La enseñanza del tiempo prehistórico a través del cuento como recurso didáctico en Educación Primaria

MARZO 2021 ISSN 2530-1012 Recepción: 02/XI/2020 Revisión: 10/I/2021 Aceptación: 07/III/2021 Publicación: 30/III/2021 Jesús Alberto SAN MARTÍN ZAPATERO Doctor en Ciencias de la Educación, profesor en el Área de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Burgos. Su campo principal de investigación es el desarrollo de metodologías para la didáctica de la prehistoria. Correo electrónico: jas[email protected] Resumen Se emplea el concepto de tiempo prehistórico en el marco de enseñanza de la prehistoria. Se analiza la contribución del cuento Paleocaperucita Ocre en Atapuerca en la construcción de conocimientos sobre tiempo prehistórico en Educación Primaria. Se constata que la perspectiva diacrónica del personaje, y la coordinación de texto e imagen, facilitan la comprensión de la temporalidad prehistórica corrigiendo estereotipos erróneos. Palabras claves tiempo histórico, cuento, enseñanza de la prehistoria, neandertales, transposición didáctica. Abstract The concept of prehistorical time is employed in the educational framework of prehistory. The article analyses the contribution of the tale Paleocaperucita Ocre en Atapuerca (San Martín, 2018) to the construction of knowledge about prehistorical time in Primary Education. It is established that the diachronical perspective of the character, and the coordination between text and the picture, facilitate the comprehension of prehistoric temporality by correcting false stereotypes. Key words Historical time, Story, Prehistory teaching, Neanderthal, Didactical transposition. LA ENSEÑANZA DEL TIEMPO PREHISTÓRICO A TRAVÉS DEL CUENTO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN PRIMARIA THE TEACHING OF PREHISTORICAL TIME THROUGH THE TALE AS A DIDACTIC TOOL IN PRIMARY SCHOOL Jesús Alberto SAN MARTÍN ZAPATERO https://doi.org/10.30827/unes.i10.16540 unes núm. 10 - marzo 2021 - 56 · 73 - issn 2530-1012 - pág. 57 LA ENSEÑANZA DEL TIEMPO PREHISTÓRICO A TRAVÉS DEL CUENTO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN PRIMARIA 1. INTRODUCCIÓN 1.1. La enseñanza del tiempo prehistórico Las teorías de Piaget señalaban que la comprensión de contenidos abstractos y la causalidad múltiple dependían de la edad o etapa evolutiva de la niña y del niño. Sin embargo, los estudios de renovación educativa en el seno de la enseñanza de la Historia, iniciados a finales del siglo XX, comenzaron a otorgar protagonismo a las metodologías y las estrategias de enseñanza, comprobando que el aprendizaje de las ciencias sociales se puede desarrollar desde edades tempranas. Así lo demuestran Miralles y Rivero (2012) en estudios realizados con alumnado de Educación Infantil. Actualmente, el Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero que establece el currículo básico de Educación Primaria en Ciencias Sociales contiene, en el bloque denominado Las huellas del tiempo, los contenidos relativos a la enseñanza de la prehistoria. Sobre los conocimientos previos que niñas y niños tienen de prehistoria, Ruíz Zapatero (2009), Cueto y Camarós (2012) o Pastor y Mateo (2019) detectan que muchos de ellos son erróneos, estereotipados o anacrónicos, obtenidos a través de canales diversos como el cine, los dibujos animados, o la publicidad. Hoy día se siguen detectando dificultades para corregir dichos errores y tratar la temporalidad en el aula (Jara, Bravo y Lusà, 2017; Santisteban, 2017). Dichas dificultades se expresan a través de una escasa aportación de los libros de texto en la comprensión del tiempo histórico (Blanco, 2008), la propia naturaleza y composición de los exámenes (Millares y Gómez, 2016) o la escasa preparación en la formación inicial del profesorado (Chávez y Pagès, 2020) que redunda en la ulterior ausencia de metodologías didácticas en el aula y en la limitada formación del profesorado en literacidad crítica para el análisis de los modelos de representación de la prehistoria para niñas y niños. Son significativas las dificultades para abordar la temporalidad en la enseñanza de la prehistoria en edades tempranas. En primer lugar porque la prehistoria es un periodo prolongado, con etapas de duraciones largas y desiguales. En segundo lugar, la prehistoria es un periodo remoto, del que nos separa gran cantidad de tiempo (Boj, 2001). En tercer lugar, hay ausencia de fuentes escritas que permitan aportar información directa. En cuarto lugar, la prehistoria acoge profundos y transcendentales cambios y transformaciones en el género Homo, que exigen un cuidadoso e interdisciplinar tratamiento didáctico al necesitar acercarnos al concepto estructurante de evolución. Por ejemplo, nos referimos al método sobre cómo abordar la aparición del bipedismo, el proceso por el cual hoy tenemos un cerebro de gran tamaño, el desarrollo cognitivo del lenguaje, la expansión humana a nuevos territorios o la adquisición técnica del uso del fuego (Bermúdez de Castro, 2011). Todos estos hitos son relevantes en la enseñanza del tiempo prehistórico porque contribuyen a conocernos mejor como especie y posibilitan en el aula un ejercicio de prospectiva, enseñándonos a mirar nuestro porvenir como especie. Jesús Alberto SAN MARTÍN ZAPATERO LA ENSEÑANZA DEL TIEMPO PREHISTÓRICO A TRAVÉS DEL CUENTO unes núm. 10 - marzo 2021 - 56 · 73 - issn 2530-1012 - pág. 58 En definitiva, los factores enumerados guardan la clave de las particularidades del cambio y la continuidad en la temporalidad prehistórica y evidencian algunas dificultades en su transposición didáctica. Las dificultades referidas están presentes en el aprendizaje de la prehistoria en Educación Primaria cuando la temporalidad prehistórica se asocia a periodos y subperiodos vinculados a conjuntos líticos con nomenclaturas toponímicas. Esto es, a marcadores temporales cuantitativos, expresados en miles y millones de años, asociados a marcadores cualitativos, como los nombres de los periodos (Musteriense, Chatelperroniense, Auriñacense, etc). Esta asociación deja pocos márgenes alternativos a la construcción de aprendizajes significativos, si no se acompaña de experiencias educativas interdisciplinares y motivadoras (Abril y Cuenca, 2016), como las resultantes de simulaciones, teatralizaciones o de experimentaciones didácticas en arqueología, entre otras. También Longa (2010) identifica en libros de texto, cómo se incide más en la prehistoria europea que en la africana, distorsionando la dimensión temporal de los periodos, revelando un modelo eurocéntrico y dificultando la comprensión de la prehistoria como un periodo diverso desde el punto de vista biológico y cultural. González y Meinardi (2015) han detectado entre el alumnado el predominio del racionamiento causal lineal, según el cual, “todo fenómeno tiene una causa única y directa que lo precede temporalmente” (p. 113), dificultando la comprensión del concepto de evolución biológica. Como consecuencia de ello, es necesario establecer metodologías didácticas conducentes a presentar los cambios evolutivos como resultado multicausal, promoviendo la interpretación de la evolución a partir de iconografías en árbol. Hernàndez-Cardona (2001) y Abril y Cuenca (2016) advierten de la presencia, aun hoy, de representaciones iconográficas deformadas correspondientes a frisos de hominización lineales con una evidente orientación cronológico-positivista, antropocéntrica y androcéntrica, al exhibirse una escala de progreso compuesta solo por hombres, que conduce a la perfección y a la jerarquía. Por su parte, Álvarez (2020) sostiene que aunque la prehistoria es el periodo más extenso, el tratamiento en el currículo y en los libros de texto es exiguo comparado con etapas históricas muchísimo más cortas, lo que dificulta la comprensión de las diferentes temporalidades de la prehistoria. Para finalizar esta exposición de dificultades presentes en la enseñanza del tiempo prehistórico estimamos preciso abordar el concepto de revolución, puesto que es recurrente encontrar los términos de revolución tecnológica, revolución del fuego o revolución neolítica, entre otros. Su empleo nos sugiere las siguientes cuestiones: ¿qué significa una revolución en la prehistoria?, ¿cuándo entendemos que un cambio es revolucionario?, ¿cómo se producen? Estas interrogantes deben orientar la atención del profesorado a la hora de explicar cómo se gestó y desarrolló un determinado fenómeno. Abordar desde la didáctica el concepto de revolución achelense (Bermúdez de Castro, 2011), por ejemplo, exige atender los marcadores temporales que den respuesta acerca de si el fenómeno fue de largo o corto recorrido, si fue autóctono o difundido, cómo fue su intensidad, si se produjo de forma simultánea o es resultado de un proceso diacrónico y monocentrista, con qué ritmo se sucedieron los subsiguientes avances tecnológicos, o incluso, promover reflexiones en el aula, que partiendo del análisis temporal, expliquen por qué hallándose las cronologías más antiguas del modo tecnológico 2 en África, recibe, sin embargo, nomenclatura toponímica europea. 1.2. El cuento en la enseñanza del tiempo histórico Hasta aquí hemos identificado algunas de las características definitorias del tiempo prehistórico. En relación a su enseñanza, destacamos las LA ENSEÑANZA DEL TIEMPO PREHISTÓRICO A TRAVÉS DEL CUENTO Jesús Alberto SAN MARTÍN ZAPATERO unes núm. 10 - marzo 2021 - 56 · 73 - issn 2530-1012 - pág. 59 aportaciones de Cuenca (2008), Pérez, Baeza y Millares (2008), Pagès y Santisteban (2010), Millares y Rivero (2012) o Groot-Reuvekamp, Ros y Van Boxtel (2018), entre otros, en referencia a metodologías específicas para el aprendizaje del tiempo histórico en edades tempranas y primeras edades lectoras. Y aunque no abordan de forma específica la singularidad de la prehistoria, destacan la importancia metodológica del cuento y de las narraciones para la enseñanza del tiempo histórico. En esta dirección, Bruner (1984) expresaba que a través de las metáforas, los símbolos, las narraciones y las imágenes, el niño y la niña adquieren conocimientos sobre determinadas categorías sociales, siendo la temporalidad una de ellas. Como afirman Gómez, Sánchez-Manzanera y Millares (2018), siguiendo a Rusën (2005), el pensamiento narrativo está conectado con el tiempo histórico, ya que al narrar, se ponen en marcha operaciones cognitivas que ordenan una serie de acontecimientos en el tiempo. De ahí que el pensamiento histórico necesite de la narración, ya que el pensamiento se expresa y existe a través de las palabras mismas (Vigotsky, 1989). Stein y Glenn (1982) demuestran cómo el uso de materiales narrativos con niños y con niñas ayuda al conocimiento de estructuras temporales. Levstik y Barton (1997) establecen que la enseñanza de la historia debe comenzar con el empleo de recursos como el cuento, por ser muy motivador y por facilitar posteriormente estrategias didácticas más complejas. Salazar (2006) reconoce el valor educativo de las narraciones en la enseñanza de la historia porque devela problemáticas humanas concretas. Para Santisteban (2010) las narraciones contribuyen a la formación de pensamiento histórico, lo que a su vez favorece la formación ciudadana. La aportación de Delgado-Algarra (2017) demuestra que estos materiales facilitan el desarrollo de competencias temporales en el aula, y que utilizando una enseñanza basada en preguntas, se promueve a su vez, la reflexión contrafáctica (Pelegrín, 2010), estimulando entre el alumnado el rol de experimentador inmerso. Investigaciones recientes como la de Luque, Martínez, Priego de Montiano y García-Morís (2019), señalan que el empleo de literatura infantil, como es el caso de los relatos de viajeros, es una herramienta válida en las aulas de Educación Primaria para la enseñanza del tiempo histórico, porque es un recurso motivador y ayuda a fijar el marco espacio-temporal. Gómez et al. (2018) concluyen que los cuentos, más allá de ser un elemento lúdico, son una herramienta didáctica de primer orden, que facilita la adquisición de conceptos temporales y conecta con los intereses del alumnado en relación a su pensamiento mágico y concreto. En este sentido, algunas de las categorías temporales en el cuento quedan estructuradas como coordenadas temporales básicas, bajo fórmulas de entrada, fórmulas conectivas causales, fórmulas de desenlace y fórmulas de cierre o salida, demostrando que el tiempo no constituye un concepto abstracto, sino que está ocupado por hechos palpables y verificables (Corral, Arias, Arias y Miralles, 2014, p.229). 2. ESTUDIO EMPÍRICO 2.1. Objetivo Este estudio pretende visibilizar la singularidad didáctica de la enseñanza del tiempo prehistórico. Para la transposición didáctica del tiempo prehistórico, nos centramos en el cuento como recurso didáctico, y se ha elegido como muestra el cuento de Paleocaperucita Ocre en Atapuerca (San Martín, 2018). El objetivo de esta investigación es analizar esta obra en relación a su aportación para la construcción de conocimientos sobre tiempo prehistórico, en el marco de la enseñanza de la prehistoria en el alumnado de Educación Primaria. Jesús Alberto SAN MARTÍN ZAPATERO LA ENSEÑANZA DEL TIEMPO PREHISTÓRICO A TRAVÉS DEL CUENTO unes núm. 10 - marzo 2021 - 56 · 73 - issn 2530-1012 - pág. 60 2.2 Metodología de trabajo Se sigue el método cualitativo de análisis de contenido (Díaz, 2018) como vía de investigación en el ámbito educativo, en el marco específico de los libros escolares, entendiendo por libro escolar aquel utilizado para la enseñanza y que, a diferencia del libro de texto, no ha sido prescrito por la Administración educativa. Con este método, buscamos en la muestra seleccionada la presencia de temas, palabras, conceptos e imágenes para hallar su sentido en relación a la enseñanza del tiempo prehistórico. Prestamos atención a la Teoría de la Codificación Dual (Paivio, 1986) en relación a la importancia que la imagen y el texto juegan de manera coordinada para la comprensión de contenidos y fenómenos interdisciplinarios provenientes de ciencias sociales y ciencias de la naturaleza (Alcalá, 2005; Perales y Romero, 2005), como por ejemplo, los referidos a contenidos sobre evolución humana (Mampel et al., 2015). 2.3. Descripción de la muestra Paleocaperucita Ocre en Atapuerca (San Martín, 2018) es un cuento ilustrado con guía didáctica, dirigido al alumnado y profesorado de Educación Primaria. Se escribe e ilustra con el objetivo de abordar el tema de las y los neandertales en el Yacimiento Arqueológico de Atapuerca (Burgos). El cuento consta de dos elementos: el primero corresponde al cuento en sí y es una recreación del cuento tradicional de Caperucita Roja, convertida en una Caperucita neandertal y que en el siguiente link se encuentra el audio-cuento que permite acceder a su contenido https:// youtu.be/9vAGL7uz1LQ ; el segundo es una guía didáctica con actividades y recursos para trabajar en el aula, diseñados a partir del cuento. Los apartados de la guía didáctica son: 1. Paleoemocionario, que muestra la localización en el cuento de las principales emociones expresadas por los personajes y que son mostradas como resultado de nuestra evolución biológica; 2. Actividades, donde se reúnen un total de cuatro, cada una de ellas con su descripción, temporalización, tipo de agrupamientos, recursos, objetivos, webs de interés y su conexión con los elementos principales del currículo; 3. Guía de Campo, para identificar algunas de las especies vegetales que convivieron con las y los neandertales y una muestra de sus herramientas líticas. 4. Paleoglosario, último apartado que ofrece definiciones diseñadas por el autor de algunos términos presentes en el texto. 2.4 Diseño y procedimiento Se sistematiza la información a través del procedimiento de reducción de datos a partir de la búsqueda de expresiones, palabras clave, vocablos presentes en el cuento y recursos y actividades presentes en la guía didáctica, que guardan estrecha relación con la temporalidad prehistórica. También aquellos términos que ayudan a comprender condiciones materiales de vida en la prehistoria, la fauna, la flora, el comportamiento de las y los neandertales y su aspecto físico, ya que facilitan la comprensión del cambio y la continuidad. Nos sirven en esta búsqueda las aportaciones de Cartes y Pagès (2020) y Pagès y Santisteban (2010) para identificar los elementos que revelan significación sobre el tiempo histórico y también para destacar la relevancia de objetos y personajes mostrados con perspectiva diacrónica. Buscamos paralelamente ilustraciones con las que el texto, recursos y actividades guardan relación, contribuyendo de forma coordinada a expresar con carácter descriptivo la temporalidad prehistórica. La tabla 1 muestra el modelo seguido para el análisis del cuento y la tabla 2 el que se emplea para la guía didáctica. LA ENSEÑANZA DEL TIEMPO PREHISTÓRICO A TRAVÉS DEL CUENTO Jesús Alberto SAN MARTÍN ZAPATERO unes núm. 10 - marzo 2021 - 56 · 73 - issn 2530-1012 - pág. 61 Tabla 1. Procedimiento de análisis del cuento. Fuente: elaboración propia. UNIDADES DE ANÁLISIS EN EL CUENTO (U.A.C.) Marcadores lingüísticos temporales Correspondencia con: nociones de cambio, continuidad, sucesión, duración, ritmo, simultaneidad y perspectiva diacrónica Correspondencia iconográfica Tabla 2. Procedimiento de análisis de la guía didáctica. Fuente: elaboración propia. UNIDADES DE ANÁLISIS EN LA GUÍA DIDÁCTICA (U.A.G.D.) Recursos y actividades Correspondencia con: nociones de cambio, continuidad, sucesión, duración, simultaneidad y perspectiva diacrónica Correspondencia iconográfica 3. RESULTADOS 3.1 El cuento Las tres primeras unidades de análisis son tres marcadores lingüísticos temporales referidos a la fórmula temporal de inicio (U.A.C.1), a los términos alusivos a períodos prehistóricos (U.A.C.2) y a las palabras descriptivas que suministran información sobre las y los neandertales (U.A.C.3). Tienen como finalidad la inmersión del lector o del oyente en la prehistoria y propician el tránsito cognitivo del tiempo presente al tiempo remoto. El cuento lo muestra a través de la oración de apertura “Érase que se era una era en la que solo había invierno y primavera” (San Martín, 2018, p.4). Dicha expresión se elabora a partir de la fórmula de inicio del cuento tradicional érase que se era y del juego de palabras creado con el vocablo era, término de datación amplio y alusivo al gran periodo de evolución geológica. La fórmula de inicio se completa con los términos estacionales de invierno y primavera, buscando la rima como recurso creativo y también situando al lector u oyente en el contexto de periodos fríos, y en algunas ocasiones algo más templados, en los que vivieron las y los neandertales. La fórmula temporal de inicio pone el acento en la distancia temporal y en algunas de sus características vinculadas al clima. Esta fórmula textual actúa asociada con la ilustración de apertura del cuento (Figura 1), que muestra a la protagonista Paleocaperucita Ocre en primer plano, tocada con una caperuza de piel de tejón sobre un fondo de bosque que alternó durante periodos entre el continental seco y el atlántico húmedo en el entorno orográfico de Atapuerca (Aguirre, 2007). La segunda unidad de análisis (U.A.C.2) corresponde a vocablos de temporalización precisa que suelen representar un vocabulario nuevo y no siempre fácil para el alumnado de Educación Primaria y aluden a las nociones de duración larga y sucesión de etapas, como por ejemplo “paleolítico” (San Martín, 2018, p.10) y “neandertal” (San Martín, 2018, p.18). En el cuento, estos vocablos aparecen acompañados de imágenes descriptivas sobre el modo de obtención de sus herramientas, el empleo de pigmentos o actividades como la recolección, contribuyendo Jesús Alberto SAN MARTÍN ZAPATERO LA ENSEÑANZA DEL TIEMPO PREHISTÓRICO A TRAVÉS DEL CUENTO unes núm. 10 - marzo 2021 - 56 · 73 - issn 2530-1012 - pág. 62 a decodificar visualmente la información textual (Figura 2). Figura 1. Paleocaperucita Ocre en su entorno de Atapuerca. Fuente: San Martín (2018, p.5). Ilustración de Sonia Cho Martínez. Figura 2. Obtención de herramientas líticas por percusión. Fuente: San Martín (2018, p.18). Ilustración de Sonia Cho Martínez. Al mismo tiempo, desde las primeras hojas del libro van apareciendo palabras más comunes en el vocabulario de la niña y del niño de Educación Primaria (U.A.C.3) como cazar, recolectar, hatillo de cuero, mamífera, cuchillos de piedra, cerebro, bifaces, etc. Dichos términos suministran información adicional sobre el modo de vida de las y los neandertales y las ilustraciones que acompañan ofrecen información detallada sobre los rasgos físicos, objetos, las formas de vestir, la vida social o la manera de alimentarse (Figura 3). Figura 3. Paleocaperucita Ocre recolectando. Fuente: San Martín (2018, p.8). Ilustración de Sonia Cho Martínez. La perspectiva diacrónica ofrece una visión comparativa entre los personajes del cuento tradicional y los personajes de la recreación prehistórica. La información textual e iconográfica nos presenta, por ejemplo, a Paleocaperucita Ocre portando, no la característica cesta de mimbre, sino un hatillo de cuero propio de una cazadora-recolectora. En relación a esto, se presta atención a Pagès y Santisteban (2010) cuando señalan que en la etapa de Educación Primaria es importante mostrar la evolución en el tiempo a partir de los objetos, las personas o los comportamientos. LA ENSEÑANZA DEL TIEMPO PREHISTÓRICO A TRAVÉS DEL CUENTO Jesús Alberto SAN MARTÍN ZAPATERO unes núm. 10 - marzo 2021 - 56 · 73 - issn 2530-1012 - pág. 63 La cuarta unidad de análisis (U.A.C.4) hace referencia al reconocimiento de las diferencias a partir del concepto de sucesión biológica. Este hecho es observable en la descripción del Oso de las Cavernas (Ursus spelaeus), especie extinta y muy característica de la fauna cuaternaria. La descripción iconográfica (Figura 4) y textual que se hace de la osa ofrece la posibilidad didáctica de reconocer que a lo largo del tiempo unas especies sustituyen a otras y que los animales no son inmutables en el tiempo. Figura 4. El Ursus speleaeus. Fuente: San Martín (2018, p.15). Ilustración de Sonia Cho Martínez. La quinta unidad de análisis (U.A.C.5) alude al cambio a partir de la noción de tecnología. El cuento incide en que para comprender la evolución humana, es preciso observar cómo han ido modificándose las herramientas utilizadas a lo largo del tiempo. El cuento lo expresa a partir de la descripción de uno de los personajes tallando (Figura 2) y la presencia de términos como “bifaces” (San Martín, 2018, p.21). Se muestra además, con técnica de ilustración científica, algunas herramientas musterienses en el apartado de Guía de Campo de la Guía Didáctica (San Martín, 2018, p.36). La sexta unidad de análisis (U.A.C.6) se expresa a partir de la presencia en el texto de palabras alusivas a especies vegetales “moras, castañas, nueces, endrinas, setas, escaramujos, almendras, berros, bellotas…” (San Martín, 2018, p.12). De acuerdo a los estudios paleobotánicos realizados en Atapuerca, algunas especies vegetales que hoy encontramos en los bosques, incluso en las ciudades, poblaban los entornos naturales donde desarrollaban su vida las y los neandertales. Ello permite comprender que la riqueza del patrimonio natural actual es resultado de un largo proceso de cambios y continuidades que tienen su origen en el pasado prehistórico. La ilustración científica ofrece la posibilidad al lector u oyente de reconocer algunas de dichas especies vegetales, hoy cotidianas para nosotros, como el castaño, el roble, el escaramujo, el nogal o el almendro, entre otros (Figura 5). Figura 5. Especies vegetales. Fuente: San Martín (2018, p.12). Ilustración de Sonia Cho Martínez. La unidad de análisis 7 (U.A.C.7) recoge palabras como cerebro, compartir, ritual, actitud, co- Jesús Alberto SAN MARTÍN ZAPATERO LA ENSEÑANZA DEL TIEMPO PREHISTÓRICO A TRAVÉS DEL CUENTO unes núm. 10 - marzo 2021 - 56 · 73 - issn 2530-1012 - pág. 64 razón, artista, pintura mágica, etc. para mostrar a las y los neandertales como seres dotados de una mente compleja. En términos temporales se muestra la continuidad a partir del reconocimiento que el cuento hace de la cooperación y los cuidados como una práctica continuada entre los grupos humanos desde la prehistoria hasta nuestros días. Pero también la presencia de una mente compleja sirve en el cuento para reconocer la simultaneidad habida de comportamientos de dos especies humanas diferentes como fueron sapiens y neandertales en relación a la mente simbólica. Con base en estudios sobre el comportamiento simbólico en poblaciones preneandertales en la Sierra de Atapuerca (Carbonell y Mosquera, 2006) el cuento muestra el uso de pigmentos minerales en grupos neandertales (Figura 6). La Figura 7 contribuye a mostrar los nuevos modelos de representación de homínidos del pasado, inspirados en las recientes teorías científicas (Museo de la Evolución Humana, 2014). El cuento revela una práctica poco común entre las y los neandertales con reflejo en la literatura infantil sobre prehistoria al mostrar a miembros del grupo exhibir ornamentos de hueso, asta, plumas o conchas, así como el empleo de pigmentos minerales sobre su cuerpo, hecho anteriormente atribuido solamente al Homo sapiens. Figura 6. Uso de pigmentos en la prehistoria. Imagen de la izquierda, fuente: San Martín (2018, p.23); ilustración de Sonia Cho Martínez. Imagen de la derecha, fuente: San Martín (2018, p.32); ilustración de Sonia Cho Martínez. LA ENSEÑANZA DEL TIEMPO PREHISTÓRICO A TRAVÉS DEL CUENTO Jesús Alberto SAN MARTÍN ZAPATERO unes núm. 10 - marzo 2021 - 56 · 73 - issn 2530-1012 - pág. 71 Carbonell, E. y Mosquera, M. (2006). The emergence of a symbolic behaviour: the sepulchral pit of Sima de los Huesos, Sierra de Atapuerca, Burgos, Spain. Comptes Rendus Palevol, 5, (1-2), 155-160. doi: https://doi. org/10.1016/j.crpv.2005.11.010 Carbonell, E. y Sala. R. (2003). Aún no somos humanos. Propuestas de humanización para el tercer milenio. Quinteto. Cartes, D. y Pagès, J. (2020). Los ritmos del cambio en la enseñanza-aprendizaje de la periodización. Una propuesta desde la historia global. Clío & Asociados, (30), 90106. doi: https://doi.org/10.14409/cya. v0i30.8933 Chávez, C. y Pagès, J. (2020). Habilidades de conciencia histórica temporal en estudiantes de formación inicial docente de Chile. 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