Apprendre et Enseigner à l'ère numérique: cadres de référence

1APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE 2APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | © ProFuturo C/ Gran Vía, 28 28013 Madrid - Espagne https://profuturo.education/fr/ @ProFuturoEducation @ProFuturo_ profuturo_ ISBN: 978-84-09-23659-6 Initiative de la Fondation ProFuturo. Directrice générale : Magdalena Brier. Responsable d’Innovation et Produit : Mila Gonçalves. Équipe responsable : Direction du projet : Rocío Moreno Rodríguez. Coordination du projet : Dalia Fernández Reyes. Principaux chercheurs : Fernando Trujillo Sáez et David Álvarez Jiménez. Auteurs : Fernando Trujillo Sáez, David Álvarez Jiménez, Ramón Montes Rodríguez, María Jesús García San Martín et Adrián Segura Robles. Soutien technique : Jesús Santos et Miguel Ángel Ojeda. En collaboration avec : Équipes ProFuturo en Amérique latine. Conception et mise en page : Avanzo Learning Progress S.A. La recherche et le développement technique du Cadre ont été réalisés par Conecta13 et par le groupe de recherche HUM-840 « Conocimiento Abierto para la Acción Social » (Connaissance ouverte pour l'action sociale). Conformément à la Loi organique 3/2007 du 22 mars sur l’égalité effective entre les femmes et les hommes, toutes les dénominations qui, en vertu du principe d'économie du langage dans le présent document, sont au masculin générique, s'appliqueront tant au genre féminin qu'au genre masculin. Comment citer ce document : Trujillo Sáez, F., Álvarez Jiménez, D., Montes Rodríguez, R., Segura Robles, A. et García San Martín, M. J. (2020). Aprender y educar en la era digital: marcos de referencia. Madrid : Fondation ProFuturo 3APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | L’éducation est l’un des piliers fondamentaux du développement socioéconomique des pays et la technologie et l'innovation permettent de la diffuser dans tous les recoins du monde. C'est pour cela que l’équipe de ProFuturo est convaincue que l'éducation numérique est l'outil le plus puissant pour transformer le monde. Notre programme d’éducation numérique a vu le jour en 2016 dans le cadre d’un défi partagé entre la Fondation Telefónica et la Fondation « La Caixa », visant à réduire la fracture éducative dans le monde grâce à un modèle d’enseignement reposant sur la technologie et les expériences d'enseignement-apprentissage innovatrices pour transmettre un enseignement numérique de qualité aux enfants vivant dans des milieux vulnérables. Au cours de ces quatre ans, nous avons soutenu 11,5 millions d'enfants et plus de 450 000 enseignants de 38 pays en Amérique latine, aux Caraïbes, en Afrique et en Asie. En tant que catalyseurs de l’apprentissage et clé de voute d’un changement significatif de la qualité de l’éducation, les enseignants se trouvent au centre de la transformation des sociétés. La société globale et technologique du XXIe siècle a besoin d’enseignants « numériques » ayant des compétences spécifiques leur permettant de mettre la technologie au service du modèle pédagogique et de l’introduire dans les classes afin d’améliorer la qualité de l’enseignement. Profuturo concentre ses efforts sur la formation des enseignants pour soutenir l'appropriation pédagogique de la technologie. Le but de ce document est de renforcer encore un peu plus notre engagement envers les personnes qui apprennent tout au long de leur vie, notamment les enseignants qui doivent gérer deux tâches complexes et vitales, d’une part celle d’apprendre en permanence et d'autre part, celle d’enseigner à ceux qui souhaitent apprendre à l’ère digitale. Le document présente une vision holistique des processus complexes d’apprentissage et d’enseignement, et incorpore un nouveau langage pour la description des compétences concrètes afin d’aider à améliorer ces processus et renforcer le développement professionnel des enseignants. Le Cadre global de la compétence pour apprendre à l’ère numérique (CGCAEN) et le Cadre global de la compétence éducative à l’ère numérique (CGCEEN) sont des documents vivants qui peuvent et qui doivent être adaptés aux différents contextes sociaux et nationaux. Ils visent à servir de point de départ pour la réflexion de la communauté éducative sur la portée de l'apprentissage et de l'enseignement à l'ère numérique et sur le rôle clé que joue l'enseignant au sein des deux processus. J’espère que ce document vous intéressera et que nous pourrons tous collaborer pour continuer à l’alimenter, pour qu’il devienne une référence pour nos enseignants. APPRENDRE ET ENSEIGNER À L’ÈRE DU NUMÉRIQUE Magdalena Brier Directrice générale de ProFuturo 4APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Cadre Global de la Compétence pour Apprendre à l'ère numérique Accès direct aux figures et tableaux Cadre Global de la Compétence Éducative à l'ère numérique Introduction Références Annexes TABLE DES MATIÈRES 31 12 5 60 73 196 5APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | 6 8 10 Introduction Conception des cadres de référence Structure du « Cadre global de la compétence pour apprendre à l'ère numérique » (CGCAEN) et du « Cadre global de la compétence éducative à l'ère numérique » (CGCEED) : un nouveau langage pour décrire les compétences TABLE DES MATIÈRES 6APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Apprendre et enseigner sont les deux activités qui caractérisent le plus clairement les êtres humains. À travers l'apprentissage et l'éducation nous nous définissons en tant que personnes individuelles et nous nous intégrons également dans des collectifs, des sociétés et des cultures diverses dont l'influence est décisive en rendant possible notre développement et croissance.L'être humain est en effet un être social, et ce sont l'apprentissage et l'éducation qui nous permettent de prendre part à la vie collective. Dans ce sens, apprentissage et éducation sont deux mots profondément imbriqués bien que non superposés. D'une part, l'individu se trouve de nos jours face à l'opportunité et au défi d'apprendre tout au long de la vie, non seulement pour satisfaire la curiosité innée de l'être humain mais aussi pour pouvoir affronter avec une garantie de succès les situations changeantes que génère la société globale et technologique du XXIe siècle. De ce point de vue, « apprenant» est à l'heure actuelle un mot applicable à tout être humain à tout moment de la vie, que ce soit pendant l'enfance, la jeunesse, la vie adulte ou la vieillesse, ainsi que par rapport aux diverses activités sociales, professionnelles ou strictement personnelles développées par celui-ci. Par extension, une éducatrice ou un éducateur est un apprenant tout au long de la vie qui réalise une activité déterminée: créer, accompagner et faciliter des processus d'apprentissage. De la sorte, la condition particulière de l’éducatrice ou de l’éducateur, que ce soit dans le cadre de contextes formels ou non formels, le transforme en un individu qui se dédouble en deux tâches complémentaires, apprendre tout au long de la vie et enseigner ceux qui désirent apprendre, ces deux tâches exigeant de la personne qui enseigne une compétence spécifique qui va au-delà du fait d'avoir été enseigné ou d'avoir appris. INTRODUCTION Apprendre Enseigner 7APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | D'autre part, apprendre et enseigner à l'ère numérique implique également de prendre conscience de la complexité de ces deux processus au XXIe siècle. Les défis environnementaux et sanitaires, la recherche du bien-être personnel et collectif, les mouvements migratoires et la conscience de la diversité, les changements au sein des modes de production ou la recherche d'un emploi, l'impact de la technologie dans tous les domaines de notre vie, ainsi que les progrès de la science, sont des questions, entre autres, qui soumettent l'apprentissage et l'éducation à la constante nécessité d'une approche rénovée et d'une révision. Apprendre et enseigner sont aujourd'hui des verbes radicalement plus exigeants et polysémiques qu'à des époques antérieures. Il est en particulier probable que peu de verbes aient vu leur signification autant altérée entre le XXe et le XXIe siècle que le verbe apprendre. Ce que nous apprenons et comment nous l'apprenons offrent désormais de plus vastes possibilités, les raisons pour lesquelles nous le faisons ou avec qui se sont diversifiées, tandis que le moment, le lieu ou le nombre d'outils avec lesquels nous apprenons se sont multipliés. Dans la société de l'information, qui est aussi la société de la connaissance, apprendre est une urgence et une nécessité, une expérience vitale plus qu'une simple activité cognitive. D'autre part, à une époque où la possibilité d'apprendre est omniprésente tout au long de la vie, enseigner est un verbe qui transcende les murs de la classe et dépasse les limites, pourtant très amples, du verbe enseigner. Pour cette raison, la compétence éducative va au-delà de la compétence en matière d'enseignement ou de la compétence numérique pour affronter des défis qui ne sont pas simplement pédagogiques ou technologiques mais, entre autres, sociaux ou environnementaux. Une proposition d'approche de la complexité de l'apprentissage et de l'éducation à l'ère numérique est donc présentée dans ces pages. La création du Cadre global de la compétence pour apprendre à l'ère numérique et du Cadre global de la compétence éducative à l'ère numérique vise à établir une vision holistique de deux des processus les plus importants pour les individus et les sociétés du XXIe siècle, et ce dans l'intention d'offrir un outil permettant d'analyser l'apprentissage et l'éducation en vue de l'amélioration individuelle et collective de ces deux processus. Schéma 1. Défis de l'ère numérique 8APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Le Cadre global de la compétence pour apprendre à l'ère numérique(CGCAEN) et le Cadre global de la compétence éducative à l'ère numérique (CGCEED) ont été conçus en suivant une double logique: d'une part, tous deux visent à être alignés sur les cadres internationaux dont le but est de décrire et définir l'apprentissage, l'enseignement et la compétence numérique; d'autre part, le CGCAEN et le CGCEED aspirent à offrir un regard innovant, positif et complexe sur le processus d'apprentissage à l'ère numérique. 3 phases Telle est la raison pour laquelle le processus de conception s'est déroulé à travers trois phases clairement définies: en premier lieu, une phase d'analyse de la bibliographie en vue de cartographier les cadres les plus importants dans le contexte international; en second lieu, une phase d'idéation qui synthétise les apports de ces cadres et recueille une nouvelle approche relative à la compétence pour apprendre et enseigner à l'ère numérique, cette approche étant axée sur un nouveau langage lié aux identités, rôles, fonction et pratiques assumés par l'apprenant ou les éducateurs tout au long de leur activité et développement; et, enfin, le CGCAEN et le CGCEED ont été validés du point de vue scientifique par des experts, des stakeholders et des utilisateurs internationaux, avec en particulier une présence de voix d'Amérique latine, en sus d'avoir été utilisés dans le cadre de divers ateliers avec de potentiels utilisateurs de ces deux cadres (enseignants et conseillers et conseillères de formation des enseignants). CONCEPTION DES CADRES DE RÉFÉRENCE Schéma 2. Phases de la conception des cadres de référence Révision 1Idéation Validation 23 9APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Dans ce sens, le CGCAEN et le CGCEED s'appuient sur deux sources fondamentales de connaissance. En premier lieu, les principaux apports des cadres internationaux de référence ont été recueillis, tel qu'il apparaît dans les annexes correspondantes, en incorporant les éléments de diverses recherches et publications scientifiques qui complètent ainsi les indications des cadres de référence. En second lieu, ces deux cadres ont recueilli les apports d'experts et d'utilisateurs afin de non seulement garantir leur validité scientifique, le CGCAEN et le CGCEED recueillant en outre les connaissances et compétences découlant de l'expérience d'enseignants, de formateurs, de chercheurs et d'autres potentiels utilisateurs de ces deux cadres à travers le monde. Connaissance et expérience Cadres internationaux CGCAEN CGCEEN 16APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Identité pour la connexion Enfin, bien que le contact avec d'autres individus en vue d'encourager l'apprentissage ait existé de tout temps et fasse partie de la condition humaine, un des apports fondamentaux du développement technologique du XXIe siècle à la compétence pour apprendre est l'élargissement des opportunités de connecter avec d'autres visions du monde et façons de vivre, c'est-à-dire, avec une énorme diversité de personnes et de situations distinctes. Dans ce cas, sans laisser de côté des éléments tels que l'agence ou la résilience, l'identité se développe à travers deux rôles interconnectés: d'une part, l'appartenance et la collaboration et, d'autre part, l'interaction avec la diversité. L'identité connective n'est donc pas uniquement le fait d'apprendre en réseau mais est aussi une manière déterminée d'entrer en connexion à travers la conception de projets personnels ou collectifs, l'appréciation de la diversité ou l'empathie. C'est-à-dire, l'objectif n'est pas uniquement de connecter; il s'agit de connecter d'une façon éthique et engagée. Cadre global de la Compétence pour Apprendre à l'ère numérique Citoyenneté Construction de la connaissance Connexion Appartenance et collaboration Interaction avec la diversité Schéma 8. CGCAEN: identité pour la connexion 17APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | DESCRIPTION DE LA COMPÉTENCE POUR APPRENDRE À L'ÈRE NUMÉRIQUE Tel que nous l'avons vu dans la section antérieure, la compétence pour apprendre à l'ère numérique est décrite à travers trois identités et une série de rôles liés à chaque identité. Ces trois identités conforment une image de l'apprenant comme celle d'une personne qui comprend la nécessité d'apprendre tout au long de la vie et qui dans ce but convertit sa participation à la vie sociale et communautaire en une opportunité pour apprendre. Dans ce sens, l'apprentissage est effectué dans une énorme variété de contextes, aussi bien formels et non formels qu'informels, et en lien avec une ample diversité de personnes, ressources et situations. Il est pour cette raison important de rappeler que ce Cadre global de la compétence pour apprendre à l'ère numérique (CGCAEN) n'est pas une conception de programme du type que ce soit: le CGCAEN ne détermine pas quoi apprendre dans une circonstance donnée mais vise à aborder dans toute sa complexité la compétence de l'individu en société pour apprendre tout au long de la vie, notamment quand il est soutenu par des ressources technologiques. Chacun des rôles, fonctions et pratiques définis ci-après peuvent être activés d'une façon indépendante ou interagir de manière complémentaire pour renforcer l'apprentissage dans une situation donnée. De la sorte, ces rôles, fonctions et pratiques peuvent être entendus comme des actifs qu'un apprenant possède et qui peuvent (ou non) être utilisés en fonction de la situation d'apprentissage dans laquelle il se trouve. Citoyenneté Construction de la connaissance Connexion Citoyenneté engagée Agence Résilience Création de connaissance Alphabétisations multiples Aptitudes pour l'apprentissage Appartenance et collaboration Interaction avec la diversité Cadre Global de la Compétence pour Apprendre à l'ère numérique RÔLESIDENTITÉS Schéma 9. CGCAEN: identités et rôles 18APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Ainsi, la description de la compétence pour apprendre à l'ère numérique figurant ci-dessous situe l'apprenant en tant qu'agent de son propre processus d'apprentissage. Le CGCAEN vise dans ce cas à autonomiser l'apprenant afin qu'il développe efficacement sa compétence pour apprendre à travers les identités, rôles, fonctions et pratiques décrits ci-dessous. 19APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | FONCTIONS PRATIQUES�: Descripteur cléRÔLESIDENTITÉS L'apprenant intervient, agit et participe à son environnement naturel, social et numérique comme partie intégrante de son propre processus d'apprentissage. L'apprenant favorise son bien-être personnel, sa santé et une relation harmonieuse avec l'environnement, au sein de son propre processus d'apprentissage. L'apprenant est conscient de l'impact de sa position, au sein de son propre apprentissage, dans un monde globalisé et le besoin de donner une réponse interculturelle à la diversité. L'apprenant crée ses propres plans d'apprentissage. L'apprenant gère le processus d'apprentissage, de façon efficace. L'apprenant est désireux d'apprendre, il consacre temps et effort nécessaires pour acquérir les connaissances. L'apprenant est capable de faire face à des situations adverses qui se produisent tout au long de son apprentissage. L'apprenant est confronté à des dilemmes, à des problèmes et à des situations incertaines, tout au long de son apprentissage, de façon efficace. Citoyenneté engagée Agence Résilience Citoyenneté active La santé, le milieu ambiant et l'environnement Conscience globale et interculturelle Planification du processus d'apprentissage Contrôle du processus d'apprentissage Motivation pour l'apprentissage Dépassement de l'adversité Tolérance à l'incertitude Citoyenneté Construction de la connaissance Connexion CGCAEN Schéma 10A. CGCAEN: identité pour la citoyenneté: rôles, fonctions et pratiques 20APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | L'apprenant utilise les informations à sa portée pour promouvoir son propre apprentissage et créer de nouvelles connaissances. L'apprenant applique une pensée critique et créative aux informations. L'apprenant utilise son alphabétisation dans une ou plusieurs langues pour favoriser son propre apprentissage. L'apprenant exploite son alphabétisation mathématique pour favoriser son propre apprentissage. L'apprenant utilise son alphabétisation scientifique et technologique pour favoriser son propre apprentissage. L'apprenant exploite son alphabétisation numérique, médiatique et informationnelle pour favoriser son apprentissage. L'apprenant se sert de son alphabétisation artistique pour promouvoir son apprentissage. L'apprenant développe des aptitudes physiques pour assurer un apprentissage efficace et permanent. Création de connaissance Alphabétisations multiples Maniement d'aptitudes pour l'apprentissage Apprentissage critique et créatif Alphabétisation linguistique Gestion de l'information Alphabétisation mathématique Alphabétisation scientifique et technologique Alphabétisation numérique, médiatique et informationnelle Alphabétisation artistique Maniement d'aptitudes physiques L'apprenant développe des aptitudes socio-émotionnelles pour assurer un apprentissage efficace et permanent. Maniement d'aptitudes socio-émotionnelles L'apprenant développe des aptitudes cognitives et métacognitives pour assurer un apprentissage efficace et permanent. Maniement d'aptitudes cognitives et métacognitives Citoyenneté Connexion Construction de la connaissance FONCTIONS PRATIQUES�: Descripteur cléRÔLESIDENTITÉS CGCAEN Figure 10B. CGCAEN: identité pour la constructionde la connaissance: rôles, fonctions et pratiques 21APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | FONCTIONS PRATIQUES : Descripteur cléRÔLESIDENTITÉS L'apprenant tisse un lien efficace avec sa communauté d'apprentissage. L'apprenant participe à des projets collectifs au sein d'une communauté d'apprentissage. L'apprenant dirige sa communauté pour promouvoir son apprentissage personnel et collectif. L'apprenant interagit avec d'autres personnes et groupes pour promouvoir son apprentissage. L'apprenant éprouve de l'empathie envers les autres apprenants et leurs processus d'apprentissage. Appartenance et collaboration Connexion Interaction avec la diversité Lien avec la communauté d'apprentissage Participation dans la communauté d’apprentissage Leadership pour l'apprentissage Interaction dans des environnements de diversité Empathie Citoyenneté Construction de la connaissance CGCAEN Schéma 10C. CGCAEN: identité pour la connexion: rôles, fonctions et pratiques 22APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | IDENTITÉ POUR LA CITOYENNETÉ L'identité pour la citoyenneté définit l'apprenant en tant qu'un individu situé dans le monde et capable d'apprendre à partir de son interaction avec d'autres citoyens et citoyennes. Il développe trois rôles à cette fin, dont l'un est lié à son engagement citoyen et les deux autres sont liés à sa façon d'être dans le monde: agence et résilience. Rôle de citoyenneté engagée L'engagement citoyen définit l'apprenant en tant qu'un citoyen ou une citoyenne actif/active, conscient de sa place dans le monde et de la façon dont sa présence a un impact sur l'environnement et sur les autres, et comment l'environnement a une influence sur son identité et son apprentissage. Dans ce sens, la fonction de citoyenneté active est reliée à deux propositions fondamentales pour comprendre aujourd'hui notre engagement : la Déclaration universelle des droits de l'homme et les Objectifs de développement durable des Nations Unies. Ainsi, la citoyenneté engagée est entendue comme une défense de l'égalité et de la démocratie ainsi que du bien-être et de l'amélioration de l'environnement. Engagé en faveur de l'égalité, la démocratie, le bien-être social et l'amélioration de l'environnement. Déclaration universelle des droits de l'homme Objectifs de développem ent durable Citoyenneté engagée Schéma 11. Identité pour la citoyenneté: rôle de citoyenneté engagée 23APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | La santé, le milieu ambiant et l'environnement constituent un axe fondamental au sein de la citoyenneté engagée. L'apprenant doit non seulement veiller à sa propre santé mais il doit aussi être un actif de santé et de bien-être pour ceux qui l'entourent, de même qu'un agent actif d'engagement avec le milieu ambiant et l'environnement. L'apprenant assume pour cela tant la nécessité d'effectuer une consommation raisonnable que l'obligation de réduire sa propre empreinte écologique. D'autre part, être citoyen ou citoyenne implique de nos jours de prendre conscience du fait que nous vivons dans un monde global et multiculturel. Il existe autour de nous de multiples manières de comprendre et vivre la vie, et l'apprenant du XXIe siècle connaît et apprécie, sans tomber dans le relativisme culturel, la diversité des visions du monde et des modèles culturels qu'il côtoie. Cette diversité, y compris celle qui lui parvient par voie télématique, représente pour l'apprenant à l'ère numérique une énorme opportunité d'apprentissage et de développement personnel. Rôle d'agence L'identité pour la citoyenneté prend en considération deux rôles liés entre eux: l'agence et la résilience. Lors de l'interaction avec d'autres personnes et dans les différentes situations d'apprentissage possibles dans des contextes sociaux, l'apprenant a besoin de l'agence et de la résilience pour prendre le contrôle du processus d'apprentissage et pouvoir le maintenir d'une façon efficace à travers le temps. À cet égard, le rôle d'agence se déploie en trois fonctions complémentaires: la planification du processus d'apprentissage, le contrôle du processus et la motivation pour l'apprentissage. Au moyen de ces trois fonctions l'apprenant prend le contrôle de son apprentissage tout au long de la vie, dans différents contextes et par rapport à d'autres individus et groupes, et ce tout en étant responsable de son propre apprentissage et un collaborateur nécessaire dans le cadre de l'apprentissage d'autres apprenants. La fonction de planification du processus d'apprentissage situe l'apprenant au centre de son propre apprentissage tout au long de la vie. Pour cela, l'apprenant définit ses objectifs compte tenu des ressources à sa disposition, planifie la séquence d'apprentissage, assure le suivi de sa progression et évalue les acquisitions. Tout au long de ce processus la technologie est un outil qui permet une planification plus efficace. Le contrôle du processus d'apprentissage est la fonction de la compétence pour apprendre à l'ère numérique permettant à l'apprenant de réguler son propre apprentissage. Trois pratiques sont ainsi définies dans ce but, lesquelles sont complétées par les fonctions propres au rôle de résilience (ciaprès): l'établissement des stratégies d'apprentissage les plus appropriées à tout moment, l'assomption de responsabilités et la conscience en ce qui concerne l'influence de différents agents et de l'environnement sur son processus d'apprentissage. Motivation Apprentisage Ressources Objectifs Responsable de son propre apprentissage et collaborateur indispensable dans l'apprentissage des autres. Agence Schéma 12. Identité pour la citoyenneté: rôle d'agence 24APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Il est capable de surmonter l'adversité et de tolérer l'incertitude. Résilience Problèmes Incertitude Stratégies Adversité D'autre part, une composante fondamentale de l'agence est la motivation pour l'apprentissage. Deux types de pratiques ont été définis en ce qui concerne ce point: d'un côté, l'évaluation de la propre motivation, l'investissement de temps et d'effort adéquats pour l'apprentissage, ainsi que l'utilisation de stratégies en vue de maintenir une motivation élevée pour l'apprentissage, aussi bien celle du propre apprenant que celle des personnes de son environnement; d'un autre côté, dans tous les cas l'apprenant apprend au sein d'un environnement, lequel a un clair impact sur sa motivation, que ce soit de manière explicite au moyen du renforcement de sa motivation à travers la parole ou les actes ou parce qu'il compte avec les ressources nécessaires pour apprendre. Rôle de résilience En complément de l'agence, l'identité pour la citoyenneté comprend un troisième rôle dénommé résilience. Apprendre n'est pas un processus linéaire car il est fréquent qu'il se produise des progressions et des reculs au moment d'affronter des difficultés et des problèmes, dont le dépassement fait partie du propre processus d'apprentissage. La résilience doit pour cette raison être définie autour de deux fonctions permettant, en premier lieu, de surmonter l'adversité et, en second lieu, de tolérer l'incertitude. Apprendre est donc un processus complexe qui subit de fréquentes adversités. Dans ce sens, la fonction de dépassement de l'adversité recueille trois aspects importants pour permettre au processus d'apprentissage de se maintenir actif: prendre conscience des problèmes et des difficultés, modifier les plans et stratégies pour surmonter les problèmes ou les difficultés et gérer le stress découlant des situations d'adversité qu'affronte l'apprenant. D'autre part, apprendre implique également de savoir gérer l'incertitude. Dans cet esprit, la fonction de tolérance à l'incertitude suggère que l'apprenant assume tant les doutes que les changements et l'erreur comme une partie du processus d'apprentissage, en réussissant ainsi à transformer les erreurs en un levier pour le propre apprentissage. Schéma 13. Identité pour la citoyenneté: rôle de résilience 25APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | IDENTITÉ POUR LA CONSTRUCTION DE LA CONNAISSANCE Apprendre est une tâche complexe dans laquelle l'apprenant met en jeu toutes ses ressources, personnelles et sociales, afin de réussir à construire une nouvelle connaissance. Cette vision de l'apprentissage nous mène à définir trois rôles de l'identité pour la construction de la connaissance: un rôle qui reçoit le nom de création de connaissance, un second rôle dénommé alphabétisations multiples et un troisième rôle appelé maniement d'aptitudes pour l'apprentissage. Rôle de création de connaissance Le rôle de création de connaissance a deux fonctions: la gestion de l'information et l'apprentissage critique et créatif. La première de ces fonctions est reliée à la recherche et gestion de l'information. Il est dans ce but proposé d'utiliser de multiples sources d'information analogiques et numériques, et ce tout en tenant compte de la nature interdisciplinaire de cette dernière et de ses implications théoriques et pratiques. En outre, l'importance de la technologie est abordée dans le cadre de l'obtention et du traitement de l'information et de la construction de la connaissance. Il cherche et gère les informations, d'un œil critique et avec créativité. Création de connaissance Sources Pensée critique Créativité Un élément fondamental de la compétence pour apprendre à l'ère numérique est la mise en œuvre de la pensée critique et créative et son application dans la transformation de la réalité. Sous cet aspect, la pensée critique et créative constitue un point de départ de l'apprentissage (lecture critique et créative de la réalité ou de l'information) et une voie pour le développement de la citoyenneté engagée (transformation de la réalité à travers l'apprentissage critique et créatif). En outre, dans ce but la technologie joue un rôle important à ces deux moments. Schéma 14. Identité pour la construction de la connaissance: rôle de création de connaissance 32APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | CADRE GLOBAL DE LA COMPÉTENCE ÉDUCATIVE À L'ÈRE NUMÉRIQUE Un cadre de référence doit simultanément satisfaire à deux conditions fondamentales: l'ajustement à la réalité et son applicabilité dans des situations concrètes. La première condition implique que le cadre doit être une conception permettant de comprendre la réalité à travers l'utilisation d'une série de catégories sur des phénomènes déterminés; c'est-à-dire, le cadre doit être suffisamment générique (en termes conceptuels) et global (en termes géopolitiques) pour pouvoir être utilisé dans une ample diversité de contextes nationaux, sociaux et d'organisations. En second lieu, le cadre doit être applicable d'une manière spécifique dans des situations concrètes et, dans le cas du cadre qui nous occupe, dans des situations éducatives et de formation des enseignants et de développement professionnel concrètes. Dans ce sens, le cadre doit, d'une part, être clair, simple et maniable pour que ses utilisateurs puissent l'adopter et l'appliquer sans problème dans leur contexte spécifique; d'autre part, les catégories du cadre doivent avoir un niveau adéquat de définition afin que les différentes situations puissent être décrites et comprises avec rigueur mais aussi avec flexibilité. Un cadre de référence, avec trois plans d'application, est à cet égard proposé: le plan 1 (essentiellement, éducatrices et éducateurs), le plan 2 (organisations éducatives) et le plan 3 (régions et pays). Le cadre de référence peut être appliqué aux éducatrices et éducateurs pour promouvoir leur autoévaluation ou influer sur leur développement professionnel; il peut également être utilisé par des organisations pour stimuler un processus d'amélioration continue, ou même par des régions et pays pour définir et évaluer les politiques publiques liées au développement professionnel des enseignants. Ainsi, le Cadre global de la compétence éducative à l'ère numérique est pour l'essentiel un cadre destiné à être utilisé sur le plan professionnel qui, cependant, peut éclairer des aspects importants des plans organisationnels et des politiques régionales ou nationales. Cadre Global de la Compétence Éducative à L'ère Numérique Régions et pays Organismes éducatifs Éducateurs et éducatrices Schéma 19. Plans d'application du CGCEED 33APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | La proposition d'un Cadre global de la compétence éducative à l'ère numérique vise à franchir une étape qualitative par rapport aux propositions de cadres de référence analysées dans le présent document, bien qu'il s'appuie sur celles-ci. En l'occurrence, le cadre décrit dans ce document constitue une tentative de progression dans la description des rôles d'une personne dédiée à l'éducation au XXIe siècle, dont les tâches vont au-delà des fonctions traditionnelles de l'enseignant centrées sur la transmission et l'évaluation des apprentissages. Trois grandes identités sont dans ce but proposées (identité citoyenne, identité enseignante et identité connective), lesquelles sont distribuées en une série de rôles qui sont à leur tour liés à une série de fonctions et pratiques (en ligne avec les cadres internationaux les plus importants) Citoyenneté Enseignante Connective Cadre Global de la Compétence Éducative à L'ère Numérique Schéma 20. Identités du CGCEED 34APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | au sein desquelles la technologie apparaît d'une manière explicite et transversale. Le Cadre global de la compétence éducative à l'ère numérique perçoit l'éducateur ou l'éducatrice comme un individu actif, conscient de sa réalité et de sa capacité de transformation et en contact (à travers le réseau et en dehors de ce dernier) avec d'autres personnes avec lesquelles il partage des temps et des espaces, en sus d'intérêts et d'inquiétudes. De la sorte, les éducateurs et éducatrices (identité 1) vivent et participent à la société et à leur communauté à travers leur sens de la citoyenneté, (identité 2) sont connectés avec d'autres individus, que ce soit en tant que leaders, collaborateurs ou mentors de leurs propres étudiants et d'autres enseignants et, finalement, (identité 3) comprennent leur tâche à partir d'une approche fondée sur la conception d'expériences mémorables d'apprentissage, sur la facilitation dans le dessein d'assurer à tous les étudiants un apprentissage réussi, tout comme sur l'évaluation pour parvenir à un cycle continu d'amélioration dans leur propre pratique enseignante et dans les pratiques d'apprentissage de leurs élèves. À son tour, chaque identité est articulée autour de trois rôles: identité citoyenne, identité enseignante et identité connective. Schéma 21. Identités des éducateurs et éducatrices à l'ère numérique Éducateurs et éducatrices vivent et participent à la société, améliorant, de façon continue, leur pratique enseignante et l'apprentissage de leurs élèves sont des leaders collaborateurs ou mentors Identité citoyenne Identité connective Identité enseignante 35APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Citoyenneté engagée Apprentissage permanent Alphabétisation technologique fondamentalez Citoyenneté Enseignante Connective Cadre Global de la Compétence Éducative à L'ère Numérique Identité citoyenne L'identité citoyenne est développée sur la base de trois engagements: en premier lieu, l'engagement avec l'éducation et la formation tout au long de la vie; en second lieu, l'engagement en faveur de l'alphabétisation technologique fondamentale; en troisième lieu, l'engagement actif vis-à-vis de la société et de la communauté, ce qui implique de comprendre les clés sociales, politiques et économiques, et leur capacité à transformer l'environnement en vue d'améliorer les conditions de bien-être personnelles, ainsi que celui des personnes côtoyées sans nuire à l'environnement naturel. Schéma 22. CGCEED: identité citoyenne 36APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Identité enseignante Quant à l'identité enseignante, trois rôles interdépendants sont établis : la création d'expériences d'apprentissage mémorables, la facilitation dans le dessein d'assurer à tous les élèves un apprentissage réussi, tout comme l'évaluation, qui permet de réguler le processus d'apprentissage et d'améliorer la pratique professionnelle. En ce sens, l'identité enseignante est envisagée comme un cercle vertueux caractérisé par l'amélioration (au sein duquel la technologie peut influer de façon positive) à partir de la mise en oeuvre de ces trois rôles, mais également lié aux identités citoyenne et connective: le développement professionnel de l'enseignant, le mettant en valeur en tant que citoyen, lui permettant de transformer des réalités et, au même titre, devenant un facteur de contagion positif pour ceux et celles qui l'entourent, soit la clé de l'identité connective. Conception Facilitation Évaluation Enseignante Connective Citoyenneté Cadre Global de la Compétence Éducative à L'ère Numérique Schéma 23. CGCEED: identité enseignante 37APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Identité connective Finalement, la compétence éducative est une compétence liée à divers agents éducatifs en sus des propres étudiants, cet aspect configurant l'identité connective. De la sorte, les éducateurs et éducatrices sont des leaders sociaux et éducatifs dans leur environnement lorsqu'ils diffusent leurs pratiques et les réflexions élaborées à partir de l'évaluation. En outre, la collaboration avec d'autres éducateurs et éducatrices (ou groupes et centres éducatifs) permet le développement collectif de la compétence éducative, y compris de sa capacité de transformation à travers l'identité citoyenne. Finalement, la compétence éducative représente Collaboration Leadership Mentoring Connective Citoyenneté Enseignante Cadre Global de la Compétence Éducative à L'ère Numérique également un engagement avec l'avenir des étudiants en ce qui concerne leur développement personnel et également leur éventuelle carrière professionnelle. Ces identités ont une valeur et un sens global, mais se présentent comme des possibilités qui se concrétisent dans le contexte réel de chaque éducateur et éducatrice en fonction des circonstances dans lesquelles leur tâche est développée: la compétence éducative à l'ère numérique représente un chemin de développement professionnel que chaque individu, centre éducatif, communauté, région ou pays peut articuler à différents niveaux et de manières diverses. Dans ce but, la cartographie réalisée entre les différents cadres de référence permet de comprendre les rôles établis pour chaque identité: Schéma 24. CGCEED: identité connective 38APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Références: 1 UNESCO. (2011). UNESCO ICT Competency Framework for Teachers. France: UNESCO et Microsoft. 2 International Society for Technology in Education ISTE (2008). ISTE Standards Teachers. ISTE publications. 3 Kampylis, P., Punie, Y. & Devine, J. (2015). Promocin de un Aprendizaje Eficaz en la Era Digital – Un Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes. EUR 27599 EN. DOI: 10.2791/54070. 4 Law, N., Woo, D., Torre, J., Wong, G. 2018. A Global Framework of Reference on Digital Literacy Skills for Indicator 4.4.2. Montréal: UNESCO Institute for Statistics. Disponible sur http://gaml.cite.hku.hk/final-report/ Collaboration Leadership Mentoring Citoyenneté engagée Apprentissage permanent Alphabétisation technologique fondamentale Conception Facilitation Évaluation Citoyenneté Enseignante Connective Citizen - Compétences 2.3, 2.5 et 2.6 Understanding ICT in Education Learner Développement professionnel Compétences 5.2 et 5.4 Teacher, Professional Learning - - Domaines de compétence 0, 4 et 5 ICT Designer Contenu et programme Domaine de compétence 3 Curriculum & Assessment Facilitator Pratiques d'enseignement et d'apprentissage Domaine de compétence 1 Pedagogy Analyst Pratiques d'évaluation - Curriculum Assessment Collaborator Collaboration et networking Compétences 2.1, 2.2 et 2.4 Organization, Administration Leader Pratiques de leadership et gouvernance - - --Domaine de compétence 6 - UNESCO1 ICT Competence Framework for teachers RÔLESDIMENSIONS DigCompOrg3UNESCO4 ISTE2 Tableau 1. Exemples de cartographie de cadres 39APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | En résumé, le Cadre global de la compétence éducative à l'ère numérique représente une vision holistique de la compétence enseignante et de la compétence numérique susceptible d'être appliquée et ajustée à divers contextes sociaux et nationaux, ainsi que d'établir diverses manières d'aborder cette compétence éducative à partir de la situation actuelle dans chaque contexte. Schéma 25 : CGCEED: identités et rôles RÔLESIDENTITÉS Citoyenneté Enseignante Connective Collaboration Leadership Mentoring Citoyenneté engagée Apprentissage permanent Alphabétisation technologique fondamentale Conception Facilitación Évaluation Cadre Global de la Compétence Éducative à L'ère Numérique 40APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | DESCRIPTION DE LA COMPÉTENCE ÉDUCATIVE À L'ÈRE NUMÉRIQUE La compétence éducative à l'ère numérique est décrite par le biais de trois identités et trois séries de rôles liés à chaque identité. Afin de définir les identités et rôles une cartographie des cadres de compétence enseignante et de compétence numérique a été élaborée, ainsi qu'une analyse, une évaluation et un ajustement des éléments pouvant être utilisés pour rédiger des descripteurs de la compétence éducative à l'ère numérique. Dans ce sens, le Cadre global de la compétence éducative à l'ère numérique propose une vision positive, complexe, situationnelle et non segmentée de l'activité éducative à l'ère numérique. Il est ainsi satisfait à la mise en garde évoquée par Sadler (2013, p. 17): “Although decomposition of a complex entity may be carried out in order to achieve some gain, this gain is accompanied by loss of a different kind: it becomes more difficult to see the whole as a unified competence”, c'est-à-dire, lors de l'analyse l'on perd la vision de l'ensemble en accordant une attention excessive à chacune de ses parties. Pour cette raison, Sadler (ib., p. 21) affirme que ce n'est uniquement que par rapport à des situations complexes que l'on peut juger la compétence et non par le biais de l'évaluation de ses composantes d'une manière isolée: “The whole (competence) does not necessarily equate to the sum of the parts (the competencies)… This view implies that judgments of competence can properly take place only within complex situations, and not componentially”. En outre, au moyen de cette stratégie de travail l'on évite une définition de niveaux artificiels d'une compétence aussi complexe que la compétence éducative à l'ère numérique. Cadre Global de la Compétence Éducative à L'ère Numérique Positive Complexe Situationnelle Non segmentée Une vision positive, complexe, situationnelle et non segmentée de l'activité pédagogique à l'ère numérique. Schéma 26. Vision du CGCEED 41APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Bien que de nombreux cadres existants sur le marché éducatif incluent la définition de niveaux de compétence, le fait est que la compétence éducative à l'ère numérique possède une nature holistique, situationnelle et évolutive liée à la formation de l'identité personnelle, sociale et professionnelle de chaque individu au sein de chaque institution et de chaque contexte régional ou national. Ainsi, ce cadre vise à être utile au développement professionnel, à la formation ou l'assistance aux éducatrices et éducateurs, et non à fournir une simple classification en catégories hermétiques qui nous éloigneraient de la vision d'un ample spectre possible de réalisations de la compétence selon les diverses configurations que celle-ci peut adopter face à des situations déterminées. À cet égard, la compétence éducative à l'ère numérique représente un catalogue de possibilités destinées à être explorées par les individus et institutions plutôt qu'une liste de déterminations enfermant les uns et les autres dans une catégorie. Multiples identités : De plus, l'éducateur est défini par rapport à quatre axes contribuant à conformer de multiples identités: • L'axe «classe», où il dirige le processus d'enseignement et crée les opportunités d'apprentissage; • L'axe «organisation», où il fait partie d'un collectif d'éducateurs et éducatrices au sein d'une structure qui établit des conditions et crée des opportunités déterminées qui configurent fortement ce qu'il est possible de faire pour chaque enseignant individuel; • L'axe «environnement», qui offre à l’éducateur différents actifs pour l'apprentissage (Trujillo Sáez, 2018) que celui-ci peut incorporer dans la classe et l'organisation, de la même façon que les activités créées dans l'environnement de la classe et de l'organisation peuvent contribuer à enrichir et améliorer l'environnement; • Et, finalement, l'axe «société», où l’éducateur est responsable du développement de ses étudiants, ainsi qu'un modèle social de citoyenneté active. Ces quatre axes déterminent trois identités (enseignante, connective et citoyenne), chacune de celles-ci se matérialisant par le biais de différentes réalisations possibles. À leur tour, les rôles sont reliés entre eux d'une façon intégrale et cyclique, en formant ainsi un processus continu qui dote le processus d'enseignement de sens et de qualité. La description des trois identités et des rôles qui les développent est présentée d'une façon détaillée ci-dessous: Environnement Organisation Société Salle de classe Schéma 27. Multiples identités des éducateurs et éducatrices 48APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | D'une façon spéciale, son environnement personnel d'apprentissage permet à l'éducateur de se maintenir à jour en ce qui concerne les recherches scientifiques et éducatives reconnues au niveau national et international, en sus de connaître les derniers développements pédagogiques et de la technologie éducative. À cette fin, l’éducateur est capable de se fixer des objectifs d'apprentissage ainsi que de réfléchir sur leur efficacité. Pour atteindre ces objectifs, l'éducateur participe activement à divers réseaux professionnels d'apprentissage (locaux, régionaux ou mondiaux) et à des communautés de pratique pour développer son propre apprentissage et partager et contribuer d'une manière efficace au bien commun de sa communauté de pratique. En outre, différentes opportunités de développement professionnel sont à la disposition de l'éducateur (avec divers niveaux et formats de certification), tant dans des contextes formels (opportunités présentielles, virtuelles ou mixtes) qu'informels, et il utilise efficacement ces opportunités. À cet égard, l’éducateur à l'ère numérique organise son propre système de mise à jour et d'apprentissage, partage avec sa communauté de pratique et motive et soutient les autres membres de sa communauté (en particulier d'autres éducateurs et étudiants) afin qu'ils se développent et apprennent en permanence. De la même façon, l'éducateur à l'ère numérique est conscient de la nécessité de gérer et de centrer son apprentissage dans un contexte d'abondance informationnelle, des aptitudes étant dans ce but nécessaires pour filtrer, sélectionner et rejeter des éléments d'information. En outre, l’éducateur est conscient de la nécessité d'une lecture critique de l'information, en tenant compte de la fiabilité des sources et des intérêts auxquels elles répondent Enfin, l'éducateur à l'ère numérique reconnaît les divers savoirs et connaissances des différents agents et communautés qui étaient traditionnellement restés en marge des circuits de la connaissance officielle et les incorporent dans sa propre formation en tant que source supplémentaire d'apprentissage. Rôle d'alphabétisation technologique fondamentale L’éducateur à l'ère numérique est un agent fondamental d'alphabétisation, celle-ci étant entendue comme le processus socio-éducatif de construction des compétences nécessaires à la vie. Alors que l'alphabétisation était traditionnellement liée à la lecture et l'écriture, de nos jours les processus d'alphabétisation couvrent différents domaines de la vie : alphabétisation linguistique, alphabétisation mathématique, numérique et médiatico-informationnelle, écologique, Il connaît et utilise la technologie dans l'environnement personnel et pédagogique. Alphabétisation Utilisation sécurisée Alphabétisation technologique fondamentale Schéma 31. Identité citoyenne: rôle d'alphabétisation technologique fondamentale 49APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | scientifique, artistique, pour la santé et, très spécialement, l'alphabétisation technologique. En ce qui concerne la compétence éducative à l'ère numérique, l'éducateur doit posséder une alphabétisation fondamentale dans tous ces domaines; néanmoins, plus concrètement, l'alphabétisation fondamentale implique la connaissance et l'utilisation des éléments de base de matériel et logiciel présents dans notre vie personnelle et dans un environnement éducatif. Cette alphabétisation fondamentale sera précisément celle qui lui permettra de prendre des décisions informées sur quels sont les ressources, dispositifs, services et outils qui peuvent être utilisés pour atteindre un objectif déterminé dans un scénario d'apprentissage concret. En outre, étant donné que la relation avec la technologie n'est pas exempte de problèmes, trois domaines importants sont proposés dans le cadre de cette alphabétisation technologique fondamentale: la résolution de problèmes conceptuels et techniques; la protection des informations, des contenus et de ses données à caractère personnel et de celles des personnes sous sa responsabilité; et, finalement, l'utilisation responsable et sûre de la technologie. Enfin, l'alphabétisation technologique fondamentale est liée à la capacité d'opérer avec le matériel et le logiciel des dispositifs numériques dont il dispose dans une situation déterminée d'apprentissage, en particulier pour pouvoir utiliser les technologies numériques d'une manière créative. L'alphabétisation fondamentale de l'éducateur peut dans ce but inclure des questions telles que le maniement, la configuration et la modification de dispositifs et de logiciels ou la compréhension des principes et fondements de la programmation. 50APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | IDENTITÉ ENSEIGNANTE L'identité enseignante est développée à travers trois rôles très étroitement liés à l'axe de la classe : ainsi, l'enseignant est tout à la fois concepteur, facilitateur et évaluateur. Ces trois rôles sont mis en œuvre dans le cadre d'un processus entendu comme étant cyclique et qui vise à l'amélioration à travers la réflexion et l'engagement avec les élèves et l'institution. Un éducateur à l'ère numérique appréhende sa tâche à partir d'une approche fondée sur la conception d'expériences mémorables d'apprentissage, sur la facilitation dans le dessein d'assurer à tous les étudiants un apprentissage réussi, tout comme sur l'évaluation en tant que processus permettant de parvenir à un cycle continu d'amélioration aussi bien dans l'enseignement que dans l'apprentissage. La technologie permet de renforcer les activités que l'enseignant concepteur, facilitateur et évaluateur réalise, au moyen de nouvelles stratégies de recherche d'informations et de ressources, de la création d'outils numériques, d'une plus grande facilité au moment de partager les conceptions et en facilitant l'accès à de multiples sources de connaissance spécialisée. Conception Facilitation Évaluation Enseignante Connective Citoyenneté Cadre Global de la Compétence Éducative à L'ère Numérique Schéma 23. CGCEED: identité enseignante 51APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | L'identité enseignante comprend la conception, l'élaboration, la modification, l'adaptation, la publication de ressources éducatives ouvertes et la facilitation d'opportunités d'apprentissage mémorables à sa communauté éducative, aussi bien dans les contextes formels propres à la classe que dans des contextes non formels et informels. Elle inclut également la promotion, la mise en marche et/ou la participation à des projets éducatifs qui personnalisent l'apprentissage et l'améliorent significativement. En outre, l'identité enseignante implique l'établissement de stratégies, de modèles, d'outils et d'instruments d'évaluation significatifs et bénéfiques pour l'amélioration des processus d'enseignement et d'apprentissage. Rôle de conception L'éducateur est la personne responsable de la conception de situations et d'activités d'apprentissage alignées sur les contenus du programme et sur les demandes de la société et, en outre, sur les éléments susmentionnés du Cadre global de la compétence pour apprendre à l'ère numérique. Ces situations et activités se basent dans ce but sur le raisonnement, l'apprentissage réflexif, la construction de la connaissance, la résolution de problèmes découlant de la vie quotidienne et liés à la vie des apprenants, la communication, la collaboration et la pensée critique pour pouvoir transformer et modifier une quelconque situation dans laquelle une injustice ou une inégalité serait détectée. Une attention particulière est notamment dédiée à la recherche et gestion de l'information, aux aptitudes nécessaires pour les mener à bien et à la façon dont celles-ci peuvent être promues par le biais d'activités d'apprentissage. La base sur laquelle s'appuie la conception de ces situations et activités est constituée par une profonde connaissance du programme, en partant de l'idée que le programme peut être reconçu et interprété pour l'adapter aux différentes nécessités spécifiques d'un groupe concret d'étudiants ou du contexte où se développe l'action éducative. De la même façon, cette connaissance implique de connaître le développement cognitif, émotionnel et physique des étudiants, ainsi que la manière et les conditions dans lesquelles les étudiants peuvent mieux apprendre, de sorte à ce que les difficultés qui sont susceptibles de surgir puissent être anticipées. Lors de la conception de ces situations et activités d'apprentissage il faut tenir compte de la diversité des apprenants qui se réunissent dans une organisation éducative, avec leurs multiples capacités, différences et besoins. Il crée des expériences d'apprentissage inoubliables, en lien avec le programme scolaire et la société. Expériences Apprentissages du XXIe siècle Conception Schéma 32. Identité enseignante: rôle de conception 52APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | L'éducateur compte avec les apprenants lors de la conception des situations et activités d'apprentissage, de la définition de leurs propres objectifs d'apprentissage et des voies pour les atteindre, lors de leur autoévaluation et coévaluation, ainsi que lors du processus de révision itérative du programme. En conséquence, l’éducateur créera des activités authentiques où l'apprenant joue un rôle clé, ainsi que des environnements reconnaissant et répondant à l'hétérogénéité des étudiants, de sorte que les conceptions soient adaptées à leurs différents besoins; c'est-à-dire, des expériences d'apprentissage personnalisé qui reposent sur l'étudiant en tant que créateur et non seulement comme consommateur de contenus (numériques ou non), en renforçant sa capacité à remélanger ce matériel, à diffuser ses productions, ses connaissances sur les différents droits d'auteur, entre autres questions. Du point de vue de la conception, l’éducateur utilise la technologie d'une façon transversale afin de promouvoir un apprentissage actif et approfondi à travers des ressources technologiques variées. Dans ce sens, l’éducateur est en mesure de créer et d'éditer des contenus numériques sous différents formats et à travers différents médias numériques, ainsi que de réélaborer et d'améliorer des contenus, ressources et matériels éducatifs disponibles sur le réseau, et ce en respectant les diverses licences d'utilisation susceptibles de leur être associées. En outre, l’éducateur et l'organisation où il travaille disposent de moyens pour sélectionner, créer et utiliser des contenus multimodaux et des ressources éducatives ouvertes. Dans ce contexte, l’éducateur et l'organisation peuvent également contribuer à l'amélioration de référentiels de ressources éducatives ouvertes. L’éducateur intervient et agit comme intermédiaire auprès de l'organisation dans laquelle la conception de situations et d'activités d'apprentissage est développée, afin que celle-ci tienne compte et résolve la gestion des horaires et espaces, ainsi que d'autres questions infrastructurelles (connexion au réseau, utilisation de dispositifs, etc.) décisives pour la conception, de sorte que les meilleures conditions possibles soient mises en place pour l'apprentissage et l'enseignement. 53APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Rôle de facilitation L'éducateur à l'ère numérique est conscient de son rôle en tant que facilitateur des processus d'apprentissage parmi ses élèves et de son engagement à leur égard pour conduire chaque apprenant vers son développement intégral tout au long de la vie, de sorte à ce que ceux-ci deviennent des «apprenants tout au long de la vie», autonomes dans leurs apprentissages tout au long de la vie, même s'ils ne se trouvent pas dans des institutions d'éducation formelle. L’éducateur facilitateur promeut le développement et la réussite de tous les étudiants durant l'apprentissage au moyen de la création d'opportunités d'apprentissage (numériques ou non) qui tiennent compte de la diversité des capacités et intérêts des étudiants. L’éducateur encourage dans ce but la créativité, la communication et la construction collaborative d'idées et de connaissances en utilisant les infrastructures et la technologie à sa disposition (plateformes et environnements numériques, laboratoires et espaces de manipulation, etc.). À cet égard, la réalisation d'activités dans la classe, en groupes et de manière individuelle, avec ou sans technologie, vise à donner une réponse à cette diversité d'une manière effective. L’éducateur appréhende les espaces d'apprentissage comme un lieu où se rencontrent les agents, les ressources et les divers savoirs. Ainsi, l'espace d'apprentissage s'établit en tant que système écologique où l'apprenant doit construire ses propres connaissances et aptitudes, de façon individuelle et collaborative. En outre, l’éducateur utilise des stratégies didactiques variées avec une claire prépondérance de tâches et projets centrés sur des problèmes du monde réel qui requièrent une réponse de la part des apprenants, en garantissant à tout moment que les étudiants acquièrent une profonde compréhension des concepts clés et des processus fondamentaux de chaque bloc de contenus. L'objectif de l’éducateur est donc de faciliter une culture éducative dans laquelle les étudiants s'approprient et s'identifient avec les objectifs de l'apprentissage et dans laquelle ils soient également responsables des résultats découlant du processus d'apprentissage. La technologie est, finalement, un soutien pour la réussite de tous les étudiants. L’éducateur contribue à promouvoir la confiance et l'assomption de risques de la part des étudiants, et ce tout en tenant compte de l'importance de la sécurité, de la sensibilisation aux éventuels problèmes et dangers lors de l'utilisation de la technologie et des normes relatives à son utilisation responsable. Il encourage de plus la confiance dans l'utilisation journalière, responsable et sûre de technologies éducatives numériques parmi toute la communauté éducative, en rendant possible que cette communauté se charge d'explorer de nouvelles approches méthodologiques et pédagogiques contribuant activement à cette utilisation et dont le centre soit l'étudiant. Il promeut le développement et la réussite de tous les élèves. Diversité des méthodologies Connaissances de l'étudiant Compréhension des concepts Facilitation Schéma 33. Identité enseignante: rôle de facilitation 54APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Rôle d'évaluation L'éducateur utilise des données pour évaluer la réussite de l'apprentissage des étudiants, détecter les difficultés et apporter le soutien approprié afin que chaque étudiant atteigne ses objectifs. Il est en outre conscient, et agit donc en conséquence, de la nécessité d'élargir le catalogue de stratégies d'évaluation, depuis les plus traditionnelles (épreuves écrites sous divers formats) jusqu'à des pratiques plus centrées sur l'étudiant, authentiques, intégrées et significatives permettant d'évaluer les connaissances et également les aptitudes et compétences développées, aussi bien dans des scénarios formels que dans des contextes non formels et informels. L’éducateur à l'ère numérique reconnaît qu'il est tout autant important de disposer d'une variété de mécanismes d'évaluation que d'être capable de fournir un retour (feedback) approprié en temps réel ou le plus proche possible de la participation à l'évaluation. Il a recours dans ce but à différentes stratégies, comme des outils technologiques ou l'utilisation de mécanismes d'autoévaluation et de coévaluation. En vue de l'évaluation de l'apprentissage, l'éducateur identifie des concepts clés et des processus fondamentaux liés au contenu ou à la matière et évalue leur application à des problèmes réels proches de l'apprenant. En outre, l’éducateur utilise des stratégies d'évaluation qui tiennent non seulement compte de la maîtrise des contenus mais aussi de la profondeur de la compréhension. Pour développer des processus d'évaluation permettant de renforcer les différentes conceptions d'expériences éducatives tout en étant effectivement utiles pour améliorer l'apprentissage, l’éducateur prend en considération l'importance de: 1. Documenter le processus d'apprentissage d'une façon adéquate, en rendant l'étudiant coresponsable de cette tâche. 2. Encourager la réflexion de la part de l'étudiant sur son propre processus d'apprentissage et les acquisitions réalisées. 3. Communiquer de façon pertinente aux étudiants, familles et responsables éducatifs les résultats du processus d'enseignement et d'apprentissage. Il se félicite des acquis, détecte les difficultés et apporte son soutien pour que chaque élève atteigne ses objectifs. Resiliencia Regulación Informations Évaluation Schéma 34. Identité enseignante: rôle d'évaluation 55APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | L'éducateur promeut également la reconnaissance et la certification d'apprentissages préalables, informels, expérientiels, ouverts, de la même façon qu'il comprend que l'évaluation doit se poursuivre en cherchant de nouveaux formats, diversifiés, personnalisés, significatifs, attrayants et motivateurs optimisant les résultats de l'apprentissage individuels et en groupes de ses étudiants. De plus, l’éducateur, avec le soutien de son organisation éducative, accorde de l'importance au traitement sécurisé et protégé des données des étudiants dans toutes les phases de l'évaluation (collecte de données, stockage, traitement, analyse et élaboration de rapports), en les utilisant d'une façon éthique en vue d'une communication effective avec les étudiants et les familles, ainsi qu'avec les responsables en matière d'éducation pouvant influer sur d'éventuels changements, mises à jour, améliorations et adaptations nécessaires dans les programmes officiels, mais également dans le but d'encourager parmi les étudiants leur autonomie et la conscience de leurs propres progrès, de leurs besoins personnels d'amélioration, en sus de leurs points forts et de leur talent. Il compte pour tout cela avec la technologie en tant qu'alliée pour développer des processus d'évaluation pédagogique et récapitulative de qualité, dans lesquels une variété d'outils d'évaluation intégrés dans le processus d'apprentissage sont utilisés et génèrent des données permettant un retour efficace en temps réel. 56APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | IDENTITÉ CONNECTIVE L'identité connective porte clairement sur la nature relationnelle de la figure de l'éducateur à l'ère numérique. L’éducateur est aujourd'hui un authentique hub connecté avec la société, ses collègues éducateurs et ses apprenants, en promouvant parmi tous ceux-ci l'amélioration à travers l'apprentissage et le développement personnel et professionnel. Les trois rôles de cette identité peuvent être appréhendés comme suit: l’éducateur en tant que leader de la société et de sa communauté; l’éducateur en tant que collaborateur au sein de sa communauté de pratique (cette dernière étant entendue dans le sens local et également à travers le réseau personnel et professionnel de l’éducateur); et, finalement, l'enseignant en tant que mentor et orienteur qui accompagne et autonomise ses apprenants dans les processus de développement personnel, d'apprentissage et même d'entrepreneuriat ou de recherche d'emploi. Finalement, l'identité connective de l’éducateur à l'ère numérique ne se limite pas à sa valeur relationnelle mais ses connexions sont orientées par des valeurs et des actions concrètes: • La recherche de l'amélioration de la société et du bien commun. • L'autonomisation de la communauté éducative. • La conception et l'appropriation collective de stratégies éducatives informées, contextualisées et basées sur des éléments probants. • La participation proactive et la contribution positive à des réseaux d'apprentissage verticaux et horizontaux. • La communication collaborative, créative et agile. • Un désir constant d'amélioration exprimé à travers l'innovation et l'évaluation de ses propres actions. Collaboration Leadership Mentoring Connective Citoyenneté Enseignante Cadre Global de la Compétence Éducative à L'ère Numérique Schéma 24. CGCEED: identité connective 57APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Rôle de leadership Le leadership de l'éducateur s'exprime de diverses façons par rapport aux différents plans sociaux. En premier lieu, il existe un leadership par rapport à la société en raison de tout ce que l’éducateur représente en tant qu'agent éducatif, responsable d'une tâche fondamentale pour la reproduction et la transformation socioculturelle. L'éducation est fréquemment invoquée pour diriger des processus de transformation ou d'amélioration sociale à travers l'apprentissage; et l’éducateur est, fondamentalement, la personne qui dirige et développe ces processus. Dans le même sens, la défense du droit à l'éducation de qualité pour tous est implicite dans ce leadership social, ce qui implique fréquemment de préconiser l'accès équitable et inclusif à l'éducation, ainsi que les opportunités d'apprentissage et les ressources nécessaires en vue de répondre aux divers besoins de tous les étudiants. Le rôle de leadership transforme l'éducateur en un agent critique engagé avec le bien-être de ses étudiants et avec l'apprentissage de qualité pour tous en tant que valeurs absolues de sa tâche. Le second plan pour exercer le leadership est lié à sa propre communauté de pratique. Le leadership dans une communauté de pratique est engagé avec la recherche d'opportunités pour améliorer les processus d'enseignement et d'apprentissage, de la même façon qu'avec l'identification, l'évaluation et l'adoption de ressources et méthodes favorisant les meilleurs résultats d'apprentissage possibles. Dans ce but, l'éducateur à l'ère numérique non seulement promeut l'identification, l'adaptation et la mise en commun de pratiques efficaces, mais est en outre disposé à modifier et évaluer sa propre pratique et à la présenter à sa communauté en vue de son analyse et évaluation. En lien avec cela, l’éducateur entend le leadership et l'exerce comme un élément construit avec le reste de la communauté, de nature horizontale, distribuée et négociée avec les autres agents. Enfin, le leadership possède également une composante de modélisation des attitudes et comportements des élèves à travers les actions du propre éducateur. Ainsi, la façon d'agir et de s'exprimer de l’éducateur, que ce soit en présentiel ou dans les réseaux sociaux et lors de l'utilisation de la technologie, constitue un facteur fondamental dans l'apprentissage de ses étudiants. Il dirige des processus de transformation et d'amélioration sociale, étant par ailleurs une référence au sein de la communauté. Pédagogique Favorisant l'émancipation Leadership Schéma 35. Identité connective: rôle de leadership 64APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | De Vries, M. J. (2016). Teaching about technology: an introduction to the philosophy of technology for non-philosophers. Dordtecht, Hollande: Springer. Deakin Crick, R., Huang, S., Ahmed Shafi, A. & Goldspink, C. (2015). Developing Resilient Agency in Learning: The Internal Structure of Learning Power. British Journal of Educational Studies, 63:2, 121160. Decety, J., & Moriguchi, Y. (2007). The empathic brain and its dysfunction in psychiatric populations: Implications for intervention across different clinical conditions. BioPsychoSocial Medicine, 1, 2243. Department of Education and Training (Western Australia). (2004). Competency framework for teachers. Perth, Australie: Government of Western Australia. Di Fabio, A., Bucci, O., & Gori, A. (2016). 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L'apprenant assume des responsabilités en ce qui concerne ses objectifs et son processus d'apprentissage. A1.2.2.3. L'apprenant est conscient de l'influence de différentes personnes et de l'environnement sur son processus d'apprentissage. A1.2.2. Fonction: Contrôle du processus d'apprentissage A1.2.3. Motivation pour l'apprentissage Pratiques: A1.2.3.1. L'apprenant évalue sa propre motivation pour apprendre et connaît ses sources principales de motivation. A1.2.3.2. L'apprenant investit dans l'apprentissage le temps et les efforts nécessaires afin d'atteindre des résultats satisfaisants. A1.2.3.3. L'apprenant met en œuvre des stratégies pour renforcer sa motivation pour l'apprentissage et la motivation des personnes de son environnement. A1.2.3.4. L'apprenant compte avec un environnement qui le motive vers l'apprentissage. A1.2.3.5. L'apprenant compte avec les ressources nécessaires pour pouvoir apprendre, y compris des ressources matérielles, temporelles, spatiales et technologiques. A1. Identité pour la citoyenneté A1.3. Rôle: Résilience A1.3.1. Fonction: Dépassement de l'adversité Pratiques: A1.3.1.1. L'apprenant est conscient des problèmes ou difficultés auxquels il est confronté durant son apprentissage. A1.3.1.2. L'apprenant modifie ses plans et stratégies d'apprentissage pour surmonter des problèmes ou difficultés liés à son apprentissage. A1.3.1.3. L'apprenant surmonte le stress découlant de situations d'adversité propres au processus d'apprentissage. CGCAEN Citoyenneté Résilience 81APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Pratiques: A2.1.1.1. L'apprenant cherche et utilise de multiples sources d'information sous différents formats, analogiques et numériques, pour construire de nouvelles connaissances. A2.1.1.2. L'apprenant est conscient des liens théoriques et pratiques entre les différents types d'apprentissage. A2.1.1.3. L'apprenant utilise l'information d'une façon interdisciplinaire pour renforcer son apprentissage. A2.1.1.4. L'apprenant utilise l'information, ses connaissances et compétences pour résoudre des cas pratiques ou des situations problématiques. A2.1.1.5. L'apprenant utilise la technologie pour obtenir des informations, les traiter et construire des connaissances. A2. Identité pour la construction de la connaissance A2.1. Rôle: Création de connaissance A2.1.1. Fonction: Gestion de l'information A1.3.2. Fonction: Tolérance à l'incertitude Pratiques: A1.3.2.1. L'apprenant assume les doutes comme une partie du processus d'apprentissage. A1.3.2.2. L'apprenant assume les changements comme une partie du processus d'apprentissage. A1.3.2.3. L'apprenant assume l'erreur comme une partie du processus d'apprentissage. A1.3.2.4. L'apprenant apprend de ses propres erreurs. CGCAEN Construction de la connaissance Création de connaissance 82APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | CGCAEN Construction de la connaissance Pratiques: A2.1.2.1. L'apprenant applique la pensée critique à son propre apprentissage (sources d'information, activités d'apprentissage et interaction avec d'autres apprenants, enseignants et son environnement). A2.1.2.2. L'apprenant applique la pensée créative à son propre apprentissage. A2.1.2.3. L'apprenant crée de nouvelles connaissances à partir de ses connaissances et compétences. A2.1.2.4. L'apprenant transforme la réalité à travers ses connaissances et compétences. A2.1.2.5. L'apprenant utilise la technologie pour développer une lecture critique de l'environnement ou des sources d'information à sa portée. A2.1.2.6. L'apprenant utilise la technologie pour promouvoir sa créativité durant le processus d'apprentissage. A2.1.2. Fonction: Apprentissage critique et créatif Alphabétisations multiples Pratiques: A2.2.1.1. L'apprenant utilise sa maîtrise d'une ou de plusieurs langues pour promouvoir son apprentissage. A2.2.1.2. L'apprenant utilise ses aptitudes de communication orale (écoute, parole et interaction) pour promouvoir son apprentissage. A2.2.1.3. L'apprenant utilise ses aptitudes de communication écrite (lecture et écriture) pour promouvoir son apprentissage. A2.2.1.4. L'apprenant utilise ses aptitudes de médiation pour promouvoir son apprentissage. A2.2.1.5. L'apprenant utilise sa compétence linguistique pour maintenir une interaction facilitant l'apprentissage avec d'autres apprenants, enseignants ou d'autres agents. A2.2.1.6. L'apprenant utilise la technologie pour appliquer son alphabétisation linguistique dans une situation d'apprentissage et pour promouvoir sa propre alphabétisation linguistique. A2. Identité pour la construction de la connaissance A2.2. Rôle: Alphabétisations multiples A2.2.1. Fonction: Alphabétisation linguistique 83APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Pratiques: A2.2.2.1. L'apprenant reconnaît des éléments propres aux mathématiques dans une variété de situations d'apprentissage. A2.2.2.2. L'apprenant utilise son alphabétisation mathématique pour réaliser des estimations et interpréter des données liées à son apprentissage. A2.2.2.3. L'apprenant promeut son apprentissage à travers des raisonnements numériques, graphiques et géométriques. A2.2.2.4. L'apprenant utilise les mathématiques pour communiquer dans des situations d'apprentissage, en particulier au moyen de l'expression en langage mathématique, ou la transcription dans ce dernier, de données propres à une situation d'apprentissage. A2.2.2.5. L'apprenant résout des problèmes surgissant du processus d'apprentissage à travers son alphabétisation mathématique. A2.2.2.6. L'apprenant utilise la technologie pour appliquer son alphabétisation mathématique dans une situation d'apprentissage et pour promouvoir sa propre alphabétisation mathématique. A2.2.2. Fonction: Alphabétisation mathématique Pratiques: A2.2.3.1. L'apprenant utilise son alphabétisation scientifique pour promouvoir son apprentissage. A2.2.3.2. L'apprenant utilise son alphabétisation technologique pour promouvoir son apprentissage. A2.2.3.3. L'apprenant utilise des représentations et langages propres à la science et à la technologie pour communiquer dans des situations d'apprentissage. A2.2.3.4. L'apprenant utilise les outils et les équipements propres au travail scientifique et technologique pour promouvoir son apprentissage. A2.2.3.5. L'apprenant résout des problèmes qui se présentent dans des situations d'apprentissage à travers son alphabétisation scientifique et technologique. A2.2.3.6. L'apprenant reconnaît et évite le risque des affirmations pseudoscientifiques pour l'apprentissage. A2.2.3. Fonction: Alphabétisation scientifique et technologique 84APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Pratiques: A2.2.4.1. L'apprenant utilise son alphabétisation numérique pour promouvoir son apprentissage. A2.2.4.2. L'apprenant utilise son alphabétisation médiatique et informationnelle pour promouvoir son apprentissage. A2.2.4.3. L'apprenant obtient et gère des informations pertinentes pour son apprentissage grâce à son alphabétisation numérique et médiatico-informationnelle. A2.2.4.4. L'apprenant communique et collabore avec d'autres personnes dans le cadre de son processus d'apprentissage grâce à son alphabétisation numérique et médiatico-informationnelle. A2.2.4.5. L'apprenant crée des outils numériques qui facilitent l'apprentissage grâce à son alphabétisation numérique et médiatico-informationnelle. A2.2.4.6. L'apprenant utilise efficacement des plateformes d'apprentissage et de travail collaboratif. A2.2.4.7. L'apprenant soumet à un jugement critique les sources d'information et les ressources et services numériques qu'il utilise pour son apprentissage. A2.2.4. Fonction: Alphabétisation numérique, médiatique et informationnelle Pratiques: A2.2.5.1. L'apprenant utilise son alphabétisation artistique pour promouvoir son apprentissage. A2.2.5.2. L'apprenant reconnaît la présence de l'art dans diverses situations d'apprentissage. A2.2.5.3. L'apprenant utilise des représentations et langages propres à l'art pour communiquer dans des situations d'apprentissage. A2.2.5.4. L'apprenant utilise les outils et équipements propres au travail artistique pour promouvoir son apprentissage. A2.2.5.5. L'apprenant utilise la technologie pour appliquer son alphabétisation artistique dans une situation d'apprentissage et pour promouvoir sa propre alphabétisation artistique. A2.2.5. Fonction: Alphabétisation artistique 85APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | CGCAEN Construction de la connaissance Pratiques: A2.3.1.1. L'apprenant prend conscience de l'importance, des capacités et des limitations de son corps tout au long du processus d'apprentissage. A2.3.1.2. L'apprenant utilise ses aptitudes corporelles et physiques pour répondre aux demandes quotidiennes dans des situations d'apprentissage. A2.3.1.3. L'apprenant utilise efficacement les outils et techniques appropriés dans chaque situation d'apprentissage. A2.3.1.4. L'apprenant utilise la technologie et d'autres ressources pour renforcer ses aptitudes physiques tout au long de son apprentissage. A2. Identité pour la construction de la connaissance A2.3. Rôle: Maniement d'aptitudes pour l'apprentissage A2.3.1. Fonction: Maniement d'aptitudes physiques Pratiques: A2.3.2.1. L'apprenant connaît ses émotions en ce qui concerne le processus d'apprentissage. A2.3.2.2. L'apprenant gère ses émotions pour faciliter l'apprentissage. A2.3.2.3. L'apprenant est conscient de l'importance d'autres personnes pour son propre apprentissage. A2.3.2.4. L'apprenant entre en relation d'une façon adéquate avec d'autres apprenants pour faciliter son apprentissage et celui des autres. A2.3.2.5. L'apprenant entre en relation d'une façon adéquate avec les enseignants et d'autres personnes possédant plus de connaissances ou compétences que le propre apprenant pour pouvoir faciliter l'apprentissage. A2.3.2.6. L'apprenant utilise la technologie et d'autres ressources pour renforcer ses aptitudes socio-émotionnelles tout au long de son apprentissage. A2.3.2. Fonction: Maniement d'aptitudes socio-émotionnelles Maniement d'aptitudes pour l'apprentissage 86APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | CGCAEN Connexion Pratiques: A2.3.3.1. L'apprenant maintient son attention pendant le processus d'apprentissage. A2.3.3.2. L'apprenant utilise sa mémoire pour faciliter le processus d'apprentissage. A2.3.3.3. L'apprenant raisonne et prend des décisions raisonnables pendant son processus d'apprentissage. A2.3.3.4. L'apprenant évalue et ajuste ses processus cognitifs pour faciliter l'apprentissage. A2.3.3.5. L'apprenant utilise la technologie et d'autres ressources pour renforcer ses aptitudes cognitives tout au long de son apprentissage. A2.3.3. Fonction: Maniement d'aptitudes cognitives et métacognitives A3. Identité pour la connexion A3.1. Rôle: Appartenance et collaboration A3.1.1. Fonction: Lien avec la communauté d'apprentissage Pratiques: A3.1.1.1. L'apprenant appartient à une communauté qui renforce son apprentissage d'une manière effective. A3.1.1.2. L'apprenant s'identifie avec sa communauté d'apprentissage. A3.1.1.3. L'apprenant entretient des relations sociales positives au sein de sa communauté d'apprentissage. A3.1.1.4. L'apprenant utilise la technologie pour être lié à sa communauté d'apprentissage et apprendre avec elle. A3.1.2. Fonction: Participation dans la communauté d’apprentissage Pratiques: A3.1.2.1. L'apprenant participe à l'établissement d'objectifs d'apprentissage au sein de sa communauté. A3.1.2.2. L'apprenant collabore activement avec sa communauté d'apprentissage. A3.1.2.3. L'apprenant contribue activement à la création d'un répertoire commun de matériels d'apprentissage. A3.1.2.4. L'apprenant utilise la technologie pour participer à des projets collectifs au sein de sa communauté d'apprentissage. Appartenance et collaboration 87APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | A3.1.3. Fonction: Leadership pour l'apprentissage Pratiques: A3.1.3.1. L'apprenant dirige une communauté qui partage un projet d'apprentissage. A3.1.3.2. L'apprenant est capable de partager sa vision du processus d'apprentissage avec sa communauté. A3.1.3.3. L'apprenant est capable d'intervenir comme tuteur ou mentor d'autres apprenants de sa communauté d'apprentissage. A3.1.3.4. L'apprenant utilise la technologie pour diriger un projet d'apprentissage collectif au sein de sa communauté. Pratiques: A3.2.1.1. L'apprenant respecte et apprécie la diversité comme source d'enrichissement dans une situation d'apprentissage. A3.2.1.2. L'apprenant interagit de façon satisfaisante avec des personnes diverses dans des contextes d'apprentissage. A3.2.1.3. L'apprenant utilise la technologie pour entrer en contact et apprendre avec des personnes diverses. Pratiques: A3.2.2.1. L'apprenant est capable de partager les émotions d'autres personnes en ce qui concerne le processus d'apprentissage. A3.2.2.2. L'apprenant est capable d'adopter le point de vue subjectif d'un autre apprenant en ce qui concerne le processus d'apprentissage. A3.2.2.3. L'apprenant est capable de prendre des décisions et d'agir d'une façon empathique avec d'autres apprenants pour promouvoir son propre processus d'apprentissage et celui des autres. A3.2.2. Fonction: Empathie A3. Identité pour la connexion A3.2. Rôle: Interaction avec la diversité A3.2.1. Fonction: Interaction dans des environnements de diversité CGCAEN Connexion Interaction avec la diversité 88APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Les identités, rôles et fonctions qui caractérisent la compétence éducative à l'ère numérique sont détaillés ci-dessous, conjointement avec un descripteur clé de chaque fonction. ANNEXE II: CADRE GLOBAL DE LA COMPÉTENCE ÉDUCATIVE À L'ÈRE NUMÉRIQUE 89APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | L'éducateur développe une citoyenneté active dans son environnement social et numérique. L'éducateur promeut la santé et une conscience écologique personnelle, ainsi que celle de son environnement. L'enseignant connaît le cadre politique et curriculaire au sein duquel il s'inscrit et travaille pour l'améliorer. L'enseignant fait activement partie d'une communauté d'apprentissage. L'enseignant s'épanouit professionnellement et participe au développement professionnel de ceux et celles qui l'entourent. L'enseignant met en place, dans sa pratique de l'enseignement, les apprentissages obtenus à travers son propre développement professionnel. L'éducateur dispose d'une alphabétisation essentielle à l'utilisation des ressources technologiques. L'éducateur promeut et utilise, de manière sûre, la technologie. Citoyenneté engagée Apprentissage permanent Alphabétisation technologique fondamentale Citoyenneté active Promotion de la santé et protection de l'environnement Connaissance du cadre politique et curriculaire Communauté d’apprentissage Développement professionnel Mise en place de l'apprentissage permanent Alphabétisation technologique fondamentale Garantie de confidentialité et usage sûr de la technologie Citoyenneté Enseignante Connective Schéma 28A. CGCEED : Identité citoyenne: rôles, fonctions et pratiques 96APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Pratiques: E2.2.1.1. L’éducateur connaît les caractéristiques du développement physique, cognitif, émotionnel et social de ses élèves. E2.2.1.2. L’éducateur conçoit des activités de formation qui s'adaptent et répondent à la diversité, de façon effective. E2.2.1.3. L’éducateur personnalise les opportunités d'apprentissage de ses élèves. E2.1.2. Fonction: Apprentissages du XXIe siècle Pratiques: E2.1.2.1. L’éducateur stimule l'apprentissage de réflexion et de création, ainsi que la construction active et critique des connaissances chez ses étudiants. E2.1.2.2. L’éducateur incite ses étudiants à l'autonomie, à la capacité d'autogestion, à l'autorégulation et à l'éducation et la formation tout au long de la vie. E2.1.2.3. L’éducateur encourage ses étudiants à participer activement en tant que citoyens et citoyennes à la vie sociale de leur environnement. E2.1.2.4. L’éducateur encourage les étudiants à s'exprimer et à se comporter, de façon responsable, sur les réseaux sociaux, plates-formes et espaces numériques. E2.1.2.5. L’éducateur promeut la coéducation et l'égalité totale entre femmes et hommes. E2.1.2.6. L’éducateur promeut et organise des activités et des projets éducatifs en vue de développer la conscience et le respect interculturel au sein de la communauté éducative. E2.1.2.7. L’éducateur promeut, auprès de ses étudiants, la créativité, le travail en équipe, la collaboration et l'autonomie pour faire face à leur apprentissage. E2. Identité enseignante E2.2. Rôle de facilitation E2.2.1. Fonction: Connaissances de l'étudiant CGCEEN Enseignante Facilitation 97APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Pratiques: E2.2.2.1. L’éducateur utilise différentes stratégies méthodologiques qui facilitent l'apprentissage des étudiants. E2.2.2.2. L’éducateur crée, adapte et promeut l'utilisation des ressources pédagogiques ouvertes, conscient du bon usage des différents types de licences possibles. E2.2.2.3. L’éducateur renforce l'apprentissage significatif de ses élèves. E2.2.2.4. L’éducateur se sert de la technologie pour chercher, gérer et utiliser correctement les informations, les contenus, les supports et les ressources d'apprentissage. E2.2.2.5. L’éducateur met en œuvre des stratégies de communication et langages divers (texte, audiovisuel, théâtre, musique, transmédia) pour créer des expériences d'apprentissage. E2.2.2.6. L’éducateur dispose de ressources diverses pour répondre, de façon effective, aux difficultés rencontrées par les élèves dans le processus d'apprentissage. Pratiques: E2.2.3.1. L’éducateur facilite la compréhension des concepts clés du programme aux étudiants. E2.2.3.2. L’éducateur promeut l'acquisition d'aptitudes et de compétences qui les aideront à résoudre des problèmes adaptés à leur niveau de développement. E2.2.2. Fonction: Diversité des méthodologies et des ressources E2.2.3. Fonction: Compréhension des concepts 98APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Pratiques: E2.3.1.1. L’éducateur suit les progrès de ses étudiants afin d'assurer le succès de leur apprentissage et de surmonter les difficultés. E2.3.1.2. L’éducateur adopte diverses stratégies et utilise des instruments d'évaluation, d'autoévaluation et de coévaluation. E2.3.1.3. L’éducateur met en œuvre des stratégies d'évaluation continue, pédagogique et récapitulative tout au long du processus d'apprentissage. E2.3.1.4. L’éducateur se sert de technologies numériques pour optimiser les processus d'évaluation. E2.3.1.5. L’éducateur évalue les aptitudes, les connaissances et les compétences, de façon coordonnée, avec son organisation pédagogique. E2.3.1.6. L’éducateur analyse, interprète et évalue, d'un œil critique, les résultats de l'apprentissage des étudiants, afin de proposer des améliorations au niveau du processus d'enseignement et du fonctionnement même de l'organisation pédagogique. E2.3.1.7. L’éducateur guide les élèves dans l' autoévaluation de leur apprentissage. Pratiques: E2.3.2.1. L’éducateur fournit régulièrement des informations personnalisées et significatives concernant le processus d'apprentissage des étudiants. E2.3.2.2. L’éducateur aide les étudiants ou leurs responsables légaux à prendre les décisions les mieux adaptées à leur développement total, sur la base des données communiquées. E2.3.2.3. L’éducateur utilise les ressources technologiques appropriées pour fournir des informations sur le processus d'apprentissage, en assurant toujours la confidentialité et la sécurité des données des étudiants. E2. Identité enseignante E2.3. Rôle d'évaluation E2.3.1. Fonction: Régulation de l'apprentissage E2.3.2. Fonction: Informations sur le processus d'apprentissage CGCEEN Enseignante Évaluation 99APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Pratiques: E3.1.1.1. L’éducateur crée et promeut des espaces au sein desquels les élèves apprennent, de façon collaborative, avec d'autres apprenants et acteurs présents, ou de façon virtuelle. E3.1.1.2. L’éducateur fournit des espaces d'apprentissage sûrs, y promouvant la confiance auprès des étudiants, tout en rejetant et en luttant contre toute forme de discrimination, traitement vexatoire ou autres inégalités. E3.1.1.3. L’éducateur favorise l'insertion et l'accessibilité à des expériences, ressources et supports d'apprentissage par tous les étudiants, notamment ceux qui présentent des besoins pédagogiques particuliers. E3.1.1.4. L’éducateur encourage les étudiants à appliquer les technologies éducatives numériques, de façon créative, stratégique, sûre et critique, à leurs expériences d'apprentissage. E3.1.1.5. L’éducateur est à même de prévenir, détecter et intervenir dans des situations d'injustice ou d'inégalité sociale. E3.1.1.6. L’éducateur est capable d'identifier et d'intervenir dans des cas de harcèlement ou violence, dans le contexte éducatif. E3.1.1.7. L’éducateur guide les élèves dans le maniement et la gestion de leurs compétences sociales et émotionnelles pour que celles-ci influent positivement sur leur apprentissage. Pratiques: E3.1.2.1. L’éducateur échange des ressources, connaissances et vues sur sa pratique enseignante avec d'autres professionnels et communautés. E3.1.2.2. L’éducateur collabore avec d'autres membres de la communauté éducative afin de créer des situations d'apprentissage partagées entre groupes, niveaux ou matières. E3.1.2.3. L’éducateur collabore avec d'autres collègues en vue d'améliorer sa pratique en matière d'éducation. E3.1.2.4. L’éducateur promeut et participe activement à des réunions d'équipe en vue d'améliorer le projet pédagogique, collectif et personnel. E3. Identité connective E3.1. Rôle de collaboration E.3.1.1. Fonction: Collaboration des étudiants E3.1.2. Fonction: Collaboration avec d'autres professionnels CGCEEN Connective Collaboration 100APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Pratiques: E3.1.3.1. L’éducateur dispose d'un environnement d'apprentissage personnel (personnes, services et ressources) afin de s'épanouir professionnellement tout au long de sa vie. E3.1.3.2. L’éducateur adopte une attitude critique par rapport aux supports et aux sources d'informations consultés dans le cadre de son développement professionnel. E3.1.3.3. L’éducateur collabore avec d'autres éducateurs et éducatrices à la création et à la gestion de bibliothèques ou référentiels partagés des ressources, de préférence à caractère ouvert. E3.1.3.4. L’éducateur sélectionne des informations de qualité pour ses étudiants, ses collègues et sa communauté éducative. E3.1.3.5. L’éducateur participe activement à des réseaux d'apprentissage numériques, aux côtés d'autres confrères. Pratiques: E3.2.1.1. L’éducateur partage sa vision de la définition du projet pédagogique ou de l'espace d'apprentissage. E3.2.1.2. L’éducateur anime la réflexion et l'innovation méthodologique au sein de son environnement. E3.2.1.3. L’éducateur partage la responsabilité pédagogique avec l'équipe de direction de son établissement. E3.2.1.4. L’éducateur est un modèle pour ses collègues en matière d'identification, exploration, évaluation, création et adoption de nouvelles ressources (numériques ou non) et d'outils pour l'apprentissage. E3.1.3. Fonction: Environnement d'apprentissage personnel E3. Identité connective E3.2. Rôle de leadership E3.2.1. Fonction: Leadership pédagogique Pratiques: E3.2.2.1. L’éducateur assume le leadership pédagogique afin d'améliorer les processus d'enseignement et d'apprentissage. E3.2.2.2. L’éducateur encourage la collaboration et la participation active de tous les membres de la communauté éducative. E3.2.2. Fonction: Leadership favorisant l'autonomisation CGCEEN Connective Leadership 101APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Pratiques: E3.3.1.1. L’éducateur aide ses élèves à développer leur sens de l'initiative et à entreprendre. Pratiques: E3.3.2.1. L’éducateur met en relation ses étudiants et des institutions, acteurs sociaux, organisations et entreprises, à travers la création d'expériences d'apprentissage s'inspirant de situations réelles. E3. Identité connective E3.3. Rôle de mentoring E3.3.1. Fonction: Initiative personnelle E3.3.2. Fonction: Lien avec l'environnement CGCEEN Connective Mentoring 102APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | ANNEXE III: CARTOGRAPHIE DES SOURCES RELATIVES À LA COMPÉTENCE POUR APPRENDRE À L'ÈRE NUMÉRIQUE 103APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | REFERENCIAS MARCOSMARCO APRENDIZAJE RÉFÉRENCES CADRESCADRE APPRENTISSAGE - Bolívar (2016) - Guichot Reina (2013) - Martínez et al. (2003) - Dobson (2010) - Otero (2001) - Urzúa y Alberto (2003) - Gazel-Ávila (2005) - McCloskey (2012) - Osuna Nevado (2012) - Robertson (2011) - Bratman (2000, 2013) - Evans (2007) - Hastrup (2005) - Kerderman (1998) - Evans (2007) - Wyness (1999) - Alderman (2013) - Chen y Jang (2010) - Schunk y Zimmerman (2012) - Langer et al. (1989) - Ozcelik et al. (2013) - Reyes y Ballesteros (2011) - Barley et al. (2018) - Easterby-Smith y Lyles (2011) - Liebowitz y Frank (2016) - Mujis et al. (2018) UNESCO, 2015 UE, 2018 SINGAPUR, 2018 LCOMPASS, 2018 OCDEPISA, 2018 UNESCO, 2013 UNESCO, 2015 WEF, 2015 SALTO, 2016 SINGAPUR, 2018 OCDEPISA, 2018 WEF, 2015 LCOMPASS, 2018 WEF, 2015 CASEL, 2017 LCOMPASS, 2018 CASEL, 2017 UNESCO, 2013 UNESCO, 2013 Citoyenneté engagée Agence Résilience Citoyenneté active La santé, le milieu ambiant et l'environnement Conscience globale et interculturelle Planification du processus d'apprentissage Contrôle du processus d'apprentissage Motivation pour l'apprentissage Dépassement de l'adversité Tolérance à l'incertitude Citoyenneté Construction de la connaissance Connexion Schéma 38A. Cartographie de sources relatives à la compétence pour apprendre à l'ère numérique 104APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | RÉFÉRENCES CADRESCADRE APPRENTISSAGE - Barley et al. (2018) - Easterby-Smith y Lyles (2011) - Liebowitz y Frank (2016) - Mujis et al. (2018) - Deakin Crick et al. (2015) - Harris (2016) - OECD, (2018) (pensée critique et résolution de problèmes) - Puccio et al. (2012) - August y Shanahan (2017) - Stone et al. (2016) - Jablonka (2013) - Pillai et al. (2017) - Yore et al. (2007) - Cavagnetto (2010) - Hand et al. (2010) - Roberts (2013) - Yore et al. (2007) - Gutiérrez y Tyner (2012) - Koltay (2011) - Livingstone (2004) - Potter (2018) - Barton (2014) - Bolduc (2008) - Bresler (2007) - Álvarez-Bueno et al. (2017) - Carson et al. (2016) - Edwards et al. (2017) Création de connaissance Alphabétisations multiples Maniement d'aptitudes pour l'apprentissage Gestion de l'information Apprentissage critique et créatif Alphabétisation linguistique Alphabétisation mathématique Alphabétisation scientifique et technologique Alphabétisation numérique, médiatique et informationnelle Alphabétisation artistique Maniement d'aptitudes physiques - Durlak (2015) - Humphrey et al. (2011) - Salovey y Sluyter (1997) Maniement d'aptitudes socio-émotionnelles - Gascoine et al. (2017) - OECD (2018) (autocontrôle et méta-apprentissage) - Özsoy et al. (2017) - Winne (2017) UNESCO, 2015 SALTO, 2017 CAMBRIDGE, 2019 UNESCO, 2013 UNESCO, 2015 WEF, 2015 UNESCO, 2013 WEF, 2015 COE, 2018 UE, 2018 CAMBRIDGE, 2019 WEF, 2015 UE, 2018 LCOMPASS, 2018 WEF, 2015 UE, 2018 UNESCO, 2015 OCDEPISA, 2018 SINGAPUR, 2018 LCOMPASS, 2018 UNESCO, 2013 UNESCO, 2015 CASEL, 2017 OCDEPISA, 2018 CAMBRIDGE, 2019 UNESCO, 2015 WEF, 2015 LCOMPASS, 2018 OCDEPISA, 2018 Maniement d'aptitudes cognitives et métacognitives Citoyenneté Connexion Construction de la connaissance Figure 38B. Cartographie de sources relatives à la compétence pour apprendre à l'ère numérique 105APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | RÉFÉRENCES CADRESCADRE APPRENTISSAGE - Aspin et al. (2012) - Castañeda et al. (2017) - Gallego-Arrufat y Chaves-Barboza (2014) - Martindale y Dowdy (2016) - Barth et al. (2017) - Tu y Corry (2002) - Di Fabio et al. (2016) - Sopo et al. (2017) - Vecchio (2003) - Banks (2014) - Gurin et al. (2002) - Hurtado (2007) - Hoffman (2003) - OECD (2018) (empathie et compassion) - Seligman (2011) - Ryff (2014) UE, 2018 LCOMPASS, 2018 JRC, 2019 UNESCO, 2013 UNESCO, 2015 WEF, 2015 SALTO, 2017 LCOMPASS, 2018 WEF, 2015 UNESCO, 2013 UNESCO, 2015 COE, 2018 OCDEPISA, 2018 UNESCO, 2015 CASEL, 2017 COE, 2018 JRC, 2019 Appartenance et collaboration Connexion Interaction avec la diversité Lien avec la communauté d'apprentissage Participation dans la communauté d’apprentissage Leadership pour l'apprentissage Interaction dans des environnements de diversité Empathie Citoyenneté Construction de la connaissance Schéma 38C. Cartographie de sources relatives à la compétence pour apprendre à l'ère numérique 112APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | ANNEXE V: ANALYSE DE LA BIBLIOGRAPHIE RELATIVE AU CADRE GLOBAL DE LA COMPÉTENCE POUR APPRENDRE À L'ÈRE NUMÉRIQUE UNESCO (2013) Compétences interculturelles. Cadre conceptuel et opérationnel2 Nous trouvons dans ce document un texte portant un regard qui se centre sur le concept de compétence interculturelle, en se basant sur l'idée que de nos jours l'apprentissage traditionnel, ou ce que l'on entend par apprentissage traditionnel, n'est pas suffisant lorsqu'il est question de processus de socialisation (primaire et secondaire), de même qu'il ne serait pas suffisant pour définir l'apprentissage qui se produit lors de processus d'apprentissage dans des environnements virtuels. 2 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000251592 Schéma 39. UNESCO: Compétences interculturelles 113APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Représentée graphiquement comme un arbre, cette proposition de cadre de compétences est divisée en: -Racines: culture et communication. -Tronc: diversité culturelle, droits de l'homme, dialogue interculturel. -Branches: phases opérationnelles (clarifier, enseigner, promouvoir, soutenir les compétences interculturelles). -Feuilles: responsabilité interculturelle, alphabétisation interculturelle, changement culturel, citoyenneté interculturelle, convivialité, réflexivité, créativité, liquidité, clés de contextualisation, transévaluation, Ubuntu, disponibilité sémantique, idées incomplètes (warm ideas), aptitudes, Uchi-soto, multilinguisme, prédisposition, émotions, connaissance, traduction, compétence communicative interculturelle. Ce texte expose la nécessité et l'urgence de ces compétences interculturelles, développe un ample éventail de concepts et de définitions théoriques qui reconnaissent les multiples compréhensions culturelles et tiennent également compte de l'existence d'une grande pluralité de langues, religions, histoires et identités. À la suite de cela, les compétences qui ont été définies en tant que compétences interculturelles sont divisées en: -Apprendre à connaître: processus d'apprentissage continu sur d'autres cultures. -Apprendre à faire: processus d'interaction avec d'autres cultures. -Apprendre à être : processus de réflexion sur soi-même et l'(auto)conscience dans un monde global et globalisé. Ce cadre n'effectue aucune sous-division par niveaux ou par standards mais définit une série de conditions minimales exigibles à une personne qui apprend ou se socialise dans l'«interculturel», qui sont les suivantes: le respect, l'autoconscience, porter un regard à partir d'autres points de vue, apprendre à écouter et à s'adapter, construire des relations et faire preuve d'humilité culturelle. Il est fortement insisté sur le dialogue interculturel en tant que processus en vue de maintenir des conversations entre des membres de différents groupes culturels et à travers lequel les individus écoutent et apprennent les uns des autres. Cette série constitue le point de départ essentiel en vue de construire un être possédant des compétences interculturelles. 114APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | UNESCO (2015) Éducation pour la citoyenneté mondiale: thèmes et objectifs d'apprentissage3 Plus qu'un cadre à proprement dit, ce texte vise à être un document utile en tant que guide pédagogique en ce qui concerne l'éducation dans, à et pour une citoyenneté mondiale. Ainsi, divers thèmes et objectifs d'apprentissage sont définis, sans être exposés en termes de compétences mais en délimitant une série de domaines, résultats, attributs et thèmes qui définissent le chemin d'un apprentissage global. L'idée de base est que l'éducation, et donc les processus d'apprentissage, nous aident à être profondément conscients de tout ce qui nous uni en tant que citoyens de la communauté mondiale, et que nos défis, du fait de vivre dans un monde global et interdépendant, sont liés entre eux. Ce texte définit une série de dimensions conceptuelles centrales, qui comprennent des aspects de trois domaines de l'apprentissage sur lesquels se basent ces dimensions: les domaines cognitif, socioémotionnel et comportemental, chacun de ces domaines étant concrétisé par une série de résultats clés de l'apprentissage. -Domaine cognitif: acquisition de connaissances, compréhension et pensée critique au sujet de questions mondiales, régionales, nationales et locales, ainsi que les interrelations et l'interdépendance de différents pays et groupes de population. -Domaine socio-émotionnel: sens d'appartenance à une humanité commune, en partageant des valeurs et responsabilités, l'empathie et la solidarité et le respect des différences et de la diversité. -Domaine comportemental: action efficace et responsable au niveau local, national et mondial en vue d'un monde plus pacifique et durable. Sur la base de ces trois domaines il est établi que l'éducation pour la citoyenneté mondiale vise à être un facteur de transformation, en inculquant les connaissances, les aptitudes, les valeurs et les attitudes dont les apprenants ont besoin pour pouvoir contribuer à un monde plus inclusif, juste et pacifique. Tout cela à partir d'une «approche protéiforme, en utilisant des concepts et méthodologies qui sont déjà appliqués dans d'autres domaines; parmi eux, l'éducation pour les droits de l'homme, l'éducation pour la paix, l'éducation pour le développement durable et l'éducation pour l'entente internationale»4. 3 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233876 4 UNESCO (2014). Education Strategy 2014 – 2021, pág. 46. 115APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Dans chacun des domaines d'apprentissage ce texte délimite une série d'attributs et une série de thèmes, également divisés dans chacun des trois domaines antérieurs. Attribut un. Informé et qualifié avec un esprit critique: 1. Systèmes et structures locaux, nationaux et mondiaux. 2. Questions affectant l'interaction et la connectivité des communautés au niveau local, national et mondial. 3. Principes et dynamiques du pouvoir. Attribut deux. Socialement connecté et respectueux de la diversité : 4. Différents niveaux d'identité. 5. Différentes communautés auxquelles appartiennent les individus et les connexions entre celles-ci. 6. Différence et respect de la diversité. Attribut trois. Éthiquement responsable et engagé: 7. Mesures pouvant être prises de façon individuelle et collective. 8. Comportement éthiquement responsable. 9. S'engager et agir. Dans ce document nous trouvons néanmoins une série d'objectifs d'apprentissage pour chacun des niveaux éducatifs ou par âge. Pour chacune des niveaux suivants, une série d'objectifs concrets sont détaillés avec précision: a) Pré-primaire/Primaire inférieur (de 5 à 9 ans); Primaire supérieur (de 9 à 12 ans); c) Secondaire inférieur (de 12 à 15 ans); et d) Secondaire supérieur (de 15 à 18 ans et plus). 116APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | WEF : World Economic Forum (2015) New Vision for Education : Unlocking the Potential of Technology Il est affirmé dans ce texte, qui aborde clairement l'éducation d'un point de vue économiste et pragmaticoproductif, qu'il se fonde sur une analyse méta-analytique de diverses études de recherche pour définir avec cette base une série d'aptitudes du XXIe siècle. Ses principales sources pour élaborer cette analyse sont des documents préalables d'organismes supranationaux comme l'OCDE, l'UNESCO, l'IEA, le propre Forum économique mondial qui signe ce document, EUROSTAT ou la Banque mondiale, entre autres. Les seize aptitudes du XXIe siècle que définit ce texte sont à leur tour divisées et organisées en trois champs, qui seraient les alphabétisations fondamentales, les compétences et les qualités de l'individu: -Alphabétisations fondamentales: alphabétisation arithmétique; scientifique, TIC, financière, culturelle et civique. -Compétences: pensée critique/résolution de problèmes, créativité, communication, collaboration. -Qualités de l'individu: curiosité, initiative, persistance et hardiesse, adaptabilité, leadership, conscience sociale et culturelle. Ce document, qui se définit comme engagé avec l'amélioration de l'état général du monde, déclare que les contextes sont plus importants que ce qui est habituellement explicité, et que divers facteurs économiques et sociaux fondamentaux, comme la pauvreté, les conflits, le manque de santé ou la discrimination entre les sexes, affectent les processus d'apprentissage et d'acquisition d'aptitudes de base, et que l'on ne peut pas avancer dans la résolution de ces problèmes ou parler de développement de compétences ou d'aptitudes sans réduire les fractures socio-économiques existantes. Quatre domaines éducatifs clés au niveau du pays sont ainsi définis, dans lesquels ce texte établit qu'il existerait une série de pays qui ont un rendement inférieur (et d'autres pays, un rendement supérieur) et qui devraient dans ce sens renforcer les aspects suivants: -Validateurs de politiques: une série de standards régissant l'«éducation K-12», c'est-à-dire, l'étape d'éducation préscolaire et primaire. -Capital humain: niveaux de qualité de l'enseignement, de formation et d'expérience. -Ressources financières: quelle est la présence de l'éducation dans les budgets de financement public des nations étudiées. -Infrastructure technologique: accès à de nouveaux outils et contenus numériques à travers l'accès au réseau. 117APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Ce texte nous signale que les pays en voie de développement ou à faibles revenus sont ceux qui enregistrent les déficiences les plus importantes dans chacun de ces domaines et que, par conséquent, pour pouvoir développer ces apprentissages et capacités il faut d'abord pallier ces inégalités globales. Ce texte fait également preuve d'un fort caractère technologique dans toutes ses propositions d'amélioration éducative, en incorporant des propositions qui ajoutent diverses technologies à la routine de la classe ou en décrivant différentes pratiques internationales réussies qui l'ont déjà fait antérieurement, pour les utiliser comme exemples. SALTO-YOUTH Network (2016) ETS Competence Model for Youth Workers to Work Internationally5 Dans le but de construire un réseau réussi et de coopérer au niveau international dans des projets de mobilité pour apprendre au niveau européen, SALTO vise à définir une série de compétences qui seraient exigées pour un jeune travailleur, à partir de l'un des objectifs définis par la stratégie de formation européenne pour la jeunesse6, qui serait de développer un modèle de compétences qui aiderait ces jeunes travailleurs dans leurs tâches, un modèle qui doit servir de cadre pour l'orientation et de guide aux différents acteurs concernés. Ce modèle divise ce qu'il entend par compétences en quatre éléments différenciés: connaissances, aptitudes, attitudes et comportements. Et il définit également huit compétences distinctes pour ces jeunes travailleurs qui sont ou peuvent être employés dans des travaux de nature internationale et dans lesquels la mobilité est ou peut être présente: 1. Faciliter l'apprentissage individuel et en groupe. 2. Conception de programmes. 3. Organisation et gestion de ressources. 4. Collaborer. 5. Communiquer significativement. 6. Compétence interculturelle. 7. Réseaux et leur défense. 8. Développer des pratiques d'évaluation pour évaluer et mettre en œuvre le changement. 5 https://www.salto-youth.net/downloads/4-17-3460/ CompetencemodelForYoutworker_Online-web.pdf.pdf 6 https://www.salto-youth.net/rc/training-andcooperation/trainingstrategy/ 118APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Bien que ce cadre ne propose pas non plus de niveaux déterminés pour chacune des compétences, ces dernières possèdent cependant une série de standards divisés dans les quatre éléments en matière de compétences que nous avons précédemment différenciés: connaissances, aptitudes, attitudes et comportements. Schéma 40. Modèle de compétences de SALTO-YOUTH Network Ce document, en ligne avec tout le programme et la stratégie ERASMUS+, vise non seulement à aider les jeunes travailleurs à (auto)évaluer leurs propres compétences mais établit, en tant que son objectif, celui d'aider les divers stakeholders institutionnels à déterminer des profils concrets et à reconnaître de possibles nouvelles professions au sein de la société. Ce cadre définit son modèle comme un outil «avec lequel jouer» et sur lequel réfléchir. Il invite le lecteur à de multiples reprises à adapter le cadre à ses besoins, contextes et groupes objectifs spécifiques car il considère que les réalités des travailleurs européens varient amplement. A T T I T U D E S B E H A V I O U R K N O W L E D G E S K I L L S BEHAVIOUR ATTITUDES KNOWLEDGE SKILLS 119APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | CASEL: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2017) Cadre pour l'apprentissage socio-émotionnel systémique (SEL)7 Il y a plus de deux décennies, à partir des travaux de Daniel Goleman8, cette entité américaine située à Chicago a défini le SEL (Apprentissage socio-émotionnel systémique) comme le processus à travers lequel les enfants et les adultes entendent et gèrent leurs/les émotions, configurent et atteignent des objectifs positifs, ressentent et démontrent de l'empathie, établissent et maintiennent des relations positives et prennent des décisions responsables. Le texte qui nous occupe réalise une définition de compétences fondamentales pour l'apprentissage social et émotionnel systémique (SEL) promu par cette entité, lesquelles se diviseraient en: -Autoconscience: connaître ses forces et limitations, avec un esprit de confiance bien fondé, optimisme et une «mentalité de croissance». -Autogestion: gérer efficacement le stress, contrôler les impulsions et se motiver pour établir et atteindre des objectifs. -Conscience sociale: comprendre les points de vue des autres et faire preuve d'empathie à leur égard, y compris ceux ayant des origines et cultures diverses. -Aptitudes de relation: communiquer avec clarté, bien écouter, coopérer avec les autres, résister à la pression sociale inappropriée, négocier les conflits d'une façon constructive et chercher et offrir de l'aide lorsque cela est nécessaire. -Prise de décisions responsable: prendre des décisions constructives sur le comportement personnel et les interactions sociales basées sur des standards éthiques, la sécurité et les normes sociales. Ce cadre justifie ses bontés et les avantages du SEL à travers plus de deux décennies de recherche, dont il ressort que ce point de vue systémique: -Accroît le rendement académique: une méta-analyse relative à plus de 270000 étudiants a fait apparaître que le rendement académique de ceux qui participent à des programmes SEL basés sur l'évidence était supérieur de 11%. -Améliore le comportement: diverses études démontrent que les taux d'abandon ont baissé, ainsi que les problèmes de comportement, d'abus de drogues, les problèmes mentaux, les grossesses chezles adolescentes et les comportements criminels. -Ont un retour élevé sur les investissements économiques: une analyse de six interventions SEL a démontré que chaque dollar investi a enregistré un retour de 11 dollars. 7 https://casel.org/wp-content/uploads/2019/12/CASELwheel-competencies-Spanish.pdf 8 http://www.danielgoleman.info/topics/social-emotionallearning/ 120APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Conseil de l'Europe (Council of Europe (2018), Key competences for lifelong learning [Les compétences clés pour l'apprentissage tout au long de la vie])9 Le cadre analysé est un texte proposé en 2018, dont les dernières modifications ont été introduites en juillet 2019, et qui constitue à son tour une modification d'un texte similaire de 2006 qui définissait les compétences clés, mais qu'il a fallu modifier pour l'adapter au cadre, surtout aux changements intervenus dans les domaines professionnels. Le texte définit les compétences clés en tant qu'une combinaison de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes dans laquelle: a. La connaissance se compose de faits et données, concepts, idées et théories préétablis qui soutiennent la compréhension d'un domaine ou thème déterminé. b. Les aptitudes sont définies comme la capacité pour mener à bien des processus et utiliser la connaissance existante pour obtenir des résultats. c. Les attitudes décrivent la mentalité et la prédisposition à agir ou réagir face à des idées, personnes ou situations. Ce document définit la promotion du développement de compétences comme l'un des objectifs partagés par l'Union européenne en vue de se diriger vers un espace européen d'éducation qui serait capable de profiter de tout le potentiel éducatif et culturel en tant que véhicule pour l'emploi, la justice sociale, la citoyenneté active, ainsi que d'autres moyens pour vivre l'identité européenne dans toute sa diversité. Il se base en outre sur le fait que la population a besoin d'un ensemble approprié d'aptitudes et de compétences pour maintenir les actuels standards de vie, soutenir des taux d'emploi élevés et favoriser la cohésion sociale en vue de la société et du monde du travail de l'avenir. Il est également affirmé qu'il est nécessaire de soutenir les personnes dans toute l'Europe afin que celles-ci acquièrent les aptitudes et compétences nécessaires à la réalisation personnelle, la santé, l'employabilité et l'inclusion sociale, ce qui contribue à renforcer la résistance de l'Europe à une époque de changements rapides et profonds. D'autre part, il est fait référence à la recommandation adoptée en 2006 par le Parlement européen et le Conseil au sujet des compétences clés pour l'apprentissage tout au long de la vie. Cette recommandation aux États membres de l'UE déclarait ce qui suit: 9 https://op.europa.eu/es/publication-detail/-/ publication/297a33c8-a1f3-11e9-9d01-01aa75ed71a1/ language-en/format-PDF 121APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | «Que les États membres intègrent les compétences clés pour tous dans leurs stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie, y compris dans leurs stratégies en faveur de l'alphabétisation pour tous, et utilisent les "Compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie — Un cadre de référence européen", ci-après dénommé "cadre de référence", en annexe comme outil de référence, afin d'assurer que: 1. L'éducation et la formation initiales offrent à tous les jeunes les moyens de développer des compétences clés à un niveau qui leur permette d'être préparés à la vie adulte et qui constitue une base pour de futurs apprentissages et pour la vie professionnelle; 2. Les mesures appropriées soient prises pour les jeunes qui, désavantagés dans leur formation en raison de circonstances personnelles, sociales, culturelles ou économiques, ont besoin d'être particulièrement soutenus pour réaliser leur potentiel d'apprentissage; 3. Les adultes soient en mesure de développer et d'actualiser leurs compétences clés tout au long de leur vie et que l'accent soit mis en particulier sur les groupes cibles identifiés comme étant prioritaires dans le contexte national, régional et/ou local, tels que les personnes ayant besoin d'actualiser leurs compétences; 4. L'on dispose d'infrastructures appropriées pour l'éducation et la formation continues des adultes, notamment d'enseignants et de formateurs, de procédures de validation et d'évaluation, de mesures visant à garantir l'égalité d'accès tant à l'éducation et à la formation tout au long de la vie qu'au marché du travail, et de dispositifs de soutien des apprenants tenant compte des compétences et des besoins spécifiques des adultes; 5. La cohérence de l'éducation et la formation des adultes soit garantie, grâce à l'existence de liens étroits avec la politique de l'emploi et la politique sociale, la politique culturelle, la politique en matière d'innovation ainsi qu'avec d'autres politiques concernant les jeunes, et grâce à la collaboration avec les partenaires sociaux et les autres acteurs concernés.» En 2006 les compétences clés décrites étaient les suivantes: 1. «Communication dans la langue maternelle; 2. Communication en langues étrangères; 3. Compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies; 4. Compétence numérique; 5. Apprendre à apprendre; 6. Compétences sociales et civiques; 7. Esprit d'initiative et d'entreprise; et 8. Sensibilité et expression culturelles.» 128APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Schéma 42. Cadre OCDE de la compétence globale Le cadre présenté dans ce document s'inscrit dans le contexte des épreuves d'évaluation de PISA. Il est ainsi clairement précisé que la section des connaissances et aptitudes cognitives sera effectivement incluse et évaluée dans le test cognitif de l'épreuve PISA, tandis que la partie correspondant aux aptitudes et aptitudes sociales sera évaluée au moyen d'un questionnaire indépendant de cette épreuve auquel répondront les étudiants et dont les résultats ne peuvent être mesurés avec le test cognitif. La partie correspondant aux valeurs ne sera pas soumise à évaluation, que ce soit à travers les épreuves PISA ou au moyen de cet autre test que passeront les étudiants Ce cadre appréhende la compétence globale en tant qu'une somme de ce qui y est défini comme «global understanding», c'est-à-dire, la somme de processus de connaissance (globaux et interculturels) et de processus ou aptitudes cognitifs (évaluer l'information, formuler des arguments, expliquer des situations complexes, identifier et analyser de multiples points de vue, comprendre les différences communicatives, évaluer le rôle d'agents et les conséquences, etc.). La somme de ces deux parties est à l'origine des quatre dimensions de la compétence précédemment décrites. Quant à la description des niveaux de compétence, ce cadre définit également trois niveaux de compétences: élémentaire, intermédiaire et avancé. 129APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Gouvernement de Singapour (2018) Cadre national des compétences du XXIe siècle12 Singapour propose un cadre destiné à son contexte national dans le but de répondre aux mêmes défis que ceux qui sont évoqués dans les cadres européens: un monde plus globalisé, des démographies changeantes et des avancées technologiques en tant que clés du futur. Pour préparer ses étudiants en vue d'affronter ces défis et mettre à profit les opportunités, ce cadre présente une division des compétences similaire aux cadres antérieurs avec une partie dédiée aux connaissances, une autre aux aptitudes et une autre aux valeurs; ce document soutient néanmoins que les connaissances et les aptitudes doivent être étayées par les valeurs, lesquelles sont définies comme les éléments qui déterminent le caractère d'une personne et se composent de ses croyances, attitudes et actions. Il est considéré dans ce texte que les valeurs sont au cœur du cadre des compétences pour le XXIe siècle. Sous un aspect circulaire, ce cadre se divise en: -Compétences sociales et émotionnelles (compétences centrales): aptitudes nécessaires afin que les enfants reconnaissent et gèrent leurs émotions, développent un esprit d'attention et de considération à l'égard d'autrui, prennent des décisions responsables, établissent des relations positives et gèrent des situations de conflit d'une façon effective: Ʈ(Auto)gestion. ƮConscience sociale. ƮConscience de soi-même. ƮGestion des relations. ƮPrise de décisions responsable. -Compétences émergentes du XXIe siècle (compétences externes): ƮAlphabétisation civique, conscience globale et aptitudes interculturelles. ƮPensée critique et inventive. ƮAptitudes de communication, collaboration et information. 12 https://www.moe.gov.sg/education/educationsystem/21st-century-competencies 130APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Selon ce cadre, le développement de ces compétences définit par le biais d'une série d'attributs tous les habitants de Singapour qui terminent leur éducation formelle, lesquels seraient ainsi des: -Personnes sûres d'elles-mêmes qui ont un fort sens de ce qui est correct et de ce qui ne l'est pas, qui savent s'adapter et résister, se connaissent elles-mêmes, ont un esprit exigeant, pensent d'une manière indépendante et critique, et se communiquent d'une manière effective. -Élèves autodirigés qui remettent en question, réfléchissent, persévèrent et assument la responsabilité de leur propre apprentissage. -Collaborateurs actifs qui peuvent travailler en équipe, innovateurs, qui prennent l'initiative, assument des risques calculés et s'efforcent pour atteindre l'excellence. -Citoyens inquiets qui ont leurs racines à Singapour, ont un fort sens de la responsabilité civique, sont informés sur Singapour et le monde, et s'attachent activement à améliorer la vie de ceux qu'ils côtoient. Tel que l'on peut le constater, ce cadre a un caractère local/national prononcé au sein de la globalité qu'il vise. OCDE (2018-2019) Cadre d'apprentissage (Learning Compass)13 Ce document se base sur une idée similaire à celle des autres documents: l'idée selon laquelle les étudiants ont besoin, en vue d'affronter les défis du XXIe siècle, de s'autonomiser et de sentir qu'ils peuvent aspirer ou servir d'aide à la construction d'un monde de bien-être et durable. La «boussole de l'apprentissage» de l'OCDE a identifié trois compétences transformatrices dont les étudiants ont besoin pour aider à créer/configurer le futur que «nous voulons»: -Créer de nouvelles valeurs: les étudiants ont la capacité de formuler des questions, de collaborer avec les autres et de penser «hors du moule» dans le but de trouver des solutions innovantes. Dans cette compétence la pensée critique et la créativité sont également importantes. -Réconcilier des tensions et dilemmes: dans un monde interdépendant, les étudiants ont besoin de pouvoir résoudre des contradictions ou des logiques et demandes apparemment incompatibles, ainsi que de se sentir à l'aise face à la complexité et l'ambiguïté. Et pour cela, l'empathie et le respect sont nécessaires. -Assumer la responsabilité des actions: les étudiants qui possèdent cette compétence ont une boussole morale plus forte qui permet des processus de réflexion plus profond pour travailler avec les autres et pour respecter la planète. 13 http://www.oecd.org/education/2030-project/teachingand-learning/learning/ 131APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Schéma 43. Cadre d'apprentissage de l'OCDE (Learning Compass) De la même façon que l'UE, l'OCDE définit le terme compétence en ce qui concerne l'éducation en tant qu'une somme de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes, tout en ajoutant cependant une quatrième composante: les valeurs. Tout cela au sein d'un processus de type circulaire dans lequel ces compétences se développeraient en trois étapes qui se répètent en permanence: 1. Anticipation. 2. Action. 3. Réflexion. 132APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Afin d'évaluer et de maintenir ce «Learning Compass», l'OCDE a conçu le dénommé cycle AAR (AnticipationAction-Réflexion), un processus d'apprentissage itératif au moyen duquel les élèves améliorent en permanence leur pensée et agissent de façon intentionnelle et responsable, en avançant au fil du temps vers des objectifs à long terme qui contribuent au bien-être collectif. -L'anticipation exige quelque chose de plus que se limiter à poser des questions, elle implique de projeter les conséquences et l'impact potentiel de faire une chose plutôt qu'une autre, ou de ne rien faire du tout. -L'action est un pont entre ce que les élèves savent déjà et ce qu'ils veulent transformer en une réalité. -Par le biais de la réflexion, les élèves acquièrent un sens de perspective et de pouvoir sur leurs actions futures, ce qui mène au développement de l'agence. Les documents de ce cadre mentionnent aussi explicitement l'importance que revêt au XXIe siècle le fait d'être capables d'affronter l'incertitude, comme une qualité nettement humaine, avec laquelle les systèmes d'IA ne peuvent pas à l'heure actuelle entrer en concurrence, car ces derniers rencontreraient plus de difficultés au moment de développer ces trois compétences: la capacité à créer de nouvelles valeurs, réconcilier les tensions et assumer la responsabilité des propres actes. Lorsque l'on recueille sur un tableau les concepts/notions associés à chaque compétence transformatrice, l'on peut constater que : Comp. Trans 1 (CT1) Crear nuevo valor Curiosidad, propósito, mentalidad abierta hacia nuevas ideas, pensamiento crítico, creatividad, colaboración, agilidad a la hora de (intentar) poner en marcha nuevas ideas, gestionar riesgos asociados, adaptarse a nuevos entornos y posicionamientos... CT2 - Reconciliar tensiones y dilemas Flexibilidad cognitiva, habilidades de toma de perspectiva, empatía, respeto, creatividad, habilidades de resolución de problemas y resolución de conflictos, resiliencia, tolerancia ante la complejidad y la ambigüedad, sentido de la responsabilidad... CT3 - Tomar responsabilidades (ser responsable) Tener “lugar de control” (locus), sentido de la integridad, compasión, respeto hacia los demás, pensamiento crítico, sentido de autoconciencia, autorregulación y pensamiento reflexivo, generar confianza... 133APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Les documents qui composent cette boussole 2030 donnent également de succinctes orientations sur la façon d'incorporer ces compétences dans les systèmes éducatifs et sur l'importance du fait qu'elles apparaissent dans de futurs programmes. En ce qui concerne la méthodologie, ils misent sur ce qu'ils appellent l'«apprentissage expérimental», étant donné qu'il permet aux étudiants de réfléchir sur leurs intérêts et attentes d'une façon plus connectée et pertinente, tout en leur permettant de transférer leurs connaissances et aptitudes dans des contextes réels. Le modèle d'«apprentissage-service», par exemple, est une des mesures qui apparaissent dans les documents comme une façon de mettre en œuvre ce modèle d'apprentissage expérimental ou expérientiel. Le développement qui est effectué au sujet du concept d'«agence» est intéressant pour notre CGCAEN, celle-ci pouvant être exercée dans tous les contextes: moral, social économique, créatif. -L'agence implique d'avoir la capacité et la volonté de la part des étudiants d'influer positivement sur leur propre vie et sur le monde qui les entoure. -Pour exercer l'agence à son potentiel maximum les étudiants ont besoin de développer des aptitudes de base. -Le concept d'agence étudiante varie selon les cultures et se développe tout au long de la vie. -La coagence est définie en tant que des relations interactives et de soutien mutuel, avec les parents, les enseignants, la communauté et entre eux, lesquelles aident les étudiants à progresser vers leurs objectifs partagés. Un autre concept différentiel de ce cadre est le «bien-être». Ce texte signale que l'OCDE a demandé à des étudiants du monde entier de décrire le futur qu'ils désirent, qu'ils exposent leurs espoirs, rêves et les actions nécessaires pour atteindre le bien-être. Cela, ajouté à l'Indice de bien-être de l'OCDE, permet de comparer le bien-être entre pays en fonction de 11 thèmes que l'OCDE a identifiés comme essentiels: logement, revenus, emplois, communauté, éducation, milieu ambiant ou environnement, engagement civil, santé, satisfaction de vie, sécurité et équilibre travail-vie. Cambridge Research (2019) Cadre international des compétences pour la vie14 Ce texte a été rédigé par des chercheurs qui se sont centrés sur l'apprentissage de l'anglais comme langue étrangère et, en conséquence, bien qu'il évoque une logique transversale, les compétences et la vision que défend ce document sont limitées à ce champ de connaissance. Une division en trois dimensions et six compétences ou domaines de compétence y est présentée: 134APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | -Pensée créative. -Pensée critique. -Apprendre à apprendre. -Communication. -Collaboration. -Responsabilités sociales. Celles-ci sont toutes définies et soutenues par trois éléments fondamentaux: la connaissance de la discipline, le développement émotionnel et l'alphabétisation numérique. Le plus important/utile de ce cadre est qu'il établit une espèce de standards (Can Do Statements) pour chacun des niveaux de compétences qu'il définit: pré-primaire, primaire, secondaire, éducation supérieure, et au travail. Joint Research Centre (2019) Rapport technique de la Commission européenne: développer un cadre européen pour la compétence clé numéro cinq: compétence personnelle, sociale et d'apprendre à apprendre15 Ce rapport se charge d'effectuer une analyse de la bibliographie et d'une série de cadres. Il commence en identifiant les composantes clés de cette compétence du point de vue de l'apprentissage tout au long de la vie; il développe ensuite une proposition de cadre conceptuel en tenant compte de la viabilité de relier l'«apprendre à apprendre» et le développement personnel et social à un même modèle de référence; et, finalement, il se termine avec un modèle cadre, détaillé en domaines, éléments, descripteurs clairs, avec le soutien des stakeholders (parties prenantes) qui ont été consultés. Ce rapport se centre exclusivement sur le développement d'une des compétences du nouveau cadre de compétences proposé en 2018. Cette compétence était l'une de celles qui changeaient le plus par rapport aux compétences antérieures de 2006. Ce texte apporte des définitions claires sur cette compétence et une compréhension plus profonde des concepts qui lui sont liés. Il fournit en outre des piliers théoriques qui soutiennent sa conceptualisation au sein du cadre et mesure la maîtrise de compétences d'un ample éventail de connaissances, dans tous les cas filtrées par des perceptions sur des compétences orientées vers l'avenir. 14 http://languageresearch.cambridge.org/clc 15 https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/developingeuropean-framework-personal-social-learning-learnkey-competence-lifecomp 135APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Le graphique recueille les trois étapes qui ont été suivies pour parvenir à un cadre final définissant et apportant un langage commun sur cette compétence clé: 1. Analyse de cadres et de la bibliographie existante. 2. Développement d'un cadre. 3. Consultation des stakeholders. La compétence que vise à définir ce document est reliée à la vie dans des environnements complexes, incertains et de changements dans des contextes globaux. Ce texte tente également de créer un cadre conceptuel commun en réunissant une série de concepts qui ont été utilisés pour définir cette compétence personnelle, sociale et d'apprendre à apprendre: life skills, soft skills, compétences socio-émotionnelles, aptitudes non cognitives, compétences transversales, compétences du XXIe siècle et compétences 2030. Ce texte utilise des recherches dans divers champs tels que la psychologie positive, la théorie de l'autodétermination, la mentalité de croissance, le pouvoir d'apprentissage et les aptitudes socioémotionnelles pour définir les éléments du cadre ou de recherche dans les cadres existants. Ces éléments sont regroupés en 4 blocs: a. Autorégulation, mentalité de croissance, empathie. b. Adaptabilité, bien-être. c. Communication, collaboration. d. Maniement de l'apprentissage, pensée critique. Final LifEComp framework Desk research Literature review & analysis of frameworks Framework development & revision Skateholder consultations Schéma 44. Séquence de conception de LifeComp 136APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Au moment d'analyser les cadres existants en vue de définir ce cadre pour la compétence LifeComp, ceuxci sont regroupés en: a) cadres internationaux; b) cadres nationaux et outils; c) programmes nationaux; d) projets internationaux. La plupart des cadres internationaux partagent la structure et la composition du cadre présenté dans ce texte, ce qui aide à identifier des éléments pour chacun des domaines de ce cadre (par exemple, le Conseil de l'Europe, OCDE 2030, WEF New Vision for Education, Cambridge Life Competencies Framework, Cadre SALTO pour les jeunes travailleurs). -Le Cadre SALTO appuie la conceptualisation de LifeComp d'éléments centraux en tant que conditions préalables en vue du développement de compétences, en se concentrant sur les attitudes et les prédispositions. Il fournit également des informations détaillées sur la communication, la collaboration et la compréhension interculturelle. -Le Cadre WEF soutient la conceptualisation des ressources de base dans LifeComp, en soulignant l'importance des qualités de nature malléable, en ligne avec la psychologie positive. Il porte également l'accent sur le rôle des éléments sociaux et de l'apprentissage pour apprendre (collaboration, communication, pensée critique et résolution de problèmes). -Le Cadre de Cambridge offre une contribution substantielle pour la structure et le contenu du cadre de LifeComp, notamment sur des éléments sociaux et d'apprentissage pour apprendre. Il donne également de clairs exemples de descripteurs pour les niveaux de progression et les étapes de développement. -Le Cadre de l'OCDE 2030 fournit des informations claires et utiles pour les conceptualisations de plusieurs constructions du cadre, en appuyant le rôle de l'agence et l'agence conjointe en tant que résultats aspirationnels du développement de LifeComp. -Le Cadre du Conseil de l'Europe et le Cadre interculturel de l'UNESCO apportent des contributions sur la conscience et la compréhension interculturelles, en soulignant l'importance transversale de la pensée critique, la réflexion et l'apprentissage continu en vue d'interactions effectives. Le Cadre du Conseil de l'Europe fournit également une orientation précieuse en vue de la rédaction des descripteurs. -Le Cadre d'alphabétisation liée à la santé apporte des informations spécifiques pour la compétence de bien-être, en soulignant la capacité de récupérer et comprendre des informations relatives à la santé dans des environnements de santé numérique complexes. En ce qui concerne les cadres nationaux et les outils, ce document affirme qu'ils aident à appuyer la composition de LifeComp et offrent des informations spécifiques dans quelques domaines de ce cadre. 137APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | -Le Cadre de CASEL sur l'apprentissage socio-émotionnel apporte des idées clés pour les domaines personnels et sociaux entrelacés. -Le Cadre P21 met en exergue l'importance des compétences transversales du XXIe siècle: résolution de problèmes, communication, collaboration et adaptabilité. -Le kit d'outils Y-PEER sur l'enseignement entre pairs dans des contextes informels et non formels aide à identifier les compétences personnelles et sociales pour soutenir l'apprentissage et l'entraînement. Les programmes nationaux pour le développement de ce cadre fournissent des informations sur des résultats d'apprentissage détaillés et des descriptions de compétences pour décrire plusieurs éléments dans le cadre LifeComp, notamment dans le domaine personnel. -Les connaissances sur le bien-être proviennent des plans d'étude de l'Estonie, la Finlande, l'Irlande, l'Écosse et la Slovaquie. Les critères irlandais de bien-être fournissent des indicateurs et des déclarations d'apprentissage pour chaque niveau scolaire; ils décrivent le bien-être comme étant transversal, en englobant l'autorégulation, la communication et la collaboration. Une approche plus ample de l'autorégulation apparaît dans les cinq plans d'étude et également dans le plan d'étude de l'Irlande du Nord. -Les programmes estonien, finlandais et écossais, en sus du programme de l'Irlande du Nord, fournissent des informations sur les compétences de gestion professionnelle (conformation de la conceptualisation de l'adaptabilité dans LifeComp), ainsi que sur le plan d'étude de l'Irlande du Nord: sur la planification professionnelle et l'éducation et la formation tout au long de la vie (EE); sur les compétences dans la vie professionnelle, y compris le travail en équipe (FI); sur l'éducation pour l'employabilité et la gestion professionnelle dans le domaine central d'apprentissage pour la vie et le travail (UKNie); et dans la planification des choix et changements (UKSc). -Le cadre finlandais considère que les compétences de pensée et apprentissage pour apprendre sont entrelacées (Compétence transversale T1 - Penser et apprendre à apprendre), en appuyant ainsi la conceptualisation du domaine d'apprentissage pour apprendre dans LifeComp. Le plan d'étude français met l'accent sur les liens entre l'empathie, l'autorégulation et la collaboration dans l'éducation pour la citoyenneté, un domaine transversal du «socle commun» du noyau commun des compétences. Et, en ce qui concerne les projets internationaux: -ATC21S aide à cartographier les compétences importantes du XXIe siècle dans tous les domaines du cadre de LifeComp, avec des informations sur la résolution collaborative de problèmes intégrée dans des environnements numériques. Par ailleurs, le projet européen ATS2020 admet les descriptions de collaboration, communication, autorégulation et métacognition de LifeComp, en les reliant aux compétences numériques. -Le projet Life Skills for Europe décrit des aspects transversaux («capacités») pour l'autonomisation 144APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | 2005 – Stratégie Lisbonne et programme ET-2010 de la Commission européenne Dans ce texte (Commission européenne, 2005), les compétences enseignantes sont définies autour de trois grands domaines: 1. Travailler avec les autres. 2. Travailler avec la connaissance, la technologie et l'information. 3. Travailler avec et au sein de la société. À l'heure actuelle ce cadre a été dépassé par des propositions plus récentes et complètes au sein de l'environnement européen. 2007 – Modèle académique d'Erik Roelofs et Piet Sanders dans «Towards a framework for assessing teacher competence» Ce travail (Roelofs et Sanders, 2007), qui est un modèle compréhensif en tant que cadre interprétatif en vue de l'évaluation de la compétence enseignante, traite essentiellement trois questions qui y sont posées: Quelles sont les compétences enseignantes cruciales? Comment définir le niveau d'acquisition de ces compétences ? Comment peuvent-elles être évaluées ? Sur la base de cette approche, les compétences suivantes sont définies: -Compétence interpersonnelle. -Compétence pédagogique. -Compétence didactique et de maîtrise de la matière. -Compétence organisationnelle. -Compétence de coopération avec les collègues. -Compétence de coopération avec l'environnement scolaire. -Compétence d'(auto)réflexion et développement. 145APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | 2009 - Cadre des compétences pour les enseignants du XXIe siècle du Sud-Est asiatique (Philippines) Ce document (SEAMEO, 2009) est un résumé qui recueille onze compétences enseignantes (énoncées sous forme d'objectifs ou buts) avec une série de concrétisations ou sous-compétences détaillées: a. Faciliter le développement de la vie des apprenants et leurs aptitudes professionnelles. b. Faciliter l'apprentissage. c. Préparer les leçons/cours d'une façon adéquate alignée sur la vision et la mission de l'école. d. Créer un environnement conduisant à l'apprentissage. e. Développer et utiliser des ressources d'enseignement et d'apprentissage. f. Développer des aptitudes de pensée de haut niveau (Higher Order Thinking Skills). g. Améliorer les valeurs éthiques et morales. h. Évaluer le rendement de l'élève. i. Participer au développement professionnel. j. Travailler en réseau avec les agents concernés, en particulier avec les familles. k. Gérer le bien-être des étudiants et d'autres tâches. Bien que ce document nous semble confus pour ce qui a trait à la définition théorique des compétences, il est important de reconnaître que ce cadre est également accompagné d'une sorte d'audit (SEAMEO, 2010) qui analyse les standards de compétence enseignante dans onze pays du Sud-Est asiatique. 2010 – L'initiative du FIER (Finnish Institute for Educational Research) Ce document (FIER, 2010), dont le but est d'évaluer dans quelle mesure les programmes de formation des enseignants des États membres fournissent les connaissances, les aptitudes et les compétences auxquelles se réfère le rapport «Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants» (Commission des communautés européennes, 2007), définit huit groupes de compétences (clusters) et une série d'éléments qui aident à les décrire: 1. Compétences liées à la discipline. 2. Compétences pédagogiques. 3. Intégration de la théorie et la pratique. 4. Coopération et collaboration. 5. Garantie de qualité. 6. Mobilité. 7. Leadership. 8. Apprentissage continu et tout au long de la vie. Parmi les compétences pédagogiques quelques-unes sont particulièrement importantes pour les participants, telles que celles qui sont liées au fait d'enseigner dans des classes hétérogènes, avec des étudiants utilisant d'autres langues, provenant d'autres cultures et ayant d'autres coutumes sociales. 146APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | 2011Standards professionnels pour les professeurs australiens de l'AITSL Ce cadre de standards (AITSL, 2011), financé par le Gouvernement australien, décrit sept standards dans trois champs: CONNAISSANCE PROFESSIONNELLE: 1. Connaître les étudiants et comment ils apprennent. 2. Connaître le contenu et savoir comment l'enseigner. PRATIQUE PROFESSIONNELLE: 3. Planifier et mettre en œuvre un enseignement et un apprentissage effectifs. 4. Créer et maintenir des contextes sûrs soutenant l'apprentissage. 5. Évaluer, donner un retour d'informations et informer sur l'apprentissage des élèves. ENGAGEMENT PROFESSIONNEL: 6. S'engager dans l'apprentissage professionnel. 7. S'engager professionnellement avec les collègues, les familles, les tuteurs et la communauté. Chacun des standards est divisé en différents domaines d'intérêt et a également quatre niveaux d'acquisition (Graduate, Proficient, Highly accomplished et Lead), dans lesquels le concept de leadership (ou quelque chose de proche conceptuellement) est intégré en tant que niveau le plus élevé de développement ou réalisation du standard en question. 147APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | 2013 – The Framework for Teaching. Evaluation Instrument (Charlotte Danielson) Ce cadre (Danielson, 2013) a déjà fait l'objet de différentes rééditions et compte, depuis l'édition de 2011, avec le soutien de l'ambitieux projet de recherche Measures of Effective Teaching (MET), qui est financé par la Fondation Bill et Melinda Gates et est à l'origine de ce rapport. Ce cadre se divise en 4 champs avec différentes compétences: 1. Planification et préparation: 1. Maîtriser les connaissances et la pédagogie. 2. Connaître les étudiants. 3. Ajuster les résultats de la formation. 4. Maîtriser les ressources. 5. Concevoir une formation cohérente. 6. Élaborer les évaluations des étudiants. 2. Environnement de la classe: 1. Créer un environnement de respect et d'entente. 2. Établir une culture de l'apprentissage. 3. Utiliser des procédures méthodologiques dans la classe. 4. Gérer le comportement des étudiants. 5. Organiser l'espace physique. 3. Instruction: 1. Communiquer avec les étudiants. 2. Utiliser des techniques de remise en question et de discussion. 3. Connecter les étudiants avec l'apprentissage. 4. Utiliser des évaluations dans la formation. 5. Faire preuve de flexibilité et de capacité de réponse. 4. Responsabilités professionnelles: 1. Réfléchir sur l'enseignement. 2. Tenir des registres précis sur ce qui se passe en classe. 3. Communiquer avec les familles. 4. Participer à la communauté professionnelle. 5. Évoluer et se développer professionnellement. 6. Faire preuve de professionnalisme. Chacune des compétences englobe à son tour une série d'indicateurs assez détaillés, avec quatre niveaux différents d'acquisition: non satisfaisant, élémentaire, apte/compétent et distingué. 148APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | 2014 – The 5-Step Cycle of Evaluation (Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education) Ce groupe de documents (DOE-Mass, 2014, 2015a, 2015b) a pour objectif de donner aux éducateurs une opportunité d'évolution et de développement professionnel tout au long de la vie par le biais d'une analyse autodirigée, de la réflexion, la planification, l'action et la collaboration. Un cycle d'amélioration continue est ainsi décrit autour de cinq champs, avec une série d'éléments qui, en outre, sont reliés à d'autres matériels de l'ESE (Département d'éducation primaire et secondaire de Massachusetts). Chacune de ces étapes est accompagnée d'une description détaillant ce qui doit, et à quel moment, être mené à bien. 2015 - Document «Les enseignants du XXIe siècle» de la XXIe rencontre de conseillers scolaires des communautés autonomes et de l'État (Espagne) Il est dans ce texte (Consejo Escolar del Estado, 2015) signalé, au moment d'aborder les compétences, que pour obtenir de bons résultats un professeur doit posséder un ensemble de qualités et de compétences centré, au moins, sur les éléments suivants: culture générale, connaissance de sa matière et connaissance pédagogique et méthodologique des processus d'enseignement et d'apprentissage (p. 7-10). Il est également précisé qu'il est nécessaire, si l'on veut éviter que les compétences des enseignants soient de simples formulations rhétoriques dénuées de réels effets sur l'amélioration de l'enseignement, de les articuler autour des tâches enseignantes et, plus précisément, autour de leurs aspects mesurables. 149APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | 2015 - Le système modèle de Massachusetts d'évaluation de l'enseignant Ce système modèle est un système compréhensif d'évaluation de l'éducateur, conçu dans ce cas également par l'ESE (DOE-Mass, 2015a), visant à réguler les modèles d'évaluation de l'enseignement. Dans sa deuxième partie les évaluations au niveau de la planification de l'école sont spécifiées, un guide de mise en œuvre étant de plus ajouté. Il détaille et élargit la mise en marche du 5-step cycle précédemment mentionné (DOE-Mass, 2014): 1. Autoévaluation et proposition d'objectifs. 2. Définition des objectifs et développement du plan. 3. Mise en œuvre du plan. 4. Estimation pédagogique et évaluation. 5. Évaluation récapitulative. Cet ample et long document inclut différents formulaires et registres pour recueillir l'autoévaluation, les évidences pédagogiques, etc. 2015 - Lignes directrices pour définir les standards professionnels des professeurs (Massachusetts) (PSTs) Ces lignes directrices définissent la connaissance pédagogique et professionnelle et les aptitudes requises aux professeurs, et ce autour de la définition de quatre standards: 1. Standard de programme, planification et évaluation. 2. Standard d'enseignement de tous les étudiants. 3. Standard d'engagement avec la famille et avec la communauté. 4. Standard de culture professionnelle. De la même façon que dans les autres cadres, chacun de ces standards est associé à une série d'indicateurs et à des niveaux d'acquisition, lesquels sont dans ce cas au nombre de trois (introduction, pratique et démonstration). 150APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | 2016– Competency Framework for Primary School Teachers in Kenya Développé par une équipe de 14 professeurs, le cadre kényan (ARTEMIS, 2016) est organisé autour de quatre champs: connaissance, aptitudes enseignantes, évaluation et valeurs professionnelles et de comportement. Le champ des aptitudes enseignantes, qui serait celui qui a le plus de rapport avec le présent document, signale qu'il porte sur les processus pédagogiques, les stratégies et techniques de gestion des classes, sur ce qu'un professeur utilise pour renforcer l'acte d'apprentissage. Chacun de ces champs est associé à un décalogue de points qu'il est souhaitable que le professeur maîtrise afin d'atteindre un certain niveau dans le champ en question, ces points n'étant cependant pas détaillés dans ce document. L'on trouve parmi ces aptitudes enseignantes, à titre d'exemple, ce qui suit: les utilisations de la technologie pour améliorer l'apprentissage; la capacité à gérer de grandes classes multiniveau; la promotion de l'apprentissage à travers le travail en équipe et l'apprentissage collaboratif; l'interprétation du programme et la préparation de cours adaptés aux contextes avec des objectifs réalisables, etc. 2017 – Teacher Competency Standards Framework for Beginning Teachers (TCSF) – Myanmar (Birmanie) Aux fins de ce rapport le contexte de la Birmanie revêt un certain intérêt. Il s'agit en effet de l'un des pays qui enregistrent la fracture la plus profonde entre riches et pauvres, l'inégalité la plus élevée et le plus faible niveau de développement humain. Dans ce sens, connaître quel est son cadre destiné aux nouveaux enseignants fournit quelques clés pour comprendre le processus pédagogique et d'insertion professionnelle existant en Birmanie, ainsi que les attentes relatives à ces enseignants. Le cadre de compétences (TCSF Working Group, 2017) est divisé en quatre champs, qui sont à leur tour divisés en standards et en exigences minimales: A. CONNAISSANCE PROFESSIONNELLE ET COMPRÉHENSION OU ENTENDEMENT: a. Savoir comment les étudiants apprennent. b. Connaître la technologie disponible pour la formation. c. Savoir comment bien communiquer avec les étudiants et leurs familles. d. Connaître le programme. e. Connaître le contenu de la matière. 151APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | B. APTITUDES ET PRATIQUES PROFESSIONNELLES: a. Enseigner le contenu du programme en utilisant des stratégies pédagogiques diverses. b. Évaluer, effectuer le suivi et élaborer des rapports sur l'apprentissage des étudiants. c. Créer un environnement de soutien et sécurité pour l'apprentissage des étudiants. d. Travailler conjointement avec d'autres professeurs, les familles et la communauté. C. VALEURS PROFESSIONNELLES ET PRÉDISPOSITIONS/TENDANCES: a. Service à la profession. b. Service au leadership communautaire. c. Promouvoir la qualité et l'égalité dans l'éducation pour tous les étudiants. D. CROISSANCE ET DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL: a. Réfléchir sur la propre pratique d'enseignement. b. S'engager avec les collègues à améliorer la pratique enseignante. c. Participer à l'apprentissage professionnel pour améliorer la pratique enseignante. Chacune des compétences est définie par des exigences minimales et par une série d'indicateurs qui déterminent le niveau d'acquisition en fonction du niveau éducatif où ils se trouvent. 152APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | 2012 et 2018 – Les compétences clés des enseignants de l'Institut Cervantès Le Cadre de l'Institut Cervantès (Moreno-Fernández, 2018), qui se centre sur l'apprentissage de secondes langues coofficielles et de langues étrangères, avec un modèle qui se base toutefois sur le concept de «compétence» de Perrenoud analysé précédemment, établit une série de compétences clés qui englobent quatre compétences spécifiques axées sur des aspects considérés importants dans le contexte de l’Institut Cervantès. Ce cadre identifie huit compétences clés des enseignants, associées à leurs compétences spécifiques correspondantes, qui sont validées par des professeurs et responsables académiques des centres, le personnel de la direction académique et des ressources humaines, ainsi que par des experts externes. Il s'agit de compétences avec une description complète, celles-ci n'étant cependant pas associées à des indicateurs d'acquisition numériques ou liés à des processus de quantification. Utiliser les TIC pour réaliser son travail Faciliter la communication interculturelle Organiser des situations d'apprentissage Se développer professionnellement Participer activement au sein de l'établissement Gérer les sentiments et les émotions dans la réalisation de son travail Évaluer l'apprentissage et le comportement de l'élève Impliquer les élèves dans le contrôle de leur propre apprentissage Schéma 47. Cadre des compétences clés des enseignants de secondes langues coofficielles et de langues étrangères 153APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE : CADRES DE RÉFÉRENCE | Cadres de compétence numérique 2006. Document TPCK. Technological pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge Le Cadre TPCK (Mishra et Koehler, 2006) vise à établir un lien entre les technologies, la connaissance pédagogique et la connaissance de la matière, pour ainsi définir un nouveau cadre incluant des stratégies afin que ces trois champs dialoguent entre eux et ne soient pas isolément entendus comme de simples instruments mutuellement au service des autres champs. Ce cadre est utile pour évaluer les connaissances des enseignants, de même que pour mener des recherches, car il permet de porter un regard sur la réalité éducative à partir d'approches différentes qui n'étaient jusqu'à présent pas prises en considération. 2008 – National Educational Technology Standards for Teachers (NETS-T) En grande partie basé sur le modèle TPACK, l'ISTE (International Society for Technology in Education) a élaboré un cadre de standards technologiques destiné aux professeurs (ISTE, 2008), distribué en cinq standards globaux divisés à leur tour en plusieurs sous-éléments: 1. Faciliter et inspirer l'apprentissage de l'étudiant et sa créativité. 2. Concevoir et développer des expériences et évaluations de l'apprentissage à l'ère numérique. 3. Modeler le travail et l'apprentissage à l'ère numérique. 4. Promouvoir et créer des modèles de citoyenneté numérique et de responsabilité numérique. 5. S'impliquer dans la croissance professionnelle et dans le leadership. Chacun de ces standards est accompagné de diverses réflexions, éléments et justifications qui les détaillent.