Magyar hátrányos helyzetű középiskolások teljesítménye és iskoláik jellemzői

Received 1st January 2017 Volume 7, Number 1, 2017 7. kötet, 1. szám, 2017 MAGYAR HÁTRÁNYOS HELYZETŰ KÖZÉPISKOLÁSOK TELJESÍTMÉNYE ÉS ISKOLÁIK JELLEMZŐI HUNGARIAN DISADVANTAGED HIGH SCHOOL STUDENTS' ACHIEVEMENT AND FEATURES OF THEIR SCHOOLS Hegedűs Roland Abstract: In the focus of our study was stood the distribution of disadvantaged and traditional students, according to the type and the maintainer of the school. Furthermore, the attention is drawn to the composition and selection mechanism of the school together with the susceptibility to the further trainings of the teaching staff as well. In the investigation, the variables of disadvantaged and traditional status was created on the basis of the law concerning the disadvantage, additionally, school maintainers were aggregated into four big groups. Subsequently, crosstabs and ANOVA analysis were made between the variables. Regarding the results, it can be stated that disadvantaged students concentrate in low quality secondary technical schools and vocational schools where the results of the mathematics and literature is the lowest. The ratio of disadvantaged students is lower in religious schools. Disadvantaged students attend those schools where entrance exam is less typical, the social background of the students is low. Keywords: disadvantaged students, academic achievement, school composition, school selection 1. Bevezető A tanulmány célja, hogy megvizsgáljuk, milyen teljesítmény jellemző a hátrányos helyzetű és tradicionális tanulókra (minden olyan tanulót tradicionálisnak tekintünk, akik törvényi keretek között nem tartoznak a hátrányos helyzetű kategóriába). Külön kitérünk azokra a hátrányos helyzetű tanulókra, akik nevelőcsaládban vagy gyermekotthonban élnek. Az elemzés során megnézzük a tanulók iskolatípusok szerinti eloszlását, valamint a magyarországi Országos kompetenciamérés 1 (OKM) matematika és a szövegértés eredményei alapján vizsgáljuk a különbségeket. A tanulók teljesítményét az oktatási intézmények fenntartói mentén is kategorizáljuk és összehasonlítjuk. Ezt követően megvizsgáljuk, hogy az iskoláknak milyen a felvételi eljárása, és milyen a tanulói összetétele. Ez utóbbi alatt értendő, hogy milyen az iskolában tanuló gyerekek családi háttere, milyen mértékben jellemző magatartási probléma, milyen mértékben küzdenek tanulási nehézséggel, valamint milyen a motivációs indexük. Végül pedig a tanári kar jellemzőit elemezzük, hogy mennyire gyakori a pedagógusváltás, valamint, hogy a pedagógusok mely továbbképzéstípusokat részesítik előnyben attól függően, hogy többségében hátrányos helyzetű vagy tradicionális gyerekeket tanítanak. 1 Magyarországon minden év tavaszán felmérik a hatodik, nyolcadik és tizedik osztály tanulók matematika és szövegértés teljesítményét, amelyből készítik a kutatási adatbázis. Ez az adatbázis a konkrét teljesítményeken túl háttérinformációkat tartalmaz a tanulóról és iskoláról is egyaránt. 70 Hegedűs Roland PedActaISSN: 2248-3527 2. Szakirodalmi áttekintés A hátrányos helyzetűek oktatása hosszú ideje az oktatáspolitika egyik meghatározó kérdése: kit, miért és hogyan tekinthetünk hátrányos helyzetűnek. Ezzel kapcsolatban alapvetően két tényezőt tudunk figyelembe venni, a gazdasági fejlettséget és a családi hátteret (például apa, anya iskolai végzettsége, anyagi helyzet) (Róbert, 2004). A kettő természetesen összefüggésben van egymással: a családi háttérnek jóval nagyobb hatása van a tanulói teljesítményekre a gazdaságilag fejlett országokban, mert a szegényebb országokban kisebb a társadalmon belüli különbség (Heyneman és Loxley, 1983). A gazdasági fejlettséget illetően 40000 GDP/fő összegnél határozható meg az a küszöb, ameddig egyenes arányban nő az egy főre eső GDP-vel a tanulói teljesítmény is, ez az érték fölött megjelenik a teljesítménybeli csökkenés, amelyet a társadalmon belüli különbség okoz. Ilyen szintű gazdasági fejlettségnél már a korai gyermekkorban érzékelhető a különbség: a jómódú gyermekek olyan fejlesztésekben részesülhetnek, amelyeket a szegényebb rétegek nem engedhetnek meg maguknak (Nonoyama-Tarumi, Hughes és Willms, 2015). Az ország magasabb gazdasági fejlettsége szorosan együtt jár a magasabb iskolázottsági szinttel, amellyel együtt magasabb lesz a bérezés, és így több anyagi ráfordítás lehet a tanulók oktatására (Hill és Chalaux, 2011). Például Portugália PISA eredményeiben is látható az, hogy a gazdaságilag fejlettebb területeken (tengerpart) magasabb eredmények mutathatók ki, mint az ország Spanyolországgal határos perifériás térségeiben (Pereira és Reis, 2012). Hasonló eredményeket mutattak ki Olaszországban is, ahol a gazdaságilag fejlett északi területen magasabb a tanulók teljesítménye, mint a kevésbé fejlett déli országrészben (Bratti, Checchi és Filippin, 2007). Magyarország esetében is szoros összefüggést láthatunk a gazdasági fejlettség és tanulói teljesítmény között. Az OKM alapján a legjobb teljesítmények az ország nyugati részén, a fővárosban és a megyeszékhelyeken összpontosulnak, ahol a gazdasági fejlettség magasabb, míg a legkisebb értékek az ország északkeleti felén, valamint a délnyugati területeken jellemzők (Garami, 2009, 2014; Széll, 2015, Hegedűs, 2016a, 2016b). A gazdasági fejlettség szorosan összefügg az adott terület homogenitásával, mert minél homogénebb a terület társadalmi összetétele, annál homogénebb az iskolai összetétel is. Így a pedagógusoknak kevesebb kihívással kell szembenézniük, mint olyan területeken, ahol nagyobb különbségek vannak a gyerekek között (Bacskai, 2013). A családi háttér a másik meghatározó tényező a gyermekek iskolai teljesítményével kapcsolatban. Ez a kapcsolat Magyarországon hangsúlyos figyelmet érdemel, hiszen a 2000-es évek PISA vizsgálatai megállapították, hogy Magyarországon az egyik legmagasabb a családi háttér befolyása az iskolai teljesítményre (Arató és Varga, 2004): a gazdagabb (legtöbb esetben iskolázottabb) szülők gyermekei jelentősen jobb eredményeket érnek el, mint a szegényebb szülők gyermekei. Ezt a hatást nemcsak a szülők iskolázottságával lehet magyarázni, melynek következtében a tanulásban többet tud segíteni, hanem azzal is, hogy meg tudja teremteni a pénzt az árnyékoktatásra, például magánórákra (Bacskai, 2015), a magánórán való részvétel pedig növeli a teljesítményt (Aslam és Mansoor, 2011; Alcott és Rose, 2015). A hátrányos helyzetű gyerekek szocializációjában az is meghatározó, hogy a családban elégtelen nyelvi és kommunikációs technikákat sajátítanak el, amely az iskolában kedvezőtlen indulást eredményez (Bernstein 2003, Zoller, 2012). A szülők iskolai végzettsége abban a tekintetben is fontos, hogy a magasabb státuszú szülők hosszú távú gondolkodásra, magasabb iskolai fokozat megszerzésére ösztökélik gyermeküket, míg a hátrányos helyzetű szülők, akiknek nincs tapasztalatuk a magasabb iskolai szinteken, nem tekintik prioritásnak a továbbtanulást, és már a középiskola választásnál sem feltétlenül az erősebb szakközépiskolát vagy gimnáziumot választják a szakiskola helyett. (Kertesi és Kézdi, 2012). Magyarországon a legjobb iskoláknak a gimnáziumok tekinthetőek, amelyeknek tanulói nagy arányban a felsőoktatásban folytatják tanulmányaikat. Ezzel szemben a szakiskolában nagy a lemorzsolódás, amelynek gyakori következménye a későbbiekben a munkanélküliség, amely több szempontból is negatívnak tekinthető (bér, kereset, adó stb.) Elmondható tehát, hogy azok a gyerekek, akik elsőgenerációsak egy adott iskolai fokon, ilyen szempontból veszélyeztetettnek tekinthetőek, mert gyakran nem a képességeik, hanem a tapasztalatlanságuk, tájékozatlanságuk akadályozza meg abban, hogy a szüleiknél magasabb képzést válasszanak, ha pedig mégis, akkor a szülők kevésbé tudnak segíteni a tanulásban, hiszen minden egyes iskolai foknak megvannak a maga szokásai, hagyományai (Muralidharan és Sundararaman, 2013; Sucharita, 2014). További szempont lehet, hogy a hátrányos helyzetű családokban nagyobb mértéken jellemző a több gyermek, a kutatások értelmében pedig a testvérek számának növekedésével a tanulói teljesítmény negatívan korrelál (Róbert, 2004; Srivastava, Magyar hátrányos helyzetű középiskolások teljesítménye és iskoláik jellemzői 71 Volume 7 Number 1, 2017 2006; Harma, 2011). Szükséges azt megemlítenünk, hogy itt az alacsonyabb teljesítmény mögött az alacsonyabb anyagi helyzet áll, hiszen egy gazdagabb család esetében, ahol sok gyermek van, akkor nem feltétlen lenne igaz ez a megállapítás, inkább ennek a speciális helyzetnek az együtt járásáról beszélhetünk. A családi háttér jelentős szerepe miatt fontos kiemelni, hogy a gyermekotthonban és nevelőszülőnél nevelkedő gyerekek helyzete szintén nehéznek tekinthető, hiszen mögöttük nincs olyan stabil szülői háttér, ami segítené a tanulmányaikat. A gyermekotthonban élőknek gyakran alapvető szükségleteik is hiányoznak, előfordul, hogy nincsen a gyerekeknek saját íróasztala, vagy egy kis tere, ahová félrevonulhat tanulni, ezek a körülmények pedig negatívan befolyásolják a gyermek eredményeit, továbbtanulásukat (Peark és Jackson, 2002). A nevelőcsaládban élő tanulók esetében valamelyest jobb a helyzet. Egy támogató pedagógus nevelői jelenléte kulcsfontosságú lehet a hátrányos helyzetű, nevelőcsaládban vagy gyermekotthonban élő gyermekek esetében, mivel számukra sok esetben ezek az emberek jelentik azt a személyt, akikhez kötődni, ragaszkodni tudnak (Rácz, 2012, Rolleston és James, 2015). Magyarországon a tanulói teljesítmények tekintetében drasztikus különbség mutatható ki attól függően, hogy milyen családban nevelkedik a gyermek. Azoknak a gyerekeknek van a legjobb Országos kompetenciamérési (OKM) eredménye, akik a saját családjukban nevelkednek, míg azok, akik a nevelőcsaládban élnek az országos átlagtól jóval elmaradnak, és a legalacsonyabb teljesítményt a gyermekotthonban élők tudhatják magukénak. Ennek megfelelően a jövőtervekben is nagy különbséget tapasztalunk: míg a saját családjukban nevelkedő gyerekeknek csupán 11%-a akar szakmunkás végzettséget szerezni, addig a gyermekotthonban élők esetében ez az arány 47% (Gyarmati, 2011). A felsoroltakon túl a tanulói teljesítményt befolyásolja a tanulók neme is (Aslam, 2009; Azam és Kingdon, 2013). A fiúk hagyományosan jobban teljesítenek a matematikai teszteken, míg a lányok erőssége a szövegértésben rejlik (Marks, 2008). A gyerekek továbbtanulásával összefügg a szülők munkahelyi aktivitása (Schumann, 2009) és képzettsége is. Egy 2009-ben végzett vizsgálat szerint az apák végzettsége nagyobb hatással van a gyerekek iskolaválasztására: minél magasabban iskolázott az apa, annál nagyobb az esély arra, hogy egyházi vagy felsőoktatási intézmény által fenntartott iskolába íratja gyermekét. Ezekben az iskolákban jobbak a teljesítmények, mint az állami iskolákban. A szülők ezektől az iskoláktól remélik azt, hogy könnyebb lesz a felsőoktatásba való bejutás (Barta, 2009). Coleman és munkatársai megállapították, hogy az USA egyházi iskoláiban jobbak a teljesítmények, mint az állam által fenntartott iskolákban (Coleman, Campbell és Hobson, 1966; Coleman, 1981; Opdenakker és Van Damme, 2006). Colemannek voltak bírálói (Bowles és Lewin, 1968), akik úgy gondolták, hogy ezekben az iskolákban a teljesítmény nem feltétlenül a fenntartónak és az egyháznak köszönhető, hanem az egyházi iskolákra jellemző szelekciós mechanizmusnak (Elder és Jepsen, 2014). Weiß (2012) ezeken a megállapításon is igyekszik továbbmutatni, és arra a következtetésre jut, hogy az egyházi iskolák okozzák a társadalmi rétegek közötti különbséget, mivel a magasabb társadalmi rétegek számára lehetővé teszik, hogy elszeparálják gyermekeiket, így növelve a társadalmon belüli egyenlőtlenséget (Weiß, 2012). 2010-ben Magyarország középiskolái esetében is az egyházi fenntartású intézmények valósítják meg az elitoktatást, mivel a hatés nyolcosztályos gimnáziumban tanulók 36%-a egyházi iskolában tanul, míg négy évfolyamos gimnáziumi tanulók közül 23% tanul egyházi fenntartású iskolában. Az egyházi intézmények viszont a szakiskolai képzésben alig veszik ki részüket: a tanulóknak csupán 2-3%-a tanul egyházi intézményben szakiskolai szinten, 2010-től ez az arány 2015-re 10%-ra növekedett. Annak ellenére, hogy a gazdaságilag kevésbé fejlett területeken nőtt az egyházi iskolák száma, az egyházi iskolákban tanuló hátrányos helyzetűek száma nem növekedett (Herman és Varga, 2016). A gyermekek származásából adódó különbségek az iskolai előrehaladással fokozódnak. Míg az első osztályban még kisebb a különbség a hátrányos helyzetű és tradicionális tanulók teljesítménye között, addig nyolcadik osztályra a két csoport között nagy arányú különbség mutatható ki: az alacsonyabb társadalmi háttérrel rendszerint alacsony teljesítmény jár együtt (Derdák és Varga, 2003). A legjobb teljesítményű tanulók egyértelműen a gimnáziumban tanulnak tovább, míg a leggyengébb tanulók, 72 Hegedűs Roland PedActaISSN: 2248-3527 akik között a legnagyobb arányban vannak hátrányos helyzetűek, a szakiskolákba kerülnek be, ahol nincs szelekció (Derdák és Varga, 2003). Az iskola típusával szorosan összefügg a tanulói teljesítmény: a szakiskolában a legalacsonyabb és a nyolcévfolyamos gimnáziumban a legmagasabb (Balázsi és Horváth, 2010). A PISA vizsgálatok alapján is elmondható, hogy hazánkban a legnagyobb a tanulók szelekciója (felvételi vizsga, szóbeli elbeszélgetés stb.), ami szöges ellentétben áll a legjobb teljesítményt felmutató oktatási rendszerekkel (például Finnország) (Csapó, Molnár és Kinyó, 2009). A tanulók iskolaválasztásából és az intézmények tanuló-szelekciójából kifolyólag nemcsak a gyerekek lehetnek hátrányos helyzetűek, hanem maguk az iskolák is. Ez a jelenség nem egyedi, egy, az USA Columbia államában végzett vizsgálat alapján, azokban az iskolákban rosszabbak a teljesítmények, ahol a spanyol és színes bőrű tanulók száma felülreprezentált, ennek értelemben ott ők minősülnek kockázatos csoportoknak (Brown-Jeffry, 2006). Az iskolai teljesítményekre a tanári kar összetétele és munkája is hatással van. Például míg a vietnámi pedagógusok évente csupán egy-két napot hiányoznak, addig az indiai iskolában a tanárok 1/3-a mindig hiányzik. Ez is okozhatja azt, hogy a hiába hasonló a gazdasági-társadalmi fejlettség, mégis Vietnámban jelentősen jobbak a PISA eredmények. Bár India esetében jóval heterogénebb az iskolák tanulói összetétele is, ami szintén magyarázhatja azt, hogy miért alacsonyabb itt a tanulói teljesítmény (Rolleston és James, 2015). A hátrányos helyzetű iskolákban a tanulók teljesítményének javulását a felzárkóztatásban remélik, bár a pedagógusi módszerek megújulása nem jellemző ezekben az intézményekben (Zoller, 2012). A pedagógusok továbbképzési igényével kapcsolatban egy 2006-ban Gyulán végzett vizsgálat szerint a pedagógusok 23%-a igényelné a hátrányos helyzetűekkel kapcsolatos továbbképzéseket, amelyet a szaktárgyi és szakmódszertanos továbbképzésekre való igény előzne meg 40%-kal (Homoki, 2006). Hasonló eredményekre világít rá egy másik tanulmány is, ahol a hátrányos helyzetű iskolában tanító pedagógusok jelentős része igényelne speciális nevelési igényű gyerekekkel, valamint fegyelmezéssel és konfliktuskezeléssel kapcsolatos továbbképzéseket. Ezzel szemben a jó helyzetben lévő iskolában tanítók nagyobb igényt tartanak a szaktárgyi és szakmódszertanos továbbképzésekre (Bacskai, 2013). 3. Adatbázis és módszerek Az elemzés során a 2012. évi Országos kompetenciamérés (OKM) 10. osztályos tanulói és telephelyi adatait elemeztük. Ez a vizsgálat teljes körű, mivel minden 10. osztályos tanulónak meg kell írnia, de természetesen hiányzások előfordulhattak. Az adatbázisban összesen 102 037 tanuló adatai találhatóak meg, nemi megoszlásuk egyenletesnek tekinthető, mivel 50 480 lány és 51 557 fiú adatait tartalmazza. Első lépésként, hogy elemzéseket tudjuk végezni a tradicionális és hátrányos helyzetű tanulók között, szükséges volt a 2013. évi XXVII. tv. 45. § valamint a gyermekvédelemről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. tv. 67/A. § alapján megalkotni a hátrányos helyzetre vonatkozó változót. A változó kialakításánál többlépcsős átkódolásokat alkalmaztunk, a törvények pontosan meghatározzák, kiket tekinthetünk hátrányos helyzetűnek, de terjedelmi korlátok miatt nem részletezzük. A bevont változók között említhető az apa és anya iskolai végzettsége, foglalkoztatottsága, a gyermekvédelmi kedvezményben részesülés, az, hogy a gyerek nevelőcsaládban vagy gyermekotthonban nevelkedik, illetve rendelkezik-e fürdőszobával a házuk. Az adathiányok miatt összesen 72 084 főről tudtuk megállapítani, hogy milyen kategóriába tartozik, közülük 57 709 fő tekinthető tradicionális tanulónak, 13 339 tanuló hátrányos helyzetű, 810 tanuló nevelkedik nevelőcsaládban és 226 fő gyermekotthonban. Több, mint 20 fenntartó szerepelt az adatbázisban, ezért a fenntartók között is szükséges volt összevont változókat használnunk. Négy fenntartó kategóriát különítettünk el: az államit (önkormányzati, felsőoktatási stb.), egyházit, alapítványit (alapítvány, közalapítvány stb.) és az egyéb kategóriát (részvénytársaság, egyesület stb.). Kereszttábla és ANOVA elemzéseket végeztünk a kialakított változók, a tanulói teljesítmény (matematika és szövegértés), valamit a felvételi eljárás, a tanulói jellemzők és a tanári kar jellemzői mentén. Az adatbázisban megtalálhatóak a központilag kialakított indexek is, amelyekről a 4.4 fejezetben olvashatunk bővebben. Magyar hátrányos helyzetű középiskolások teljesítménye és iskoláik jellemzői 73 Volume 7 Number 1, 2017 4. Eredmények 4.1. Tanulói teljesítmény megoszlása iskolatípusonként A tanulók megoszlása az iskolatípusok között jellegzetes eloszlást mutat (1. táblázat) A tradicionális tanulók legnagyobb arányban szakközépiskolában (41,43%) és négy évfolyamos gimnáziumban (36,04%) tanulnak. Kiemelendő, hogy a tradicionális tanulók köréből kerülnek ki a nyolcés hatosztályos gimnáziumok tanulóinak többsége, ezekben az intézményekbe számít a legjobbnak a képzés minősége Azok a hátrányos helyzetű tanulók, akik saját családjukban élnek, hasonló arányban tanulnak szakközépiskolában, mint tradicionális társaik. Jelentős különbség azonban abban ragadható meg, hogy a tradicionális tanulók közel fele gimnáziumban jár, a hátrányos helyzetűek aránya pedig a szakiskolában magas (38,16%). A nevelőcsaládban vagy gyermekotthonban élő gyermekek legnagyobb aránya szakiskolákban tanul (44,07% és 55,75%), de itt is különbséget figyelhetünk meg: míg a nevelőcsaládban élők 17%-a gimnáziumban tanul, addig a gyermekotthonban élők mindösszesen 8%-a iratkozik gimnáziumba. Összességében elmondható, hogy a gyermekotthonban nevelkedő tanulók azok, akiknek a legkisebb az esélye leküzdeni hátrányaikat, és letenni az érettségi vizsgát, illetve nekik van a legkevesebb esélyük bejutni a felsőoktatásba. 1. táblázat. Tanulók megoszlása iskolatípusonként (OKM 2012, N=71 069, Chí²=0,000) Iskolatípus Saját család Nevelőcsalád Gyermekotthon Tradicionális Hátrányos helyzetű 8 évfolyamos gimnázium 2141 (3,71%) 120 (0,97%) 3 (0,37%) 1 (0,44%) 6 évfolyamos gimnázium 3127 (5,42%) 187 (1,52%) 9 (1,11%) 5 (2,21%) 4 évfolyamos gimnázium 20797 (36,04%) 2323 (18,83%) 141 (17,41%) 18 (7,96%) szakközépiskola 23908 (41,43%) 4995 (40,48%) 299 (36,91%) 76 (33,63%) szakiskola 7727 (13,39%) 4709 (38,16%) 357 (44,07%) 126 (55,75%) Elemszám 57700 12334 809 226 A korábbi szakirodalommal (Balázsi és Horváth, 2010) összecseng az eredmény miszerint a nyolc évfolyamos gimnáziumba járó tanulóknak a legjobb a teljesítménye, és a szakiskola felé haladva egyre gyengébb matematika eredmények láthatók, továbbá a gyermekotthonban élő és szakiskolában tanulók teljesítménye a legrosszabb. A 2. táblázatban látható, hogy a tradicionális nyolcosztályos gimnáziumi tanulók teljesítménye meghaladja a többiekét. Kivételt képez a nevelőcsaládban élő gimnazisták eredménye, de megjegyzendő, hogy a szám 3 fő átlagos teljesítményét mutatja, ezért az érték az alacsony elemszámú jól teljesítő tanulócsoport alapján nem általánosítható. A saját családban élő hátrányos helyzetű tanulók teljesítménye minden iskolatípus esetében 60–100 ponttal gyengébb, mint tradicionális társaiké. A gyermekotthonban élő hat évfolyamos gimnáziumi tanulók (5 fő) átlagos teljesítménye jobb, mint a hátrányos helyzetű és nevelőcsaládban élő társaiké. Négy évfolyamos gimnázium esetén közel azonos szintűek a hátrányos helyzetűek eredményei, a nevelőcsaládban nevelkedők mutatnak lemaradást. A kompetenciamérés eredményei alapján a szakközépiskolában és a szakiskolában észlelhető a legjelentősebben a nevelőcsaládban és gyermekotthonban élő gyermekek lemaradása. A teljes mintát tekintve látható, hogy a tradicionális tanulók 130 vagy több ponttal is jobban teljesítenek, mint a hátrányos helyzetű társaik. 2. táblázat. Matematika teljesítmény átlagos pontszáma iskolatípusonként (OKM 2012, N=70526, ANOVA=0,000) Iskolatípus Saját család Nevelőcsalád Gyermekotthon Átlag Tradicionális Hátrányos helyzetű 8 évfolyamos gimnázium 1836,65 1779,16 1887,38 1495,86 1833,56 6 évfolyamos gimnázium 1826,04 1739,66 1667,53 1780,18 1820,70 4 évfolyamos gimnázium 1742,17 1651,31 1605,33 1665,44 1732,22 szakközépiskola 1631,72 1567,22 1550,30 1528,02 1619,63 74 Hegedűs Roland PedActaISSN: 2248-3527 szakiskola 1468,37 1418,82 1397,58 1395,22 1447,69 Átlag 1668,01 1531,50 1495,12 1472,06 1641,81 A szövegértés eredményében is kimutathatóak az iskolatípusok közötti különbségek (3. táblázat). Elmondható, hogy a szövegértés eredmények minden esetben alacsonyabbak, mint a matematika eredményei. A matematikához képest különbségként említhető, hogy a nevelőcsaládban nevelkedő, nyolcosztályos gimnáziumban tanulók teljesítménye már nem jobb, mint a tradicionális tanulóké, valamint a gyermekotthonban nevelkedő, nyolcosztályos gimnáziumban tanuló gyerekek teljesítménye jelentősen jobb, mint a matematika esetében. Érdekesség, hogy a szövegértés tekintetében a hat évfolyamos gimnáziumban, a szakiskolában és a szakközépiskolában a hátrányos helyzetű tanulók teljesítményei között kisebb mértékű a különbség. Egyedül a négy évfolyamos gimnázium esetében kimagasló a hátrányos helyzetűek lemaradása a tradicionális tanulókhoz képest. 3. táblázat. Szövegértés teljesítmény iskolatípusonként (OKM 2012, N=70540, ANOVA=0,000) Iskolatípus Saját család Nevelőcsalád Gyermekotthon Átlag Tradicionális Hátrányos helyzetű 8 évfolyamos gimnázium 1793,51 1744,38 1784,41 1681,55 1790,88 6 évfolyamos gimnázium 1776,07 1701,66 1722,88 1709,58 1771,66 4 évfolyamos gimnázium 1720,53 1632,91 1602,94 1530,63 1710,93 szakközépiskola 1605,57 1550,38 1526,39 1508,43 1595,11 szakiskola 1423,81 1370,69 1358,76 1377,86 1402,24 Átlag 1639,10 1501,92 1469,11 1444,08 1612,82 4.2. Tanulók és teljesítményük megoszlása fenntartók szerint A fenntartók közötti megoszlás szerint (4. táblázat) a tanulók számottevő része az állam által fenntartott iskolákban tanul. A tanulók aránya szerint az egyházi középiskolák állnak a második helyen, míg az alapítványi, majd az egyéb kategóriában a tanulóknak kis százaléka szerepel. A tradicionális és hátrányos helyzetű tanulók eltérő módon oszlanak meg a fenntartók között. A 4. táblázatból leolvasható, hogy a legnagyobb különbség a tradicionális tanulók esetében látható, az egyházi iskolákban ugyanis felülreprezentáltak ezek a tanulók több, mint 11%-os jelenléttel, míg más csoportok esetében ez az arány 9% alatt van. Az alapítványi iskolákban a gyermekotthonban élő tanulók száma a legmagasabb. Az adatok azt mutatják, hogy az állami szektornak lenne a legnagyobb szerepe abban, hogy a hátrányokat középszinten ellensúlyozza. 4. táblázat. Tanulók megoszlása fenntartók szerint (OKM 2012, N=69994, Chí²=0,000) Fenntartó Saját család Nevelőcsalád Gyermekotthon Összesen Tradicionális Hátrányos helyzetű Állami 47206 (83,0%) 10302 (85,1%) 678 (85,7%) 185 (82,2%) 58371 Egyházi 6525 (11,5%) 1057 (8,7%) 64 (8,1%) 21 (9,3%) 7667 Alapítványi 2323 (4,1%) 414 (3,4%) 26 (3,3%) 14 (6,2%) 2777 Egyéb 812 (1,4%) 339 (2,8%) 23 (2,9%) 5 (2,2%) 1179 Összesen 56866 12112 791 225 69994 Megvizsgáltuk a tanulói csoportok matematikai teljesítményének megoszlását a különböző fenntartói kategóriákban (5. táblázat). Az eredmények a két legnagyobb tanulói létszámmal rendelkező fenntartói csoportban a legjobbak, de közülük is az egyházi iskolák teljesítménye a legmagasabb minden tanulói kategóriában. A legkisebb különbség a nevelőcsaládban élő tanulók esetében mutatható ki, ahol a különbség 10 pont, míg a gyermekotthonban élőknél 61, és azoknál, akik a saját családjukban nevelkednek 30 pont. Azok a nevelőcsaládban és gyermekotthonban nevelkedő gyerekek (23 és 5 fő) teljesítenek a legjobban csoportjukon belül, akik az egyéb kategóriába tartozó iskolában tanulnak. A leggyengébb teljesítmény az alapítványi iskolába járó, nevelőcsaládban élő tanulók körében mutatható ki. Egyértelműen látszik, hogy a saját családban nevelkedő tanulók eredményei minden esetben Magyar hátrányos helyzetű középiskolások teljesítménye és iskoláik jellemzői 75 Volume 7 Number 1, 2017 jobbak, viszont közülük a hátrányos helyzetűek teljesítménye minden fenntartó esetében több mint 100 ponttal alacsonyabb a tradicionális tanulókéhoz képest. 5. táblázat. Matematika teljesítmény megoszlása fenntartók alapján (OKM 2012, N=69461, ANOVA=0,000) Fenntartó Saját család Nevelőcsalád Gyermekotthon Átlag Tradicionális Hátrányos helyzetű Állami 1668,62 1531,29 1496,40 1468,25 1641,85 Egyházi 1696,50 1562,41 1506,90 1507,20 1676,01 Alapítványi 1602,71 1481,11 1401,78 1459,47 1582,15 Egyéb 1610,41 1515,12 1524,85 1532,26 1580,76 A szövegértés tekintetében hasonló eloszlást nyerünk, mint a matematika esetében (6. táblázat): az egyházi iskolák eredményei minden tanulótípus esetében jobbak az állami szektorban tanulókénál, kivételt képzenek a gyermekotthonban nevelkedő gyermekek, akiknek épp az állami szektorban a leggyengébb a teljesítményük, és az egyéb fenntartó által működtetett iskolákban teljesítenek a legjobb eredménnyel. Láthatjuk, hogy a saját családban élő hátrányos helyzetű gyermekek teljesítménye jobb az állami szektorban, mint az alapítványi és egyéb fenntartású iskolákban, de a nevelőcsaládban és gyermekotthonban nevelkedők esetében ez már nem feltétlenül igaz. A legalacsonyabb átlag ismételten az alapítványi iskolában tanuló, nevelőcsaládban nevelkedő gyerekek teljesítménye tanulók esetében mutatható ki. 6. táblázat. Szövegértés eredménye fenntartók alapján (OKM 2012, N=69474, ANOVA=0,000) Fenntartó Saját család Nevelőcsalád Gyermekotthon Átlag Tradicionális Hátrányos helyzetű Állami 1637,86 1502,63 1467,56 1437,54 1611,48 Egyházi 1674,54 1532,28 1508,29 1444,69 1653,02 Alapítványi 1586,89 1455,86 1374,67 1500,32 1565,11 Egyéb 1581,07 1423,60 1494,06 1571,07 1533,79 4.3. Iskolák szelekciós mechanizmusa Azt is érdemes megvizsgálni, hogy a hátrányos helyzetű tanulók milyen iskolákba jutnak be annak függvényében, hogy milyen az adott iskola szelekciós mechanizmusa. A felvételi vizsga markáns meghatározója annak, hogy a gyerekek melyik iskolába kerülnek be. E tekintetben óriási a különbség tradicionális és hátrányos helyzetű tanulók között, mivel a tradicionális tanulók 74%-ának kellett felvételi vizsgán részt vennie, addig ez az arány a hátrányos helyzetű csoport esetében csupán 48%. A szakközépiskola esetében az arányok jóval közelebb vannak egymáshoz: a tradicionális tanulók esetében 48%, míg a hátrányos helyzetűeknél csak 35,5%. Látható tehát, hogy itt a két csoport között záródik az olló. A szakiskola esetében nem találunk szignifikáns különbséget a tanulói csoportok között. Míg a felvételi elbeszélgetésnél magasabb értékek voltak tapasztalhatóak a nevelőcsalád és gyermekotthonban élő gyerekek között, addig a felvételi vizsga eredménye közel azonos vagy kisebb mértékben számított a felvételi eljárás során. Összességében elmondható, hogy a gimnáziumok szelekciós mechanizmusa a legszigorúbb, ugyanakkor itt a legkisebb a hátrányos helyzetűek aránya, ellenben a szakiskolákban, ahol a legtöbb hátrányos helyzetű gyermek tanul, ott csak az esetek 15%- ban van mód szelekcióra (7. táblázat). 7. táblázat. A felvételi vizsga beszámításának aránya a felvételi eljárás során (OKM 2012, N=77388, Chí²*=0,000) Tanulók Gimnázium* Szakközépiskola* Szakiskola Saját családjában él Tradicionális 73,63% 48,15% 14,94% Hátrányos 47,67% 35,52% 13,45% 76 Hegedűs Roland PedActaISSN: 2248-3527 Átlag 70,12% 45,50% 14,56% Nevelőcsaládban él 44,80% 38,97% 14,68% Gyermekotthonban él 38,08% 35,16% 16,18% Átlag Tradicionális 73,63% 48,15% 14,94% Hátrányos 47,39% 35,72% 13,59% Átlag 69,86% 45,37% 14,57% A tanulói teljesítmények nagyon szórt képet mutatnak a fenntartók szerint. Az egyházi iskolákban sokkal jobb eredmények tapasztalhatók a matematikai és a szövegértési felmérések alapján, mint az állami fenntartásúakban, ezért érdekes azt megvizsgálni, hogy milyen mértékben szelektálnak ezek az iskolák. Egyértelműen látszik, hogy az egyházi gimnáziumokban tanulók 83%-a felvételi szelekciós mechanizmuson keresztül került be, míg az állami szektor esetében ez az arány csupán 69%. Ezzel szemben az egyházi szakiskolák esetében csupán a tanulók 5%-ának számított a felvételi vizsga eredménye, addig az állami fenntartású iskolák esetében ez az arány 15%. Az egyházi gimnáziumba járó hátrányos helyzetű gyerekek 70%-a került be a felvételi eljárással, míg ez az arány az állami szektorban csupán 46%. Az alapítványi szakközépiskolákba (52%) és szakiskolába (23%) nehezebb bejutni, mint más fenntartó által működtetett szakközépés szakiskolákba. Összegezve elmondható, hogy a hátrányos helyzetű tanulók a fenntartók szerint kisebb mértékben kerülnek be olyan iskolába, ahol a felvételi eljárás során erős szelekció jellemző (8. táblázat). 8. táblázat. Felvételi vizsga fenntartók szerint (OKM 2012, N=77388, Chí²=0,000) Tanulók Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Állami Tradicionális 73% 48% 15% Hátrányos 46% 37% 14% Átlag 69% 46% 15% Egyházi Tradicionális 84% 55% 5% Hátrányos 70% 34% 7% Átlag 83% 50% 5% Alapítványi Tradicionális 62% 55% 24% Hátrányos 35% 35% 18% Átlag 59% 52% 23% Egyéb Tradicionális 87% 21% 5% Hátrányos 35% 20% 13% Átlag 79% 20% 8% Összesen Tradicionális 74% 49% 15% Hátrányos 49% 36% 14% Átlag 71% 46% 15% 4.4. Az iskolák tanulói összetétele és az ott tanító tanárok jellemzői Az iskolák összetételét több szempontból lehet vizsgálni. Az OKM háttérkérdőívében szereplő változók alapján központilag kialakítottak a tanulói összetételre, tanulási nehézségekre, fegyelemre és motivációra vonatkozó indexeket, melyek több változó együttes eredményét mutatják. Mind a négy index esetében a magasabb értékek jelentik a jobb eredményt. A tanulói összetételnél figyelmet fordítanak a szülők végzettségére, társadalmi státuszára. Ez alapján jól látható, hogy a tradicionális tanulók messzemenően olyan iskolákba tanulnak, ahol jobb a társadalmi háttér, míg a hátrányos helyzetű tanulók kisebb arányban szerepelnek ezekben az iskolákban. A tanulási nehézségeknél figyelembe vették az SNI és BTM-es tanulókat – ez a változó mentén is az derül ki, hogy a tradicionális tanulók olyan iskolákba járnak, ahol ez legkevésbé jellemző, míg a gyermekotthonban nevelkedő tanulók olyanba, ahol ezen gyerekek aránya magas. A fegyelem indexbe beletartoznak a káros szokások (alkoholfogyasztás, drogfogyasztás, iskolai rongálás stb.). Ebben az esetben is a tradicionális tanulók vannak a legjobb helyzetben, míg a gyermekotthonban élők a legrosszabban. Végezetül a motivációs index (összetevői a lógás, szülői érdeklődés stb.) eredménye is az előzőekhez hasonló képet mutat (9. táblázat). Magyar hátrányos helyzetű középiskolások teljesítménye és iskoláik jellemzői 77 Volume 7 Number 1, 2017 9. táblázat. Iskolai tanuló-összetétel és a hátrányos helyzetűek aránya (OKM 2012, ANOVA=0,000) Tanulók Tanulói összetétel indexe Tanulási nehézségekkel küzdők indexe Fegyelem index Motivációs index Saját családjában él Tradicionális 4,12 0,37 0,04 -0,42 Hátrányos 0,64 -0,65 -0,85 -1,97 Átlag 3,49 0,19 -0,12 -0,69 Nevelőcsaládban él 1,02 -0,80 -0,82 -2,13 Gyermekotthonban él 0,81 -1,06 -1,00 -2,68 Átlag Tradicionális 4,12 0,37 0,04 -0,42 Hátrányos 0,67 -0,67 -0,85 -1,99 Átlag 3,45 0,17 -0,13 -0,72 A tanulói teljesítményt a tanári kar fluktuációja is befolyásolhatja (Bacskai 2015). A távozó tanárok aránya azokban az iskolákban a legkisebb, ahova a tradicionális tanulók járnak, és a gyermekotthonban élő tanulók iskolái esetében a legnagyobb. A gyakori tanárcsere megnehezíti a hátrányos helyzetű tanulók helyzetét abban, hogy jó eredményeket érjenek el. A továbbképzések esetében jól látható, hogy a tradicionális tanulók tanárai a szaktárgyi továbbképzéseket részesítik előnyben, míg a hátrányos helyzetű tanulók tanárai kevésbé érdeklődnek az ilyen képzések iránt. A személyiségfejlesztő továbbképzések leginkább a gyermekotthonban élő diákok tanáraira jellemzőek, a tradicionálisok tanárai kevésbé választják. Ennek indoka a tanulói összetétel lehet, hiszen a hátrányos helyzetű tanulókat tanítóknak ilyen jellegű képzésekre nagyobb szükségük van. A mérés-értékelés továbbképzés az előző két továbbképzés-típushoz képest minden tanulói csoport tanárai esetében alacsonyabb százalékos értékkel van jelen (10. táblázat). 10. táblázat. A tanári kar jellemzői (OKM 2012, ANOVA=0,000, Chí²=0,000) Távozó tanárok átlaga (Fő) Szaktárgyi továbbképzés (%) Személyiségfejlesztő továbbképzés (%) Mérés-értékelés továbbképzés (%) Saját családjában él Tradicionális 4,60 13,90 10,05 4,13 Hátrányos 4,97 11,28 11,33 4,40 Átlag 4,67 13,43 10,28 4,18 Nevelőcsaládban él 4,87 11,46 10,73 4,39 Gyermekotthonban él 5,87 12,28 14,31 5,42 Átlag Tradicionális 4,60 13,90 10,05 4,13 Hátrányos 4,98 11,31 11,34 4,42 Átlag 4,67 13,40 10,30 4,19 5. Összefoglalás, konklúzió A hátrányos helyzetű tanulók szelekciója már a középiskolában elkezdődik, mivel míg a saját családjukban élő tradicionális tanulók csupán 13%-a jár olyan iskolatípusba, ahonnan nem lehet egyenes úton a felsőoktatásba bekerülni, addig a hátrányos helyzetű tanulók esetében ez az arány 40%. Az iskolaválasztásuk együtt jár az OKM-en elért alacsonyabb teljesítményüket. A fenntartó alapján is szelekció látható, mivel míg a legtöbb tanuló az állami szektorban tanul, addig az egyházi iskolákban magas az aránya a saját családjukban élő tradicionális tanulóknak. Továbbá az is megállapítható, hogy az egyházi iskolákban tanulók között több mint 80%-ban jelennek meg a felvételi eredményeik alapján bekerült diákok, addig ez az arány állami szektorban 70%. Ennek köszönhetően, nem meglepő, hogy azokban az iskolákban a legjobb a teljesítmény, ahol a legjobb eredményű tanulók találhatók. Valószínűsíthető tehát, hogy azok a hátrányos helyzetűek, akik bejutnak a jobb iskolákba, azért képesek jobb teljesítményre, mert iskolában uralkodó kortárskapcsolatok és az iskolai összetétel pozitívan befolyásolja teljesítményüket. Az iskolai összetételben is nagy különbség mutatkozik a tradicionális és a hátrányos helyzetű tanulók csoportjai között. A tradicionális tanulók iskoláiban sokkal jobb a diákok családi háttere, jóval motiváltabbak, és kisebb mértékben fordul elő fegyelmezési