – Eléments pour une politique de l’éducation au Portugal (UNESCO, 1975). As mudanças populacionais verificadas em Portugal desde os anos 60 até então, tais como a emigração para países estrangeiros ou mesmo o movimento de migração do interior para o litoral do país, sobretudo das geraçõe s mais jovens, fez com que as populaçõ es se concentrassem mais nas cidades do litoral enquanto os meios rurais foram ficando despovoados e envelhecidos e, consequentemente, são cada vez mais raras as crianças com idades de PréEscolar nas zonas rurais e interiores. Ora, foi este contexto que despontou o início da Educação de Infância Itinerante como uma iniciativa do Ministério da Educação para proporcionar atividades educativas a todas as crianças entre os três e os cinco anos que estivessem em situação geográfica desfavorável. Um outro fator de mudança no panorama educativo de Portugal foi a adesão em janeiro de 1986, à Comunidade Económica Europeia (CEE) 26 . Este foi um marco na História da Educação da segunda metade do século XX, fruto das novas circunstâncias e exigências politicas, económicas e culturais que, numa lógica de mercado, fizeram emergir novas relaçõe s, novas formas de regulação e novas orientaçõ es – gradualmente a Educação de Infância passou a ser de interesse nacional. Se até a essa data, no Sistema Educativo Português havia a predominância das funçõ es assistenciais sobre as educativas no domínio da Educação Pré-Escolar, a partir de então esta lógica modificou-se, pois as questões educativas e pedagógicas acentuaram-se, bem como as condiçõ es dos estabelecimentos de ensino, de trabalho dos Educadores de Infância e, até, os salários dos docentes melhoraram substancialmente. Este contexto é favorável ao 26 CEE que atualmente se designa por União Europeia (UE). Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 44 lançamento do Plano de Expansão e Desenvolvimento da Rede Pública do Pré-Escolar 27 , em 1995, que foi uma medida política que resultou no aumento consistente da população abrangida pela Educação Pré-Escolar, sendo que para tal foi criado um Gabinete para a Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar com uma tarefa ampla assente em três objetivos fundamentais: i) Desenvolver drasticamente a rede de Educação Pré-Escolar que em 1995 cobria apenas cerca de 36% da população entre os 3 e os 5 anos de idade; ii) Dotar todos os Jardins de Infância de uma componente educativa e social, o que implicava alargar os horários e garantir refeiçõ es também naqueles que fizessem parte da Rede Pública (tutelados pelo Ministério da Educação); iii) Garantir a qualidade pedagógica em todo o tipo de Jardins de Infância, com a implementação de Linhas Orientadoras Curriculares (que progressivamente e ao longo de dois anos foram concebidas num processo de consulta e de trabalho de equipa entre profissionais, investigadores, formadores e várias entidades ligadas à administração educativa) comuns para todos os Jardins de Infância. Mais recentemente e sob o ponto de vista legislativo, destacam-se os anos de 1997 e 2009 por corresponderem à publicação de nova legislação: i) Lei sobre o ordenamento jurídico da Educação Pré-Escolar na sequência da Lei de Bases do Sistema Educativo Português; ii) Lei que vem estabelecer a escolaridade obrigatória e consagrar a universalidade da Educação PréEscolar para todas as crianças a partir dos cinco anos de idade 28 . Neste sentido, muito embora a organização dos Jardins de Infância não se esgote na sua modelização normativa, estes aspetos não deixam de ser essenciais para a sua compreensão e evolução porque, na realidade, com a instauração do regime democrático a nova legislação é um alicerce fundamental. Por exemplo, a já referida Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (EPE) estabelece aspetos fundamentais, tais como: i) que a EPE se dirige às crianças entre os três anos e a idade do ingresso na escolaridade obrigatória (normalmente aos seis anos); ii) que a frequência da EPE é facultativa porque se reconhece à família o primeiro papel na Educação dos filhos; iii) que se entende por um estabelecimento de EPE aquele que presta serviços vocacionados para o desenvolvimento da criança proporcionando-lhe atividades educativas e de apoio à família. 27 O Gabinete interministerial para a Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar foi criado pelo Despacho 186 ME/MSSS/MEPAT/96. Na época, era Ministro da Educação o Professor Eduardo Marçal Grilo (membro de diversas Universidades e colaborador de importantes organizaçõ es internacionais como o Conselho da Europa, a OCDE ou a UNESCO, e a sua atividade em termos da investigação e do desenvolvimento da educação vai desde a infância até à idade adulta), tendo o lançamento do Pré-Escolar sido considerado pelo Governo de Portugal como uma das grandes prioridades nacionais. 28 Lei nº5/97, de 10 de fevereiro; Lei nº85/2009, de 27 de agosto A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais 45 Atualmente e perante os normativos legais, torna-se claro que os principais objetivos da Educação Pré-Escolar sejam os seguintes: - Desenvolver a criança sob o ponto de vista pessoal e social. - Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos com respeito pela pluralidade das culturas. - Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso da aprendizagem. - Estimular o desenvolvimento global de cada criança no respeito pelas suas características individuais. - Desenvolver a expressão e a comunicação da criança através da utilização de linguagens múltiplas. - Despertar a curiosidade, o pensamento crítico e a participação da criança. - Proporcionar condiçõe s de bem-estar e de segurança à criança. - Proceder à despistagem de inadaptaçõe s, deficiências e precocidades na criança. - Incentivar a participação das famílias e da comunidade no processo educativo da criança. Para além dos dados enumerados, esta lei veio contribuir para corrigir as assimetrias sociais, promover a igualdade de oportunidades, conceber uma maior articulação do Jardim de Infância com os pais e a comunidade educativa, numa estreita colaboração da vertente educativa nas crianças, mas também nos adultos que começaram a estar cada vez mais implicados na participação da vida escolar das crianças. Hoje em dia, apesar de todos os esforços políticos e legais citados e que conseguiram alterar a falta de dinamismo do contexto de Portugal no século XIX na Educação Pré-Escolar e até na Educação de modo geral, a verdade é que, em território nacional, na Europa e no mundo continuam a ser necessários vários esforços para fazer face aos inúmeros problemas e desafios por resolver. Isto porque, tal como questiona Morin (1999), na transição do século XX para o século XXI, a atualidade da educação e de todo o conhecimento comporta o risco da ilusão e, neste sentido, há uma espécie de “cegueira do conhecimento”. Assim, segundo (Morin, 1999: 23-24), “A educação deve demonstrar que não há conhecimento que não esteja, em qualquer grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão”. Neste sentido educativo, expõe noutra obra o mesmo autor (1999a: 493-494) que a ideia da evolução tem de se modificar porque já não pode ser entendida como um “progresso regular” ou “ascensão irresistível”, sabendo que a História da Terra e do Homem se fez e se faz de constantes alteraçõe s e imprevisibilidades ou, como diz, referindo-se a Darwin, o acaso determina mudanças e “(...) a vida nasceu na Terra em condiçõe s de tumulto e de turbulências (...) a evolução biológica conheceu grandes cataclismos (...) Isto Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 46 prossegue na História da hominização, que dependeu de muitos fatores acidentais. E a História, finalmente (...) doravante faz explodir as suas próprias leis.”. 1.5.1. – Mudanças na Educação com a integração de Portugal no espaço comunitário europeu Portugal, inserido na União Europeia (UE), foi palco de diversas transformaçõe s quantitativas e qualitativas sem precedentes que se repercutiram até aos dias de hoje em todo o Sistema Educativo Português, desde o nível de Educação Pré-Escolar ao Ensino Superior. Apesar de os Sistemas Educativos e Programas de Educação Pré-Escolar diferirem um pouco de país para país na UE, há três vertentes comuns a todos: Função Educacional; Função da Socialização; Função da Prestação de Cuidados. Constata-se que o crescente interesse pela Educação Pré-Escolar se deve em grande parte às mudanças socioculturais, demográficas e culturais que ocorrem permanentemente na Europa, de que são exemplos entre outras constantes fontes de mudanças sociais: i) a maior participação das mulheres no mercado do trabalho e na vida social e económica; ii) o aumento do número de famílias monoparentais; iii) o aumento do número de filhos únicos. É neste contexto que se dá o reconhecimento europeu da necessidade de desenvolver serviços de Educação Pré-Escolar e o próprio Conselho de Ministros (cf. artigo 3, aprovado em 1992), no debate sobre os cuidados específicos à criança, recomenda como parte do Programa de Igualdade de Oportunidades da Comunidade que se inclua, segundo Bairrão e Tietze (1994: 17), o seguinte elemento de qualidade nos serviços para a idade Pré-Escolar: (...) o Fundo Estrutural de apoio ao desenvolvimento dos serviços para as crianças em idade pré-escolar e formação de pessoal (incluindo a iniciativa NOW); o estabelecimento em 1986 de uma rede de peritos em cuidados infantis (…) Atualmente, a terminologia Educação Pré-Escolar engloba o período de educação formal que precede a entrada para o 1º Ciclo do Ensino Básico que, sem ter um caráter obrigatório, se expandiu numa oferta de serviços educativos abrangente a todos os países da União Europeia. Ainda assim, nos diversos países europeus subsistem diferenças em vários sectores de que é exemplo o limite da idade, o qual, se na Polónia é até aos sete anos, na Holanda vai até aos cinco anos. E outras diferenças subsistem que não se limitam apenas ao limite máximo da idade para ingressar ou frequentar o Pré-Escolar como acontece, por exemplo, no que se refere à dimensão e às caraterísticas do grupo de crianças, à heterogeneidade nas idades dos grupos de crianças, aos horários de funcionamento das instituiçõe s ou à proporção de crianças por educadores e pessoal auxiliar. Contrariamente a estas diferenças existentes, há um ponto que é comum em todos os países da UE: a enorme feminização do pessoal afeto à Educação PréEscolar, pois verifica-se que raramente as crianças têm a oportunidade de lidar com um homem Educador de Infância e quase sempre são as mulheres a dominar o panorama da Educação de Infância (Tietze, 1993: 9-25). A Comunidade Europeia delineou como objetivo geral que se criassem estratégias para aumentar a acessibilidade e a qualidade dos serviços Pré-Escolares que, com base em estudos A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais 47 diversos, consideram ter efeitos benéficos nas crianças e no seu percurso escolar, preconizando os seguintes objetivos específicos: i) Diminuir o Insucesso Escolar através da expansão dos serviços pré-escolares; ii) Criar iniciativas relacionadas com os serviços pré-escolares; iii) Criar programas de investigação multinacional 29 . Isto é, há um notório interesse nos países europeus pelo impacto e desenvolvimento da Educação Pré-Escolar, bem como pelo reconhecimento da influência que esta exerce nas condiçõe s de vida e no desenvolvimento das crianças (Bairrão & Tietze, 1994). Porém, com a Expansão da Rede Pública do Pré-Escolar em Portugal a partir de 1995 até aos dias de hoje, a nível nacional tal como na maioria dos países da União Europeia, é consensual verificar-se a existência de duas tendências antagónicas, em que, por um lado se assiste ao alargamento do número de crianças por grupo/docente como resposta governamental às atuais necessidades sociais, por outro lado, assiste-se ao ideal de tentar reduzir a dimensão dos grupos de crianças/docente, tendo em vista atingir um nível de atenção mais individualizado e flexível, capaz de responder às necessidades próprias de cada criança numa relação mais intima e personalizada com o(a) Educador(a) de Infância. Um dos resultados mais visíveis de mudança educativa com a integração de Portugal na União Europeia foi o aparecimento de um novo tipo de educação designado por “Educação Multicultural”, cujos pilares são o respeito mútuo e o intercâmbio entre diferentes modelos culturais para permitir um melhor conhecimento e estimulo à convivência entre os sujeitos de diferentes culturas. Ainda assim, e apesar de todos estes esforços de «transnacionalização da educação», subsiste em termos nacionais e globais o constante questionamento entre a Crise da Educação à Educação da Crise (Stoer, Cortesão & Correia (orgs.), 1991). Isto é, subsistem do passado e vão surgindo no presente, de modo constante, novas questões sobre o progresso e/ou o retrocesso das diretrizes educativas. No caso de Portugal, mesmo integrado no espaço europeu e apesar dos vários esforços desenvolvidos e acima mencionados que permitiram alcançar inegáveis sucessos na área da educação, a palavra “crise” continua a fazer parte do quotidiano educativo. O Sistema Educativo Português ainda tem pela frente várias batalhas relativas a diversos aspetos como, por exemplo, a existência de grupos escolares com elevado número de alunos por sala/docente, a falta de pessoal qualificado para o Ensino Especial, a instabilidade nas colocaçõ es dos docentes nos estabelecimentos de ensino, a falta de açõe s de formação para o pessoal docente e auxiliar, a falta de debates educativos com os organismos políticos e outros mais embaraços por resolver que são transversais a todos os níveis da educação, do Ensino PréEscolar ao Universitário, porque para haver qualidade educativa, não basta aumentar a capacidade de salas de Jardim de Infância para receber um maior número de crianças. 1.5.2. – Desafios na Educação no século XXI A grande transformação da Educação Pré-Escolar ocorreu nos países ocidentais industrializados durante o século XX, os anos 60, por via de um movimento internacional que rapidamente a expandiu e que teve como principal consequência o aumento significativo da taxa de frequência de crianças no Pré-Escolar a tempo parcial ou inteiro, de acordo com interesse dos pais. Em alguns países, como são os exemplos de França, Bélgica e Holanda, estas 29 Um exemplo é o Projeto financiado pela UE: Early Childhood Services in the European Community. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 48 taxas de frequência rapidamente duplicaram. Ora, é nesta circunstância de uma maior atenção e investimento na Educação, incluindo na Educação Pré-Escolar, que se inicia um lento processo de regulação e internacionalização do Sistema de Educação e de Formação, com a concertação de políticas e inovaçõe s nas instituiçõe s, de modo a encontrar mecanismos de correspondência de qualificação entre os diferentes sistemas e nacionalidades, numa vertente de diálogo e numa frente ativa da qual sobressai, desde logo, o papel da UNESCO. Com efeito, esta organização teve e tem uma ação essencial e duradoura ao assumir a responsabilidade de supervisão do sistema com vista a que as grandes economias não asfixiem identidades culturais minoritárias e regendo-se por princípios tão importantes como os “(...) Direitos do Homem, solidariedade, democracia, Estado de Direito, liberdade de expressão pessoal e cultural, valor do pensamento científico, cultura de paz, herança e legado patrimonial.” (Carneiro, 2003: 42). Com base no exposto, conclui-se que a Escola se tornou numa instituição privilegiada de Ensino e de Educação em todo o mundo, sobretudo após a Segunda Guerra Mundial, tal como afirma Cortesão (1991), referindo-se ao contexto e aos projetos de mudança na educação que ocorreram numa fase positivista em que se procurou aliar o crescimento económico à resolução dos problemas sociais. Tal momento desencadeou efeitos na Escola e em todo o Sistema Educativo, nomeadamente com a diversificação e a melhoria da formação cujo grande objetivo foi o combate ao insucesso escolar e, também, preparar de modo rentável os indivíduos para o mercado de trabalho. Isto é, numa perspetiva equilibrista, mas também rentável da Educação do Homem que faz parte dum movimento de internacionalismo educacional. Segundo Stoer, Cortesão e Correia (1991: 131-140), após a convenção de 1948, as preocupaçõe s com a Educação no que concerne à Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OECE/OCDE) decorrem diretamente da esfera económica e da crença no valor económico. Neste contexto, a ciência é a força motriz do progresso que provocou modificaçõ es no ensino do nível do Ensino Básico ao Universitário, às quais Portugal não escapou, designadamente ao participar no Plano Marshall e nas organizaçõ es decorrentes como a OECE/OCDE, no início com o Estado Novo a legitimar a necessidade das ajudas internacionais pela preocupação das carências de qualificação com a mão-de-obra nacional e que marcaram as políticas de educação a partir dos anos cinquenta. Atualmente, a Educação está enquadrada num mundo pós conflituosidade mundial e num ambiente de diversidade que se bate pela prosperidade na paz e na solidariedade, tornando possível que, por exemplo, o ano de 1995 fosse decretado como o “Ano da Tolerância” pela Organização das Naçõ es Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO, 1995). Inserida na sociedade, a Escola é influenciada pelas crises, transformaçõe s socioeconómicas e culturais do contexto. Neste sentido, a Escola tanto pode resistir à evolução como pode ceder à inevitabilidade das mudanças e exigências dos tempos, pois vivemos numa sociedade mutável a um ritmo muito acelerado e que enfrenta constantes desafios tecnológicos. A Escola de hoje é uma escola ‘de’ e ‘para’ todos, o que significa que, numa sociedade plural, é uma instituição acessível a todos, pelo que se deve abrir, ajustar, oferecer ajuda e dar oportunidades a todos os alunos sem exceçõe s, segundo características individuais, idade, nível de maturidade, capacidades e grupo a que pertence. Para que a Escola cumpra com o seu objetivo da integração A criança e a educação de infância – dos antecedentes históricos e políticos aos desafios atuais 49 sociocultural é, então, necessário que promova o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, permitindo que estes afirmem a sua individualidade e criando neles padrõ es de autoconfiança, segurança e sentimentos de tranquilidade e de autoestima. Ora, incontornavelmente, esta aposta tem de ser iniciada com a Educação Pré-Escolar. Na sociedade atual, a vitória da Escola é o lugar absolutamente central que ocupa no processo de construção da modernidade e que lhe confere uma certa superioridade. Em consonância com esta ideia, o Relatório da Educação da Unesco para o século XXI refere a Educação como um “passaporte para a vida” que contribui para o desenvolvimento humano e afirma que “A educação dos cidadãos deve realizar-se durante toda a vida para se tornar uma linha de força da sociedade civil e da democracia viva.” (UNESCO, 1996: 55). Na verdade, a Educação diz respeito à totalidade da vida do homem e está, hoje, no palco dos debates internacionais e é alvo constante de estudos, reflexõe s, discussõe s e mudanças permanentes em função dos diferentes ritmos e relaçõe s. Todavia, e apesar de toda esta valorização de foro educativo, aquilo que parece ser raramente coincide com aquilo que realmente é ou, como afirma Sarmento (2002a: 14), as políticas e proclamaçõ es protecionistas não têm sido suficientes para fazer face às necessidades e ao sofrimento de milhões de crianças no mundo, tendo em conta que “(...) surgem nos jornais diariamente imagens de crianças vitimas de (...) poderes belicistas”. Na realidade, mesmo para aquelas crianças que usufruem do Direito à educação, parece-nos que prevalece a ideia de que o ato de educar não é fácil; pelo contrário, é uma das tarefas mais difíceis e controversas do homem e da sociedade em geral que, de acordo com o mesmo autor, implica fazer um grande esforço de articulação entre educação e os Direitos da Criança em todas as dimensõe s, dado que “(...) o regresso da pedagogia, o regresso à questão dos saberes e da forma como são apreendidos é uma questão central em todas as políticas educativas não excludentes.” (ibidem: 28). Contemporaneamente, falar de Educação reveste uma possibilidade e um direito pessoal que está para além da frequência do Jardim de Infância ou da escolaridade obrigatória, pois a sua importância passou a ser entendida ao longo da vida como um modo de realização pessoal, profissional e social. Tal circunstância surge relatada por Matsuura 30 , no decurso dos trabalhos do X Congresso da Associação Internacional das Cidades Educadoras (AICE) (Bosch et al., 2013) e na qualidade de diretor geral da UNESCO, referindo-se aos novos desafios para o desenvolvimento da educação nas cidades, no século XXI. De acordo com este autor, a entrada neste século, entre outros efeitos nefastos, acarreta as consequências de um desenvolvimento urbano acelerado com crises económicas, mais desemprego, riscos de pobreza, baixa produtividade em muitos setores devido à concorrência e à globalização do mercado, piores condiçõe s de habitação e de alimentação para muitos dos cidadãos para quem a vida se tornou cada vez mais difícil, alguns até acabando em situaçõe s de sem abrigo ou de grande fragilidade económica, profissional, emocional, familiar e social. Emergiu, neste contexto presente, o fenómeno da exclusão social como um desafio particularmente relevante das sociedades modernas que, em grande parte, se regem por interesses económicos nos quais a educação não só não cumpre maioritariamente o papel de coesão social que lhe é devido como, muitas vezes, 30 Koïchiro Matsuura foi Diretor Geral da UNESCO no período entre 1999 e 2009. A Educação em Contexto de Jardim de Infância 57 Contextualização Partindo do pressuposto de que a Educação de Infância é um forte motivo de debate em Portugal e no mundo global da atualidade, além de ser importante para progenitores, docentes e cidadãos em geral, neste capítulo apresentamos a sua situação histórica geral, através dos avanços, paragens e recuos no tempo. Assim, tendo em conta a temática, pretende-se com este capítulo fazer a abordagem: i) da Educação de Infância; ii) do estatuto, papel e carreira do Educador de Infância; iii) do Jardim de Infância no seu todo – o sistema educativo, os atores, o espaço, o currículo, o trabalho de projeto – como um agente do desenvolvimento global da criança nas várias vertentes; iv) de alguns Modelos Curriculares de Educação. Neste contexto, procuramos refletir sobre o Projeto Educativo e o Trabalho de Projeto, tendo em conta que o primeiro é o documento que define as estratégias de concretização e de desenvolvimento da ação educativa dos educadores, adequando-o ao estabelecimento educativo (no contexto escola e em colaboração com os outros docentes) e ao grupo de crianças (no contexto de sala); e o segundo porque é a metodologia que é mais atual e utilizada na dinâmica que motiva os Educadores de Infância a trabalharem faseadamente, em rede e de modo organizado (com todas as pessoas, entidades e instituiçõe s), agregando necessidades, exigências e desejos dos vários atores. Por último, focamos o conceito de qualidade na Educação-PréEscolar e fazemos referência a algumas Escalas e Programas de Avaliação internacionais bem como às Orientaçõ es Curriculares para o Pré-Escolar adotadas por Portugal, sublinhando que todas estas iniciativas representam esforços de melhoria de qualidade na Educação de Infância que têm vindo a surgir e a expandir-se pelo país e pelo mundo global, procurando adequar-se às crianças de diferentes culturas e contextos. A Educação em Contexto de Jardim de Infância 59 2.1. – A EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA Atendendo às normas vigentes internacionalmente sobre o que é a Educação ou qual a importância da Educação de Infância sabemos, por exemplo através da Declaração de Panamá (Anónimo, 2000, Julho. Apresentada na X Conferência Iberoamericana de Educação. In Declaração de Panamá - X Conferência Iberoamericana de Educação, «La Educación Inicial en el Siglo XXI», Panamá. Recuperado a 27 de Março de 2015) que a Educação é um processo social que começa à nascença e se prolonga toda a vida, no qual assentam as bases da formação da personalidade, da aprendizagem, do desenvolvimento afetivo, da capacidade de diálogo e da tolerância nas relaçõ es interpessoais, com realce para o entendimento entre os povos e as culturas. De acordo com a Declaração de Panamá, de 2000, sobre a Educação da Criança no romper do século XXI, sabemos que as meninas e os meninos pequenos são sujeitos de direito que requerem uma educação integral de qualidade em que se salvaguarde a sua nutrição, saúde, sobrevivência, crescimento e pleno desenvolvimento das suas potencialidades físicas, mentais e emocionais, através do acesso a bens socioculturais que ampliem o desenvolvimento das suas capacidades, comunicação, interação social, ética e estética, com vista a iniciar a sua formação numa cidadania ativa. Segundo Jenks (2002: 189), contemporaneamente a criança é entendida como “(...) uma construção social de um contexto histórico particular”. Neste sentido, há uma constante adaptação da educação de acordo com os seus atores principais: as crianças. Isto é, desde há muito que educar para memorização de conhecimentos deixou de ser a grande finalidade da educação, até porque o ato de educar difere de acordo com as crianças, com o contexto e com o modo do educador intervir nas atividades na sala de atividades e no Jardim de Infância. Esta posição, que reconhece que o principal objetivo da escola infantil não é abordar conteúdos no sentido restrito, mas sim promover um mundo de experiências polivalentes em que os conteúdos desempenham um papel puramente instrumental, é a que defende Zabalza (1992: 162) quando afirma que não se pode aplicar à escola infantil a ideia de que esta apenas serve para “transmitir conhecimentos”. O facto de as aprendizagens poderem não estar adequadas ao desenvolvimento da criança ou às constantes modificaçõe s da sociedade e, consequentemente, da Escola, tem levado muitos educadores e professores a repensar qual a melhor forma de efetivarem as aprendizagens e até a se questionarem sobre “Como é que elas aprendem e qual a melhor forma de as ensinar? (Pagarete in Cardona & Marques (coord.), [et al.], 2008: 57). Esta autora refere que, quando as crianças entram para a escola, já têm as primeiras aprendizagens realizadas, sendo que estas resultam do diálogo dos diversos ambientes com as capacidades, ocorrendo de acordo com as escolhas, mais ou menos deliberadas feitas pelos adultos que as rodeiam e que “(...) lhes proporcionam vários tipos de modelos, de experimentaçõe s e de vivências.” (ibidem: 58). Esta ideia é defendida por Jenks (2002: 189), para quem o estatuto da criança está cristalizado por convençõ es e discursos em instituiçõe s como as famílias, os infantários, as escolas, as clínicas e todas as instituiçõe s especificamente concebidas e implementadas para processar a criança como uma entidade uniforme. As crianças e a educação são temas que recorrentemente se cruzam, conduzidos pela reflexão sobre os mundos sociais e culturais da infância sobre a qual se edificam políticas Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 60 educativas, organizam atividades pedagógicas, decorrem açõ es e representaçõe s da criança como ator social concreto (Sarmento, 2009). Várias perspetivas, especialmente a psicológica 33 , fazem-nos compreender e considerar que a Educação de Infância (EI) é a etapa mais importante do desenvolvimento do homem. Por seu turno, do ponto de vista da Sociologia da Infância 34 , atribui-se cada vez maior importância à educação, a qual se entende como um fator relevante que faz operar mudanças na cultura e na sociedade desde os primeiros meses de vida, envolvendo não apenas a família, mas também a escola e toda a sociedade em geral. Enguia (2007), refere que há na educação uma perspetiva aparentemente dicotómica, tendo em conta o seu papel reprodutor e o seu papel transformador, ou seja, que tanto contribui para preservar como, ao invés, contribui para modificar a sociedade. Pelo exposto conclui-se que, se no passado se atribuía à Educação de Infância uma dimensão estritamente assistencial e instrutivopreparatória, no presente, e cada vez mais, passou a ser-lhe atribuída notoriamente uma dimensão educativa que visa o desenvolvimento pleno e harmonioso da criança, encarado como um individuo com direitos, identidade e autonomia própria. É pública e evidente em vários aspetos da sociedade atual, a existência de um sentimento generalizado da educação como um valor e um fator de qualidade de vida de que são exemplos a massificação da educação que surgiu na Europa no pós Segunda Guerra e em Portugal, sobretudo, a partir dos anos 90 (Araújo, 1996), com as constantes mudanças e atualizaçõe s do sistema educativo ou até a própria valorização e progressão da carreira e da formação académica dos educadores de infância e docentes em geral (Nóvoa, 1992). A escola tem um enfoque social muito grande, pelo que sobre ela se multiplicam estudos que a abordam ao nível da sua eficácia, organização, mudanças, influências pessoais e sociais que transmite e recebe e, no limite, estes trabalhos também procuram definir indicadores de melhoria educativa com vista à existência de escolas boas porque estão de acordo com a “cultura escolar” como um conjunto de “(...) formas culturais criadas e dirigidas pelos adultos para as crianças (… ) com os seus códigos próprios, resultantes do arbítrio cultural que estabelece o recorte, selecção, incorporação, hierarquização e correspondentes dispositivos de transmissão dos saberes e valores”. (Sarmento, 2003b: 54-55). Simultaneamente a esta realidade centrada na cultura escolar e nas aprendizagens, há a atual preocupação de diminuir os índices de reprovação, de insucesso e de abandono escolar, numa tendência para encarar a escola como um espaço inclusivo, aberto à heterogeneidade dos públicos, à diversidade das situaçõe s e à igualdade de oportunidades (Vasconcelos, 2000b; 2002). Um exemplo particular da circunstância da busca por atingir critérios de qualidade na educação é o que se refere às práticas pedagógicas com as crianças com necessidades educativas especiais (NEE). Para estas, verifica-se o empenho cada vez maior dos docentes e políticos em criarem condiçõe s que facilitem a diversificação de práticas pedagógicas e uma gestão mais eficaz dos recursos especializados, de modo a dar-lhes um apoio individualizado que permita a 33 De entre uma imensidão de correntes teóricas da Psicologia, destacamos Freud, na sua abordagem ao imaginário infantil e Piaget, na sua abordagem ao jogo simbólico. 34 Sobre o ponto de vista sociológico abordado, destacamos como representativos os autores Chris Jenks (Inglaterra), William A. Corsaro (EUA), Manuela Ferreira e Manuel Jacinto Sarmento (Portugal). A Educação em Contexto de Jardim de Infância 61 melhoria da intervenção educativa junto destas e, assim, beneficiarem de programas de educação especial precocemente, desde a frequência da Educação Pré-Escolar. No caso de Portugal, através do Despacho n.º 105/97, de 1 de Julho 35 , passou a existir um regime educativo especial que consiste na adaptação das condiçõ es em que se processa o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais, podendo consistir nas seguintes formas: equipamentos especiais de compensação; adaptaçõe s materiais; condiçõe s especiais de matrícula; adequação na organização de classes ou turmas; apoio pedagógico acrescido; ensino especial. Todas estas medidas são aplicadas de modo individualizado e, relativamente ao PréEscolar, as crianças com necessidades educativas especiais de idade inferior a cinco anos têm prioridade na frequência dos Jardins de Infância, podendo escolher o estabelecimento mais adequado, independentemente da sua residência. Por sua vez, estas crianças tanto poderão permanecer no estabelecimento de Educação Pré-Escolar até ao ingresso no Ensino Básico, como poderão ser autorizadas a ingressar no Ensino Básico mais tarde. Assim, compete ao Educador de Infância receber e adaptar as suas práticas pedagógicas a essas crianças com necessidades educativas especiais, mas também, estar atento para identificar outros casos novos e informar os núcleos responsáveis para que participem na formulação de propostas de atuação de acordo com as necessidades específicas dessas crianças. Tendo presente o exemplo apresentado, praticar Educação de Infância implica, nos dias de hoje, dignificar e respeitar os Direitos das Crianças e cada criança na sua individualidade, isto é, ter em consideração as suas diferenças individuais e necessidades especiais que podem ser de âmbito social, saúde, cultural, étnico, religioso ou outros. É óbvio que existem aspetos gerais que fazem parte das condiçõe s imprescindíveis da Educação de Infância, como seja: observar as questões de segurança, promover situaçõe s estimulantes, disponibilizar materiais específicos e diferenciados, promover formas de relacionamento, concretizar atividades didáticas que estimulem o desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional e social, entre outros. Sobre o ponto de vista dos contextos da situação pedagógica, Marques (2000) defende que o professor e o aluno orientam o contexto do saber numa espiral de vários contextos que o condicionam, como seja: 35 O Despacho n.º 105/97, de 1 de Julho é do âmbito dos apoios a crianças com necessidades educativas especiais e tem o objetivo da melhoria da intervenção educativa e de se criarem condiçõ es que facilitem a diversificação de práticas pedagógicas e uma melhor gestão dos recursos especializados disponíveis, conferindo prioridade à colocação de pessoal docente com formação especializada e de outros técnicos nas escolas onde estas crianças estão sinalizadas. Este despacho regulamenta os apoios educativos, possibilitando a articulação de suporte diversificado para a integração das crianças com necessidades educativas específicas, para o alargamento das aprendizagens, para a promoção da interculturalidade e para a melhoria do ambiente educativo em que se reconhece o papel decisivo da família e da comunidade no desenvolvimento global da criança. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 62 - Contexto internacional - Contexto nacional - Contexto regional - Contexto local - Contexto organizacional - Contexto da sala de atividades - Contexto grupal - Contexto da turma - Contexto do ensino - Contexto da aprendizagem - Contexto do indivíduo Marques (ibidem), afirma que pelo ato educativo o indivíduo se transforma, privilegia na dinâmica do sistema educativo a “relação pedagógica” como uma transformação que exige sedução, facilitação, canalização e decisão, assumindo que esta só existe se for cimentada em quatro qualidades: compreensão; tolerância; respeito; aceitação. Reforça ainda este autor que a relação educativa tem uma base cultural e uma estrutura psicossocial assente nas seguintes dimensõe s: filosófica; histórica; sociológica; psicológica; tecnológica; metodológica; científica; económica; ética; moral; religiosa. Ora, partindo da conceção proposta por Marques (ibidem: 16-52), a dimensão da relação educativa tem uma vertente sociológica (ligada ao sistema social e que legitima a cultura A Educação em Contexto de Jardim de Infância 63 existente), psicológica (que advém da relação professor/aluno) e comunicativa (pela transmissão objetiva de conteúdos e subjetiva de mensagens), pressupondo direitos de participação individual, de experiências pessoais e de liberdade. Por sua vez, do ponto de vista da criança, podemos estruturar o desenvolvimento da Educação de Infância em torno de três eixos básicos: i) a relação do “eu” com o “eu”, no sentido da identidade, do autoconhecimento, do foro emocional, entre outros; ii) a relação do “eu” com o “outro”, da qual emerge o sentimento da segurança, da autoestima, dos processos de socialização, entre outros; iii) a relação do “eu” com o “meio”, com um sentido mais amplo, de relação com o meio físico, cultural, institucional, entre outros. Trata-se do desenvolvimento da criança que para Vayer (1980: 19) se faz por descobertas e se processa num ciclo sensorial/percetivo/motor porque a “Pessoa da criança” cresce e vai conhecendo o mundo exterior a si – das outras pessoas e da realidade das coisas materiais – do qual é dependente e com o qual estabelece relaçõe s e comunicaçõ es: “(...) é preciso saber como a criança tem acesso ao Mundo, ou seja, como se diferencia em relação a esse mundo, como o aprende e o reconhece.”. Ou seja, trata-se de um conjunto de sensaçõe s, perceçõ es e açõe s que permitem à criança a comunicação e a construção do “eu”. Retomando Zabalza (1987), a Educação de Infância é, segundo este, constituída por um conjunto de fatores e de agentes que atuam coordenadamente numa instituição escolar com o objetivo de alcançar determinados efeitos educativos nas crianças de determinada idade, possuidoras de determinadas caraterísticas, mas revelando, também, diferentes necessidades. Isto é, a Educação de Infância é entendida como um sistema em que os fatores e os agentes atuam solidariamente para um objetivo comum. Contudo, um sistema constituído por conjuntos diferenciados que se cruzam e influenciam mutuamente, como seja: o meio sócio ambiental de pertença; as atividades educativas; os mecanismos institucionais aliados a um marco normativo (legal, político, organizativo) da intervenção escolar. Ou seja, de acordo com Zabalza (ibidem) a Educação de Infância não deve ser indiferente às caraterísticas do sujeito nem às características do meio sócio ambiental em que o mesmo está inserido. A velha ideia de associar a sala de aula ao espaço próprio do professor transmitir conhecimentos aos alunos, é limitativa e insuficiente pois deixou de fazer sentido nos dias que correm. Para Bradford (1973), a sala de aula é um espaço de encontro e de comunicação em que a Educação de Infância se faz através de um todo que é ao mesmo tempo o encontro e a comunicação interpessoal. À classe de aula está inerente o processo de ensino-aprendizagem que passa pela comunicação entre o educador e a criança, bem como o conjunto das interaçõe s dinâmicas (relaçõe s, intercâmbios, contactos, influências mútuas), os quais são um marco de aprendizagem e de mudança cujo objetivo básico é a permuta, a mudança, o crescimento mais profundo e completo que se incorpora como um projeto vital para cada individuo e não se esvazia num mero crescimento intelectual. Segundo Larrosa (1998, como citado em Tussi & Souza, 1998), o que a criança precisa de encontrar no espaço educativo não é uma préescolarização, mas sim um ambiente que prime pela cultura infantil, seus valores e ansiedades. Ou seja, a Educação de Infância – entendida como um tempo diferente do tempo do ensino fundamental, cuja organização dos espaços físicos se adeque ao ritmo de “ser criança” e à necessidade desta participar na organização do espaço e do tempo, estabelecendo com os profissionais que atuam com ela momentos de interação decisivos para a produção destes Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 64 espaços e tempos – é a infância produzida por meio de subjetivaçõe s, feita pela criança na relação com os familiares, os docentes e os amigos. Na perspetiva de Zabalza (1987), na base da Educação de Infância estão conteúdos que se transmitem através de atividades polivalentes e de experiências estimulantes, num contexto que não se limita à dimensão informativo/cultural, que é característica dos outros níveis de ensino, dado que o importante é proporcionar à criança recursos adequados para conhecer a realidade, os outros, as coisas, as situaçõe s e ela própria. Ou seja, o fundamental na Educação de Infância não é apenas fomentar a aquisição de conhecimentos, mas também promover o desenvolvimento global da criança, nomeadamente no que se refere a valores, harmonia do corpo, saúde, estruturas cognitivas, expressividade e controlo emocional. Pelo que, de acordo com o referido autor, num Programa Oficial de Educação de Infância devem existir conteúdos, temas, atividades e outros aspetos básicos para referenciar a atividade educativa, mas a busca desses conteúdos, temas e atividades deverá ser significativa para a própria criança e estar em consonância com as situaçõe s vivenciadas por ela dentro e fora do Jardim de Infância, nas rotinas familiares e no contexto social em que vive. Tal significa que não pode haver rigidez nos Programas Curriculares para a Educação de Infância, porque esta deverá partir de um processo de aprendizagem flexível e capaz de se adaptar às diversas matérias, situaçõe s, sobretudo, às pessoas/crianças, com especificidades, características próprias e direitos de participação. 2.2. – A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR A Educação Pré-Escolar produz efeitos e marcas na vida das crianças, das famílias e da sociedade em geral. Neste sentido, a qualidade de vida das crianças passa necessariamente pela qualidade dos Programas de Educação Pré-Escolar que lhes são proporcionados e através dos quais se estimulam as suas competências e aprendizagens, funcionando como um meio facilitador da igualdade de oportunidades das crianças na sociedade. O Princípio geral da Educação Pré-Escolar, de acordo com o Ministério da Educação (1997: 15), é o seguinte: (...) a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita colaboração, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário. Sob o ponto de vista histórico, o ordenamento jurídico da Educação Pré-Escolar em Portugal foi consagrado pela Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei n.º 5/97, de 10 de Fevereiro), precedida depois pelo Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de Junho que veio estabelecer o regime jurídico do desenvolvimento e expansão da Educação Pré-Escolar e definir o respetivo sistema de organização e financiamento cujos conteúdos estruturantes não sofreram alteraçõe s nem reforços até ao ano de 2016. Segundo a legislação atual, a Educação Pré-Escolar promove o desenvolvimento equilibrado da criança e a sua inserção na sociedade como ser autónomo e solidário, sendo que esta é considerada como a primeira etapa da educação institucional da criança. Assim, de acordo com a base legislativa de referência no Sistema Educativo Nacional de Portugal, a função da Educação Pré-Escolar destina-se às crianças com idades compreendidas entre os três anos e a idade de ingresso no Ensino Básico e são suas finalidades: A Educação em Contexto de Jardim de Infância 65 i) apoiar as famílias na tarefa da educação dos filhos; ii) proporcionar à criança a oportunidade de desenvolver a autonomia, a socialização e o desenvolvimento intelectual; iii) promover a integração equilibrada da criança na vida em sociedade; iv) preparar a criança para uma escolaridade bem-sucedida. A organização do Sistema Educativo Português engloba como etapas o Pré-Escolar, o Ensino Básico, o Ensino Secundário e o Ensino Universitário. Relativamente à Escolaridade Básica, esta é constituída por nove anos e está dividida por três Ciclos de Ensino. Quanto à Educação Pré-Escolar, esta corresponde à única escolaridade cuja frequência é facultativa. Contudo, e porque se reconheceu que é a base para uma escolaridade com sucesso, foi alvo de grande investimento a partir dos finais dos anos 90, sobretudo através do Ministério da Educação e do Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social. Assim, através destas açõe s oficiais do Governo de Portugal foi possível desenvolver toda a regulamentação que estabeleceu os critérios de qualidade que se referem à caracterização das instalaçõe s, do material didático e do equipamento necessário ao funcionamento dos estabelecimentos de Educação Pré-Escolar, bem como definir os requisitos pedagógicos e técnicos para a instalação e o funcionamento dos Jardins de Infância. Ou seja, se no passado se entendia que a Educação Pré-Escolar (EPE) era, essencialmente, como uma pré-escola por ser vista como um meio para preparar as crianças para a entrada na Escola Primária (atualmente designada por 1º Ciclo do Ensino Básico), atualmente, a Educação Pré-Escolar vale por si própria e já não apenas como um meio facilitador para atingir esse fim, como o comprova a legislação de 2009 que consagra a universalidade da Educação Pré-Escolar para as crianças a partir dos cinco anos 36 . Efetivamente, nos dias de hoje as instituiçõe s de Educação Pré-Escolar são consideradas como espaços pedagógicos distintos dos modelos tradicionais de educação que iniciaram pela função social e, passados muitos anos, evoluíram e assumiram uma função educativa (Cardona, 1997), integrando positivamente as crianças de acordo com a sua diversidade e com liberdade para estas desenvolverem o ofício de brincar (Chamboredon & Prévot, 1982). Os Jardins de Infância passaram a ser reconhecidos como espaços educativos ou lugares fundamentais de aprendizagem e de qualidade na vida das crianças que contribuem para uma maior igualdade de oportunidades no acesso à escola entre todas as crianças (Costa, in Ministério da Educação, 1999) e cujos curricula tenham impactos positivos no desenvolvimento e nas aprendizagens das crianças (Tagum, Litjens & Makowiecki, 2012). Nos finais do século XX, a Educação Pré-Escolar expandiu-se e universalizou-se, intimamente ligada à atividade escolar e nela se destaca o ofício da criança (Chamboredon & Prévot, 1982; Sarmento, 2000), dado que se entendeu que as crianças passaram a ter um papel ativo no processo educativo. Do mesmo modo, os Programas de EPE passaram a implicar a dinâmica criança-adulto, tornando-se cada vez mais flexíveis porque elaborados de acordo com os interesses e as especificidades das crianças e dos contextos educativos, num curriculum que promove experiências nas diferentes áreas de desenvolvimento e que passou a ser pensado de acordo com o meio envolvente. Sabendo que necessariamente a organização da Educação Pré-Escolar implica considerar elementos como o tempo, o espaço, as atividades e os papéis sociais das crianças e dos adultos, podemos distinguir na EPE as “Atividades Orientadas” (que são dirigidas e derivam de um 36 Lei nº85/2009, de 27 de Agosto de 2009. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 72 forneçam elementos para a reflexão e adequação da sua prática pedagógica (por exemplo: registos, portfólios, fotografias, vídeos, cadernetas informativas). Todos estes instrumentos permitem ao Educador estar mais atento às características de cada criança, às suas necessidades e interesses, aos contextos em que desenvolve as suas práticas, bem como fazer uma avaliação particular da criança e uma avaliação global das aprendizagens mais significativas do grupo, numa filosofia em que a questão das práticas pedagógicas é para o Educador de Infância uma espécie de ocasião para aprender a ensinar e a aprender a aprender. Resumindo, é óbvio que a atuação do Educador de Infância no exercício da sua atividade profissional tem que estar em conformidade com a lei, muito embora se espere que ele não se limite a um quadro legal e normativo, mas, antes, que consiga fazer um bom uso desta, numa perspetiva dinâmica de atenção e de estudo permanentes que lhe possibilite avaliar a credibilidade da legislação em vigor e, deste modo, poder propor novas estratégias de ação educativa, numa construção e transformação constante da sua prática pedagógica. 2.3.1. – A profissionalização do docente da Educação de Infância em Portugal Como já foi referido, a Educação de Infância ocupou durante muito tempo um lugar específico definido como a etapa da educação das crianças anterior à entrada na escolaridade obrigatória com caraterísticas de grande heterogeneidade, quer em relação à formação, quer em relação à rede institucional (Oliveira-Formosinho, 2000). Historicamente, a relevante especificidade do Jardim de Infância, também designado recorrentemente por escola infantil, foi o seu caráter maternal e feminino em que se atribuía um paralelismo entre a educadora e a mãe da criança, pois somente as mulheres estavam habilitadas para estes cursos e práticas. Isto é, verifica-se que predomina a feminização dos docentes da Educação de Infância, até porque os primeiros cursos de formação dos Educadores se destinavam apenas a mulheres. Todavia, esta tendência ainda se verifica atualmente, tendo em conta que o número de homens a laborar na Educação de Infância continua a ser muito reduzido. Só nas últimas décadas do século XX se começou a falar consistentemente na palavra “formação” inicial e contínua dos Educadores de Infância, bem como do respetivo controlo de certificação, num processo a que está, também, subjacente a evolução do “discurso oficial” acerca da Educação de Infância com diversas decisões políticas (Cardona, 2006). Com a Expansão da Rede Pública do Pré-Escolar em Portugal, aos poucos os políticos e a sociedade em geral foram tomando consciência sobre da necessidade de promoção de qualificaçõe s mais elevadas para os educadores de infância e adotaram medidas tendentes a melhorar a qualidade da formação e, até, do seu estatuto profissional e remuneratório. Apesar de haver um enquadramento normativo por parte do Ministério da Educação que rege as Escolas Superiores de Educação e o Ensino Universitário no que se refere à formação inicial de Educadores de Infância 41 , umas públicas e outras privadas (algumas até com orientação religiosa) com licenciaturas em Educação Básica, as caraterísticas da formação destes estudantes variam significativamente de acordo com as instituiçõe s que frequentam e, consequentemente, com as práticas pedagógicas no terreno (Cardona, 2006). Ainda assim, 41 A estrutura curricular e o número de créditos é abrangente e transversal a todas as escolas de ensino superior, de acordo com o Decreto-Lei 43/2007 de 22 de janeiro que reforça a qualificação dos educadores e professores, designadamente nas didáticas específicas da docência e da iniciação à prática profissional com o aumento dos ciclos de estudos que, entretanto, foi complementado por um conjunto de medidas através do Decreto-Lei 79/2014 de 14 de maio. A Educação em Contexto de Jardim de Infância 73 apesar de a formação inicial ser agora mais completa e possibilitar Mestrados ou mesmo Doutoramentos, alguns estudos sobre os Educadores de Infância (Vasconcelos, 1997) revelam que, de todos os docentes, os educadores são aqueles para quem a sociedade tem menos reconhecimento, consequentemente, aqueles cujas vozes têm sido menos escutadas (ibidem: 33). Ora, tal constatação é algo que se pode relacionar, obviamente, com as expectativas dos pais e da sociedade em geral não apenas em torno da sua atividade profissional, mas também em torno da própria Educação Pré-Escolar. A realidade é que a ideia que se constrói sobre o docente de Educação de Infância é determinada pelo contexto sociocultural e está ligada à infância, à criança, ao papel dos pais e da família. Porém, também há uma forte influência que deriva do desenvolvimento da Psicologia Infantil, da Sociologia, das Ciências da Educação e de outras Ciências Sociais, de tal modo que a própria sociedade projeta e exige da Educação de Infância um número alargado de funçõe s, porque sobre ela se projeta a melhoria da qualidade de vida das pessoas tanto a nível individual como a nível coletivo, um fator determinante que tem impulsionado diversos estudos sobre a avaliação da qualidade na Educação de Infância (Zabalza, 1996). De acordo com as diretrizes do Ministério da Educação de Portugal (1997), a prática educativa do Educador de Infância passa por diferentes etapas interligadas: i) A observação – é fundamental pois serve para adequar o processo educativo às necessidades e interesses diferenciados das crianças e é a base do planeamento e da avaliação. Através destes registos de observação, portfólios, cadernetas informativas e outros indicadores de dados, o educador está a utilizar técnicas e instrumentos de observação e de registo das crianças diversificados e que lhe vão possibilitar sistematizar e organizar a informação recolhida, o que é fundamental para ele acompanhar a evolução das aprendizagens e do desenvolvimento das crianças, ao mesmo tempo que lhe fornece elementos para reflexão e adequação da sua prática pedagógica. ii) O planeamento – é a condição para proporcionar e promover as aprendizagens significativas em função do contexto social e familiar, do grupo e de cada criança, num clima diversificado e que contribua para a igualdade de oportunidades. iii) A ação – implica opçõe s e decisões, é a capacidade do educador para, gerindo conteúdos e usando metodologias, concretizar as suas intençõe s educativas de modo adaptado às crianças e tirando partido de eventuais situaçõe s imprevistas. iv) A avaliação – é a capacidade de questionar e criticar de forma persistente e cuidadosa a sua própria ação, o que implica tomar consciência desta e das suas consequências para poder adequar o processo educativo. v) A comunicação – refere-se à partilha e à comunicação do processo educativo com as famílias e restantes elementos envolvidos. vi) A articulação – serve para estabelecer continuidade educativa. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 74 A Educação, mesmo nos seus vários níveis, implica sempre duas vertentes indissociáveis: a criação e a transmissão. Em todo o processo instrumental, de observação, planificação e ação é, também, de extrema importância a comunicação e articulação com a família e outros parceiros (professores, técnicos, empresas, organizaçõe s da sociedade civil e outros), sobretudo com os pais, sabendo que o envolvimento parental depende em grande parte destes receberem informaçõe s acerca dos filhos, aquilo de que mais gostam e sabem, as capacidades, a evolução, as dificuldades, o percurso global e as aprendizagens mais significativas para cada criança (Ludovico, 2007). Ou seja, depreende-se pelo exposto que o papel do Educador de Infância é complexo e altamente dinâmico pois exige uma constante adequação, contextualização, articulação, construção e (re)transformação do processo educativo, num clima relacional e num processo de permanente atividade e mudança, partindo do referido pressuposto de que a sua intervenção enquanto profissional especializado, se alargou a contextos cada vez mais vastos e diversificados, fruto das novas exigências e das constantes pressões que a sociedade vai acarretando, mas que nem sempre a formação inicial académica e institucional o preparam para conseguir enfrentar as questões r elativas à prática pedagógica (Canário, 2001). Atualmente, apesar da Educação Pré-Escolar ser considerada como a primeira etapa da Escolaridade Básica, constata-se que verdadeiramente persiste o imperativo legal, universal e quase compulsivo de que a entrada mais importante para o mundo da escola só se faz a partir do 1º ano, do 1º Ciclo do Ensino Básico (popularmente designado por 1ª Classe da Escola Primária). Relativamente aos Jardins de Infância, verifica-se que a maior necessidade dos pais e a simultânea maior facilidade do Estado para a entrada das crianças para o Jardim de Infância, é que verdadeiramente expandiu o interesse pelo Pré-Escolar, aumentou a oferta de estabelecimentos educativos e consagrou o princípio da gratuidade no acesso à Rede Pública do Pré-Escolar, por exemplo com o financiamento às famílias economicamente mais necessitadas. Assim, uma consequência deste fortalecimento da Educação Pré-Escolar foi que serviu para promover e fortalecer a profissionalização e o Papel do Educador de Infância cuja formação se alterou e lhe permite ter hoje várias saídas profissionais para além dos Jardins de Infância. A carreira dos Educadores de Infância fortaleceu-se muito com a atribuição do grau académico da Licenciatura pois, como é sabido, o rigor na formação de profissionais especializados em Educação de Infância é um processo de que fazem parte princípios de qualidade (Craveiro, 2007; Grilo, 2010; Parente, 2004; Oliveira-Formosinho, 1998). Daí que se potencie, no panorama atual, que a formação inicial não seja apenas centrada na Pedagogia da Infância, mas também pluridimensional, com novos e mais sólidos saberes de qualificação científica (Grilo, 2010) que diversifiquem as dinâmicas formativas e permitam a autoformação com vista a alcançar experiências ancoradas na reflexão e na pesquisa segundo um processo de produção dinâmico, constante e partilhado porque decorrente da interação educativa a par com o esforço individual. Hoje, o Educador de Infância conseguiu várias conquistas que o dignificaram e deram à sua profissão um maior reconhecimento social, por exemplo através da profissionalização à qual passou a ser atribuído o grau académico de Mestrado ou pelas novas saídas profissionais que já não o limitam ao espaço do Jardim de Infância e das Salas de Estudo, mas alargaram substancialmente o seu leque de atividade. Ainda assim, e apesar deste maior prestígio profissional e social, verifica-se que em Portugal a dinâmica da carreira do Educador de A Educação em Contexto de Jardim de Infância 75 Infância está fortemente abalada por uma série de problemas que afetam este grupo profissional dos docentes que, entre outras coisas, decorrem da instabilidade nas colocaçõe s para trabalhar nas instituiçõe s educativas (estatais e privadas), do acentuado aumento do desemprego de docentes, dos novos formatos de avaliação dos docentes e do aumento da carga horária de trabalho, simultânea, à baixa da remuneração e regalias, entre outros fatores que se vivem presentemente. 2.4. – O JARDIM DE INFÂNCIA COMO UM AGENTE DE DESENVOLVIMENTO GLOBAL DA CRIANÇA A criança percorre diversos contextos formais e não formais de aprendizagem, mas sem dúvida que o Jardim de Infância é um dos principais agentes de socialização que contribui para a consolidação das competências indispensáveis à sua vida pessoal e social. Cada vez mais, o Jardim de Infância é entendido como um contexto formal que possibilita às crianças vivências alargadas e relevantes que contribuem para a preparação para a vida e, de acordo com estas circunstâncias, deverá ser entendido como um espaço aberto, flexível e facilitador em que a ênfase está na criança e no respeito pelo seu ritmo e pela liberdade das suas escolhas, numa construção de felicidade e de realização pessoal (Freinet, 1973). O Jardim de Infância promove a aprendizagem ativa e a interação social, de acordo com o trabalho desenvolvido pelos educadores e pela própria instituição, para o qual também acresce o contributo das próprias crianças, dos pais, da família, da comunidade local e da sociedade em geral. O Jardim de Infância é uma ocasião para brincar, para aprender e para ensinar (Ferreira, 1995; 2002b; Sarmento & Pinto, 1997; Vasconcelos, 1997). De acordo com Pagarete (in Cardona & Marques (coord.), [et al.], 2008: 70), referindo-se ao processo de aprendizagem da criança no Jardim de Infância, observar as crianças a brincar e na atividade do “faz de conta” permite conhecer o enriquecimento inerente às experiências vividas pelas crianças nas dramatizaçõe s, através das quais se desenvolvem física e psicologicamente, porque através do jogo estas aprendem que existem “regras”, “adversários”, “vencedores e vencidos”, que favorecem o seu desenvolvimento intelectual e social e as obriga à tomada de decisões, a cooperar com os outros ou a esperar ajuda dos outros. Efetivamente, o Jardim de Infância visa o desenvolvimento global da criança enquanto ser humano em todas as suas dimensõe s – físico-motoras, cognitivas, afetivas, éticas, estéticas, criativas, sociais e críticas – com a finalidade de as preparar para enfrentar os desafios complexos do mundo que as rodeia e espera. É no Jardim de Infância e inserida no grupo seu de pares que a criança começa a construir as competências e as habilidades sociais, desenvolvendo-se num espaço rico em comunicaçõ es interpessoais onde vivencia os primeiros conflitos com uma realidade que não é tão protegida como a realidade familiar. Repetidamente se afirma, hoje, que o principal objetivo da educação é a plena expansão dos interesses da criança, que educação “(...) é incitar a criança a criar-se a si própria (…) um sujeito que escolhe o seu percurso e não um objeto que assiste submisso à sua própria produção” (Queiroz,1998: 31). Atualmente a criança passa grande parte dos seus dias no Jardim de Infância e tal facto é uma consequência da criação da escola pública e do alargamento massificado da educação em que se assiste a um modelo universal de educação – como atividade em permanente interação com todos os sectores da sociedade e constante articulação Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 76 com a cultura, história, ciência, tecnologia, entre outros – e a uma institucionalização da infância. No contexto restrito ou mesmo abrangente, o Jardim de Infância é uma instituição de Educação de Infância que se encontra difundida por todas as partes do mundo, do mesmo modo que historicamente a Educação de Infância foi sendo teorizada internacionalmente pelos vários expoentes da Pedagogia (como Dewey, Piaget, Vygotsky, Freinet, entre muitos outros) e foi ganhando diferentes designaçõe s de acordo com os lugares: Jardim de Infância (Portugal), Kindergarten (Alemanha), Infant-School (Inglaterra), École Maternelle (França), Escuela de Párvolos (Espanha), Scuola Materna (Itália), Maison des Petits (Suiça) ou Play School (Estados Unidos da América). Mas em todos os lugares, de modo geral e sucinto, o Jardim de Infância assume as seguintes funçõe s: i) Prestar cuidados físicos às crianças (como a alimentação, higiene, repouso, espaço seguro para a atividade, ar livre, entre outros). ii) Lugar propício à brincadeira e ao jogo (mesmo que por vezes este seja dirigido e planeado segundo objetivos educacionais). iii) Espaço de estímulo com recursos e materiais próprios para as crianças tendo em vista o seu desenvolvimento integral. iv) Local que promove atividades motoras, sensoriais, afetivas, cognitivas, sociais e estéticas, visando o pleno desenvolvimento das crianças. v) Lugar privilegiado para as primeiras experiências da vida social da criança. vi) Instituição de Educação Pré-Escolar organizado segundo um normativo legal, que se orienta por um curriculum próprio e que proporciona aos docentes e profissionais, Orientaçõ es Curriculares que os auxiliem na seleção, organização e dinamização dos saberes, técnicas, materiais e espaços. Relativamente ao tempo no Jardim de Infância, se nos debruçarmos sobre as atividades dinamizadas, constatamos que há vários tipos de atividades, como por exemplo: coletivas (ex.: dramatizaçõe s), individuais (ex.: desenhos); estruturadas (ex.: arrumar um cantinho da sala de atividades), livres e com autonomia (ex.: brincar no recreio); visando uma produção (ex.: oficina de cerâmica), cognitivas (ex. memorizar uma poesia), físico-motoras (ex.: participar numa gincana). As “Atividades Livres” correspondem a momentos importantes para o desenvolvimento das crianças porque lhes permitem brincar com algum desprendimento, circulando no espaço, ou permanecendo no mesmo lugar, de acordo com a sua vontade e com a sua liberdade de escolha para explorar os objetos e o território cujas limitaçõe s são apenas as que advêm da vigilância do adulto bem como dos materiais disponíveis, dado que estes condicionam o “ofício da criança” que é brincar. Ou seja, representam a possibilidade do jogo por excelência, o qual dá prazer e é a apropriação do real pela criança – “a brincar é que a criança se educa” porque “a brincar se aprende” (Ferreira, 1995: 229). A Educação em Contexto de Jardim de Infância 77 Não podemos entender o espaço do Jardim de Infância como uma mera acumulação de objetos situados num mesmo lugar, dado que entre eles existe uma particular relação e o mesmo acontece com as pessoas que usam esse espaço e esses materiais. Assim, à luz das modernas perspetivas educativas, o espaço é um recurso de aprendizagem e de desenvolvimento do sujeito cuja organização é fundamental e, além da sua vertente lúdica, deve estar de acordo com um currículo cientificamente elaborado em função da faixa etária e integrar os níveis expressivo, sensorial, psicomotor, relacional-social e cognitivo (Zabalza, 1992). 2.4.1. – O espaço no Jardim de Infância A forma como a criança apreende o espaço é diferente da lógica do adulto. É no ambiente material e relacional que a criança age e aprende, logo, o desenvolvimento da criança é uma autoconstrução que parte de diversos fatores próprios do sujeito, mas também de fatores que emanam do grupo de que faz parte e, ainda, de fatores do ambiente material. Para além do espaço adequado e dos objetos pertinentes, há todo um ambiente tranquilizador que o Jardim de Infância deverá promover, designadamente a segurança aliada à disponibilidade do adulto e à sua dimensão afetiva. A autora Ezquerra (2009), na sua análise ao espaço no Jardim de Infância, afirma que este tem “códigos de linguagem” com grande significado, pois entende que este é um fundo sobre o qual se transmitem “mensagens educativas”. Em consonância com esta perspetiva, Ferreira (2002b: 111) refere que “A estruturação do espaço-tempo do Jardim de Infância pela educadora, ao propor e projectar uma estrutura significativa do mundo da vida quotidiana que apela à experiência individual e colectiva das crianças, visa facilitar e apoiar o(s) processo(s) de integração social (…)” . Algo que, segundo esta autora (ibidem), pressupõe que o Educador seja capaz de fazer um ajustamento entre os “Espaços-Tempos dos Adultos” e os “Espaços-Tempos das Crianças” e compreender que as crianças, enquanto atores sociais ativos e competentes, por vezes confrontam a ordem adulta e manifestam um vasto leque de possibilidades de ação. Para Ezquerra (ibidem), a vontade de educar melhor passa, necessariamente, por questionar como se organiza o espaço no Jardim de Infância, pois os próprios materiais e o modo como estes estão dispostos também acarretam significados, visões teóricas, propostas de trabalho, orientaçõe s práticas, sugestões, entre outros aspetos. Isto é, de certa maneira os espaços, os materiais que os espaços dispõ em e a disposição como estão colocados nos lugares são reveladores, desde logo, acerca do que se pode e o que não se pode fazer, por exemplo, numa sala de atividades. O espaço está em consonância com a conceção educativa e é também um modo de dar resposta às necessidades específicas das crianças que acolhe. Para além disso, o espaço na Educação de Infância é condicionado (e condicionante) do envolvente em torno do qual se localiza o Jardim de Infância. Não se pode limitar o espaço educativo do Jardim de Infância ao correspondente às salas de atividades, pois todos os outros lugares interiores da instituição (biblioteca, refeitório, polivalente, ginásio, sanitário, hall e outros) e outras dependências (gabinetes, vestiários e outros), bem como o próprio espaço exterior (recreio, horta, jardim, parque infantil e outros) pressupõem uma organização própria. Existem os prossupostos legais e as normas de segurança gerais para as instalaçõ es ao nível do espaço e da sua organização, definidos de forma sistematizada por despachos legais e que obrigam ao seu cumprimento até porque são, periodicamente, inspecionados e obrigados a ter registos e fichas de caracterização dos espaços. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 78 Ou seja, estes são normativos que definem formalmente as características dos espaços relativamente aos mais diversos aspetos, tais como a localização, as infraestruturas, a acessibilidade, a salubridade, as características ecológicas, a iluminação, a ventilação, o aquecimento, os materiais e revestimentos utilizados, as condiçõe s acústicas, as vedaçõe s, os equipamentos elétricos, o equipamento fixo, as dimensõe s, as condiçõe s para as atividades ao ar livre, o apetrechamento do espaço exterior, a higiene e a proteção solar, entre outros. O espaço deve ser agradável e promover o bem-estar e o desenvolvimento global e harmonioso das crianças, refletindo as normas legais, as intençõ es políticas, as intençõ es do Educador de Infância (enquanto espaço pedagógico) e as intençõe s das crianças que fazem constantes solicitaçõe s de acordo com a riqueza dos estímulos, da sua atividade e a possibilidade que têm de participar como pequenos cidadãos com plenos direitos em todo o processo. Deste modo, a organização do espaço não é nem individual nem estática, pois vão surgindo mudanças periódicas de acordo com os interesses, brincadeiras e necessidades das crianças “com voz própria”, isto é, atores socialmente competentes e capazes de exprimir as suas opiniõe s, interesses e conhecimentos (Ferreira, 2002b), na saudável modalidade de liberdade e no modo como vivem e se apropriam do espaço e dos materiais que, todavia, não deixam de supor regras, disciplina e limites que o Educador de Infância deve garantir e que as vão aprendendo no decorrer das suas atividades e interaçõ es. Apesar de tradicionalmente o espaço do Jardim de Infância estar organizado por áreas de interesse ou “Cantinhos” (Expressão Plástica; Leitura/Biblioteca; Matemática; Construçõe s, Teatro/“Faz de conta”; e outros vários) há um espaço que normalmente é comum e largamente utilizado nas salas de atividades, pelo que o consideramos importante destacar aqui: é a “Manta”. O lugar da “Manta” normalmente não é fixo.Porém, o facto de poder ser itinerante e variável não implica que não seja uma presença constante nas salas das atividades dos Jardins de Infância. Isto é, apesar de nem sempre ter um limite físico estanque, é através de uma manta que o educador procede a uma demarcação de espaço. O objeto “manta”, o qual pode ser substituído por outro tipo de tapete, conjunto de almofadas, conjunto de desenhos no soalho ou algo semelhante a “riscar” lugares que delimitam a parte do chão, é destinado a que as crianças nele se sentem em reunião de grupo, servindo diariamente para a rotina do lugar de encontro, de acolhimento e de partilha entre o grupo. A manta permite por excelência diversas interaçõ es, jogos, conversas, histórias, cançõe s e atividades que se revestem de grande importância individual e coletiva dado que desenvolvem o autoconhecimento, a integração no grupo e o exercício da cidadania entre pares e, também, com os adultos. Neste sentido, atrevemo-nos a considerar que o lugar da manta é um círculo de encontros e de interaçõ es num contexto de rotina de sala de atividades que ultrapassa a sua perspetiva física e que, sem ser impositivo ou rígido, tem uma importância significativa, pois desenvolve na criança maior segurança, favorecendo ao mesmo tempo uma dinâmica de grupo e de realização pessoal e social. Referindo-se à sala de atividades do Jardim de Infância, Ferreira (2002b: 95) defende que o contexto que o Educador deve criar são os “espaços-tempos” das crianças, momentos de brincar e aquilo que vulgarmente é designado por “atividades livres”, porque são mesmo livres, isto é, porque são as crianças que escolhem para onde querem ir e o que querem fazer num determinado tempo e lugar, exercendo plenos poderes na recriação e exploração do contexto. Neste sentido, pode afirmar-se que o espaço é um contexto de significaçõe s em que os materiais, e até o modo como estes estão distribuídos, transmitem mensagens educativas. Para A Educação em Contexto de Jardim de Infância 79 o imaginário infantil, bem diferente do mundo adulto com regras de arrumação e de organização muito próprias, o espaço só é atrativo se for vivido e se nele a criança puder interagir, brincar e manipular de forma lúdica os objetos em que um pequenino cantinho pode ser outro planeta ou até o mundo inteiro que ela está a explorar, o seu mundo onde impera mais a imaginação do que a imposição de regras e disciplina. Aliás, referindo-se à condição social, ao contexto, aos valores, às referências simbólicas e às expectativas e possibilidades, Sarmento (2003b) afirma que, entre as crianças, “há todo um mundo de diferenças”. Contudo, também há o elemento comum que é a experiência das situaçõ es mais extremas através do jogo e da construção imaginária de contextos de vida. Em sintonia com esta dicotomia entre o mundo do adulto e o mundo da infância, os autores Tussi & Sousa (2009), referem que na perspetiva do adulto, as regras e a disciplina são inevitáveis quando se foca o espaço num sentido educativo com significados próprios, pelo que o educador se deve reunir de estratégias que permitam observar a autorregulação da criança no espaço educativo e os seus mecanismos para essa ação. Neste sentido, estes mesmos autores consideram que o homem sempre se preocupou com a questão da disciplina desde os primórdios até à modernidade, falam do efeito do “disciplinamento”, afirmando que este, tendo em conta o contexto influente e a estrutura social e políticaeducacional desenvolvida ao longo da história, “autoriza” o Educador nas suas práticas ao meio dos elementos constitutivos da sala (carteiras, materiais didáticos, disciplinas, regras de convivência e obediência, entre outros). Assim, analisando as perspetivas apresentadas, conclui-se que efetivamente a organização do espaço do Jardim de Infância é fundamental para toda a estrutura dinâmica dos sujeitos e do ambiente educativo, porque é nele qua a criança vai passar grande parte do seu tempo diário. Acerca deste tema, Zabalza (1992: 120-121) refere que na Educação o espaço se constitui como uma estrutura de oportunidades, como uma condição externa que pode favorecer ou dificultar o processo de crescimento e o desenvolvimento das atividades instrutivas, dependendo tudo do nível de congruência entre os objetivos e a dinâmica das atividades postas em marcha ou aos métodos educativos e instrutivos que organizam o trabalho. Segundo este mesmo autor, tal leva- -nos a uma consideração bidimensional do espaço escolar, enquanto contexto de aprendizagem e crescimento pessoal, por um lado, e contexto de significados, por outro, sendo que: (…) tudo o que a criança faz/aprende sucede num ambiente, num espaço cujas características afectam a conduta ou a aprendizagem. De acordo com a forma como organizamos o ambiente assim obteremos experiências de diferentes prioridades, mais ou menos integradas, com um determinado perfil. Zabalza (1992: 126), referindo-se ao Jardim de Infância como um espaço aberto e com um ambiente acolhedor, considera crucial que se procure fazer uma dialética equilibrada entre o individual e o grupo de maneira a que a criança, na sala de atividades, possa salvaguardar os comportamentos individuais, tais como a vontade para brincar isoladamente ou de se zangar e/ou refugiar, paralelamente à possibilidade de poder brincar com os pares. Para tal propõ e a criação de sectores que denominou de “micro-ambientes” onde a criança se possa refugiar ou, eventualmente, até descansar ou fazer um retemperante sono. Face à questão dos materiais, Sarmento (2003: 55-56) afirma que são modernas “formas culturais produzidas para as crianças”, criadas e dirigidas pelos adultos para as crianças, para a cultura escolar e não só, através da indústria e do mercado cultural para a infância e que inclui Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 80 uma panóplia de materiais, tais como, jogos, brinquedos, livros, jogos de vídeo, jogos informáticos, dispositivos de internet e mesmo serviços como sejam a organização de férias, festas de aniversário, entre tantas outras possibilidades. Acresce que a entrada das novas tecnologias no Jardim de Infância, característica da Era dos computadores e da internet em que vivemos, faz com que cada vez mais o espaço no Jardim de Infância seja um lugar aberto, de partilha, de informação e de divulgação da atividade do contexto Pré-Escolar, alargando-se o espaço aos pais e a toda a comunidade educativa. De tal modo que, hoje, são muitas as instituiçõe s que recorrem a blogs, sites e redes sociais do tipo Facebook onde publicam informaçõe s internas, visitas de estudo, comemoraçõe s, atividades, calendários escolares, avisos às famílias e outras iniciativas previstas, para além de partilharem fotos, vídeos e links numa autêntica exposição pública. Ora, este vaivém de informaçõe s singulares denota que os critérios de privacidade das crianças e das famílias ficam abalados pela observação e quase intromissão do espaço-tempo da criança no Jardim de Infância, tendo em conta os milhões de usurários que estão constantemente ativos na utilização diária dessas ferramentas cibernautas de um modo legal, livre e de cada vez mais alargado, fácil e global. Por sua vez, questionamo-nos acerca do modo como esta troca e volume cada vez maior de informação influencia as expectativas dos pais acerca da Educação dos seus filhos no Jardim de Infância. O espaço nunca é neutro no modo como se organiza e se desfruta. Nesta perspetiva, Sallán (1996) afirma que, com a organização do espaço, se ensina e se aprende, porque este se revela como uma questão didática em que se atua dinamicamente na situação e no contexto de aprendizagem. Para este autor, o espaço sobre o ponto de vista educativo é um contexto de ação, isto é, o oposto à conceção restrita do espaço que o considera apenas um limite ou um marco externo da situação de aprendizagem. Esta importância atribuída à ação no espaço na Educação de Infância é mencionada por Campos (2010: 244), o qual entende que no espaço da sala de atividades: (…) convergem todas as interacções e participaçõe s: a criança individualmente; o grupo de crianças com identidade própria construída com a colaboração de todos; os pais e famílias; educador e colaboradores; dinâmicas institucionais e da comunidade; interacçõe s de espaço, tempo, e currículo (…) . Para a autora (ibidem: 245), o ambiente onde o Educador de Infância desenvolve a sua atividade assenta “(...) no pressuposto da complexidade em que se estabelece uma relação hierarquizada com maior poder comunicacional e relacional, representando para a criança o primeiro adulto exterior ao ambiente familiar.”. Em suma, a intervenção pedagógica no contexto da sala de Educação de Infância obriga à constante organização, reorganização e enriquecimento do espaço e dos materiais de todas as áreas de interesse, possibilitando o alargamento das oportunidades educativas das crianças e permitindo-lhes novas situaçõe s de experimentação e de descoberta, as quais contribuem de forma significativa para o enriquecimento e para o sucesso para a aprendizagem das crianças. 2.4.2. – O Currículo Educativo no Jardim de Infância No contexto do Jardim de Infância, um currículo visa contribuir para a consolidação de competências indispensáveis à vida pessoal e social da criança. Atualmente, a problemática do A Educação em Contexto de Jardim de Infância 81 currículo tem vindo a ser amplamente debatida pelos professores e educadores, pelo que ganha maior acuidade e continua premente analisar o seu interesse. Spodek (2002: 194) propõ e que “Um modelo curricular é uma representação ideal de premissas teóricas, políticas administrativas e componentes pedagógicas de um contexto que visa obter um determinado resultado educativo”. Porém, o currículo pode ter vários sentidos e utilizaçõe s que é necessário clarificar. Por exemplo, o uso do termo currículo serve, muitas vezes, para designar uma matéria ou área de estudos, outras vezes serve para designar a totalidade de um programa de uma instituição educativa, limitando o seu planeamento e o corpo dos conhecimentos a transmitir, sendo, aliás, por esta última razão que muitos Educadores de Infância consideraram durante muito tempo que o currículo não lhes dizia respeito pois não atribuíam a si a função específica da transmissão de conhecimentos. Na realidade, ambas as dimensõe s de desenvolvimento de currículo referidas devem ser incluídas desde que planeadas como um todo, tomando como prioritário que se procure começar pelo enquadramento global (Machado & Gonçalves, 1999: 49-50). Por exemplo, o curriculum pode surgir como uma resposta às questões “Como ensinar?” ou “Ensinar o quê?”. Contendo múltiplos aspetos, o curriculum refere-se a conteúdos e métodos que fundamentam as aprendizagens e o desenvolvimento harmonioso das crianças através de objetivos, práticas pedagógicas e estratégias com resultados de sucesso para as crianças, os educadores, os pais, os políticos e a sociedade em geral. Sabemos que o desenvolvimento dos Modelos Curriculares no campo da Educação de Infância atravessou fases muito distintas. Aliás, de acordo com o que já foi exposto anteriormente, considera-se que só em finais do século XIX a área do desenvolvimento da Educação da Infância se começou verdadeiramente a definir e ao longo desses avanços históricos, foram surgindo estes primeiros modelos, a partir do momento em que esta começa também a emergir e a tornar-se autónoma no campo da Educação de Infância que até a essa altura se destinava essencialmente às crianças mais velhas. Ora, este contexto permitiu o seu desenvolvimento e uma visão particular e diferenciada da infância com processos e modelos diferentes, onde foram desenvolvidos os primeiros Modelos Curriculares, ainda numa fase anterior à emergência dos estudos científicos acerca do desenvolvimento humano, ou seja, quando os conhecimentos referentes às crianças ainda eram pouco sólidos, fruto de uma visão muito intuitiva da natureza da infância e das crianças, essencialmente baseada em influências filosóficas (Spodek, 1991). Na Europa, um pouco antes do início do século XX, ocorreram novas influências no currículo da Educação de Infância por iniciativa de Maria Montessori, designadamente através do despontar do movimento acerca do estudo da criança. Um outro exemplo correspondente à mesma época foi a influência que tiveram os estudos e os artigos acerca da educação realizados por Jonh Dewey, os quais vieram provocar significativas mudanças nos objetivos e nas práticas de educação no Jardim de Infância nos EUA e não só, dado que depressa se expandiram por todo o mundo, através do movimento que ficou conhecido por «reformista» (precisamente porque se opôs à visão das ideias consideradas mais abstratas do método froebeliano) ao abrir o Jardim de Infância às experiências concretas e significativas da vida das crianças, considerando que assim estas alargariam a sua capacidade de compreensão do mundo. Isto é, propondo um Modelo Curricular que incluía as experiências da criança, o jogo e outras formas de expressão na Educação de Infância, algo que, sem dúvida, se mantém em vigor atualmente. Como refere Spodek (1991), há nos reformistas a noção clara de que as crianças aprendem com o mundo que as rodeia. Aliás, outro bom exemplo de uma reformadora Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 88 viii) Princípio da decisão (permite tomar resoluçõ es que são uma constante da didática curricular para estabelecer objetivos, gerir o grupo, construir e manusear materiais, entre outras decisões) . ix) Princípio da hipótese, da previsão e da imperfeição assumida (parte de hipóteses e suposiçõe s para adequar os recursos disponíveis ao projeto e ao contexto e para introduzir modificaçõe s no caso de ocorrerem alteraçõe s ao normal curso dos acontecimentos). Alguns teóricos falam de currículo segundo uma perspetiva diferente que designam por “currículo oculto”. É o caso de Marhuenda (2000: 106-123), o qual distingue “curriculum oculto” de “curriculum explícito” porque, segundo este autor, o curriculum oculto escapa aos processos de objetivação – os seus mecanismos na prática da educação têm um lado espontâneo que é partilhado pelas várias áreas e níveis como se fosse uma entidade comum e homogénea – – enquanto o curriculum explícito tem referências e documentos para cada uma das etapas ou áreas, tais como decretos, matérias curriculares definidas e outros. Isto é, o currículo oculto tem métodos, códigos e formatos, além de ter também uma componente moral e uma componente social do Sistema Educativo, dado que diz respeito à disciplina, à obediência, ao respeito pelas hierarquias, à compreensão do seu lugar e do lugar do outro, ao reconhecimento do que se pode fazer, entre outros conhecimentos não formais, mas comuns a várias disciplinas e faixas etárias. Neste sentido, Marhuenda (ibidem) defende que ambos os tipos de currículo são importantes, como são fundamentais as interaçõe s entre ambos para que haja um bom desenvolvimento do Sistema Educativo. Em síntese, podemos considerar que a expressão do “currículo oculto” significa “(...) as coisas que os alunos aprendem na escola em virtude do modo como o trabalho da escola é planeado e organizado muito embora não estejam abertamente incluídas no plano ou mesmo na consciência dos responsáveis da organização escolar. Diz-se, por exemplo, que os papéis sociais são aprendidos deste modo, assim como os papéis sexuais e várias atitudes em relação a muitos aspetos da vida.” (Machado & Gonçalves, 1999: 50). Neste sentido, mesmo não sendo deliberadamente expresso como importante, é relevante que os Educadores e Professores tenham noção da real importância do currículo oculto e das aprendizagens que implica. 2.5. – MODELOS CURRICULARES Sobre os Modelos Curriculares, a nossa reflexão é que os grandes percursores que os fizeram emergir e desenvolver na Educação de Infância foram pedagogos como Rosseau, Frobel ou Montessori cujos ensinamentos permanecem nos nossos dias como parte estruturante da dinâmica educativa dos Jardins de Infância da maioria dos países ocidentais, como por exemplo, a utilização do termo Kindegarten, de Froebel, usada na versão portuguesa de Jardim de Infância. Ou note-se, do mesmo modo, como estes fizeram evoluir o modelo de assistência – que era tutelar e correspondia essencialmente à satisfação das necessidades básicas – para o modelo educativo – que se destinava sobretudo a enriquecer as aprendizagens e experiências das crianças. A Educação em Contexto de Jardim de Infância 89 Formosinho (1998), referindo-se aos novos Modelos Curriculares com relevo para a Educação de Infância, aponta para várias modalidades, entre as quais destacamos três que se incrementaram com algum significado no contexto da Educação Pré-Escolar em Portugal: - Modelo Reggio Emília: um modelo que surgiu em Itália após a Segunda Guerra Mundial, em 1945, e se caracteriza pelo trabalho educacional em todas as formas de expressão simbólica, bem como pelo envolvimento dos pais, famílias e comunidades na equipa educativa dos Jardins de Infância. Isto é, valoriza o trabalho cooperativo com os pais e em equipa, no sentido de conhecer bem as crianças com que se trabalha. - Modelo High-Scope: um modelo que assenta no construtivismo, ou seja, no princípio segundo o qual a criança constrói o seu próprio conhecimento na interação com os objetos, ideias e pessoas, cabendo ao educador/adulto construir um ambiente propício para a criança desenvolver a sua atividade através das interaçõ es. - Modelo Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM): um modelo de ação pedagógica que teve início de atividade em 1965 como um movimento renovador (e, como tal, não foi bem recebido pelo regime de ditadura que vigorava na época) por se orientar em valores, tais como a democracia participada, a educação inclusiva e a autoformação cooperada. O percursor do MEM foi o Professor Sérgio Niza, o qual, posteriormente e já nos anos 80, com o novo regime político democrático, reorientou o trabalho de formação cooperada e de intervenção escolar para uma perspetiva comunicativa e sociocultural decorrente dos trabalhos de Vigotsky e das técnicas de Freinet. Ou seja, Niza sugeriu um trabalho escolar cooperativo com professores na gestão do currículo escolar, promovendo entreajuda, projetos de investigação e momentos de autoavaliação, segundo um modelo de aprendizagem que implicasse os alunos e promovesse o seu desenvolvimento e autonomia através de uma interação comunicativa de verdadeiros cidadãos democratas. Atualmente, o Movimento da Escola Moderna Portuguesa mantem-se em atividade por todo o país, promovendo encontros, grupos de trabalho e diversas açõe s que permitem desenvolver um vasto trabalho nas escolas, batendo-se contra a exclusão de crianças e lutando pela cultura da investigação e da vivência democrática. 2.6. – O PROJETO EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR A emergência dos trabalhos de projeto não é apenas uma moda, tendo em conta que este é importante e revelador do modo como as pessoas vivem em todas as vertentes, instituiçõe s, organizaçõe s, culturas, economia – em sociedade. Neste sentido, o trabalho de projeto é uma metodologia educativa que permite integrar diversos conteúdos e ligar o conhecimento das partes com o todo, e vice-versa. Segundo a Professora Luísa Dacosta 47 (1992), na prática pedagógica o Projeto Educativo não é puramente teórico mas antes interativo, dado que todos aprendem com todos e, sobretudo porque permite desencadear motivaçõe s profundas em todos os docentes, mesmo os professores menos dotados e com falhas metodológicas que, desse modo, conseguem corrigir os erros de percurso e suprir inventivamente as carências de material, passando a fazer uma aprendizagem com prazer. 47 Comentário ao artigo “O Sentido de Projecto” de Jonh Dewey (1968), in Leite, E., Malpique, M., & Santos, M. R. (1992): p. 17-18. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 90 Outros autores, numa perspetiva complementar (Cortesão, Leite e Pacheco, 2002) consideram que Projeto implica um trabalho de conjunto, num crescendo de contribuiçõe s e de atividades diversificadas, associado ao importante envolvimento de alunos e professores, os quais, numa construção de saberes significativos e funcionais partem de situaçõe s reais e permitem, desse modo, que sejam transferíveis para novas situaçõ es. Ou seja, para estes autores (ibidem: 23) o projeto surge: (...) associado ao reconhecimento de que a qualidade do ensino e a capacidade de corresponder aos problemas do dia-a-dia passa pelo envolvimento das escolas e dos seus agentes em planos que trabalhem esses problemas e que, por isso, criem condiçõ es para uma formação, com sentido, para todos. Com base no referido pelos autores acima citados, há mais duas características importantes a referir no conceito de Projeto: o “tempo” e a “ação”. O tempo, porque o Projeto exige duração durante um período de tempo alongado e é isso, aliás, que o distingue de uma simples atividade ou ação pois não deve ficar apenas no plano da intenção. Ou seja, emerge o Projeto entendido como um estudo em profundidade, um plano de ação sobre uma situação, problema ou tema que, pela sua intencionalidade, organização e tempo que necessita para produzir efeitos, se distingue da tradicional atividade de ensino-aprendizagem. De acordo com esses mesmos autores (ibidem: 24): “Ao contrário de uma atividade ocasional, o projecto envolve uma articulação entre intençõ es e acçõe s, entre teoria e prática, organizada num plano que estrutura essas acçõe s.”. A propósito do Trabalho de Projeto na Educação de Infância com o envolvimento de crianças, as autoras Katz e Chard (1997: 3-4), consideram que “Um projecto é um estudo em profundidade de um determinado tópico que uma ou mais crianças levam a cabo (...). Ao contrário da brincadeira espontânea, os projectos envolvem normalmente as crianças num planeamento avançado e em várias actividades que requerem manutenção de esforço durante dias ou semanas”. Assim, no entender destas autoras (ibidem) prevalece a ideia que a Educação Pré-Escolar é uma forma de ensino e aprendizagem que incentiva as crianças a interagirem com as pessoas, objetos e ambiente para que ganhem um significado pessoal para elas próprias, pelo que a abordagem de trabalho de projeto quase sempre ocupa uma grande parte do currículo, apesar de haver alguns casos em que os educadores apenas reservam duas tardes por semana para tal. Os Projetos na Educação Infantil (García-Ruiz, 2013: 99) têm um lado prático e criativo onde prevalece sempre uma dinâmica de ensinar e aprender que é comum tanto aos educadores como às crianças, “superando los límites” do conhecimento e da imaginação, porque o trabalho por projetos na Educação de Infância abre inúmeras possibilidades. No seguimento desta ideia, as autoras Leite e Santos (2001) referem que o Trabalho de Projeto é uma metodologia educativa que faz a integração de diversos conteúdos conceptuais, comportamentais e éticos, como, por exemplo, os de cidadania, que pode partir de qualquer tema ou ideia de acção/intervenção ou desejo de realização, numa espécie de “jogo da inteligência socializada” que implica observar, escutar, contactar e compreender o significado daquilo que se vê, ouve e vai recolhendo no contexto. Ou seja, de acordo com Leite e Santos (2001: 27-28), o Trabalho de Projeto caracteriza-se por ser uma atividade de grupo em sinergia, onde se confrontam ideias e perspetivas, que referindo, a propósito: A Educação em Contexto de Jardim de Infância 91 Em grupo, as coisas são analisadas sob diferentes ângulos, confrontadas as diferentes experiências e saberes pessoais; em grupo estimula-se e organiza-se a pesquisa. Estamos perante uma perspectiva sistémica onde a energia do grupo ultrapassa a soma das energias individuais. Assim, independentemente do tipo de instituição, podemos fazer o enquadramento na Educação Pré-Escolar do conceito de Projeto segundo três funçõ es comuns: i) Função Educacional: Estimula as competências académicas com vista a preparar a criança para a entrada na escola. ii) Função de Socialização: Estimula a criança socialmente através de oportunidades de interação que lhe permitem integrar-se no grupo e desenvolver o autoconceito. iii) Função de Prestação de Cuidados: Proporciona um ambiente seguro e saudável à criança. Efetivamente, a Função da Prestação de Cuidados foi a que esteve desde início e sempre presente no desenvolvimento dos estabelecimentos de Educação Pré-Escolar, contudo, com o passar do tempo tornaram-se mais prementes a Função Educacional e a Função de Socialização, como oportunidades de estimulação, de desenvolvimento e de interação com os pares. Na realidade, sobre o ponto de vista educacional, o projeto veio contribuir para a valorização e desenvolvimento da ação educativa, melhorando o ambiente educativo no Jardim de Infância e o trabalho que nele se desenvolve com o envolvimento dos vários atores – crianças, educadores, pais e outros – contribuindo para retirar da margem dos restantes níveis da escolaridade a Educação Pré-Escolar. Isto é, por não ter um curriculum formal, a Educação Pré-Escolar foi durante muito tempo considerada como fruto das experiências vividas pelas crianças de modo espontâneo, sem grandes pretensõe s ou intencionalidade de organização específica da atividade educativa por parte dos Educadores de Infância, os quais, numa conceção tradicional, se considerava que praticavam um ensino orientado pelo docente e apenas de acordo com as suas vivências, experiências e interesses profissionais. Dito de outra forma, só a partir do momento em que o Sistema Educativo considerou o contexto Pré-Escolar como um meio para garantir a igualdade de oportunidades, é que se começou a estruturar e a ganhar nova organização e exigência, retirando-o de uma certa marginalidade a que estava confinado, com as novas diretrizes de construção de um curriculum e de um Projeto Educativo de acordo com pressupostos, metas e objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento. É em 1995 48 que em Portugal o Projeto Educativo na Educação Pré-Escolar ganha um novo cunho sobretudo com as fontes documentais que vieram indicar linhas gerais de trabalho. Isto é, surge um conjunto de orientaçõe s que passaram a ser uma referência para os estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e para os Educadores de Infância no que se refere ao modo como devem desenvolver o trabalho pedagógico (os conteúdos a abordar, a gestão do tempo, a 48 CF. Parecer nº 2/95, de 09/08/95, do Conselho Nacional de Educação. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 92 organização dos recursos físicos e outros demais âmbitos). Assim, em pouco tempo cada instituição passou a fazer a adaptação das Orientaçõe s Curriculares ao seu Projeto Educativo, em consonância com as caraterísticas próprias das crianças e famílias, bem como com as particularidades próprias de cada instituição e do contexto em que esta se encontra inserida, sendo que, subjacente a tal, está o protagonismo do educador e o compromisso de este trabalhar em equipa. Também relativamente ao Projeto Educativo Anual e de acordo com Silva (1998: 91-122), a elaboração deste e dos Planos de Atividades no Jardim de Infância estão intimamente ligados à Qualidade na Educação Pré-Escolar, dado que inclui os intervenientes, o modo como se organizam, as estratégias de ação a desenvolver, os recursos necessários e as atividades que permitem a sua concretização. Isto é, sobressai a ideia segundo a qual um Projeto Educativo corresponde sempre e em qualquer circunstância a um esboço para uma situação futura que se pretende atingir, mas para a qual não há receitas porque depende de vários aspetos fundamentais, tais como: investimento individual, discutir em grupo, flexibilidade, planificar, contextualizar, cooperar, fazer trabalho de campo, pesquisar, ensinar e aprender, avaliar, construir, além de também ser necessária imaginação, responsabilidade e interesse. Com efeito, um Projeto Educativo em Educação Pré-Escolar, embora de acordo com o que é regulamentado pelas políticas educativas e o com o currículo nacional, deve procurar adaptar com as equipas docentes, as circunstâncias da realidade concreta e particular das suas crianças, famílias e da comunidade educativa, porque só integrado no contexto específico onde está inserido é que pode facilitar experiências e favorecer oportunidades de desenvolvimento de competências das crianças. O mais importante foco do Projeto Educativo é promover junto da criança aprendizagens significativas, investigativas, reflexivas e colaborativas e é neste sentido de qualidade no ensino que Fox (1971) considera que um centro de Educação de Infância é tanto melhor quanto: i) Seja maior a variedade de recursos de que dispõ e e de diversidade, entendida como uma possibilidade de ir melhor ao encontro das necessidades individuais); ii) Os materiais possibilitem ao máximo a estimulação sensorial, de modo a que a experiência de aprendizagem resulte mais profunda; iii) Potencie aprendizagens diretas mais do que aprendizagens pelos processos tradicionais mais assentes nas fontes secundárias; iv) Favoreça a utilização de aspetos extracurriculares e de recursos da própria comunidade envolvente à instituição. Na perspetiva deste autor, o Jardim de Infância deve procurar configurar um contexto experiencial que conduza e potencie o desenvolvimento da criança nas suas diferentes dimensõe s, como um todo de que fazem parte os seguintes aspetos: i) A instituição e a dinâmica com que se organiza ii) Os recursos humanos A Educação em Contexto de Jardim de Infância 93 iii) Os recursos materiais iv) A disposição do espaço e das salas de atividades v) O Plano de Atividades Assim, atendendo a esta perspetiva de Fox (ibidem), todos os componentes acima referidos interferem no sentido educacional e curricular, recebendo influência de outro tipo de critérios como, por exemplo, os económicos, os da imagem ou os da satisfação de interesses. De acordo com o referido, o Trabalho de Projeto é uma atividade intencional, constante e praticamente inevitável que implica o envolvimento de todos os atores sociais interactivamente: crianças, pais, educadores e outros sujeitos do contexto social, cultural e económico (clubes, museus, bibliotecas, associaçõe s, igrejas, centros desportivos e outros), autarquia, Estado. Ou seja, o desenvolvimento de um Projeto Educativo implica um trajeto semelhante ao seguinte: Intenção/Previsão  Planificação/Clarificação de Papéis  Ação  Avaliação e também Finalidades/Objetivos  Metodologia  Concretização  Inovação A noção de Projeto descrita por Cortesão 49 (1992) revela um certo arrojo, porque considera que subjacente a este está a tentação de correr o riscos, de tentar e de se expor, a partir do momento em que se passa da situação protegida do espectador à posição vulnerável que resulta de ser ator (que corre riscos de ver as suas ideias traduzidas em propostas, em açõ es, efeitos, resultados que os outros, tendo acesso às suas ideias, vão poder criticar), porque Projeto é “(…) o resultado da tensão decorrente da necessidade do problema surgido, do desejo existente e da previsão, estruturação antecipada da acção. É como que um comprometimento entre a reflexão necessária e a acção desejada.” (ibidem: 81). Na verdade, Cortesão (ibidem) revela que o Educador de Infância, face à realidade em constante mudança e com múltiplas interaçõe s, deverá considerar a realidade escolar como um todo e ter um olhar interdisciplinar, partindo do princípio da identidade humana, tal como a refere Morin, (2002a), como um produto da nossa “evolução cosmobioantropológica e cultural” que se constrói gradativamente por meio das interaçõe s sociais. Ou, concluindo, o Educador de Infância deverá fundamentar-se numa metodologia de trabalho de projeto – baseado na numa atitude científica e de descoberta, mas também nas interaçõe s com a família e toda a comunidade educativa através do diálogo, partilha, cooperação, entreajuda e solidariedade – como uma forma excelente de promover propostas de qualidade para a Educação de Infância em que se reconhece “a diversidade cultural inerente a tudo o que é humano” (ibidem). Aliás, esta perspetiva está também de acordo com Carneiro (1996, in UNESCO: 10), quando defende que se aprende permanentemente, “com” e “no” respeito pelos outros e pelos diferentes pontos de vista numa sociedade educativa que deve ser aberta e sem fronteiras, e numa inesgotável riqueza pessoal pois, “O projeto educativo é incontornavelmente, para cada pessoa, o projeto de uma vida inteira”. 49 Artigo da autoria da Professora e Investigadora Luísa Cortesão, “Projecto, Interface de Expectativa e de Intervenção”, in Leite, E., Malpique, M., & Santos, M. R. (1992): p.81 Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 94 2.7. – NOÇÃO DE QUALIDADE EM EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA: CRITÉRIOS, FATORES E INDICADORES A qualidade pode ter vários sentidos pelo que não existe uma única dimensão ou medida restrita de qualidade em educação, do mesmo modo que é impossível prescrever com exatidão quais são os elementos fundamentais para que possa existir uma educação com qualidade. Nestes termos, vejamos a seguinte afirmação enunciada pela OCDE (1992: 41) acerca do significado qualidade no contexto educativo: Conforme os casos, será mais descritivo do que normativo, ou evocará simplesmente uma característica ou um atributo. Um aluno ou um professor, uma escola ou uma circunscrição escolar, um sistema de ensino regional ou nacional podem, desta forma, ter um número indeterminado de qualidades ou de características essenciais. Apoiados em Bairrão & Tietze (1995), concluímos que a definição de qualidade é complexa e controversa pois depende dos sujeitos e dos contextos políticos e socioculturais (gerais ou particulares); logo, existem diferentes definiçõe s e interpretaçõ es acerca da noção de qualidade. Paradoxalmente, apesar desta ambiguidade no significado do termo “qualidade”, ao nível da sua utilização é unânime afirmar que todos os governos democráticos reconhecem que têm obrigação de garantir aos seus cidadãos uma educação de qualidade e o melhor ensino possível e para a concretização desta tarefa promovem grupos de trabalho com especialistas para promover e avaliar a qualidade dos trabalhos de projeto, a igualdade de oportunidades dos programas escolares e outros aspetos educativos. As crianças passam grande parte da sua vida na escolaridade obrigatória, nos estudos impreteríveis e obrigatórios que iniciam a partir do 1º Ciclo do Ensino Básico e, também, muitas vezes antes dessa fase, com a frequência da Educação Pré-Escolar. Nesse sentido, é consensual afirmar-se que a escola deve preparar a criança para a vida adulta. Todavia, se a escola representa parte da vida, o mais importante no percurso escolar sob o ponto de vista da qualidade não é que esta prepare a criança para resultados escolares e profissionais brilhantes (mesmo que se aborreça ou se torne insegura no decorrer do seu percurso escolar), mas, antes, que a escola forneça à criança experiências enriquecedoras para toda a vida. Ora, é sobre este ponto que reside naturalmente o sucesso e a noção de qualidade em Educação. Entre os vários conceitos que o termo “qualidade” assume no que se refere à Educação de Infância, há valores fundamentais que decorrem dos Direitos das Crianças, de que é exemplo nuclear o próprio Direito à Educação, proclamado mundialmente pela Convenção das Naçõe s Unidas 50 . Na realidade, uma Educação de qualidade tem de expressar a igualdade de direitos e de oportunidades a todas as crianças, ao mesmo tempo que tem de dar “voz às crianças” (OliveiraFormosinho & Araújo, 2008), permitindo-lhes a participação ativa sobre as decisões da sua 50 O Direito à Educação vem descrito no Artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem e refere que 1. Toda a pessoa tem direito à educação (… ) 2. A educação deve visar a plena expansão da personalidade humana e o reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as naçõ es (…) 3. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de educação a dar os filhos. – (Fonte: Declaração Universal dos Direitos do Homem. Adaptada e proclamada pela Assembleia Geral das Naçõ es Unidas no dia 10 de Dezembro de 1948, Versão Final Autorizada, Nova Iorque, Naçõ es Unidas, 1950. In UNESCO: 2000). A Educação em Contexto de Jardim de Infância 95 vida, pois como refere Iturra (2002:139), “o saber da criança passa pela sua forma de interagir com o mundo”. Também comungando desta ideia, Vasconcelos (1997: 23) refere que a educação de qualidade é “(...) não apenas como um somatório de competências e técnicas. A educação de qualidade é um modo de vida, um compromisso que envolve todo o nosso ser”. Segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE: 1992), o termo “qualidade” é polissémico e o seu emprego subjetivo, dado que tem diversas utilizaçõe s. Assim, na sequência da cada vez maior importância nacional e internacional que desperta o tema da qualidade na Educação, a OCDE (1992: 42-43) desenvolveu o estudo «As Escolas e a Qualidade» e, de acordo com este trabalho, considerou que na generalidade, as inúmeras propostas e empregos da palavra ‘qualidade’ suscitam controvérsias, alegando que: O ensino é, desde há alguns anos, objecto de debates políticos cada vez mais frequentes e as finalidades são, elas também, postas em causa: pode ver-se nisso uma das razões que fizeram da qualidade do ensino um grande motivo de preocupação e que explicam as dificuldades com que se depara para propor uma solução. Pelo exposto, podemos depreender que a polémica do termo qualidade advém, entre outros aspetos, do facto de determinadas caraterísticas que são essenciais para alguns, não o serem para outros – isto é, os requisitos da qualidade diferem consoante os observadores, os grupos de interesse e o contexto. Por exemplo, ocorre muitas vezes que dificilmente a noção de qualidade é igual na mesma escola, porque desde logo, ela não é igual para um aluno e para um professor, nem mesmo para dois alunos da mesma turma de níveis socioeconómicos e/ou vivências pessoais diferentes, nem até, para um mesmo aluno em diferentes períodos de vida/ano letivo. Concluindo, o sentido de qualidade varia de acordo com os interesses em causa dos sujeitos em situação. Segundo Chamboredon & Prévot (1982: 53-56), a preocupação com o conceito de “qualidade de vida” surgiu na década de 60 num movimento partilhado por cientistas sociais, nas áreas da medicina e da biologia, e, também por políticos, com o intuito de vir a aumentar a esperança de vida e avaliar as diferentes dimensõ es que afetam a vida dos indivíduos. Neste contexto, no caso das crianças, levou também ao aparecimento de um mercado cultural para a infância, desde logo com a difusão da Educação Pré-Escolar não unicamente pelo efeito do crescimento duma “procura de guarda” ligada à extensão da atividade feminina, mas também como um indicador de crescimento de “procura de educação” em que se evidenciou o despoletar de um sistema de produtores de bens e serviços, além da tendência para desenvolver as aprendizagens das crianças cada vez mais cedo. Fundamentados no que afirma a Organização Mundial da Saúde (OMS), a qualidade de vida é “a percepção do individuo sobre a sua posição na vida, dentro do contexto dos sistemas de cultura e valores nos quais está inserido e em relação aos seus objectivos, expectativas, padrõe s e preocupaçõ es” (WHOQOL Group, 1994: 28). Entretanto, acerca deste conceito multidimensional e com o objetivo de medir a qualidade de vida, a OMS elaborou um instrumento de avaliação genuinamente internacional, o WHOQOL-OMS, que integra as várias dimensõe s do homem: domínio físico, domínio psicológico, nível de independência, relaçõ es sociais, meio ambiente e espiritualidade/religião/crenças pessoais. Assim, apesar de não ser fácil aferir com objetividade acerca da qualidade de vida, há fatores que inegavelmente fazem Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 96 parte desta avaliação, tais como: a riqueza, a esperança de vida, a natalidade, a alimentação, a alfabetização, a educação. Na Educação de Infância a procura da qualidade tem inspirado muitos investigadores nos mais diversos estudos e nos mais variados contextos geográficos, económicos, sociais e culturais. Peter Karmel 51 , um australiano responsável por fazer, em 1985, um estudo acerca da qualidade da Educação no seu país, considera que para esta existir é necessário ter em conta a interação de numerosos fatores, tais como: os alunos e os seus diferentes ambientes socioculturais; os professores e as suas competências; as escolas, a sua organização e ambiente; os programas de estudos; expectativas da sociedade. De acordo com o estudo acima referido, realizado pela OCDE (1992), para melhorar a qualidade do Ensino é necessário: i) estar em sintonia com as finalidades do sistema escolar; ii) refletir acerca da sua efetiva qualidade dado que esta será tanto mais elevada quanto mais se aproximar da concretização dos objetivos previstos; iii) procurar responder aos três seguintes aspetos: Qualidade para quem? Quem deve fixar os objetivos? A qualidade de quê? Ora, acerca destas questões inerentes à qualidade é patente que as duas primeiras se prendem com os sujeitos (alunos, pais, docentes, patrõe s, políticos, feministas, minorias étnicas, portadores de deficiências ou outros de situaçõe s diferentes, os quais, obviamente, implicam diferentes interesses), enquanto a terceira é acerca dos objetivos explicitamente formulados (que apesar de constituírem diretivas claras para avaliar a qualidade, diferem em função das reivindicaçõe s dos sujeitos), cuja utopia é acreditar que todos serão alcançados, pois sempre surgem imprevistos e incompatibilidades, logo, sempre será preferível que se estabeleçam apenas prioridades para os atingir. Assim sendo, ainda que seja impossível fixar um limite ao sucesso qualitativo na educação, existem limiares que esta inspira abaixo dos quais há um descontentamento e uma desconfiança por não corresponderem às expectativas que se espera da educação e que se constata que são cada vez em maior número. Deste modo, se pretendermos determinar os objetivos educativos mais relevantes, temos que nos interrogar acerca dos principais aspetos da escola e da educação para, pelo menos de um modo geral, podermos alcançar esses fins. Por último, acerca dos aspetos essenciais a considerar, podem distinguir-se os recursos, os métodos e os resultados. Todavia, não se pode ignorar o peso destes últimos pois, a principal finalidade da escola é atingir resultados positivos, ou seja, é transmitir conhecimentos, pelo que não se pode aproveitar a complexidade do tema para retirar importância à sua finalidade primordial: a qualidade ultrapassa a quantidade e deve evitar-se conferir excessiva importância aos recursos, sejam estes financeiros, materiais ou humanos (ibidem). Segundo a Declaração de Panamá (2000), para que seja possível existir qualidade na Educação de Infância, o Estado deve, enquanto autoridade, cumprir a sua responsabilidade de promover políticas orientadas para o desenvolvimento da Educação de Infância, complementado pelas famílias e por todos os setores e atores sociais, numa articulação equilibrada e dinâmica com os profissionais e investigadores da área da educação, as comunidades locais, as organizaçõe s sociais e as instituiçõe s educativas. Para além disto, o Estado também deverá promover cooperação com organismos internacionais que gerem intercâmbios, experiências, estudos, programas curriculares e materiais educativos inovadores. 51 Australian Government Publishing Service (1985), Quality of Education in Australia: Report of the Review Committee (President: Peter Karm), p.3. A Educação em Contexto de Jardim de Infância 97 O Estado deve ainda promover medidas de descriminação positiva através de programas e de políticas que reconheçam a diversidade cultural de cada região e propiciem a interculturalidade e a multiculturalidade, a atenção e o respeito pelas diferenças individuais e de género. Logo, programas que se sustentem na qualidade não poderão deixar de fomentar programas específicos para crianças com necessidades educativas especiais, proporcionando-lhes as adequaçõe s que lhes permitam a sua plena integração no Sistema Educativo (adaptado da Declaração de Panamá - X Conferência Iberoamericana de Educação, «La Educación Inicial en el Siglo XXI»; Panamá: 3 e 4 de julho de 2000). 2.7.1. – Apontamentos sobre alguns instrumentos de avaliação de qualidade educativa no Jardim de Infância Hoje em dia, vigora a conceção internacional da “educação permanente”, isto é, de que cada indivíduo deverá ser capaz e ter a possibilidade de continuar a sua aprendizagem ao longo da vida e esta ideia é fortemente defendida pela UNESCO (2000), bem como uma vasta comunidade intelectual, sobretudo a partir dos anos 60. Com efeito, cada vez mais cedo a escolarização se torna presente na vida das crianças, mas, por outro lado, verifica-se que a vida escolar finaliza cada vez mais tarde na vida dos indivíduos. Veja-se que já no passado Comenius 52 (citado pela UNESCO, 2000: 80) se referia a uma visão da educação como um todo em que: (...) o Mundo inteiro é uma escola para toda a raça humana, desde o princípio até ao fim dos tempos, então toda a sua vida é uma escola para todos os homens, desde o berço até à sepultura (... ) Cada idade está destinada a aprender e o único objectivo de aprendizagem ao alcance do homem é a própria vida. Neste sentido, é inegável constatar a ancestral importância que se dá à questão da Avaliação na Educação como algo fundamental para todos os setores e para todos os cidadãos, segundo uma perspetiva que não é apenas da área das Ciências da Educação – avaliação educacional – mas também do campo da análise da Sociologia, isto é, uma perspetival aberta a diferentes abordagens disciplinares e interdisciplinares. Sobre este contexto de avaliar a educação, Vasconcelos (1997: 23), ao referir-se ao conceito de qualidade no Jardim de Infância, defende que “A educação de qualidade é um modo de vida, um compromisso que envolve todo o nosso ser. Como tal, só através de estudos em profundidade se pode compreender de que modo este compromisso é desenvolvido e sustentado”. Nos Estados Unidos, os anos entre 1960 e 1970 correspondem a uma época muito ativa nos esforços de melhoria na qualidade das instituiçõe s de Educação de Infância, com investimentos ao nível do governo e de fundaçõ es privadas que impulsionaram a necessidade de se criarem novas formas de implementação e de avaliação dos estabelecimentos de Educação de Infância, com vista a elevar a sua qualidade. Foi assim que gradualmente foram surgindo, até aos dias de hoje, diversos instrumentos de avaliação da qualidade desenvolvidos com o objetivo de medir em que grau as turmas, as escolas, os projetos ou as crianças financiadas 52 Comenius, J. A., 1592-1670, Selections, pp. 97, 145, Paris. Unesco, 1957, citado por UNESCO, 2000: 80. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 104 2.7.2. – As Orientações Curriculares como um fator de qualidade educativa préescolar no contexto português Sobre o ponto de vista nacional, as exigências decorrentes da entrada de Portugal, em 1986, para a Comunidade Económica Europeia (a atual União Europeia – UE) foram condicionantes das políticas educativas e de toda a educação em território nacional, de modo geral, num quadro em que a realidade portuguesa era conhecida como fazendo parte dum contexto semiperiférico que obrigou a que se criassem condiçõ es de emergência no investimento em vários setores educativos e no desenvolvimento de políticas e práticas educativas, do mesmo modo que se tornou imprescindível implementar modalidades de avaliação para melhor se compreenderem e rentabilizarem as estratégias adotadas e otimizarem os recursos disponíveis. Resumindo, adotaram-se modalidades tendo em vista melhorar a qualidade do ensino a todos os níveis. Assim, as primeiras referências à Avaliação da Qualidade dos serviços prestados pelas instituiçõe s do Sistema Educativo, embora ainda de forma escassa e superficial, apareceram no documento “Projecto Global de Actividades”, elaborado pela Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE, 1986), numa quase génese da problemática da avaliação educacional (Afonso, 1998: 235-238). Ao longo do tempo, a Comunidade Europeia foi demonstrando cada vez maior interesse pelas políticas e investimentos nas áreas da educação, cuidados infantis, saúde, emprego e igualdade de oportunidades para todos os cidadãos, designadamente na valorização da Educação Pré-Escolar, alicerçada nas provas crescentes da influência que este nível educativo demonstrou ter na posterior adaptação à escola e no sucesso escolar, algo que se repercutiu no aumento de Programas para estas idades com vista a obter o aumento da acessibilidade, da qualidade e da igualdade no acesso aos programas. Igualmente crucial foi o financiamento para implementar projetos e elaborar relatórios educativos que permitissem uma melhor compreensão da situação atual nos vários países da UE, identificar benefícios, obstáculos e problemas, ou seja, para inovar e aumentar estratégias de qualidade na educação. De entre estes exemplos, destacamos a nível nacional, o Relatório financiado Early Childhood Services in European Community ou o Projeto de Investigação Multinacional designado por Estudo Europeu de Cuidados e Educação para Crianças em Idade Pré-Escolar (Bairrão & Tietze, 1995: 17-21). Focar a temática da qualidade na Educação de Infância no caso português, implica salientar também outras açõ es, tais como as seguintes publicaçõe s do Ministério da Educação: i) “Orientaçõe s Curriculares” 59 (OCEPE), editadas em 1997, como um conjunto de princípios gerais pedagógicos e organizativos de apoio ao Educador de Infância na condução do processo educativo; ii) ”Qualidade e Projecto na Educação Pré-Escolar”, editada em 1998. Estas ediçõe s surgiram a par de um grande investimento político que correspondeu à Expansão da Rede Pública de Educação Pré-Escolar em Portugal, para a qual tiveram relevância na ação pedagógica dos Educadores e na qualidade da Educação de Infância, na medida em que procuraram ser exaustivas na atenção aos mais diversos fatores, como sejam a organização do espaço e dos materiais ou o envolvimento das famílias no processo educativo. Aliás, segundo Teixeira e Ludovico (2007: 36), as Orientaçõe s Curriculares constituem um instrumento 59 Orientaçõ es Curriculares para a Educação Pré-Escolar – Despacho n.º 5220/97, de 4 de agosto que aprovou as Orientaçõ es Curriculares para a Educação Pré-Escolar. A Educação em Contexto de Jardim de Infância 105 fundamental para a compreensão do processo educativo, para a fundamentação da qualidade da Educação Pré-Escolar e para a organização e dinâmica da prática educativa dos Educadores de Infância, tendo em conta que: Constituem, assim, um real suporte para a práxis educativa do educador, suportandoa cientificamente, dando outra dimensão e rigor à sua prática intuitiva e criativa, que será desenhada de forma mais substantiva e apresentará novas perspectivas, permitindo, em suma, uma prática educativa mais adequada e coerente. As Orientaçõ es Curriculares para a Educação Pré-Escolar surgiram como um documento de referência comum a todos os Educadores de Infância a lecionar em Portugal e com o principal objetivo de clarificar os conteúdos de aprendizagem para a Educação Pré-Escolar, apoiando, desse modo, os Educadores de Infância no exercício das suas competências de uma maneira mais rigorosa e criteriosa. As OCEPE foram um estímulo que veio conferir uma nova dinâmica à Educação de Infância, como elemento decisivo quer ao nível da melhoria da qualidade educativa quer ao nível da inovação da atividade pedagógica, dado que até então havia uma lacuna para os Educadores de Infância que ficavam com o seu alcance educativo diminuído e essencialmente confinados à guarda e à assistência das crianças. Segundo Vasconcelos (2002), a elaboração das OCEPE foi um processo muito participado que correspondeu à confluência de múltiplas sinergias, com sucessivas consultas, análises, críticas e reformulaçõ es, envolvendo como parceiros as Direçõe s Regionais de Educação, Inspeção Geral da Educação, Escolas de Educação de Formação Inicial, Associação de Educadores, Sindicatos de Professores, Associaçõe s de Estabelecimentos de Ensino (Ensino Particular, IPSS, Misericórdias), Associaçõe s de Pais e Grupos de Educadores, de tal modo que este processo de construção foi considerado pela própria OCDE como uma prática exemplar a nível internacional. A realidade evidencia que estas passaram a pautar a atividade dos Educadores de Infância de crescente intensidade, de tal modo que houve a necessidade de as atualizar e completar mais recentemente, em 2016, através de uma edição prévia destinada a melhorias educativas do presente e do futuro no contexto dos Jardins de Infância em Portugal. Digamos que as OCEPE não se constituíram apenas como um programa, mas como uma referência comum a todos os Educadores de Infância a lecionar em território nacional, permitindo-lhes liberdade nas opçõe s educativas, num documento estruturado em três áreas de conteúdo: Área da Formação Pessoal e Social; Área de Expressão e de Comunicação; Área de Conhecimento do Mundo. Ainda assim, como complemento à qualidade da Educação Pré- -Escolar, o Ministério da Educação editou diversas brochuras para apoiar os Educadores de Infância no desenvolvimento do currículo, nos domínios como linguagem oral, abordagem escrita, matemática, ciências experimentais, expressão musical e expressão plástica. Esta abordagem permitiu desenvolver a qualidade educativa, a qual melhorou quer com a entrada em vigor das OCEPE, quer com a publicação da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar 60 em 1997 e que se revestiu de grande importância sob o ponto de vista jurídico e da qualidade educativa. Outro aspeto relevante foi a publicação do documento “Gestão do Currículo na 60 Lei nº5/97, de 10 de fevereiro. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 106 Educação Pré-Escolar – Contributos para a sua Operacionalização” 61 , o qual integrou os princípios da organização curricular, da avaliação na Educação Pré-Escolar e da organização e gestão da componente de apoio à família e sobre a articulação entre a Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico. Ainda relativamente ao atual contexto educativo português, acresce referir outra medida do Governo de Portugal que corresponde à publicação de um Despacho de 2013, o qual serviu para apoiar um grupo de trabalho cuja missão foi analisar e identificar os impactos da implementação e dos procedimentos inerentes ao atual Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar. Ora, tal revela uma lógica de que a ação de promover a Educação Pré-Escolar exige trabalho constante e concertado, pelo que não basta fazer a extensão da Rede Pré-Escolar; é preciso dar-lhe continuidade qualificada e estar atento à atualização das necessidades das crianças e das populaçõe s para promover efetivamente açõe s de melhoria na qualidade educativa dos Jardins de Infância. 61 Circular nº17/DSDC/DEPEB/2007 de 10/10/2007. A Educação em Contexto de Jardim de Infância 107 Síntese crítica conclusiva Neste capítulo focámos a situação da Educação de Infância em Portugal, nomeadamente os esforços que o Estado foi realizando através de políticas educativas que vieram a dar progressivamente mais atenção à infância, a garantir equidade na prestação de um serviço educativo acessível a todos e a tutelar pedagógica e legalmente todos os Jardins de Infância portugueses e a respetiva qualidade dos serviços neles prestados. Sabendo que o direito da escolha do tipo de escola e de educação ideal para as crianças cabe aos pais, o desenvolvimento temático deste capítulo privilegiou uma dimensão reflexiva da Educação Pré-Escolar e da instituição Jardim de Infância, de modo a identificar especificidades que ajudem a caracterizar estes espaços e os critérios de qualidade que neles vigoram, bem como o modo como são percecionados pelos educadores, governantes e pais das crianças. Nesta perspetiva, este capítulo começou por incidir na problemática geral da Educação de Infância, como a primeira e mais importante etapa do desenvolvimento do homem, mas foi afunilando progressivamente para outros aspetos que lhe estão interligados. Por exemplo, a organização da ação educativa no Jardim de Infância, explicitando as regras, intençõe s e pressupostos que fundamentam o modo em como nele se processa a educação para melhor compreendermos as constantes dúvidas, questõe s e expectativas educativas que a Educação Pré-Escolar suscita nos pais, pois é sobre as perceçõe s que incide o presente estudo. Assim, sabendo que atualmente e à semelhança do que acontece internacionalmente, se assiste em Portugal a uma constante preocupação com a avaliação e o desenvolvimento do currículo e a qualidade na Educação PréEscolar, eis algumas questõe s que se levantam: Será que as expectativas dos pais sobre a Educação de Infância estão relacionadas com os aspetos avaliados pelas Escalas de Avaliação de qualidade? Será que as expectativas dos pais estão mais centradas em aspetos físicos e organizacionais – tais como o espaço, os materiais, as tecnologias, a arte, os horários, o Plano de Atividades – ou em aspetos humanos – tais como o Papel do Educador de Infância e da restante equipa educativa, e a possibilidade dos próprios pais poderem intervir e se envolver no seu decurso da processo educativo – ou no próprio desenvolvimento global da criança? Ou, eventualmente, na possibilidade da sua própria atuação enquanto ator social com direitos de escolha e de intervenção? Mais acresce questionar se não se poderão considerar também as ideias dos próprios pais como uma espécie de “escalas” de avaliação da qualidade na Educação Pré-Escolar? A verdade é que todos os parâmetros focados no presente capítulo evidenciam que o Educador de Infância, cada vez mais, tem de: i) se adaptar a um mundo em permanente mudança; ii) ser capaz de responder adequadamente à diversidade das infâncias e dos contextos educativos; iii) ser conhecedor das áreas de conteúdos que aborda; iv) saber documentar-se; v) saber desenvolver o currículo educativo; vi) saber utilizar estratégias e processos de ensino e de aprendizagem; vii) ser capaz de observar, de avaliar e de comunicar. Isto é, o Educador de Infância deve viver a docência como uma gradual e permanente construção, num mundo de pluralidade cultural, de contextos e pessoas com características, necessidades e interesses diversificados. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 108 Concluindo, assistimos atualmente à imagem de um Educador de Infância que tem de se consciencializar acerca da importância da criança (dos cuidados que esta requer e dos seus plenos direitos) e das consequências sociais que acarreta a própria Educação de Infância (de modo particular e universal), da qual não pode alienar o papel dos pais e da família cujas relaçõ es e proximidade entre os contextos (escolares e familiares) interferem na qualidade de vida da criança e da Educação de Infância. É neste sentido que passaremos, de seguida, a abordar o campo da família, nomeadamente o modo como esta interfere com a criança e com a Educação de Infância, e vice-versa. CAPÍTULO III A FAMÍLIA E A EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA – RELAÇÃO/FUNÇÃO/COMPREENSÃO A Família e a Educação de Infância – Relação/Função/Compreensão 111 Contextualização A família usufrui de um carácter universal e é a mais antiga de todas as instituiçõe s, pois faz parte de todos os tempos e de todas as sociedades. É no seio da família e quase de forma natural que a criança começa a sua educação. A realidade familiar, com o passar dos tempos, está em constante e profunda transformação, logo, também o modo como a família educa a criança e até as expectativas que cria sobre a educação familiar – informal – e a Educação de Infância – formal. O tema central em torno do qual nos debruçaremos nas próximas páginas é a estreita relação entre a família e a educação que, em princípio, se pensa ser quase de ordem natural e na qual se pode verificar, muitas vezes, a existência de práticas conciliatórias tal como acontece noutros contextos, por exemplo com o Jardim de Infância. Ora, tendo em apreciação que as relaçõ es escola-família têm implicaçõe s no processo de ensino-aprendizagem da criança, este capítulo procura abordar a relação da família com a educação da criança e/ou da infância, começando para tal por: i) fazer uma abordagem geral da história da família e das alteraçõe s de que esta família tem sido alvo, bem como o modo como estas interferem na vida e na educação da criança, tendo em conta que a família é o principal agente educativo da criança, ii) abordar a relação da família com a Educação de Infância, partindo do pressuposto de que esta é, quase sempre, a primeira instituição social com a qual a criança aprende padrõe s de comportamento necessários para viver em sociedade, iii) focar a função socializadora da família que é contínua, mas cuja responsabilidade da educação é, hoje, partilhada não apenas pela família, mas também por outras instituiçõe s e demais agentes educativos que fazem parte da sociedade num ritmo de mudanças cada vez mais acelerado, iv) fazer referência à importância da relação escola/família bem como do envolvimento parental na Educação Pré-Escolar da criança, v) conceber um enquadramento sobre o modo como as famílias atuais se situam e interferem na Educação Pré-Escolar, referindo entre outros aspetos as expectativas dos pais relativamente à educação dos filhos, dado ser esta a temática central que orienta este estudo. A Família e a Educação de Infância – Relação/Função/Compreensão 113 3.1. – BREVE ABORDAGEM HISTÓRICA DA FAMÍLIA RELATIVAMENTE À CRIANÇA – OLHAR O PASSADO PARA MELHOR COMPREENDER O PRESENTE A família é a primeira instituição em que o ser humano participa e, quase sempre, corresponde ao primeiro grupo que acolhe, presta cuidados e educação ao indivíduo, preparando-o para a vida e influenciando o seu comportamento, a sua personalidade e as suas escolhas futuras. Todavia, como refere Gimeno (2001: 39), o conceito de família não é unívoco para todas as épocas e culturas, como se pode verificar, por exemplo, pela “(...) diversidade de modelos familiares, ao longo dos tempos e nas diferentes culturas (...)”. Ainda assim, a família é reconhecida internacionalmente como uma instituição básica e fundamental na sociedade, pelo que é protegida por todos os Estados, pelo Direito Internacional e por diversas organizaçõe s internacionais, como é o caso da Organização das Naçõe s Unidas (ONU). Segundo Almeida (2000: 12), a família não pode ser pensada sem crianças, tendo em conta que a sua presença é recenseada e o seu número contabilizado para definir dimensõe s e tipos de estrutura doméstica. Mas apesar deste destaque acerca da criança, a autora considera que a Sociologia da Família tem: “(...) como centro de gravidade o casal (...)” e, com isto, limita muito a criança, “(...) como um dado adquirido, produto e destinatária de estratégias (conjugais e parentais) que lhe são exteriores(...)”, ignorando o seu papel ativo na explicação e na interpretação das práticas e representaçõ es familiares, e até no seu processo de socialização. Na perspetiva de Lôbo (2008), enquanto houver “afeto” há família pois esta é constituída por um grupo de pessoas unidas por laços de afeto que partilham responsabilidades, nomeadamente no que se refere aos cuidados e à educação das crianças. Porém, se a palavra “amor” foi e continua a ser muito utilizada no contexto familiar, nas relaçõ es entre o casal, nas relaçõ es entre pais e filhos ou noutras relaçõe s similares, o seu significado é, segundo Gimeno (2001: 30), de um certo romantismo e ambiguidade que o torna pouco útil para explicar o conceito de família. Pelo contrário, Almeida (2000) considera que ter filhos constitui uma das componentes afetivas mais cruciais da representação da vida a dois, apesar de aliar à procriação outras dimensõe s importantes na história conjugal, como seja a estabilidade financeira ou a realização profissional. Do ponto de vista de Almeida (2000), o conceito de família está muitas vezes ligado à filiação biológica que associa o nascimento de um bebé à relação sexual entre um homem e uma mulher. Contudo, hoje em dia, esta é uma realidade questionável e que está em profunda mutação, dado que são cada vez mais diversificadas as condiçõe s que levam ao nascimento de uma criança – por exemplo, através da fecundação in vitro, ou através da decisão exclusivamente feminina e individual de recorrer a um banco de esperma, ou mesmo pela inseminação artificial de um dador anónimo. Exemplos estes que, de acordo com a autora (Ibidem: 18), constituem um “(...) polémico campo movediço, onde se batalham valores, normas e situaçõ es há muito estabelecidos – nomeadamente aqueles que dizem respeito ao estatuto da criança (...)”, e que se devem, em grande parte, aos progressos da medicina e da biologia. Os grupos familiares relacionados no parentesco por laços de sangue e/ou afinidade, caraterizam-se por serem grupos intergeracionais, dado que compreendem pelo menos duas geraçõ es, como é o caso da família nuclear que é composta pelos pais e filhos pequenos e/ou Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 120 consensualmente aceite aponta essencialmente para a sua natureza político-cultural, tal como defendem os autores Zamagni e Zamagni (2014). Neste contexto, os processos de recomposição familiar, segundo Almeida (2000:19) são “(...) situaçõe s que confrontam as crianças com a por vezes instável e atribulada vida afectiva dos pais, os quais recompõem e reconstroem, ao longo do seu percurso, sucessivos laços conjugais.”. Mais, a autora acrescenta ainda que nem sempre o vínculo filial sobrevive a esta turbulência da separação dos progenitores ou mesmo do voltar ao casamento, porque muitas vezes tal implica a perda definitiva do contacto com o adulto que sai de casa e, noutros casos, os processos de recomposição e circulação por duas ou mais casas faz com que os filhos são constrangidos a penetrar em novos universos e culturas familiares, reconfigurando relaçõ es de parentesco e vínculos sociais que os fazem aumentar a sua galeria de parentes dentro e fora dos laços de sangue. A crise da família contemporânea de que tanto se fala hoje é devida não propriamente apenas às mudanças ou transiçõe s que sempre existiram, mas à velocidade a que se sucedem essas mudanças e transiçõe s, as quais segundo Zamagni e Zamagni (2014: 47-49), são o fator novidade que se manifesta pela multiplicação das formas de família, que, independentemente da sua forma particular e ou de livre arbítrio dos indivíduos, diz apenas respeito à sua esfera privada (monogâmica, heterossexual ou outra) e está organizada para cumprir as suas tarefas sem ter de seguir outros valores políticos, de entre as quais se destaca a tarefa da proteção aos filhos ou de lhes fornecer a educação mais adequada. Por outras palavras, a família pelo seu genoma ou pelos elementos que definem a sua estrutura original, à luz dos novos entendimentos, pode ser considerada como qualquer forma de convivência que os indivíduos queiram ou escolham adotar, tal como designa o sociólogo Donati 63 (2006, citado por Zamagni e Zamagni, 2014: 56-58) que lhe confere quatro elementos constitutivos que se conjugam entre si: a doação, a reciprocidade, a fecundidade e a sexualidade enquanto amor conjugal. Na sociedade ocidental atual, fruto da diminuição dos casamentos ou dos casamentos tardios, fruto do maior número de divórcios, fruto da maior competitividade no mundo do trabalho, fruto do aumento do desemprego e da emigração e de outras tantas e variadas circunstâncias sociais, sabe-se que as famílias são grupos cada vez menos numerosos, que os casais modernos têm cada vez menos filhos e que a natalidade é cada vez mais baixa, sendo que tudo isto faz com que a criança seja mais valorizada, pois foi-se desenvolvendo o sentimento de que constitui um capital – o mote é ter menos filhos e sobre estes fazer um maior investimento na saúde, na educação e nas condiçõe s de vida de modo geral, numa lógica influenciada pela atual sociedade de consumo. Esta realidade sociológica é, também, posta em relevo por Chamboredon e Prévot (1982: 55-57). Os quais, relativamente à difusão da Educação Pré-Escolar, associam o aparecimento de um verdadeiro “mercado cultural da infância”, tendo em conta que a tendência dos pais atuais aponta para que as aprendizagens dos filhos decorram cada vez mais cedo, através de um processo elaborado com invençõe s e adaptaçõe s pedagógicas feitas pelos diversos agentes (educadores, psicólogos, monitores, artistas, animadores e outros) e pelo uso de novas técnicas e produtos (materiais, brinquedos, livros, serviços e outros). Hoje, nas sociedades mais desenvolvidas economicamente, é comum verificar-se um crescente individualismo dos seres humanos que convivem cada vez menos com os familiares, que investem cada vez menos nos laços afetivos e de solidariedade para com os vizinhos e que 63 Donati, P. P. (2006). Manuale di Sociologia della Famiglia. Roma A Família e a Educação de Infância – Relação/Função/Compreensão 121 transformam os cidadãos em objetos de consumo influenciados pelos ideais da globalização e massificação da cultura patente, de que é exemplo o modo como a televisão influencia o dia-a- -dia dos indivíduos (Bourdieu, 1997; Fernandes, 2000; Freire, 2000; Pinto, 2000). Nos nossos dias, os filhos são pouco numerosos, mas planeados em casal e muito desejados, segundo um modelo familiar que pretende o melhor para os filhos, designadamente, que consigam a reprodução ou a ascensão social. “Menos filhos, mas com boa saúde, menos filhos, mas mais educados.” (Segalen,1999: 187). No caso de Portugal, sobretudo após a Revolução de Abril de 1974, o papel da mulher inserida no mercado do trabalho contribuiu simultaneamente para o sustento da família e para a sua realização pessoal e fez difundir largamente o recurso às Creches e Jardins de Infância para a guarda e educação das crianças, pelo que estas instituiçõe s educativas passaram a assumir um papel importante e fundamental na vida das famílias portuguesas (Cardona, 1997; Carvalho, 1996). Estes fatores históricos de Portugal e de um mundo em mudança, levaram a sociedade a interessar-se e preocupar-se com “(...) a saúde, a educação, a estimulação da criança em idade Pré-escolar, tomando a seu cargo tarefas noutros tempos entregues à família alargada mas que a família nuclear não pode assumir” (UNESCO/IFAS, 1987:12). A realidade da família contemporânea portuguesa é em grande parte muito semelhante à dos outros países da União Europeia e de países ocidentais, isto é, constituída por membros (homens e mulheres, adultos e crianças, enredados em relaçõe s de parentesco e de vizinhança) que se unem por afetos, mas também por razõe s instrumentais de sobrevivência, emergindo no seio deste grupo a valorização da criança, a qual passa a ser o centro do universo familiar, encarada como alguém com importância, estatuto e personalidade próprios e, ainda, como um fruto gratificante do amor dos pais. Ou seja, a criança dos dias de hoje é reconhecida como um ser único e com direitos, nomeadamente que a família e a sociedade lhe garantam proteção e educação. Na generalidade, os pais amam os seus filhos e desejam para estes o melhor possível, algo que se traduz por proteção, saúde, cuidados básicos como a alimentação e a higiene, educação. A opção de instituiçõe s que abriguem e eduquem as crianças é aquela que maioritariamente é escolhida pelos pais modernos, independentemente de terem condiçõe s familiares para criar, cuidar e educar os seus filhos em casa com afeto e dignidade, pois nem sempre recorrem ao Jardim de Infância como uma necessidade consequente da atividade laboral de ambos os cônjuges que os faz procurar instituiçõe s que abriguem e eduquem as crianças da melhor forma possível. Por vezes, tal atitude dos pais decorre de entenderem a Educação de Infância como um modo de qualidade de vida para os filhos. Sobre este paradoxo social, em que ter filhos tem uma dimensão crucial que faz “concorrência” a outra importante dimensão que é a da estabilidade financeira e da realização profissional, Qvortrup (1995: 9) afirma que, nos países ocidentais, os casais querem e gostam muito de ter filhos, mas têm cada vez menos crianças, porque a vida em sociedade não lhes permite tempo nem espaço para lhes dedicarem. Ora, em Portugal, a queda abrupta da natalidade começou a partir de 1975, pelo que a população está cada vez mais envelhecida e, tal como afirma Almeida (2000: 17-18) referindo-se à categoria e à quantidade dos filhos, estes são muitas vezes considerados no universo doméstico como “personagens mais raras”, tendo em conta de que crescem, sobretudo, entre adultos e o seu estatuto de “filho” ou de “neto” tende a tornar-se quase um exclusivo ou a sobrepor-se a outros, enquanto que, no passado, as crianças integravam redes de pares e diversificavam a interação Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 122 familiar. É a metáfora da enfant-roi (criança-rei) debatida em estudos recentes como de Mollo- -Bouvier (2005), no sentido de a criança significar um investimento afetivo e um investimento material para os pais e familiares que demonstram, cada vez mais, um interesse pela educação precoce da criança. Contudo, a enfant-roi corresponde, também, a um investimento para a sociedade, no sentido demógrafo e economicista – por ser uma infância idealizada e superprotegida em contradição com uma quantidade de crianças a sofrerem pela falta de bens essenciais ou por estarem entregues a instituiçõe s para adoção, entre outras demais situaçõe s de precaridade que subsistem e são absolutamente atuais, como é o caso dramático das crianças das famílias de refugiados que, sobretudo a partir de 2015, estão a chegar aos milhares à Europa em busca de melhor ambiente, paz e condiçõe s de vida básicas que nas suas pátrias já não conseguem obter, quando não acontece morrem afogados a meio do mar após os naufrágios de barcos. A importância dada à criança e à infância no século XX também pode ser vista a partir das consideraçõe s dos autores Trisciuzzi e Cambi (1989), os quais a associam à descoberta e ao efeito produzido pelo conhecimento da própria criança, através da construção da ciência – com pesquisas e teorias em psicologia, saúde, sociologia e outras áreas – e da sua divulgação através de campanhas, exposiçõe s, publicaçõe s, manuais de Puericultura ou de Pediatria, entre outros fatores que fizeram emergir um cultura específica (que inclui jogos pedagógicos, livros de literatura para a infância, alimentos adaptados e outros produtos e serviços) que fizeram mudar as conceçõe s acerca da criança sob o ponto de vista do ambiente familiar, escolar e coletivo. No que diz respeito à família na atualidade, com o advento pós-industrial, surgiram muitos problemas no papel da família e um deles é, de acordo com Zamagni e Zamagni (2014), o aumento incessante dos níveis de produtividade que, por um lado provocou a abundância de bens e serviços de consumo, mas, por outro lado, provocou um novo tipo de escassez que foi a falta de tempo para consumir, cujo resultado é que o tempo passou a ser dinheiro quer para o trabalho quer para o consumo. Tal é visível em diversos exemplos quotidianos, como por exemplo, as compras via postal, o comércio pela internet, a fast food, e outras possibilidades. Neste sentido, a família que não consegue comprimir o tempo dedicado aos filhos está consciente como nunca esteve de que deveria dedicar mais tempo e atenção à educação dos filhos. Todavia, a família tem menos tempo para o fazer porque a vida é constantemente absorvida entre a articulação do trabalho e o consumo descritos pela economista Schor (2004, citada por Zamagni e Zamagni, Ibidem: 88), do seguinte modo: (...) o fenómeno do chamado guilt money («dinheiro da culpa»): a sociedade low cost, conduz à família low cost, na qual os pais cobrem os filhos de presentes para que estes os perdoem pela falta de bens de relação (...) que não lhes dão por falta de tempo (...) O caso das abertura dos centros comerciais ao domingo (...) onde toda a família gasta o tempo da festa (...). Concluindo, conseguir arranjar um equilíbrio entre estas duas dimensõ es tão prementes da atual sociedade ocidental, constitui, então, um novo desafio para a sociedade e para a família no seu papel educativo da criança. A Família e a Educação de Infância – Relação/Função/Compreensão 123 3.2. – A FUNÇÃO SOCIALIZADORA E EDUCATIVA DA FAMÍLIA Para Musgrave (1994), a família é uma instituição social na qual a criança aprende padrõe s de comportamento necessários para viver em sociedade e no meio ambiente. Na realidade, a educação da criança começa no dia do seu nascimento, logo que recebe do mundo exterior as primeiras impressões. D e modo exato, quase sempre a educação da criança se inicia no seio da família e durante muito tempo coube a esta o principal papel de educar a criança até ao momento da entrada desta para a escola, seja no contexto Pré-Escolar ou no 1º Ciclo do Ensino Básico. Neste sentido, sociologicamente espera-se que a família proporcione ao individuo afeição e segurança que o encorajem a fazer contactos e aprendizagens com o mundo em geral, contribuindo para que se socialize, ou seja, para o seu benefício individual e para o de toda a sociedade. Apesar de largamente reconhecida a consciência do papel decisivo da família para valorizar a sociedade, continuam a faltar e/ou a falhar medidas e políticas para proteger a família, instalando-se um paradoxo em que a família, na grande maioria dos países ocidentais, embora reconhecida como um recurso para o crescimento e para o desenvolvimento de um país, continua a suportar a responsabilidade da procriação e dos inerentes custos, esquecendo a sociedade que esta é um dos principais produtores de “externalidades sociais positivas” (efeitos positivos que um indivíduo gera a favor de toda a coletividade e que não são contabilizados), tal como é referido no estudo de Zamagni e Zamagni (1914: 77-81). Segundo estes autores existem as seguintes quatro categorias principais que constituem um todo e formam o capital social familiar ou, por outras palavras, que são o contributo específico da família para o progresso da sociedade: Reprodução da sociedade (...) a decisão de pôr um filho neste mundo é do foro privado, mas produz efeitos positivos consideráveis no plano coletivo (...) Tecnicamente, para a teoria económica, os filhos são um bem meritório (merit good) porque geram efeitos positivos que se repercutem em toda a sociedade. (ibidem: 78) Integração e redistribuição dos rendimentos do trabalho (...) a família apresenta-se como um poderoso amortecedor social, assumindo a função de ponto de recolha e de repartição dos rendimentos dos seus próprios membros (...) da maior importância para a manutenção da coesão social de um país (...) um dos fatores mais significativos do progresso, não só económico, mas também social e político. (ibidem: 79) Apoio e proteção aos indivíduos mais fracos (...) desde as crianças de tenra idade aos idosos dependentes, dos deficientes aos enfermos (...) funçõe s de caráter assistencial e sanitário (...) família da qual nasce o social, na medida em que põe em contacto os géneros e as geraçõ es para que a gratuitidade e a reciprocidade possam ser postas em prática. (ibidem: 80) Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 124 Criação de capital humano (tipologia da qual depende, também, o ambiente social em instrução e formação, bem como o ambiente familiar) (...) a família, na sua qualidade de agência educativa de primordial importância, fornece às geraçõ es mais novas uma dotação de capital humano que lhes permite ingressar na vida adulta em condições menos vulneráveis (...) o que dá origem a uma maior produtividade do sistema (ibidem: 81) Sobre a socialização da criança e de acordo com Shapiro (1990, citado por Gimeno 2001:57), os progenitores, logo após o nascimento dos filhos, centram--se na sua proteção e no desejo de que estes interiorizem as normas sociais e morais do grupo, dado que se preocupam com a sua socialização. Com isto, os pais nem sempre facilitam a sua individualização, o que tem implicaçõe s na autorrealização e na autoestima, entre outros aspetos diversos do desenvolvimento. Na mesma linha de pensamento, também Gimeno (2001: 67) afirma que: A família é um sistema a que uma pessoa deseja pertencer, para se sentir protegida e se apoiar na sua própria identidade pessoal. Mas, ao mesmo tempo, este sentimento de pertença que conduz à coesão familiar converte- -se numa ameaça para a própria identidade, porque o grupo também pode anular a própria individualidade. Sobretudo nos primeiros anos de vida a família é um suporte vital que Pereira (2008:43) define como uma “(...) instituição social básica a partir da qual todas as outras se desenvolvem, a mais antiga e com um carácter universal, pois aparece em todas as sociedades, embora as formas de vida familiar variem de sociedade para sociedade.”. Segundo este autor, na maior parte das vezes a base da constituição da família está nos laços de consanguinidade que estão na sua origem, mas também nos afetos, interesses e valores comuns a todos os elementos que a constituem. O conceito de pais não se limita à noção de progenitor ou de procriador na sua dimensão genética, pois subsistem outras grandezas que lhe estão inerentes de que é exemplo a dimensão educativa. De acordo com o autor Haro (in Fontaine, (coord). 2000: 19), há um conjunto de necessidades e exigências que fazem parte da educação dos filhos que, por sua vez, evoluem com o passar do tempo. Isto significa que a função parental é dinâmica e resulta de um conjunto de relaçõ es e de reajustamentos. Para Gimeno (2001), existe um processo educativo na própria família, com conteúdos, diversidade em propósitos e meios. Isto é, há um modelo familiar que é um conjunto de crenças, valores, mitos e metas que fundamentam a educação dos filhos e se manifestam por normas, estilos de comunicação, estratégias e regras de conduta que regulamentam a interação dos pais com os filhos ou, resumindo a ideia principal, entende-se que: “O processo de educação familiar é um processo pelo qual as geraçõ es adultas contribuem para o desenvolvimento pessoal e para a socialização dos mais novos.”. Contudo, esta autora (Ibidem: 241) refere que se aprende com os erros neste processo que nem sempre é fácil para os pais dado que não receberam formação específica para tal e tanto podem ter vitórias como dissabores, por exemplo, a conquista ou a perda do afeto dos filhos. Ou seja, é uma espécie de um “(...) emaranhado composto por mitos e realidades, ideias, sentimentos e condutas (....)” relativo ao desenvolvimento pessoal e social dos filhos que decorre vinte e quatro horas sobre A Família e a Educação de Infância – Relação/Função/Compreensão 125 vinte e quatro, sem descanso ou férias e com uma duração legal ao longo de dezoito anos, pelo menos. Analisando as transformaçõe s que recentemente têm ocorrido nas famílias e no espaço doméstico que influenciam significativamente a vida e a socialização da criança, Sarmento (2002a: 22) menciona que estas mudanças estruturais e culturais da instituição familiar têm vindo progressivamente a demonstrar que a família tem vindo a perder o estatuto da primeira instância de socialização “(...) por efeito das sucessivas recomposiçõ es e reestruturaçõe s que tem sofrido”. Refere ainda o autor que este estatuto se tem vindo a deslocar para o espaço público (onde se encontra a rua ou o bairro), entre vários locais, como sejam as instituiçõe s estatais de que é exemplo a escola pública como um “(...) espaço de cidadania que, desde o início da modernidade (...) disputou às famílias a socialização dos mais novos (...)”. 3.3. – A FAMÍLIA E A EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA – CUIDAR E EDUCAR A CRIANÇA Como já foi referido, a família é alvo de grandes transformaçõ es que decorrem do contexto cultural, religioso, económico, social, político, da organização do trabalho e do emprego que altera pessoas, estruturas, mentalidades, laços familiares e muitos outros aspetos. Apoiados em vários estudos (Corsaro, 2011; Mollo-Bouvier, 2005; Segalen, 1995; Sarmento, 2005) constatamos que, por um lado, a família continua a ser considerada como a primeira instituição agente da socialização das crianças, apesar de ter vindo a ser transformada através dos tempos, de acordo com as mudanças religiosas, económicas, culturais e sociais dos contextos em que se encontra inserida. Por outro lado, é sobretudo a entrada da criança para a escola que faz com que as responsabilidades pela sua socialização passem a ser alargadas e distribuídas. Neste sentido, a família é coadjuvada pela escola e outras instituiçõe s sociais (igrejas, escuteiros, conservatórios de música e outras) e até pelos próprios mass media, cada vez mais dominantes no mundo global em que vivemos e que ampliam o âmbito das suas experiências no campo intelectual e social em que a Educação emerge como um direito fundamental de toda e qualquer criança. O “Direito à Educação” pertence, assim, a todas as pessoas, tal como está proclamado nas seguintes declaraçõe s universais: Toda a pessoa tem direito à Educação (… ) A Educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, tolerância e a amizade entre as naçõe s e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das Nações Unidas para a manutenção da paz. (Artigo 26º da Declaração Universal dos Direitos do Homem). «O interesse superior da criança deverá ser o interesse director daqueles que têm responsabilidade por sua educação e orientação; tal responsabilidade incumbe, em primeira instância, a seus pais». A criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar dirigidos para a educação (…) A criança tem direito a receber educação escolar, a qual será gratuita e obrigatória, ao menos nas etapas elementares. Dar-se-á à criança uma educação que favoreça sua cultura geral e lhe permita – em condições de igualdade de oportunidades – desenvolver suas aptidõ es e sua individualidade, seu senso de responsabilidade social e moral. Chegando a ser um membro útil à sociedade. (Princípio Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 126 VII da Declaração Universal dos Direitos da Criança – Direito a educação gratuita e ao lazer infantil). Segundo os dados estatísticos anunciados pelo Council of Europe / Steering Committee on Social Policy (1987) 64 , a procura generalizada das famílias pelos Jardins de Infância para cuidarem e educarem as crianças teve o seu ponto alto nos anos 60 e foi simultânea a um acentuado processo de transformação de vida. Tradicionalmente coube sempre mais à mulher do que ao homem a tarefa de cuidar e de educar as crianças, porém os dados revelam que o espaço familiar, como o centro da vida da criança, diminuiu a sua ação ao mesmo tempo que houve um crescente número de mães e de famílias interessadas em que os seus filhos frequentassem a Educação Pré-Escolar. Efetivamente, falar de criança ou família implica quase obrigatoriamente falar do papel da mãe, pois tal como o defendem os autores Grácio e Stoer (1982: 64), “A definição da primeira infância como objecto pedagógico é indissociável duma redefinição do papel pedagógico da mãe de família”, algo que resulta da convergência das seguintes três séries de causas: i) a entrada do “modelo profissional”, ii) a “libertação” da mulher de uma grande quantidade de tarefas domésticas que tradicionalmente lhe eram destinadas e iii) a “extensão da escolarização”. Isto é, a partir de determinado momento surgem novas imagens e atividades na definição social da mulher e/ou mãe que são, também, simultâneas a outras mudanças, bem como ao aparecimento de novos produtos e serviços (como sejam as fraldas descartáveis, os alimentos preparados ou pré-cozinhados para crianças, as lavandarias, os esterilizadores elétricos, as toalhitas húmidas, os babetes de papel e outras possibilidades), que simplificaram algumas das tarefas da mulher e/ou da mãe. Sarmento (2005: 367) argumenta que a construção moderna da infância corresponde à institucionalização das crianças, num movimento de generalização e massificação da escola. Neste sentido, e tendo em consideração o ponto de vista histórico, a criança passa cada vez menos tempo em casa e, por sua vez, o tempo e a atenção que a mãe e a família em geral lhe dedicam é menor do que o que acontecia mesmo por referência a um passado relativamente recente, sobretudo devido à entrada da mulher na vida ativa do mundo laboral. Consequentemente, assiste-se à redução do grau de importância do papel tradicional da mãe em casa a cuidar da educação das crianças, algo que origina a tendência internacional de uma maior procura do Jardim de Infância a tempo inteiro e que levaram, no caso português, a que tenham surgido designaçõe s novas de acordo com o período de tempo da frequência das crianças no Jardim de Infância, período este que muitas vezes é denominado por «componente de apoio à família» ou pelo «sistema de apoio extrafamiliar». Para muitos pais dos nossos dias, sobretudo para o caso de muitas mães que são mulheres independentes e pressionadas pelas responsabilidades de manter uma ocupação laboral e um salário digno a par da vida familiar e doméstica, a educação dos filhos entra em conflito com a carreira profissional, dado que esta não é apenas um meio de subsistência, mas também é uma fonte de realização pessoal. Assim, torna-se evidente, na maior parte das famílias da sociedade contemporânea, a existência de uma certa contradição entre a importância que se dá às crianças 64 Dados do Council of Europe/ Steering Committee on Social Policy (CDPS). (1987). Forms of child care (mimeo). Strasbourg: Author: p.21 A Família e a Educação de Infância – Relação/Função/Compreensão 127 e o desejo de promover ou de manter um determinado nível de vida para proporcionar o máximo de bens e a melhor educação possível aos filhos, algo que é igualmente muito importante e gratificante, mas que, por outro lado, provoca um certo sentimento de culpa pela imposição de ter que deixar os filhos demasiado tempo no Jardim de Infância. Não há dúvida que a Educação se modifica constantemente, acompanhando os processos de transformação da família e da sociedade que, com o passar os tempos, vão mudando, pelo que Brazelton (1992: 283-283) refere que vários estudos realizados por autores como Arnold Gesell, Jean Piaget, Jerome Bruner, Jerome Kagan, Howard Gardner, apontam para o facto da construção da personalidade do indivíduo começar a perfilar-se logo nos primeiros momentos da vida. Neste sentido, quando a criança entra para a escola não leva apenas o seu corpo e a sua capacidade de aprender, mas também uma série de condicionalismos próprios e familiares – motivaçõe s, vivências, pautas, estruturas e experiências – de que o educador deve ter consciência e sobre os quais deverá fundamentar a sua ação educativa (Gomes-Lanzas, 1985). Hoje, assiste-se a um elevado número de crianças a frequentar instituiçõe s de Educação Pré- -Escolar e isso representa, entre tantas outras coisas, uma mudança profunda nos primeiros anos da vida da criança relacionada com uma mudança histórica que acarreta efeitos que não existiam nas geraçõ es anteriores e sobre os quais é importante considerar, refletir e estudar, pois sabe-se que o Jardim de Infância influencia o desenvolvimento da criança a todos os níveis, nomeadamente físico, cognitivo, afetivo e social. Como refere Sarmento (2005: 400), a preocupação educativa é constante, individual e coletivamente, na família, nas instituiçõe s e na vida das associaçõe s. Nesta linha de pensamento há a “permanência da intenção educativa” que atribui cada vez mais à Educação Pré-Escolar a função de um serviço alargado sob o ponto de vista social. Logo, a Educação de Infância começou por ser mais direcionada para os grupos sociais mais desfavorecidos, mas depois alargada à classe média e, nos dias de hoje, expandiu-se e encontra-se aberta a todos, independentemente das origens sociais, dado que passou a ser desejada e procurada até pelos grupos sociais mais privilegiados, os quais estão, tantas vezes, dispostos a pagar altas quantias para garantir que irão obter neste serviço a elevada qualidade que pretendem. Apesar da sua função educadora e socializadora, a família transfere para o domínio escolar uma parte fundamental que passa necessariamente pela educação intelectual, técnica, estética e afetivo-social em que a criança alarga as suas relaçõe s emocionais e que servem de base à segurança e autoestima dos mais pequenos (Gomes-Lanzas, 1985). A família é um centro insubstituível da vida da criança, pelo que a passagem desta de casa para a escola não implica que uma ocupe o lugar da outra, mas apenas que a criança vai ampliar progressivamente o seu campo de experiências, conhecendo no espaço escolar outros ambientes e pessoas, e atendendo a outras solicitaçõe s numa interação constante da qual resulta o seu desenvolvimento total, individual e social. Sabe--se que nos primeiros anos de vida as crianças são muito recetivas ao que veem, ouvem e experienciam no seu dia-a-dia, isto é, que estas têm uma enorme capacidade de aprendizagem. Por sua vez, e de acordo com Pagarete (in Cardona & Marques (coord.), [et al.], 2008: 59), estas primeiras aprendizagens da criança são fortemente influenciadas pela família e pelo meio sociocultural em que está inserida: As primeiras aprendizagens são importantes do ponto de vista cognitivo, ajudando a criança a desenvolver as suas potencialidades, mas são extremamente importantes do Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 128 ponto de vista afectivo, ao contribuírem para que a criança tenha ou não uma boa relação com a Escola e com os saberes e competências que ela lhe vai transmitir. Compreender o modo como a criança se desenvolve passa necessariamente por conhecer o mundo que a rodeia. A criança nasce com um capital de potencialidades, isto é, com todos os meios para se desenvolver que lhe permitem proceder à experiência de si e do mundo à sua volta. Se no início, a criança está muito centrada na relação com a mãe e com a sua experiência corporal, aos poucos, vai despertando para as outras pessoas, lugares e objetos. Com efeito, o ambiente é uma condição essencial ao bom desenvolvimento da criança e, à medida que esta vai crescendo, as relaçõ es com os outros, nomeadamente com as outras crianças no Jardim de Infância, vão adquirindo mais importância pois a criança conhece-se a si própria, aos outros e ao mundo através das açõe s e das relaçõe s que estabelece. Como diz Ferreira (2002b: 97) referindo-se aos espaços-tempos das atividades das crianças no seio do Jardim de Infância em contato com outras pessoas e realidades, tal: (...) significa admitir a possibilidade das crianças se constituírem como grupo social, comungando interesses, modos de pensar e fazer colectivos, capazes de se héteroorganizarem e de desencadearem estratégias colectivas de afirmação/oposição para resistirem e transformarem a ordem institucional adulta. Ou, como anota Gusmão (1999), é preciso reconhecer a pluralidade cultural dos grupos de crianças, pelo que toda a instituição educativa deverá ser entendida como: i) um espaço privilegiado das sociabilidades humanas; ii) um espaço fértil das culturas como produção e produto; iii) como equilíbrio e conflito; iv) como trama e textura do social. Neste sentido, Magalhães (2007: 11) atribui à socialização das crianças a designação de um “abrir portas de ambos os lados”, referindo-se quer aos contextos educativos quer aos familiares, de modo a ser possível assegurar a estabilidade e a continuidade das relaçõ es entre ambos os sistemas, num equilíbrio entre as novas experiências das crianças com a família, gerando ligaçõe s entre a casa, a escola e a comunidade. Simultaneamente ao momento em que a criança passa a ser entendida como um sujeito, a família e a sociedade assumem perante esta uma maior responsabilidade, pois, entre outras coisas, tornou-se pertinente dar «voz» e direitos de participação à criança. Por sua vez, verifica- -se que, a partir de então e cada vez mais, quer no contexto familiar quer na sociedade em geral, as crianças passaram a estar presentes nos mais variados espaços, tais como: o Jardim de Infância, a Escola, os Clubes Desportivos, os Conservatórios de Música, os Hospitais Pediátricos, as Bibliotecas, as Academias, os cinemas, as lojas de brinquedos, os grupos de escuteiros, os Parques Infantis, as Escolas de Ballet, os Centros Comerciais, os Teatros, os Museus e outros locais que se adaptam cada vez mais às necessidades da infância. Ora, todas estas mudanças da Era contemporânea fazem com que a criança e a Educação de Infância se encontrem para além da família e até do Jardim de Infância. Segundo Sarmento (2001), há hoje uma “infância globalizada” pelos processos políticos (por exemplo, com legislaçõ es que regulam as instituiçõe s educativas), pelos processos económicos (por exemplo, pelo mercado de produtos exclusivos à infância), pelos processos culturais (por exemplo, pelos programas de televisão infantis ou os serviços educativos nos museus e fundaçõe s culturais) e pelos sociais (por exemplo, pela institucionalização das crianças durantes as interrupçõe s escolares em A Família e a Educação de Infância – Relação/Função/Compreensão 129 campos de férias ou clubes desportivos). Neste sentido, apesar ser apontada como o mais imediato e decisivo agente que determina a personalidade da criança desde o momento do nascimento, a família não satisfaz todas as suas necessidades, pois existem vários outros contextos extrafamiliares de educação e de interação entre a criança e o adulto. Até a própria seleção dos contextos educativos adequados à criança por parte da família, de que é exemplo o Jardim de Infância, está condicionada às caraterísticas particulares da família, algo que implica fazer a sua análise nas suas diferentes variáveis. As questões familiares interligam-se com o Direito à Educação, expresso no Artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem que proclama seguinte: i) Toda a pessoa tem direito à educação; ii) A educação deve visar a plena expansão da personalidade humana e o reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais; iii) Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de educação a dar aos filhos. Neste contexto, verificamos que, relativamente à educação no passado ou à sociedade tradicional, se alterou quer o modo como se encara a imagem e o papel das crianças, quer o modo como se encara a imagem e o papel dos pais. As crianças são, claramente e cada vez mais, um foco de maior atenção, capazes de fazer alterar as relaçõ es entre as famílias e mesmo entre estas e os agentes de solidariedade, tais como, os Educadores de Infância, até porque “Ser boa mãe é uma invenção da modernização (...) Na sociedade moderna, elas colocam o bem-estar dos seus bebés acima de tudo o resto.” (Shorter, 1976: 168; citado por Christensen & James, 2005: 32). Independentemente da relevância do atual significado da criança, ou independentemente da maior ou menor quantidade de filhos que os pais optam por ter, há determinados aspetos do contexto familiar que, segundo Abreu-Lima (2005) permanecem idênticos se partirmos do princípio de que todos são constituídos por pessoas, objetos e atividades que ultrapassam o ambiente da casa onde a família vive e funcionam como uma espécie de cenário onde se cruzam dimensõe s físicas, interpessoais e simbólicas. De modo uniforme, cabe à generalidade dos pais e das famílias as funçõe s de proporcionar às crianças um ambiente educativo seguro e que garanta a satisfação das necessidades básicas – tais como a alimentação, a saúde, a higiene, o descanso e outras mais – e, ainda, estimulante sobre o ponto de vista psicomotor, intelectual e social. Neste sentido, procura-se dar continuidade no Jardim de Infância ao ambiente familiar, pelo ambiente da Educação Pré-Escolar, numa relação dinâmica que, segundo a análise sociológica de Mollo-Bouvier (2005: 398-399), é uma “dualidade” em que o Projeto Educativo tem de responder aos interesses individuais da criança e de lhe proporcionar prazer, mas também tem de responder aos interesses da coletividade que estão de acordo com as exigências sociais e tranquilizam as famílias na sua função socializadora. Sabendo que o Jardim de Infância é um dos múltiplos agentes socializadores da criança e que contribui inequivocamente para a estimulação e o desenvolvimento da personalidade do indivíduo, há algumas questões que são suscitadas relativamente às famílias das crianças que o frequentam, tais como: O que esperam as famílias do Jardim de Infância? Que expectativas têm os pais da Educação Pré-Escolar? Neste enquadramento, verifica-se que a família não interage apenas com o Jardim de Infância durante o momento de fazer a matrícula, de ir levar e buscar as suas crianças, de ouvir recados ou aceder a pedidos de ajuda para festas e visitas de estudo Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 232 excertos das respostas dos pais à Questão 1.1.1 que indaga sobre os motivos para o(a) filho(a) frequentar determinado Jardim de Infância: - “Os Amigos” M.1.1; - “Reconhecimento” M.1.13; - “Boas recomendaçõ es” M.1.14; - “Referências” PM.1.23; - “Boas referências e Rankings” M.1.31; - “Boas referências de amigos próximos” M.1.49; - “Indicação de amigos” M.2.2; - “Boas referências” PM.2.9; - “Referências” PM.3.18; - “Referências Positivas” M.4.13; - “Prestígio da escola” PM.5.8; - “Aconselhado por outras pessoas” M.6.3; - “Boas referências sobre o ensino” PM.8.9; - “Ter referências” PM.10.8; - “Boas referências” PM.13.35; - “Referências positivas” PM. 14.12”; - “Conhecemos pessoalmente pessoas do staff” M.14.4; - “Foi--nos recomendado o JI” M.14.11. Exemplos de respostas como os acima expostos são frequentes e revelam sem margem para dúvida que as referências privadas (de amigos e familiares) e públicas (por exemplo os rankings oficiais sobre a qualidade educativa das instituiçõe s) acerca da Educação no Jardim de Infância são condicionantes e influenciam as escolhas dos pais. Porém, há outras motivaçõe s como, por exemplo, a justificação de que o motivo dos filhos frequentarem determinada instituição se deve ao facto de eles próprios, os pais, a terem frequentado no passado, ou de outros filhos, familiares e filhos de amigos a frequentarem no presente ou terem frequentado no passado. Logo, este tipo de justificaçõ es revela que, de certo modo, para além das motivaçõ es de ordem formal ou institucional, também há razõe s afetivas que, aliás, aparecem frequentemente expressas nas respostas: - “Irmão” PM.1.4; - “Porque a irmã mais velha frequenta o mesmo JI” PM. 1.5; - “Porque a mãe trabalha na instituição” M. 1.9; - “O pai frequentou a escola” PM.1.11; Apresentação, Análise e Interpretação dos Dados 233 - “Colégio das primas” M.1.14; - “Colégio das primas e a mãe frequentou” M.1.24; - “Familiares que frequentam a instituição” PM.4.6; - “Irmão que frequentou o JI” M.4.7; - “Presença de familiares” M.5.10; - “Frequentado pela prima” M.6.2; - “Instituição frequentada por dois irmãos” M. 8.3; - “O pai frequentou” PM.11.2; “Foi o JI do pai” PM12.4; - “O irmão frequentou; Influência de amigos” M.13.26; - “Irmãos a frequentar a instituição” M.14.13; - “A mãe já frequentou este JI” M.15.13; - “O irmão frequentou e gostou” M.15.21. Em suma, sobre o momento de escolher um Jardim de Infância para o(s) filho(s) podemos deduzir que os pais foram influenciados pelos seguintes fatores: i) As referências e opiniõe s positivas dos amigos e familiares acerca do Jardim de Infância; ii) A experiência pessoal de usufruto do Jardim de Infância por o frequentarem (por via dos filhos inscritos e do envolvimento parental respetivo) ou terem frequentado eles próprios (na infância, quando crianças), ou pela frequência atual ou passada dos filhos mais velhos ou de outros familiares e amigos; iii) As sondagens e rankings de opinião oficiais sobre a qualidade educativa da instituição e os resultados que obtém; iv) O conhecimento pessoal das pessoas que exercem funçõe s laborais e educativas no Jardim de Infância ou eles próprios lá trabalharem. 6.2. – ANÁLISE DOS DADOS QUANTITATIVOS SOBRE A “ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE EDUCATIVO” NO JARDIM DE INFÂNCIA Como foi referido anteriormente, a Organização do Ambiente Educativo do Jardim de Infância demonstrou ser um aspeto primordial para a generalidade dos pais. Nesse sentido, passamos a confrontar os dados já aferidos sobre esta questão com o tratamento quantitativo dos dados apurados nas respostas à Questão 3.4, que é uma pergunta fechada que solicita que os pais transmitam os três aspetos que consideram como mais importantes na Educação Pré- -Escolar dos filhos com base nas suas perceçõ es e experiências. Ora, perante esta questão, os pais tiveram que atribuir valores de importância perante uma listagem pré-concebida cujas possibilidades são as abaixo descritas: Projeto Educativo; Plano Anual de Atividades; Modelos Curriculares Desenvolvidos; Atividades Extracurriculares; Satisfação das Necessidades Básicas; Acesso a Novas Tecnologias; Visitas de Estudo; Educação Cívica e/ou Moral; Educação Criativa e Artística; Pessoal Docente; Pessoal não docente; Abertura à família. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 234 Com base nas respostas dos pais sobre as alíneas que elegeram como principais na Organização do Ambiente Educativo no Jardim de Infância, construímos o Gráfico 12 – que nos permite hierarquizar o que efetivamente mais valorizam na Educação Pré-Escolar do(s) filho(s). GRÁFICO 12: Elementos mais relevantes para os Pais sobre a “Organização do Ambiente Educativo” De acordo com os dados do Gráfico 12, os elementos mais relevantes para os pais sobre a Organização do Ambiente Educativo estão centrados, de modo praticamente equivalente, em dois grandes pilares: o Pessoal Docente e o Projeto Educativo. Também com grande relevância para os pais, embora não tanto, está a Educação Cívica e/ou Moral seguida da Abertura à Família e, por fim, em igualdade de circunstâncias, surge a Educação Criativa e Artística e os Modelos Curriculares Desenvolvidos. Como algumas destas preferências dos pais já foram mencionadas nos excertos das respostas, nomeadamente a valorização do Pessoal Docente, do Projeto Educativo e os Modelos Curriculares Desenvolvidos na Educação Pré-Escolar das crianças, optámos por passar de imediato para a análise dos outros aspetos que se destacaram nas respostas dos pais, nomeadamente, o interesse pela ‘Educação Cívica e/ou Moral’ e pela ‘Abertura à Família”. Assim, de acordo com o Gráfico 12, é fácil perceber que a Educação Cívica e/ou Moral é uma matéria que os pais privilegiam na Educação de Infância do(s) filho(s), algo que confirma os dados respetivos às respostas da Questão 3.1, sobre o que esperam da Educação Pré-Escolar dos filhos onde se destaca a utilização repetida de vocábulos correlacionados, como “moral”, “valores”, “regras éticas”, “educação cívica”, “formação”, 250 69 97 34 72 32 47 150 97 258 63 113 PROJETO EDUCATIVO PLANO ANUAL DE ATIVIDADES MODELOS CURRICULARES DESENVOLVIDOS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES SATISFAÇÃO DAS NECESSIDADES BÁSICAS ACESSO A NOVAS TECNOLOGIAS VISITAS DE ESTUDO EDUCAÇÃO CÍVICA E/OU MORAL EDUCAÇÃO CRIATIVA E ARTÍSTCA PESSOAL DOCENTE PESSOAL NÃO DOCENTE ABERTURA À FAMÍLIA 050 100 150 200 250 300 Pontos mais relevantes na EPE indicados pelos pais Apresentação, Análise e Interpretação dos Dados 235 “espiritual” e outros semelhantes que foram sistematicamente usados pelos pais em todos os tipos de instituiçõe s. Assim, vejamos o modo como os pais integram a temática da Educação Cívica e/ou Educação Moral, quando questionados sobre o que esperavam para a Educação Pré-Escolar dos filhos: - “Formação cívica, emocional e moral (...) Afeto e atenção” PM.1.4; - “Espero que receba uma boa educação, valores, respeito, regras e que crie muitas amizades” M.1.9; - “Boa formação moral (...) Bom relacionamento no grupo” PM.1.10; - “Tornar-se um cidadão com bons princípios, educado e com bons princípios morais” M.1.13; - “Valores morais, partilha” M.1.14; - “Educação Cívica e Moral” M.1.20; PM.1.60; PM.3.11; PM.4.11; M.8.13; - “Crescer com valores” M.22; - “Formação Moral” M.1.24; - “Espero que sejam incutidas regras éticas, morais e de comportamento” M.1.27; - “Formação Cívica” M.1.39; PM.5.14; P.6.8; - “Valores” M.1.40; M.1.44; PM.10.6; - “Formação Cívica e Moral” M.1.41; - “Enquadramento num bom ambiente cívico e moral (...) Regras” PM.1.42; - “Aprendizagem, respeito e aceitação dos outros” M.1.48; - “Educação Cívica e/ou Moral bem desenvolvida” M.1.50; - “Que prepare para (...) o respeito pelas diferenças e o desenvolvimento da capacidade (...) cívica” M.1.51; - “Uma educação Pré-Escolar de qualidade, tendo por base o respeito pelo outro” M.1.52; - “Aquisição de consciência social e humana” PM.1.62; - “Mais formação humana; Mais abertura de espírito” PM.1.63; - “Crescimento equilibrado do ponto de vista humano e das competências de relacionamento e comportamento: Aprender a partilhar, respeitar o outro” PM.1.67; - “Formação para a cidadania” PM.2.6; - “Transmissão de valores” M.2.8; M.9.12; - “Que transmita valores” M.3.8; - “Transmissão de valores (partilha, humildade, disciplina...)” M.3.10; - “Regras de cidadania” M.4.10; - “Crescimento como pessoa no aspeto intelectual, emocional e moral” M.4.13; - “Preparação a nível de conhecimento, desenvolvimento moral, cívico e de comportamento” M.5.3; Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 236 - “Continuação da Educação cívica e social” M.5.4; - “Que lhe transmita bons valores cívicos e morais” M.5.16; - “Respeito pelo próximo (...) Solidariedade” M.5.17; - “Espero promoção do desenvolvimento pessoal da criança. Inserção da criança na comunidade” M.8.1; - “Valores Morais (Educação cívica e moral)” PM.8.10; - “Bom relacionamento com as outras crianças e os professores no respeito pelo próximo” M.8.11; - “Deveres Morais” PM.8.24; - “Saber esperar pela vez. Saber separar matérias. Aprender a estar atento. Estar atento ao desperdício” PM.9.2; - “Educação sujeito-sujeito, positiva, com disciplina” M.9.5; - “Aprendizagem sobre o mundo e cidadania” M.10.5; - “Respeito pelo próximo. Partilha de ideias” M.10.9; - “Saber estar em grupo” M.10.12; - “O melhor para o desenvolvimento da minha filha e para a formação como pessoa” M.11.5; - “Respeitar os outros e conviver com regras” M.11.7; - “Criar uma cidadã integrada na sociedade e ajudar a educar uma criança feliz” M.11.9; - “Que marque o caráter dela de modo a influenciá-la como mulher” M.12.18; - “Aprender a partilhar. Ser educado” M.12.21; - “Quero que cresça como ser humano, seja feliz e autónomo” P.13.2; - “Disciplinar; Bom acompanhamento; Valores” PM.13.5 - “Formação cívica para formar uma personalidade com valores” M.13.17; - “Aprender a partilhar” M.13.18; - “Ajudar no desenvolvimento pessoal” PM.13.20; - “Saber ajudar um amigo e estar em grupo respeitando as regras” PM.13.21; - “Espero que desenvolva a capacidade de relação com os outros, a aceitação das diferenças e das dificuldades. Que identifique as coisas do mundo à sua volta” PM.13.30; - “Aprender a socializar com base nos princípios de amizade, igualdade, interajuda. Aprender a aprender” PM.14.2; - “Que adquira noções e princípios básicos de civismo e convivência em sociedade; valores de bondade, generosidade e amor ao próximo” M.14.4; - “Boa educação cívica, atenciosa, competente e que sirva como uma forte base para o desenvolvimento da criança” M.14.8; Apresentação, Análise e Interpretação dos Dados 237 - “Espero que a minha filha aprenda a estar em sociedade e que ao mesmo tempo desenvolva o gosto pela aprendizagem” PM.14.11; - “Desenvolvimento de competências sociais. Desenvolvimento de valores – respeito pelo outro, empatia, etc.” M.14.13; - “Aprendizagem educacional e transmissão de valores e regras cívicas e morais” M.15.1; - “Aprender regras para viver bem em sociedade” PM.15.2; - “Humanismo” M.15.6; - “Ser bom, ser espiritual e desenvolver competências” PM. 15.8; - “Desenvolvimento pessoal, moral e criativo” M.15.13; - “Integração social; Educação sobre valores; Desenvolvimento pessoal da criança” M.15.20 - “Educação; Orientação; Bons costumes” M.15.21; - “Aquisição de valores éticos e morais. Capacidade de socializar” M.15.22. Pelo exposto, constatamos que a repetição constante de determinadas palavras correlacionadas – como por exemplo, moral, ética, regras, deveres, valores, cidadania, civismo – revela que há atençõ es e intençõe s morais nas preferências dos pais no que se refere à Educação Pré-Escolar dos filhos. Por sua vez, são significantes, também, alguns verbos aplicados nas respostas que permitem, eles próprios, descrever expectativas dos pais relativas ao contexto educativo do Jardim de Infância – como por exemplo, formar; criar, socializar, esperar, desenvolver, integrar, ser, aprender, partilhar, disciplinar, crescer, aceitar, transmitir, respeitar, relacionar, saber estar, criar, ajudar. Igualmente significativa é a utilização de determinados nomes ou adjetivos que frequentemente se utilizam para expressar aspetos de cariz moral ou cívico – como por exemplo, humano, autónomo, sujeito, cidadã, feliz, amor, amizade, grupo, outro, próximo, educado. Assim, do cruzamento analítico-sintético sobre o exposto, decorre a conclusão de que quase todos os pais e mães, independentemente da religião, credo ou confissão, têm expectativas que revelam que pretendem que os seus filhos usufruam no Jardim de Infância de uma Educação Cívica e/ou Moral com qualidade, assente em valores humanos, sociais e cívicos estruturantes e orientadores do seu desenvolvimento pessoal. Ainda relativamente ao contexto da Questão 3.1, destacamos os pais que optaram por inscrever os filhos em instituiçõe s católicas, como é o caso das seguintes instituiçõe s: JI Nº 1, JI Nº 4; JI Nº 12 e JI nº 15. Ora, tal opção torna implícita a aceitação e o reforço da importância que para esse tipo de progenitores tem a Educação Cívica e Moral do(s) filho(s), dado que optaram por os inscrever em instituiçõe s que se regem segundo orientação e valores religiosos e/ou católicos aos quais se aliam outros valores como os sociais, pessoais, de direitos humanos e de património histórico e cultural, expressos em respostas de vários tipos, entre as quais mencionamos as seguintes: - “Formação moral e cristã” PM.1.5; - “Instituição católica e privada” M.1.14; - “Formação cívica, moral e religiosa” M.1.30; Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 238 - “Educação religiosa” M.1.33; - “Valores cristãos” M.4.12; - “Não necessariamente religiosa, mas que promova valores de respeito, de cidadania, de empenho, brio, trabalho, rigor, confiança” M.4.9; - “Educação católica complementar à de casa” PM.15.12. Ou seja, referindo-se à Educação Moral e Cívica, alguns pais fizeram sobressair vocábulos como “cristã”, “religiosa” ou “católica”, os quais são específicos do credo religioso que partilham. Outro exemplo é quando, na Questão 3.2, os pais cujos filhos estão inseridos em instituiçõe s católicas, se expressaram sobre o tipo de instituição educativa que consideram desejável para o(s) filho(s), com respostas como as seguintes: - “Colégio com formação católica” PM.1.5; - “Na que está inscrito: Educação Religiosa num colégio que não é de elite e tem uma parte humana extraordinária” M.1.65; - “Instituição que transmita valores humanistas e cristãos de amizade, que ajuda e ajude nas ligaçõe s entre as crianças” PM.1.67; - “Na mesma instituição, de carácter religioso e ensino rigoroso” M.1.69 - “Uma que valorize os diferentes aspetos da criança e não apenas o intelectual, mas o afetivo e moral” M.4.13; - “Numa instituição onde sejam transmitidos valores essenciais à sã formação moral e onde possam aprender, brincar e ser felizes” M.15.9; - “Numa instituição cujos valores educativos se regem pela Igreja Católica e pelo respeito individual de cada criança” PM.15.11; - “Colégio com vertente católica e muita segurança” PM.15.12. Prosseguindo com a Questão 3.2, mas agora com as respostas dos pais cujos filhos não frequentem uma instituição religiosa e que não manifestaram especificamente ter um credo religioso e/ou católico, verificámos que alguns consideram claramente que também é importante para eles que o processo educativo dos filhos inclua a Educação Cívica e Moral como um modo de os preparar para o futuro, enquanto cidadãos responsáveis, críticos, ativos, intervenientes e solidários, quer na escola quer na sociedade em geral. Vejamos, pois, alguns exemplos do que manifestaram estes pais no âmbito desta questão aberta: - “Uma instituição que consiga dar uma formação completa e adequada ao mundo em que vivemos” M.1.18; - “Numa instituição estruturada com forte componente de intervenção social, multidisciplinar e com respeito pelo ser humano independentemente da sua condição” M.1.48; - “Uma instituição educativa que proporcione uma boa instrução ao nível moral e educativo” PM.1.68; - “Uma instituição que promova liberdade, solidariedade e responsabilidade” M.10.7; Apresentação, Análise e Interpretação dos Dados 239 - “Um colégio privado de orientação religiosa” M.14.4; - “Qualquer instituição que tenha por base os padrõe s e valores morais (ex. educação, respeito, humildade, altruísmo, regras) PM.15.2. Concluindo, em conformidade com os dados, a Educação Moral e Cívica emerge como uma preocupação sentida pela maioria dos pais que exteriorizaram apreço por este tipo de experiências educativas e pelo que estas permitem desenvolver: comunicar, debater, vivenciar outros contextos sociais e culturais, aceitar as diferenças e interiorizar regras de convivência social. De referir que, relativamente à totalidade dos pais, apenas encontrámos uma resposta relativamente antagónica ao contexto geral sobre este assunto. Referimo-nos a uma mãe, a qual quando inquirida – Questão 3.3 – sobre um aspeto que gostasse de acrescentar ou alterar no processo de Educação Pré-Escolar, referiu o seguinte: - “Retirar a Educação Moral, Religiosa e Católica em prol do respeito por todas as religiõ es.” M.13.22. Esta resposta dada por uma mãe (inserida no contexto dum JI IPSS, de 38 anos, portuguesa, licenciada, divorciada e com dois filhos) foi um exemplo impar no coletivo das respostas aos questionários, mas que, muito embora pareça diferir muito no contexto geral das respostas, acaba por estar na mesma em concordância com a opinião da generalidade dos pais, porque no fundo esta mãe, independentemente de ser ou não ateia, revela ter sentido cívico, de respeito pela liberdade do outro e pela heterogeneidade social e cultural, num clima de aceitação dos diferentes cultos e religiõ es. Efetivamente, mesmo nos pais cujos filhos frequentem instituiçõe s com orientação religiosa, não há registo de qualquer resposta que demonstre radicalidade sobre a Educação Moral e Cívica. Nesse sentido, entendemos transcrever deste grupo de pais e mães, as respostas integrais de três mães inseridas no contexto das instituiçõe s católicas, cujas respostas a uma pergunta aberta aprofundam detalhadamente que têm expectativas de que a Educação Pré-Escolar do(s) filho(s) aborde as temáticas cívicas e morais: “Pretendo que seja capaz de responder aos interesses e necessidades das crianças; que promova o desenvolvimento pessoal e social das crianças numa perspetiva da educação para a cidadania, para os valores e para a multiculturalidade; que desenvolva atitudes de autoestima, respeito mútuo e regras de convivência; que contribua para a educação como cidadãos tolerantes, autónomos e civicamente responsáveis.” M.12.16 (mãe com 31 anos, portuguesa, licenciada, casada e com uma filha com quatro anos). “Aprendizagem de regras e boas maneiras perante a nossa sociedade. Aprender a partilhar e a brincar com todas as crianças, independentemente da religião ou raça. Entreajuda.” M.12.19 (mãe com 39 anos, portuguesa, com o 12ª ano de escolaridade, casada e com dois filhos, sendo que a inserida neste estudo é uma menina de quatro anos). “Facilitação da integração da criança no meio envolvente. Promoção da relação interpessoal e do contacto com a aprendizagem. Reforço do estímulo e vontade de conhecer, reconhecer e praticar valores sociais em geral.” M.15.3 (mãe com 43 anos, portuguesa, licenciada, casada e com um filho com seis anos). Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 240 Relativamente aos três exemplos acima apresentados, podemos concluir que estamos perante mães que, apesar de assumidamente católicas, fazem nos seus pareceres a clara separação entre as questõe s católicas e religiosas (que não são sequer focadas) e as questões éticas, morais e cívicas, pois evidenciam a inequívoca preocupação pelas questões relativas à moralidade, sociabilidade e civismo dos filhos. Deparamo-nos, assim, perante respostas a uma pergunta aberta em que as mães não pouparam palavras para expressar o que pensam efetivamente sobre a Educação Pré-Escolar dos filhos, o que em si mesmo revela que é para elas um assunto importante e sobre o qual têm elevadas expectativas educativas, caso contrário teriam sido mais sintéticas nos seus contributos. Repare-se que estas respostas transcritas focaram temáticas educativas até agora não referidas de modo expresso pelos pais, tais como: multiculturalidade; respeito pela religião e raça; tolerância; autoestima; relacionamento interpessoal; entreajuda. Ainda em conformidade com os dados do Gráfico 12, há outro aspeto mais evidenciado nas expectativas educativas relativas ao Jardim de Infância que é o referente à alínea da Abertura à Família. Isto é, pelos dados verificamos que os pais revelam grande interesse em melhorar os níveis de abertura, proximidade e comunicação entre a família e o Jardim de Infância e este aspeto está patente em inúmeras respostas como, por exemplo, quando indagados através da Questão 3.2, na qual lhes foi solicitado que se pronunciassem sobre o tipo de instituição educativa que consideram desejável para os filhos, ao que responderam que gostariam de encontrar uma instituição nos seguintes moldes: - “Instituição aberta à família onde possa satisfazer algumas necessidades e interesses dos pais” M.1.52; - “Numa aberta à família” M.3.1; - “Instituição realmente pequena, com ambiente favorável ao seu desenvolvimento e com estreita ligação à família” M.3.2; - “Mais atividades em família” M.4.12; - “São os educadores, os auxiliares e os próprios pais que têm de contribuir para uma escola pública de qualidade” M,7.10 - “Mais aberta aos pais” PM.9.9; - “Uma instituição que prolongue e acrescente algo à educação dada pelos pais e família.” M.9.12; - “Gosto bastante da instituição que frequenta, nada alterava, apenas a forma para mais interagir com os pais” M.11.9. Assim, dos excertos acima transcritos sobressaem alguns vocábulos como sejam, “ligação”, “escola aberta” e “interagir com”, que parecem reforçar a riqueza que os pais atribuem à relação Escola/Família e à possibilidade do envolvimento parental na rotina do Jardim de Infância. Aliás, aspetos semelhantes a estes também estão patentes nas inúmeras respostas dos pais à Questão 3.3, a qual lhes pedia sugestões e/ou alteraçõe s para a atual Educação Pré-Escolar dos filhos: Apresentação, Análise e Interpretação dos Dados 241 - “Promover a informação aos pais das atividades que são desenvolvidas a cada semana, de preferência previamente e por e-mail” M.1.6; - “Mais reuniõe s de pais (2 por trimestre e não uma)” M.1.8; - “Colocar a possibilidade de os pais participarem em alguma atividade que queiram proporcionar a todos os meninos da sala. Fazer reuniõe s/atividades/festas mais restritas (só ao pré-escolar) para fomentar o conhecimento entre os pais” PM.1.21; - “Reunião individual com os pais” M.1.22; - “Mais atividades que envolvam os pais” M.1.24; - “Atividade que permitisse participação dos pais (individualmente) na sala de aula, no sentido de partilhar conhecimentos e facilitar laços entre todos” M.1.48; - “Os horários dos filhos deviam ser flexíveis por forma a permitir que estivessem uma parte do dia com os filhos no Pré-Escolar” M.1.51; - “Abertura da escola aos pais” M.3.1; - “Eventualmente os pais poderem assistir (de tempos a tempos e aos poucos de cada vez) a uma parte da aula” M.4.9; - “Avaliação mensal de cada criança, com destaque dos aspetos positivos, informação, apetências, momentos plenos, frustraçõe s, etc.” M.4.12; - “Acesso dos pais à sala do educando” M.6.7; - “Uma maior abertura dos pais dos alunos” M.8.6; - “Maior participação dos pais nas atividades” M.8.7; - “Maior interação com os pais” PM.8.9; - “Melhor comunicação entre a escola e os encarregados de educação” M.8.17; - “Maior abertura à participação da família na recolha de verbas para melhorar o ensino e a instituição” M.8.19; - “JI mais flexível e adaptado às férias dos pais trabalhadores” M.8.21; - “Gostaria de ter mais facilidade em entrar nos projetos do dia-a-dia através de ‘notas’ ou de forma a saber o que faz, como reage e interage” M.11.9; - “Acrescentaria a promoção de atividades de modo a permitir uma participação mais ativa dos pais na educação dos seus filhos” M.12.16; - “Reuniõ es mais direcionadas para o trabalho na sala” PM.12.20; - “Alterar o dia e ou a hora das Reuniõe s de Pais pois é complicado faltar ao emprego.” M.12.21; - “Maior diálogo entre as educadoras e os pais, gostaria de conhecer em detalhe o desenvolvimento do meu filho face aos temas abordados na sala” PM.14.7; - “O JI podia aderir ao Weduc 77 , uma rede de educação entre pais e educadores, de forma a que houvesse comunicação constante e em tempo real, para os pais estarem a par do plano educativo, visitas, etc.” PM.14.11; 77 Weduc é uma plataforma online de acompanhamento e relacionamento para a Educação que liga pais, professores e escolas. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 248 6.3.1.1. – Categoria: Fatores Jurídico-Administrativos e contextuais da instituição Comecemos pela primeira categoria da primeira dimensão encontrada neste estudo, isto é, pelas Fatores Jurídico-Administrativas e Contextuais da Instituição, a qual remete para o tipo de instituição no que se refere à logística, à organização, à oferta de serviços, ao apoio educativo, ao contexto geográfico e ao contexto histórico e social. Desde logo, esta categoria permitiu-nos compreender a forma como os pais percecionaram o Jardim de Infância no momento em que o selecionaram para os filhos, sob o ponto de vista institucional e administrativo e, ainda, sobre o modo como diferenciam ou privilegiam a instituição que escolheram comparativamente a outras opçõe s institucionais (por exemplo, alguns pais consideram mais adequada determinada instituição por ser ou bilingue, ou privada, ou de pequena dimensão e, portanto, mais acolhedora). Independentemente das conceçõ es pessoais dos pais e/ou das influências que receberam de outros (familiares, amigos) ou do meio (avaliaçõe s e aspetos externos) para elegerem um determinado Jardim de Infância para os filhos frequentarem (por exemplo, quando os pais referem a importância dos dados do ranking nacional sobre o aproveitamento escolar dos alunos de instituiçõe s específicas e os analisaram comparativamente para poderem fazerem escolhas que consideraram ser as acertadas para os filhos e de acordo com os seus interesses e condiçõe s pessoais), as suas perceçõe s variam de acordo com os aspetos que distinguem nos estabelecimentos de Educação Pré-Escolar. Por exemplo, verificámos que os pais optaram por determinado Jardim de Infância em função da sua organização, da oferta de serviços, dos custos e de muitos outros aspetos institucionais relativos à Categoria Fatores Jurídico-Administrativos e Contextuais da Instituição, a qual passamos a analisar: i.1.1. – Subcategoria: Tipo de instituição - “Instituição de Ensino Público”; “Instituição Privada”; “Instituição IPSS”; “Colégio”. - “Instituição de Orientação Católica”; “Instituição Católica”; “Com Educação Moral”. - “Bilingue”; “Língua inglesa”; “Língua estrangeira”; “Colégio Espanhol; “Escola Francesa”. - “Escola Artística”; “Expressõe s Artísticas e Criativas”; “Aberta às Artes Plásticas”; “Atividades”; “Atividades lúdicas”. - “Instituição pequena e com ambiente familiar”; “Dimensão média e multifuncional”; - “Não se misturar o JI com outros Ciclos do E.B.”. - “Com forte componente de atividade social”; “Aberta à comunidade”; “Sem ser elitista”; “Socialmente heterogénea”. Com base nos dados, parece-nos que, no que se refere ao tipo de instituição, as respostas dos pais revelaram que os principais fatores que influenciaram as suas escolhas foram os seguintes: Apresentação, Análise e Interpretação dos Dados 249 i) Tipo de ensino de língua(s) estrangeira(s) (bilingue, inglês, francês, espanhol, mandarim); ii) Tipo de sociabilidade que a instituição proporciona (heterogénea, aberta à comunidade, elitista ou não); iii) Tipo de Educação Moral (orientação moral, católica ou outra); iv) Tipo de Educação Artística (atividades artísticas, plásticas e outras); v) Dimensão e organização do espaço em função da área e do número de utentes (escola pequena, média, ambiente acolhedor); vi) Tipo de enquadramento legal (Instituição Privada, Instituição Pública, Instituição IPSS); vii) Tipo de valências que possui (permitindo transitar para outros ciclos de escolaridade numa continuidade da Educação Pré-Escolar). Relativamente aos fatores contextuais da instituição e no que se refere aos aspetos relacionados com a satisfação das necessidades básicas e o bem-estar físico dos filhos, os dados revelam que os pais estão atentos e têm expectativas acerca de várias vertentes, designadamente no que diz respeito à saúde, à alimentação e à segurança, tal como podemos verificar nos seguintes excertos: i.1.2. – Subcategoria: Alimentação; Saúde; Higiene; Segurança; Serviços - “Boa Alimentação”; “Melhorar as refeiçõe s”; “Melhorar a qualidade nutricional nas refeições ”. - “Limpeza”; “Higiene”; “Higiene oral”. - “Uso de uma bata”; “Uniforme”; “Uso de bata em vez de uniforme”. - “Possibilidade de dormir a sesta”. - “Segurança”; “Usar o Seguro na assistência médica”; “Vigilância das crianças nas entradas e saídas”; “Mais segurança nos espaços de recreio”; “Acompanhamento”. - “Serviço de transportes”; “Transporte para levar a casa”. Ainda que se tenha verificado que as questões ligadas à satisfação das necessidades básicas não tenham sido tão valorizadas pelos pais como outras questões (como, por exemplo, as educativas, ou as relativas ao desenvolvimento cognitivo, social e moral da criança), há respostas dos pais que revelam o seu interesse sobre determinados aspetos, sobretudo no que se refere à alimentação, segurança e higiene, como se pode verificar nos seguintes exemplos: Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 250 - “Gostaria que houvesse um maior acompanhamento por parte das vigilantes nos períodos de brincadeira no recreio “PM. 1.19; - “Incluir a higiene oral e lavar sempre os dentes após o almoço” PM. 1.21; - “O Jardim de Infância deve oferecer Segurança e Satisfação das Necessidades Básicas” M. 1.35; - “Gostaria de acrescentar o reforço da vigilância durante o recreio. O bem-estar e a segurança da criança são muito importantes” PM. 1.68; - “O horário do almoço é muito cedo e o almoço devia ser mais “saboroso”. PM. 8.30; - “A alimentação fornecida pela escola não parece ter qualidade nutricional adequada (douradinhos, etc.)”; M. 9.6; - “A instituição devia apostar na higiene após as brincadeiras de recreio.” M. 15.20. A preocupação dos pais com as despesas que a educação do(s) filho(s) acarreta, designadamente com os gastos respetivos à frequência no Jardim de Infância, estão bem explícitas nas várias respostas dos pais, tais como: i.1.3. – Subcategoria: Custos; Apoios Estatais "Mais apoios do Estado”; “Mais apoios estatais e da Junta de Freguesia”; “Financeiramente acessível"; "Preço acessível"; “Com qualidade sem o constrangimento económico”; “Prolongamento do horário sem custos adicionais”; “Custo dos almoços exagerado e desajustado”; “As crianças deveriam frequentar o mesmo modelo independentemente do nível económico”. A distribuição e o número de crianças por Sala de Atividades/Grupo de Idades/Educador(a) de Infância é algo que também é frequentemente abordado pelos pais. Vários dados indicam que os pais relacionam a qualidade da Educação Pré-Escolar da instituição em função da dimensão do grupo de crianças por Sala de Atividades e Educador(a) de Infância, sendo que as suas respostas denotam que as suas expectativas se elevam quanto menor for o número de crianças por sala/docente, como se pode verificar através dos seguintes excertos: i.1.4. – Subcategoria: Organização dos grupos de crianças; Número de crianças por turma/educador(a) “Menos crianças por Educadora”; “Alto rácio professor/aluno”; “Com turmas máximas de 18 crianças”; “Turmas mais pequenas, máximo de 15 crianças”; “Reduzir número de alunos por turma”; “Reduzir número de crianças por sala”; “A Educação Pré-Escolar devia integrar crianças com menos idades, inferiores a três anos”; “Uma sala por idade”. Apresentação, Análise e Interpretação dos Dados 251 Também os horários de funcionamento da instituição, focados em variadíssimas questões, revelam que muitos pais entendem o Jardim de Infância como um suporte onde podem deixar os filhos ocupados durante o dia, num horário alargado de tempo repleto de atividades curriculares e/ou extracurriculares, sendo que muito raramente focam os interesses da criança ou mesmo a possibilidade de esta poder ter mais tempo livre para simplesmente brincar ou mais tempo de interrupçõe s letivas para lhe possibilitar viver outras experiências ou noutros contextos (por exemplo, passar uns dias na aldeia). Com efeito, contatámos que numerosas das respostas que abordam os horários escolares, é na vertente destes poderem ser mais preenchidos através do prolongamento do horário ou da diminuição de pausas durante o ano letivo que correspondem ao encerramento da instituição, tal como se pode verificar nos seguintes exemplos: i.1.5. – Subcategoria: Horários; Prolongamento de horário; Interrupções letivas; Pausas e Períodos de férias “Aumentar o horário escolar”; “Alargamento do horário”; “Compatibilidade das interrupçõe s escolares com os horários de trabalho dos pais”; “Atividades durante as interrupçõ es letivas e períodos de férias escolares”; “Atividades Extracurriculares”; “Horários alargados”; “Ter menos pausas durante o ano letivo”; “Intervalo a meio da manhã”; “Melhorar os tempo de Prolongamento de horário com atividades”; “Não fechar em Agosto”; “Não fechasse no verão”; “Atividades para os tempos livres durante o verão”; “Alterar os horários das reuniões de pais”; “Mais pontualidade”; “Menos rigor de horários na entrada das crianças no JI”; “Mais tempo para brincar”; “A possibilidade da criança estar menos tempo no JI e mais tempo com os pais". Efetivamente, sobre a questão do tempo de permanência da criança na instituição, parece- -nos que é de notar que as expectativas dos pais revelam determinados elementos, tais como: i) Criação de plataformas no horário diário (máximas e mínimas de tempo) de frequência da criança na instituição; ii) Adequação e compatibilidade das pausas, férias e interrupçõ es letivas com os horários dos progenitores, nomeadamente com as suas atividades laborais; iii) Ampliação do número de horas de modo a que criança possa frequentar o Jardim de Infância diariamente durante mais tempo. iv) Possibilidade de a instituição não fechar em determinadas épocas (por exemplo, durante o mês de Agosto); v) Capacidade de adequação dos horários das Reuniões de Pais para que possam ser compatíveis com os horários da atividade profissional dos progenitores e não os impossibilitem de participar; Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 252 vi) Mais tempo livre no dia-a-dia da rotina do Jardim de Infância para a criança brincar em atividades livres. Outro aspeto sobejamente referido pelos pais como fundamental para a escolha de uma instituição para o(a) filho(a) é a localização. Sobre tal, há imensos pais que expressam o interesse pela proximidade do Jardim de Infância em relação à casa, ao trabalho dos pais e à escola dos irmãos, em respostas deste tipo: i.1.6. – Subcategoria: Localização geográfica "Proximidade geográfica"; "Proximidade do trabalho"; "Proximidade de casa"; “Próxima da residência”; “Próxima de casa”; “Perto de casa”; “Localização”. Algo que os pais também repetem frequentemente como necessário é que o Jardim de Infância tenha uma boa qualidade de ensino e uma boa imagem institucional, quer sobre o ponto de vista da competência educativa, quer da experiência e da sua reputação – reconhecida socialmente, seja pelos rankings, ou órgãos competentes de avaliação estatal – como podemos ver nos excertos das seguintes respostas: Subcategoria i.1.7. – Qualidade de Ensino; Historial; Referências; Imagem; Avaliação externa “Instituição reconhecida pelo seu ensino”; “Instituição com experiência consolidada na área educativa”; “Com qualidade educativa”; “Com experiência”; “Com boa gestão e boa organização”; “Que ofereça segurança por ter provas dadas”; “Com excelente educação”; “Bem classificada no ranking nacional”; “Com reconhecimento”; “Com prestígio”; “Que tenha bons índices no aproveitamento escolar”; “Bom ensino”. Neste contexto, parece-nos possível concluir que existe uma relação direta entre a qualidade do ensino e a credibilidade que a instituição transmite aos pais, por estar de acordo com as expectativas que eles têm sobre o desenvolvimento presente e o desempenho futuro dos filhos na escola, ao qual se relacionam, inevitavelmente, as influências da comunidade e as características da sociedade de consumo altamente competitiva em que vivemos. Tal influência da competição de mercado e da competitividade escolar, é notória quando, por exemplo, os pais fazem alusão à “experiência consolidada” da instituição educativa ou aos “rankings sobre a educação” como um fator condicionante na escolha do Jardim de Infância para os filhos, denotando que há uma evidente dinâmica resultante de certos efeitos duplos (individuais e coletivos) e uma eminente preocupação dos pais com o sucesso e o futuro escolar dos filhos. Assim, mesmo sem explorar todas as condicionantes e interesses na educação dos filhos, podemos concluir que há um envolvimento decisivo dos pais no processo educativo dos filhos, dado pretenderem que as estruturas de orientação e de educação sejam as melhores possíveis, com vista a um sucesso escolar e social mais alargado. Encontramo-nos, portanto, perante uma Apresentação, Análise e Interpretação dos Dados 253 perspetiva educativa que inclui a extensão do presente no futuro – numa possibilidade de continuidade de ciclos de escolaridade – que é outra subcategoria encontrada na dimensão do Jardim de Infância: i.1.8. – Subcategoria: Possibilidade de continuidade de ciclos de escolaridade “Instituição que ofereça continuidade de ensino”; “Que contemple vários níveis de ensino”; “Continuação nos estudos”; "Continuidade de estudos até ao 12º ano". Frequentemente, foi focada nas respostas dos pais a posteridade escolar dos filhos, reforçada com o uso de vocábulos como “futuro” ou de outras formas gramaticais em que está na mesma implícito o tempo futuro (“prosseguir”, “bases”,” formação”, “prepare”, “continuidade” e outros) tal como se pode observar nas respostas que se seguem: - “Espero que a minha filha saia do Pré-Escolar com as competências necessárias para uma boa integração nos ciclos de estudos subsequentes. Que desenvolva as capacidades cognitivas, cívicas e artísticas. Que aprenda regras e a cumpri-las. Uma boa instituição deve dar, também, a possibilidade de prosseguir os estudos até ao 12º ano de escolaridade” PM. 1.21; - “Espero que lhe dê bases para a sua formação académica futura. A situação menos positiva do colégio é não ter os últimos três anos do ensino secundário, acompanhar a criança apenas até ao 9º ano de escolaridade” M. 1.27; - “A Educação Pré-Escolar é a base do conhecimento para o futuro” PM. 1.29; - “Espero que ensine método de trabalho e regras” PM. 1.42; - “Espero que desenvolva boas aptidõ es escolares e a aquisição de competências que lhe permitam uma boa evolução no ensino” PM. 1.62; - “Espero uma Educação Pré-Escolar que ensine as bases necessárias para um fácil desempenho escolar” M. 3.2; - “A instituição educativa desejável deverá ser um colégio com escolaridade até ao 12º ano, com um bom Projeto Educativo e que prepare para o Ensino Superior convenientemente” M. 3.17; “Sobretudo, a instituição ideal é a que tenha continuidade de ciclos, do JI para o 1º Ciclo e assim sucessivamente. Que tenha também bons professores, independentemente de ser pública ou privada, desde que com bom ambiente de escola” M. 8.17; - “Espero uma base sólida para a aprendizagem” P. 5.9; - “Uma boa escola é uma escola bem classificada no ranking nacional. Que prepare para o início da escrita, da leitura e do manuseamento de materiais escolares, com aprendizagem de regras e conduta a ter na sala de aula, com convívio e socialização com outras crianças da mesma idade e professores” M. 9.6; Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 254 - “Espero que a Educação Pré-Escolar o ajude a tornar-se um adulto respeitador das diferenças” PM. 9.11; - “Uma instituição que através do acesso ao conhecimento e ao saber, desenvolva aptidõ es e competências para a vida” M13.24; - “Espero Disciplina, Educação e Ajuda no Crescimento Intelectual” PM. 15.14. Outro fator que faz parte das expectativas de muitos dos pais tem a ver com a aspiração de conseguirem encontrar uma instituição educativa com continuidade entre o nível da Educação Pré-Escolar e os restantes Ciclos do Ensino Básico, com vista à eficaz integração e progressão escolar dos filhos. Nesse sentido, há muitas referências nas suas respostas que correspondem ao interesse pela etapa seguinte ou pela preparação para essa mesma etapa, ou seja, aquando da entrada dos seus filhos no 1º Ciclo do Ensino Básico (vulgarmente também designado pela “Escola Primária”): - “Gostaria que a Educação Pré-Escolar preparasse para as rotinas dos Trabalhos de Casa que as crianças têm de fazer quando estiverem no 1º Ciclo” PM. 1.4; - “Espero uma boa preparação educativa e aprendizagem para o futuro no ensino. Uma instituição segura que tenha provas dadas em termos de educação e ensino. Gostaria que desse maior enfase à aprendizagem e à preparação para a Primária” P.1.57; - “O Jardim de Infância serve para criar as bases o 1º Ciclo” PM. 1.68; - “No Jardim de Infância as crianças já deviam estar em maior contacto com a realidade da Escola Primária para não haver um choque tão grande” M. 3.39; - “A Educação Pré-Escolar é uma boa base para a Primária e para o gosto por aprender coisas novas todos os dias. O Jardim de Infância devia puxar mais na fase da Pré-primária para a Primária” M. 8.31; - “Espero que a minha filha receba uma boa preparação para o 1º Ciclo, que seja feliz e que aprenda a sociabilizar-se comos outros” M. 9.10. Parece-nos que muitos dos pais associam a conveniência da continuidade escolar dentro da mesma instituição educativa e o interesse pela preparação para o percurso escolar futuro dos filhos como um fator de qualidade educativa no Pré-Escolar. Nomeadamente há muitas respostas que manifestam o desejo de que os filhos aprendam o mais precocemente possível as competências de leitura e de escrita, com vista a estarem melhor preparados para as futuras etapas educativas e de ensino: - “Espero que a Educação Pré-Escolar faça a iniciação a disciplinas como a matemática e as línguas” M 1.20; - “Espero que o Jardim de Infância faça: Preparação para o 1º Ciclo; Aprendizagem de números e letras; Escrita de números e letras. Uma boa instituição educativa deve ter excelentes métodos de ensino e aprendizagem, bem como bons resultados finais nas notas de avaliação. Apresentação, Análise e Interpretação dos Dados 255 Nesta preparação para a entrada para o 1º ano do 1º Ciclo é importante ensinar as crianças a ficarem sentadas e caladas durante um certo período de tempo” M. 14.1; - “A Educação Pré-Escolar desenvolve a capacidade intelectual como preparação para o futuro e a preparação mais ativa para o 1º ano” M. 15.5; - “Gostava que ele começasse a aprender pelo menos a escrever o nome e a aprender a fazer as letras” PM.15.17. Outra constante evidência nas respostas dos pais é a expectativa destes por quererem encontrar para os filhos uma instituição de Educação Pré-Escolar personalizada e inclusiva (ou seja, atenta às características e competências individuais das crianças). Daí que nos tenhamos deparado com várias respostas manifestando interesse por uma modalidade de educação que: i) incremente Apoio Educativo através de atividades personalizadas e de Ensino Especial, ii) esteja de acordo com as necessidades e interesses individuais e iii) seja adequada ao ritmo de desenvolvimento de cada criança. Tal é possível observar em excertos de respostas como os seguintes: i.1.9) – Subcategoria: Apoio Educativo; Ensino Especial “Mais apoio educativo especial”; “Com atenção individual às aptidõ es da criança”; “Atenta às necessidades da criança”; “Bom acompanhamento”; “Atenta às características individuais das crianças”; “O Jardim de Infância é um estímulo para a linguagem da criança que tem problemas de fala”; “É importante a existência de apoio terapêutico na instituição de acordo com as necessidades da criança”; “Terapia ocupacional”; “Reforço educativo”; “Acompanhamento pedagógico”. Por sua vez, esta apreciação relativa à educação personalizada e atenta às questões e necessidades individuais das crianças pode relacionar-se com o interesse dos pais pelo acompanhamento afetivo e emocional personalizado, nomeadamente pela atenção que os pais demonstram ter pelos relacionamentos interpessoais entre a equipa educativa e os filhos, a qual muitos deles consideram ser a base para o bem-estar e para a segurança dos filhos. Sobre este desígnio, vejam-se abaixo alguns contributos dos pais em que sobressaem vocábulos correlacionados com esta temática, como por exemplo, “autoestima”, “feliz”, carinho” ou “emocional”: - “Que haja uma grande preocupação com as necessidades de cada criança” PM. 1.19; - “Gostaria que o atual processo de Educação Pré-Escolar intensificasse e apostasse no desenvolvimento da personalidade de cada criança” M. 5.10; - “A Educação Pré-Escolar é a base para o início da vida escolar, para a autoestima, a motivação para estudar com bases educativas e culturais, com carinho, respeito e amizade” M. 5.11; - “Que a faça feliz!” M. 12.18; - “Espero que a minha filha receba carinho e apoio emocional na ausência da família” M.15.7. Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 256 Ainda sobre as questões afetivas e emocionais também se torna evidente, no quadro da dimensão do Jardim de Infância, dentro da categoria que se refere aos Recursos Humanos e à Equipa Educativa, a atenção dos pais pelo pessoal que trabalha no Jardim de Infância, com particular destaque para os Educadores(as) de Infância, tal como se pode verificar nas seguintes respostas: i.2.1. - Educadores de Infância; Pessoal Docente "Atividades com Educadoras durante as interrupções letivas"; "Gostaria de encontrar Pessoal docente mais competente"; "Deveria haver sempre uma educadora presente; nunca as crianças ficarem só com auxiliares"; "Mais Apoio Educativo Especial". Todavia, apesar das “Educadoras” estarem constantemente no centro das atençõ es, os restantes elementos que constituem os Recursos Humanos do Jardim de Infância também assumem relevo nas expectativas de qualidade enunciadas pelos pais para a Educação de Infância, algo que é claramente visível nalgumas respostas, como por exemplo: i.2.2. - Equipa técnica e profissional do Jardim de Infância; Auxiliares de Ação Educativa “É importante um bom corpo não docente”; “Empenho de toda a equipa”; “Boa equipa”; “Pessoal qualificado e dedicado”; “Profissionais muito competentes”; “Pessoal bem preparado”; “Com bom corpo técnico”: “Instituição com mais adultos envolvidos para melhorar metas e diversificar atividades”; “Pessoal competente”; “Mais formação no pessoal auxiliar”; “Maior apoio das Auxiliares de Ação Educativa”; "Formar melhor as Auxiliares”; "Nas auxiliares seria bom melhorar a linguagem e a higiene". Assim, se relacionarmos os dados qualitativos com os dados quantitativos atrás mencionados, designadamente no Gráfico 12, facilmente constamos que entre os elementos mais relevantes sobre a Organização do Ambiente Educativo no Jardim de Infância, se encontra a equipa educativa, ou seja, os Recursos Humanos do Jardim de Infância. Sobressai ainda que a expectativa maior dos pais está depositada no Pessoal Docente e no Projeto Educativo, com predominância para o papel do Educador(a) de Infância e para as relaçõ es interpessoais como fator primordial para o futuro desenvolvimento global dos filhos. Vejamos o exemplo de uma resposta este aspeto está bem patente: - “Independentemente do tipo de instituição desejável para os filhos, o mais importante é a formação da educadora e a forma como se relaciona com as crianças e como coordena as atividades”. PM.13.13. Para além deste caso singular de resposta, são inúmeras as respostas dos pais valorizando a competência da Educadora de Infância e dos Recursos Humanos na Educação Pré-Escolar, Apresentação, Análise e Interpretação dos Dados 257 pelo que entendemos expor outros exemplos que demonstram estas matérias, designadamente referindo o realce que dão à competência profissional dos docentes e da equipa educativa em geral: - “Uma escola com excelente educação deve ter um ótimo corpo decente e não docente” PM. 1.21; - “Eu gostaria do aumento do número de Auxiliares por cada sala para haver um acompanhamento mais próximo de todas as situaçõe s da criança” M. 3.9; - “Uma Instituição educativa qualificada é a que tem um Projeto Educativo moderno e Profissionais competentes” M. 5.12; - “Desejo uma instituição com Projeto Educativo sólido e corpo docente estável e competente” M.10.2; - “Na instituição pública da nossa filha, seria desejável uma forma mais aberta de comunicação entre a criança, a educadora e a auxiliar” PM.13.13; - “Numa instituição educativa, o desejável acima de tudo é ter gente competente”; PM.15.14 - “Uma instituição desejável é a que tem pessoal qualificado e dedicado, e onde a família seja convidada a participar” M. 15.18”. Em conformidade com estas referências claras dos pais acerca dos Recursos Humanos e da Equipa Educativa do Jardim de Infância, acerca das quais depositam elevadas expectativas de qualidade, parece-nos evidente concluir que a apreciação que fazem é sobretudo afetada pelo modo como a equipa educativa desenvolve a sua ação. 6.3.1.2. – Categoria: Recursos Físicos, Espaço, Instalaçõe s, Equipamento e Material A categoria Recursos Físicos; Espaço; Instalações; Equipamento e Material alude a todos os aspetos das condiçõ es físicas e materiais do Jardim de Infância, os quais, por sua vez, estão organizados em três subcategorias que remetem para: Espaço Interior; Equipamentos e Materiais; Espaço Exterior. Começando pela avaliação das condiçõ es físicas do interior do Jardim de Infância, ressaltam os seguintes aspetos nas respostas dos pais: i) Área das Salas de Atividades; ii) Condiçõe s das Instalaçõe s. Vejamos alguns excertos das respostas onde os pais manifestam o seu olhar e o que gostariam de encontrar nos espaços interiores do Jardim de Infância dos filhos: i.3.1. – Subcategoria: Condições gerais das instalações; Espaço interior; Dimensões; Estado de conservação “Boas instalaçõe s”; “Áreas maiores para brincar”; “JI com boas condiçõe s”; “Melhoria e reforma das instalaçõe s”; “Arejamento”; “Salas maiores”; “Áreas maiores para brincar”; “Melhores espaços interiores”; “Melhor organização da sala”; “Espaço amplo para atividades desportivas”; “Melhorar as condiçõe s físicas da escola, sobretudo da cantina”; “Haver uma cantina”; “Melhorar o espaço físico”; "Melhor o espaço interior do recreio"; “Melhorar espaço interior de recreio polivalente”; "Melhorar as instalaçõe s"; "Melhorar o espaço físico". Norma Lúcia de Cardoso Pott – USC 264 Isto é, de acordo com os dados acima transcritos podemos concluir que é transversal à maioria dos pais que a Educação Pré-Escolar é um privilegiado motor de socialização das crianças, dado que através da convivência e da brincadeira elas desenvolvem competências estruturantes para a vida: - “O Jardim de Infância serve para a criança se socializar e integrar no grupo.” M. 1.20; - “Uma boa instituição educativa tem que ser aberta à família e que possibilite atividades na e para a comunidade.” M 3.1; - “No Jardim de Infância a criança deve aprender a socializar com base nos princípios da amizade, igualdade e interajuda. Deve aprender a aprender.” PM. 14.2; - “Penso que é importante que a minha filha aprenda no Jardim de Infância a lidar com todo o tipo de pessoas e a saber conviver e respeitar os outros. É o desenvolvimento das aptidões da criança, da relação humana e social.” M. 15.5. A competência da instituição no que se refere à atenção e à influência da organização do Ambiente Educativo centrada na perspetiva interior da criança – pelo respeito pela individualidade, afetividade, ritmo e interesses individuais – é algo que também nos pareceu ser fundamental para os pais, à semelhança da anterior subcategoria centrada na perspetiva social e exterior da criança. i.5.5. – Subcategoria: Afetividade; Liberdade; Educação em consonância com os interesses, as aptidões e o ritmo da criança “Escola onde há e se incutem afetos”; “Pessoas afetuosas”; “Relacionamento humano”; “Felicidade”; “Faz bem à criança”; “Onde a criança se sinta feliz”; “A criança adora”; “Atenção”; “Educação personalizada”; “Que valorize a criança como um todo”; “Atenta às características individuais”; “Onde a criança cresça bem, com amor”; “Respeito individual pela criança”; "Mais adaptado a cada criança"; "Atenção mais individual à criança"; "Apostar no desenvolvimento da personalidade de cada criança"; "Educação personalizada". Pelo exposto podemos concluir que a questão dos relacionamentos humanos estáveis e dos afetos recíprocos, bem como da possibilidade de poderem encontrar um Ambiente Educativo familiar e acolhedor no Jardim de Infância, com um espaço próprio adequado à idade e cuja missão seja fazer um acompanhamento individual das crianças e promover um bom desenvolvimento tanto do ponto de vista individual como do ponto de vista social ou coletivo, faz parte do horizonte e das expectativas fundamentais dos pais. Ora, é neste contexto de afeto e humanismo que surgem várias referências ao bem-estar psicológico da criança, fruto do ambiente acolhedor da instituição educativa que deve respeitar os seus interesses e fomentar relaçõ es interpessoais entre os diferentes parceiros. Vejamos, por exemplo, as respostas que se seguem onde se destaca a utilização de vocábulos, tais como “feliz”, “afeto”, “amor”, “interesse”, “emoçõe s”, “atitudes positivas”, “amigos”, “amizades”, “autoestima”, entre outros: [Document text truncated for crawler view.]