El camí de la tasca a l'activitat: el treball en petit grup en enfocaments AILCE des de la perspectiva de la Teoria de l'Activitat

Màster Oficial de Recerca en Didàctica de la Llengua i la Literatura El camí de la tasca a l’activitat: el treball en petit grup en enfocaments AICLE des de la perspectiva de la Teoria de l’Activitat. Autora: Núria Tapias Nadales Dirigit per la Dra. Cristina Escobar Urmeneta Juny, 2010 2 2 2 2 3 3 3 3 Al Joan, el Biel i l’Aina, de tot cor. 4 4 4 4 1 1 1 1 1 CONTINGUT 1. Introducció .......................................................................................................................................................... 5 2. Objectius i preguntes de recerca ......................................................................................................................... 7 2.1. Objectiu general de la recerca ...................................................................................................................... 7 2.2. Preguntes de recerca .................................................................................................................................... 7 3. Marc teòric .......................................................................................................................................................... 9 3.1. Perspectiva sociocultural de l’aprenentatge ................................................................................................ 9 3.1.1. Aprenentatge situat ............................................................................................................................. 10 3.1.2. Aprenentatge col·laboratiu ................................................................................................................. 10 3.1.3. Bastides ............................................................................................................................................... 10 3.1.4. Comunitats de pràctica ........................................................................................................................ 11 3.2. Un context autèntic per a l’aprenentatge de llengües: Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Estrangera (AICLE) ............................................................................................................................................. 12 3.3. Teoria de l’activitat ..................................................................................................................................... 13 3.3.1. Tasca i activitat .................................................................................................................................... 14 3.3.2. Categories sorgides de l’anàlisi............................................................................................................ 15 3.4. L’escriptura en segones llengües. ............................................................................................................... 16 3.5. Marques transcòdiques: code-switching i interferències........................................................................... 18 3.6. Transcripcions ............................................................................................................................................. 18 3.6.1. La gravadora com a condicionant de la interacció .............................................................................. 19 3.7. Anàlisi sociocultural del discurs .................................................................................................................. 19 4. Marc metodològic ............................................................................................................................................. 21 4.1. Recerca com a eina d’auto-formació .......................................................................................................... 21 4.2. Etnografia ................................................................................................................................................... 21 4.3. Context de recerca ..................................................................................................................................... 22 4.3.1. AICLE .................................................................................................................................................... 22 4.3.2. Els informants ...................................................................................................................................... 22 2 2 2 2 2 4.3.3. La unitat didàctica ............................................................................................................................... 23 4.4. Les dades .................................................................................................................................................... 24 4.4.1. Tractament de dades ........................................................................................................................... 24 4.4.2. Transcripció ......................................................................................................................................... 24 4.4.3. Eina d’anàlisi ........................................................................................................................................ 25 4.4.4. Procés d’anàlisi .................................................................................................................................... 25 4.4.5. Categories sorgides de l’anàlisi............................................................................................................ 25 5. Anàlisi ................................................................................................................................................................ 27 5.1. Model d’anàlisi adoptat .............................................................................................................................. 27 5.2. La tasca ....................................................................................................................................................... 27 5.3. Els esborranys ............................................................................................................................................. 29 5.4. El producte final.......................................................................................................................................... 30 5.5. El procés ..................................................................................................................................................... 31 5.5.1. Primer dia ............................................................................................................................................ 31 5.5.2. Segon dia ............................................................................................................................................. 37 5.6. Resum de les activitats ............................................................................................................................... 43 6. Conclusió ........................................................................................................................................................... 45 7. Bibliografia ......................................................................................................................................................... 47 8. Annexes ............................................................................................................................................................. 51 8.1. Diari de la docent........................................................................................................................................ 51 8.2. Transcripcions ............................................................................................................................................. 52 8.2.1. Codis de transcripció ........................................................................................................................... 52 8.2.2. Instruccions ......................................................................................................................................... 53 8.2.3. Grup 4 .................................................................................................................................................. 56 8.3. Gravacions .................................................................................................................................................. 73 3 3 3 3 3 AGRAÏMENTS Aquest treball ha estat possible, en primer lloc, al suport i la confiança que m’ha donat la meva família. Però no l’hagués iniciat mai si no fos per tot el que he pogut aprendre dels meus professors del Màster en Formació Inicial de Professorat de Secundària i del Màster Oficial de Recerca en Didàctica de la Llengua i la Literatura, especialment la Dra. Cristina Escobar, que ha dirigit aquest treball de recerca. Les seves orientacions han estat enormement valuosos. També vull agrair a l’escola La Vall les facilitats que m’han donat per a la realització d’aquesta recerca, des de la Direcció fins a les alumnes, que van participar amb gran entusiasme de la tasca i van ser de bon grat els meus “conillets d’índies”. Estic especialment en deute amb les meves companyes grup CLIL 2.0 i del departament de llengua anglesa i Science, sobretot amb la Clara Draper, que ha estat una segona mare dins l’escola i la Gemma Arasanz. 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 1. INTRODUCCIÓ Quan ens enfrontem a una aula AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Estrangera) per primer cop, ens envolten nombrosos dubtes i, sovint, por. Molta por. Por al desconegut, a les reaccions de l’alumnat, a que ens manquin coneixements: bé de contingut – si som especialistes en llengua (com és el meu cas)–, bé de llengua – en el cas en els especialistes en la matèria. Sovint entrem a l’aula per primer cop amb certs coneixements teòrics, i carregats de bones intencions, però amb poca o cap experiència. Tot plegat fa que, malgrat el que hem après i els consells rebuts, conscient o inconscientment acabem recorrent a les antigues “tècniques” que els nostres professors feien servir (sí, aquelles que ens vam prometre de desterrar per sempre més). És generalment acceptat que el treball en petit grup propicia l’aprenentatge de l’alumnat i en canvi pocs docents i en poques ocasions l’apliquen a les aules. Per què? Potser per desconfiança envers al nostre alumnat, perquè creiem que no treballaran, o per por a perdre el temps o fins i tot el control de la situació. I és que el docent té un sentit de la propietat molt arrelat: la meva aula, els meus alumnes, el meu temps i, sobretot, el meu coneixement. Però, de debò ens pertanyen? Cal superar aquesta desconfiança a perdre el control absolut de la situació per cedir-ne una part als alumnes, i ho podem aconseguir promovent el treball en petit grup. Per això hem de saber què passa en aquell petit cercle que els alumnes creen quan treballen d’aquesta manera. Aquesta és la motivació que m’ha dut a realitzar aquesta recerca, que compta amb la inspiració del treball previ dels meus companys del grup de recerca CLIL-SI1, un equip d’investigadors/es que fan recerca col·laborativa en AICLE i la promouen entre professorat en actiu. D’aquest grup han sorgit ja nombrosos treballs i altres aportacions sobre el procés d’aprenentatge en entorns CLIL principalment qualitatius (Llobet, 2006; Nussbaum, 2006; Nussbaum, Escobar i Unamuno, 2006; Corredera, 2007; Escobar, 2009; Tapias, 2008), però també quantitatius (Horrillo, 2006). La recerca es durà a terme partint d’una perspectiva sociocultural i interaccionista de l’aprenentatge en general i del llenguatge en particular, que considera l’aprenentatge de llengües com a eina de socialització dels aprenents. Aquest treball es centrarà en com un grup d’alumnes, mitjançant la interacció, desenvolupen un cert nombre d’activitats per a dur a terme la tasca proposada per la docent2. Per a poder comprendre aquest procés s’han revisat diverses aproximacions teòriques. En primer lloc parlarem de la perspectiva sociocultural de l’aprenentatge i de la llengua, de la qual es desprèn que l’aprenentatge és un fenomen social que es dóna mitjançant bastides i sovint en comunitats de pràctica en contextos autèntics i motivadors (aprenentatge situat), com per exemple AICLE. També en relació amb el 1 http://grupsderecerca.uab.cat/clilsi/ 2 Al llarg del treball es diferenciarà entre tasca i activitat, segons proposa la Teoria de l’Activitat, veure apartat 3.3.1, p. 14 12 12 12 12 12 3.2. UN CONTEXT AUTÈNTIC PER A L’APRENENTATGE DE LLENGÜES: APRENENTATGE INTEGRAT DE CONTINGUTS I LLENGUA ESTRANGERA (AICLE) Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Estrangera (AICLE), fa referència a instàncies educatives en què s’utilitza una llengua diferent a l’habitual (LE) per a l’ensenyament d’una matèria curricular diferent a la pròpiament dita “de llengua” (Marsh i Langé, 1999; Coyle, 2005; Suárez, 2006, Dalton-Puffer, 2006). Es tracta, doncs, de situacions d’aprenentatge conextualitzat en què es fa un ús natural de la LE per a satisfer necessitats educatives reals (Dalton-Puffer, 2006). D’aquesta definició es desprèn un doble objectiu: el desenvolupament de les competències pròpies de la matèria i, al mateix temps, el desenvolupament de competències lingüístiques. No obstant, enfocament predominant en el contingut no lingüístic o en la llengua estrangera ha anat evolucionant i, d’acord amb Gajo (2007:566), podem parlar de tres fases de desenvolupament d’AICLE: 1. IMMERSIÓ: centrat en els continguts curriculars des d’una perspectiva comunicativa de la L2, que s’aprèn de manera incidental. Ensenyament de la matèria curricular a través de la L2. 2. AICLE 1: centrat en aspectes lingüístics, que s’aprèn de manera explícita. Ús de matèries curriculars per a la L2. 3. AICLE 2: centrat tant en aspectes lingüístics com curriculars, on es treballen ambdós aspectes de manera integrada. Aprenentatge potenciat (enhanced learning). Alhora que s’ha desenvolupat AICLE, ha evolucionat també l’atenció que es posa en el llenguatge: que evoluciona de content-obligatory (necessari per a la comunicació de la matèria i el seguiment normal de les tasques), a content-compatible (necessari per a la comunicació de la matèria, però no imprescindible per a la realització de les tasques) a content-embeded (necessari no només per a la comunicació de la matèria, sinó per al seu propi establiment) (Gajo, 2007:570, basat en conceptes de Snow, Met i Genese, 1989). Alguns autors (Marsh i Langé, 1999; Gajo, 2007) fan referència a AICLE com a terme “paraigua”, per l’àmplia varietat d’enfocaments que posaran més èmfasi en aspectes lingüístics o de contingut, però on el concepte clau és integració (Gajo, 2007), donat que el desenvolupament cognitiu i lingüístic estan estretament vinculats (Snow, Met i Genese, 1989). El terme integració, sovint ve acompanyat de tensions i conflictes entre ambdues àrees, pel temor que l’ús d’una LE comporti un retrocés en els coneixements de la matèria no lingüística (Dalton-Puffer, 2007; Corredera, 2009), o de la pròpia llengua habitual; per bé que la recerca indica que el contingut suposa una motivació per a l’aprenentatge de llengua (Snow, Met i Genese, 1989) i a la inversa, la nova metodologia que comporta el canvi a LE suposa no només una motivació per a l’alumnat, sinó que també “son factores que activan la apropiación de nuevos contenidos por parte de los alumnos” (Corredera, 2009:357). És per això que es fa imprescindible que la planificació d’aquestes matèries AICLE tingui en compte 13 13 13 13 13 objectius tant de contingut com lingüístics (Snow, Met i Genese, 1989), ja que qualsevol model educatiu que consideri l’aprenentatge de llengües sol, ignorant l’aprenentatge de continguts, és inadequat per a les necessitat dels aprenents, ja que saber una llengua és saber utilitzar-la, és a dir, saber comunicar “contingut”, i aprendre quelcom implica aprendre’n el discurs que li és propi i, per tant, socialitzar-se en aquest discurs específic (Mohan, 1985). En conseqüència al què s’ha dit fins ara, trobem més escaient la definició proposada per Escobar (2009:47): “El AICLE engloba aquellas realidades educativas que consisten en la enseñanza y aprendizaje de materias curriculares o contenidos académicos mediante una lengua vehicular en desarrollo, de la cual los aprendices tienen una competencia comunicativa incipiente o avanzada, y que promueven de forma explícita: El mantenimiento y desarrollo de la lengua o lenguas primeras del aprendiz. Un enfoque auténticamente integrado. Es decir, que demuestran un doble foco de atención pedagógico: la lengua y el contenido, y procuran a los alumnos toda la ayuda necesaria para comprender (descodificar) y producir (codificar) mensajes académicos en la lengua meta adoptada como vehículo de comunicación escolar.” D’aquesta definició es desprenen tres elements fonamentals: la consideració dels parlants com a competents (en major o menor grau), un respecte a la llengua pròpia de l’aprenent i una autèntica integració amb totes les eines necessàries per a aconseguir-la. Considerem que es tracta d’una definició positiva que valora el que és té que no pas les carències. Atenent aquesta definició, es fa necessària una reconceptualizació dels rols del docents, d’acord amb la qual els docents de llengua i de contingut mantinguin les seves respectives prioritats, però es replantegin el funcionament de les seves respectives matèries i ampliïn la seva àrea de responsabilitat: cal que treballin en tàndem per a obtenir el màxim desenvolupament possible no només lingüístic, sinó també pel què fa al contingut (Snow, Met i Genese, 1989; Corredera, 2009). 3.3. TEORIA DE L’ACTIVITAT Podem considerar la Teoria de l’Activitat com un marc filosòfic i transdisciplinari derivat de la Teoria Sociocultural per a l’estudi de pràctiques humanes diverses com a processos de desenvolupament, a nivell tant individual com social simultàniament (Kuutti, citat per Lantolf i Thorne, 2006: 209). És a dir, el coneixement compartit només pot desenvolupar-se si es comparteix el coneixement a través de la (inter)acció amb altres (Coughlan i Duff, 1994; Pea, citat per Wilson i Leite Campos, 2009). D’acord amb la Teoria de l’Activitat, les activitats es duen a terme mitjançant la combinació de tres aspectes diferents: mitjans (mediational means), per exemple la llengua; la comunitat i les seves normes, i la divisió del 14 14 14 14 14 treball en aquesta comunitat (per exemple, la identitat o rol social) (Lantolf i Thorne, 2006). Les seves relacions poden resumir-se amb aquest quadre8: Amb la construcció d’un sistema d’activitat, l’investigador mira d’entendre una acció col·lectiva mitjançant la descripció de la comunitat en què es dóna, les seves normes, els rol de cada membre de la comunitat, els seus objectius, els mitjans que s’hi utilitzen, etc.; és a dir, el que passa a l’aula i entre els alumnes quan fan la tasca que se’ls proposa (Wilson i Leite Campos, 2009), que en aquest cas es tracta d’un resum de temàtica històricocientífica. Malgrat que això pot semblar un entorn fix i estable, cada sistema d’activitat és una entitat viva i canviant, de la mateixa manera que els seus components també ho són, així com els altres sistemes d’activitat amb què comparteixen context (Lantolf i Thorne, 2006). En resum, l’activitat i els seus components són entitats socials dinàmiques. Cal destacar també la importància del subjecte com a agent (Lantolf i Thorne, 2006). Els subjectes no són receptors passius, sinó membres actius de l’activitat, que poden seguir o no les pautes de la tasca proposada. En el nostre cas, els alumnes no són aprenents passius que “absorbeixen” el coneixement dictat pel docent, sinó constructors actius del seu coneixement. 3.3.1. TASCA I ACTIVITAT Finalment, la Teoria de l’Activitat, com ja s’ha pogut intuir, diferencia entre tasca i activitat9. D’acord amb Coughlan, P. I Duff, P.A. (1994), tasca és el “material” que el docent dissenya i utilitza per a elicitar el coneixement dels alumnes, mentre que activitat és allò que els alumnes fan per a interioritzar10, apropiar-se i dur a terme les tasques de manera comunicativa. Mentre que la tasca té uns objectius predeterminats i 8 Per a una descripció detallada de l’aplicació del sistema d’activitat a una tasca AICLE veure Wilson i Leite Campos, 2009 9 Aquesta distinció és d’especial importància en aquest treball de recerca, doncs l’anàlisi de les dades s’hi basarà. 10 Podem definir interiorització com el procés pel qual una activitat externa passa a un pla intern de la consciència (Lantolf i Thorne, 2006) Fig. 3: Sistema d’Activitat per a la tasca proposada (adaptat de Lantolf i Thorne, 2006) 15 15 15 15 15 comuns a tots aquells que l’hagin de realitzar, l’activitat no té uns objectius predeterminats, sinó que tindrà els que el propi participant li doni, i els seus límits i interpretacions depenen exclusivament dels participants en l’execució de la tasca (Coughlan, P. I Duff, P.A., 1994). Per tant, la tasca és d’orientació cognitiva, mentre que l’activitat “uneix l’acció cognitiva i comunicativa, ja que es relaciona amb, i en part produeix, el seu context socio-institucional” (Lantolf i Thorne, 2006: 234). Com veurem, aquesta diferenciació entre tasca i activitat ens ajudarà a explicar el procés d’execució que duen a terme els alumnes de la tasca proposada pel docent. Els alumnes, quan treballen de manera col·laborativa, reinterpreten la tasca mitjançant estratègies complexes per a adaptar-la a les pròpies necessitats (Escobar i Nussbaum, 2008). D’altra banda, treballar seguint les instruccions implica interpretar-les de manera adequada i aquesta és una competència que els alumnes han d’adquirir i que no se’ls ensenya de manera formal. Amb l’anàlisi del procés d’execució de la tasca, tot categoritzant les diferents activitats que el conformen, esperem comprendre millor el procés d’aprenentatge (Mondada i Pekarek-Doehler, 2004). 3.3.2. CATEGORIES SORGIDES DE L’ANÀLISI GESTIÓ DE LA TASCA: relacionada amb la Teoria de l’Activitat, són activitats de negociació en què es dóna forma al significat de la interacció i estan orientades a organitzar l’execució de la tasca (DaltonPuffer, 2007). Inclouen: o Organització: són activitats estrictament organitzatives, com per exemple distribució de la feina, passes a seguir, ordre, etc. o Interpretació i dubtes: relacionats amb el Paradigma Sociocultural, són activitats referides al significat específic de la tasca, com interpreten les alumnes les instruccions rebudes. o Rols: són activitats de negociació del rols de cada alumna, per exemple, qui és la líder o experta, l’aprenent, “l’entretenidora”. També són activitats en què es deixa constància del rol de la gravadora. o Valoració i estratègies afectives: relacionada amb el Paradigma Sociocultural. Les alumnes mostren la seva opinió sobre la tasca i / o la manera de dur-la a terme. També exhibeixen les seves habilitats lingüístiques i mostren la seva alineació o compromís amb la tasca, de manera explícita o bé per l’ús mantingut de la llengua meta (Seedhouse, 2005). L’exhibició és també mostra del rol de la gravadora com a representant de la professora. FORA TASCA: activitats relacionades amb la Teoria de l’Activitat i el Paradigma Sociocultural. Temps dedicat pels alumnes a fer o parlar de coses no relacionades amb la tasca, és a dir, sempre que no parlen de la història de l’àtom o de com dur a terme la tasca (Horrillo, 2009). Sovint aquests moments fora tasca són útils, ja que serveixen de relaxació per a les alumnes quan es troben en situacions de tensió o bloqueig i facilita la posterior predisposició de les alumnes per a l’aprenentatge. 16 16 16 16 16 BASTIDES / CO-CONSTRUCCIÓ: relacionades amb el Paradigma Sociocultural (Wood, Bruner i Ross, 1976). Ajudes per a superar dificultats que poden ser de diversa naturalesa: o Interpersonals: quan l’ajuda prové d’una altra persona, sigui una companya o la professora. o L1: les alumnes estan duent a terme activitats d’alt nivell cognitiu i lingüístic, i en alguns casos han de recórrer a la L1 com a bastida. PROBLEMATITZACIÓ DE LA LLENGUA: relacionat amb la Teoria de l’Activitat i el Paradigma Sociocultural i fa referència a la negociació d’aspectes lingüístics. o Reparacions: estratègies que s’utilitzen per a solucionar problemes de comunicació i assegurar la comprensió comuna en la interacció (Dalton-Puffer, 2007). PROBLEMATITZACIÓ DEL CONTINGUT: o Científic: negociació d’aspectes científics (en aquest cas, què és un àtom) o Històric: negociació d’aspectes històrics (en aquest cas, quin es l’origen del concepte d’àtom, quins són els seus primers pensadors, com evoluciona el concepte, etc.) o Artístic: negociació de les característiques estètiques i artístiques del producte final (colors, tipus de lletra, imatges, distribució). AICLE: relacionat amb la Teoria de l’Activitat. Negociació d’aspectes relacionats amb la llengua i el contingut que acaben amb aprenentatge d’ambdós (Escobar, 2009). La majoria d’aquestes activitats impliquen algun tipus de negociació, que pot suposar una construcció conjunta del coneixement, que tant pot ser lingüístic, de contingut o artístic - reflectits en el producte final -, com social, ja que els alumnes aprenen noves maneres de relacionar-se i cooperar. 3.4. L’ESCRIPTURA EN SEGONES LLENGÜES. La tasca que es proposa a les alumnes per a dur a terme aquesta recerca és un resum en llengua anglesa. Es tracta, doncs, d’una tasca d’escriptura en llengua estrangera. No podem considerar l’escriptura com el mer procés mecànic de donar forma gràfica a l’oralitat,sinó que és un procés complex que comporta un procés de planificació, textualització i revisió constant, en què es posa més èmfasi en aspectes formals o en el contingut en funció de les habilitats i capacitats de l’escriptor i la seva capacitat de mecanització de determinats processos (Camps, 1994; Guasch, 2001; 2004). És a dir, en funció de la competència de l’escriptor, el procés d’escriptura oscil·larà entre la plasmació gràfica d’un pensament a la transformació del coneixement. Tenint en compte la perspectiva sociocultural del llenguatge, l’escriptura es caracteritza per la seva construcció a partir de la representació de la llengua oral, per la no presència dels interlocutors i per la seva motivació. Aquests tres factors condicionaran tot el procés de redacció i requeriran la presa de consciència de la llengua en la seva globalitat, doncs l’escriptor cal que pensi també com a lector (Guasch, 2001). 17 17 17 17 17 Estudis mencionats pel mateix autor (Guasch, 2001) mostren els paral·lelismes entre l’escriptura en L1 i en LE, que suggereixen l’existència d’unes competències en escriptura comunes que poden traspassar-se d’una llengua a l’altra, sempre i quan aquestes s’hagin desenvolupat de manera suficient en una llengua i es tingui un nivell mínim de coneixement de l’altra (Jones i Tetroe, citats per Guasch, 2001). Amb tot l’escriptura en LE presenta particularitats, que principalment sorgeixen del menor coneixement d’aquesta llengua i la consegüent no-automatització i que sovint es tradueixen en una menor planificació i revisió del text i la necessitat de més temps per a la producció del text, per la qual cosa es comú el recurs a la L1 com a estratègia facilitadora o bastida (Guasch, 2001). L’activitat d’escriptura objecte d’aquesta recerca té una altra especificitat, i és que es tracta de la redacció d’un text – resum partint d’una informació prèvia recopilada per les mateixes alumnes, per la qual cosa en la producció del text hi influirà de manera determinant la comprensió prèvia de la informació, que els servirà, alhora, de model de redacció (1994, Calsamiglia). Les activitats en grup per a l’aprenentatge de la llengua escrita, donada la consideració que en fem com a eina de comunicació social, afavoriran la resolució de problemes que sorgeixen en el procés, donat que el grup facilitarà la gestió de la tasca i els membres del grup poden actuar alhora com a audiència receptora i revisora. Com en tota activitat grupal, i com podrem veure en les dades, en la producció col·laborativa de textos els membres del grup assumeixen rols, que poden ser fixos al llarg del procés o bé poden intercanviar-se (Guasch, 2001). En aquest treball de recerca s’analitzarà la interacció d’un grup d’alumnes mentre realitzen un resum en petit grup. El resum ha estat tradicionalment un gènere escolar, sovint força criticat, però que pot resultar útil en la vida quotidiana d’un estudiant, com a eina per a discriminació d’allò que es rellevant i que posteriorment troba el seu paral·lel en entorns acadèmics com a abstracte d’articles. Segons la segona edició del Diccionari de Llengua Catalana de l’Institut d’Estudis Catalans, resumir és “reduir a termes breus (allò que ha estat dit o escrit)”, mentre que el Diccionario Usual de la Real Academia Española defineix resumir com a “reducir a términos breves y precisos, o considerar tan solo y repetir abreviadamente lo esencial de un asunto o materia”; és a dir, la finalitat del resum és “sintetitzar, classificar, interpretar i adaptar les informacions més rellevants d’un text” (Ardid, R. et al, 2008). Aquesta acció aparentment tan senzilla no ho resulta tant a la pràctica i és per això que molts llibres de text, com el emprat a l’aula on s’ha dut a terme la recerca, introdueixen tècniques per a realitzar resums al seu temari. Ardid, R. et al. (2008), indiquen els següents passos, alguns dels quals podrem observar en l’anàlisi de dades: - Subratllat: destacar les idees principals del text, després d’una lectura prèvia completa, evitant subratllar res que no sigui essencial, i assegurant-se que allò subratllat permeti entendre el text. 18 18 18 18 18 - Esquema: ordenar de manera lògica les idees principals i secundàries, de manera que serveixi de guia per a la redacció. - Redacció: explicar les idees principals del text amb paraules pròpies, sense copiar-ne fragments sencers. Cal mantenir, en tot cas, l’objectivitat, així com l’ordre lògic i l’estructura del text original. 3.5. MARQUES TRANSCÒDIQUES: CODE-SWITCHING I INTERFERÈNCIES Lüdi i Py (2002, citats per Nussbaum 2006:200) defineixen les marques transcòdiques com a “tot fenomen observable a la superfície d’un discurs en una llengua o varietat donada que representa, per als interlocutors i/o el lingüista, el rastre de la influència d’una altra llengua o varietat”. Aquestes marques són observables en casos d’exolingüisme, és a dir, durant l’adquisició de llengües; i de bilingüisme o contacte de llengües. En la primera situació serà comú trobar-nos amb interferències, mentre que en el segon ens trobaríem amb casos de code-switching o préstec (Nussbaum, 2006). Malgrat que la diferenciació sembla clara, a la pràctica no sempre ho és i pot caldre recórrer a la combinació d’ambdues per a poder explicar determinats fenòmens (Nussbaum, 2006). Com ja hem dit abans, la nostra recerca té com a context i es basa en dades AICLE, en què llengua i continguts s’aprenen de manera integrada en entorns principalment interactius. Malgrat tot, la interacció no sempre es donarà en la LE, especialment entre les alumnes, que poden canviar d’una llengua a l’altra durant la conversa, cosa que detectarem mitjançant les marques transcòdiques. Aquestes marques són comunes en subjectes amb competència plurilingüe, que no és el mateix que tenir una competència monolingüe en més d’una llengua, sinó una competència comuna a tot el repertori lingüístic, fins i tot en subjectes amb diferents nivells de domini de cada llengua (Llobet, 2006). Alguns docents poden considerar aquests canvis de llengua com un problema indicatiu de la manca de domini de la LE (Llobet, 2006) i opten per la prohibició de la L1 en considerar-la com a un obstacle per a l’adquisició de la LE. En canvi, altes perspectives afavoreixen el plurilingüisme a l’aula de LE i consideren la L1 com a bastida per a la interacció – “to override communicative stumbling blocks”11 (Lüdi citat per, Li 2003: 61)–, i per a l’adquisició de la LE (Nussbaum, 2001, 2008; Seedhouse, 2005). En el nostre cas, creiem que la L1 pot ser necessària per a superar l’alta demanda cognitiva del contingut (Cummins, 2000; Gajo, 2007). Per tant, la L1 no hauria de considerar-se com a un obstacle per a l’aprenentatge de la LE o per a AICLE, ja que sovint pot ser una oportunitat per a l’aprenentatge. 3.6. TRANSCRIPCIONS “Transcribir es registrar por escrito lo que ocurre en el curso de una interacción verbal (...)[de] una grabación previa (...) La transcripción es la única técnica que permite estudiar con detalle la interacción verbal” (Nussbaum, 2001: 168). Hem procurat que la transcripció de les dades fos el més acurada possible, en tant que 11 “Per a superar barreres comunicatives” (Traducció de l’autora) 19 19 19 19 19 és la base del posterior anàlisi i al mateix temps el primer pas del procés, donat que seran en tot cas necessàries repetides audicions atentes que aniran revelant detalls que havien passat desapercebuts i que poden suposar una variació de la opció teòrica assumida prèviament (Silverman, 1993; Mercer, 2004; Nussbaum, Escobar i Unamuno, 2006). Així mateix, d’acord amb Duranti (2001, citat per Nussbaum, 2006) transcriure implica una presa de decisions teòriques, com per exemple la selecció de determinades accions dels parlants i ignorar-ne d’altres i la simplificació que comporta l’abstracció de determinades característiques de la parla. Tot plegat fa que la transcripció sigui molt més que un aspecte merament tècnic o mecànic dins del procés de recerca (Nussbaum, Escobar i Unamuno, 2006). Cal tenir en compte, però, que, tal com indica Silverman (1993), no hi ha una transcripció perfecta, ja que tot depèn del tipus d’anàlisi que s’estigui duent a terme, així com d’altres consideracions pràctiques, com són el temps i els recursos disponibles. Altres dificultats provenen de problemes tècnics, com poden ser dificultats d’audició o comprensió, així com per la dificultat que comporta escriure aspectes orals (Nussbaum, 2006). 3.6.1. LA GRAVADORA COM A CONDICIONANT DE LA INTERACCIÓ Les dades per aquesta recerca es van recollir majoritàriament mitjançant enregistraments d’àudio de les converses de les alumnes mentre realitzaven la tasca en petit grup que se’ls havia encomanat. Tot i els avantatges que comporta l’enregistrament de dades respecte a d’altres mitjans de recollida de dades (presa de notes per observació directa, entrevistes, etc.), per la seva permanència i disponibilitat), hem de tenir en compte les dificultats que comporta. L’ús de la gravadora suposa un gran canvi a les condicions habituals de l’aula (Llobet, 2006; Corredera, 2008). Com veurem, en aquest cas la gravadora va actuar com a representat de la docent, esdevenint un participant més en el procés. Això va fer adoptar en el grup de participants una actitud envers la tasca en què es pot observar la seva preocupació per la correcció i adequació de les seves activitats, per la qual cosa les participants van procurar mantenir la llengua anglesa com a vehicle de comunicació al llarg de tota la tasca i les apel·lacions que hi formulen quan es trobaven amb alguna incidència (Llobet, 2006). Nussbaum (2001) remarca el paper de la gravadora en la recerca i indica que pot assimilar-se a la presència de la institució (escola / docent) en l’espai privat de treball dels aprenents, podent fins i tot exercir una funció reguladora i de control extern. Aquest rol pot observar-se en actituds de les participants, que de vegades xiuxiuegen per a evitar ser enregistrades o donen excuses a la gravadora per a evitar donar una imatge negativa. 3.7. ANÀLISI SOCIOCULTURAL DEL DISCURS Un cop transcrites les dades seran analitzades mitjançant l’anàlisi sociocultural del discurs (ASD), des de la perspectiva de la Teoria de l’Activitat, parant atenció especialment a la distinció entre tasca i activitat, tot mirant de donar resposta a les preguntes de recerca i posant en relació la demanda de la docent, el procés i el producte final elaborat per les alumnes. 20 20 20 20 20 Podem definir l’ASD com la metodologia o conjunt per metodologies de recerca basades en la Teoria Sociocultural descrites per Mercer (2004) amb l’objectiu de mirar d’entendre com el llenguatge oral s’utilitza com a eina per al pensament comú en entorns educatius. L’ASD es postula com una metodologia per a l’examen i l’avaluació dels processos lingüístics a través dels quals es busca la intersubectivitat, i no es focalitza únicament en el procés de creació conjunta coneixement, sinó que mira de posar-lo en relació amb els resultats. L’ ASD té punts en comú amb altres metodologies (etnografia lingüística, anàlisis de la conversa), el seu objecte d’anàlisi és llenguatge com a interacció social com els participants desenvolupen una comprensió conjunta (Silverman, 1993; Seedhouse, 2005; Nussbaum, Escobar i Unamuno, 2006); però se’n diferencia perquè considera legítim tenir en consideració aspectes cognitius previs a la interacció que s’analitza, així com el context social i cultural, de manera que es tracta la interacció com una manera social de pensar. D’altra banda, l’ASD utilitza de manera complementària mètodes qualitatius i quantitatius de recerca. Els mètodes quantitatius poden oferir informacions molt valuoses de dades extenses, mentre que els qualitatius, a partir de transcripcions acurades, ens poden oferir categories que sorgeixen de les mateixes dades (Mercer, 2004). Un altre aspecte rellevant de l’ASD, i comú a altres metodologies, és que com a dades considera els enregistraments, i no les transcripcions, de manera que poden ser consultades al llarg de tot el procés d’anàlisi i resten disponibles per a revisions (Mercer, 2004). La interacció analitzada en aquesta recerca es dóna entre en grup de quatre nenes, per tant es previsible que es puguin observar nombroses instàncies de les formes arquetípiques descrites per Mercer (1995, 2004): - Parla disputativa: es caracteritza per desacords i presa de decisions individuals amb poques instàncies de crítica constructiva o de suggeriments. - Parla acumulativa: els parlants construeixen coneixement per acumulació d’aportacions però sense crítica a les aportacions dels altres. - Parla exploratòria: els parlants construeixen coneixement de manera col·laborativa, tenint en compte les aportacions dels altres i oferint crítiques constructives, amb nombrosos suggeriments i aportacions que seran considerats conjuntament. Com en qualsevol altra interacció, en el transcurs de la interacció analitzada en aquesta recerca es donen ajustaments al llarg de la conversa pel què fa als rols dels participants amb l’objectiu de completar la tasca que els ha estat encomanada. Com veurem hi ha qui assumeix un rol d’expert i mira de gestionar l’activitat, però també pot trobar certa oposició. Aquests posicionaments no venen prèviament determinats sinó que s’estableixen i fins i tot intercanvien al llarg de la interacció (Nussbaum, 2001; Nussbaum, Escobar i Unamuno, 2006). És per això, que no s’han definit categories per endavant, donada la necessitat de mantenir la perspectiva èmica, així doncs les categories d’anàlisi han sorgit de les mateixes dades. 21 21 21 21 21 4. MARC METODOLÒGIC El present treball recull una recerca qualitativa de tipus etnogràfic, basada a l’aula en què s’analitzen dades multimodals d’acord amb l’anàlisi sociocultural del discurs. 4.1. RECERCA COM A EINA D’AUTO-FORMACIÓ L’autora d’aquest treball és alhora professora i investigadora i mitjançant la recerca espera millorar les seves habilitat docents. Com a docent, ha col·laborat amb el seu equip en el disseny de la unitat didàctica i l’ha implementada; com a investigadora, busca el seu desenvolupament personal i professional, i també el benefici de la seva escola. És per aquest motiu que es fa necessari el coneixement dels processos d’ensenyament i aprenentatge, especialment dels que ocorren a les nostres aules (Allwright i Bailey, 1991; Wajnryb, 1992; Richards i Lockhart, 1996; Nussbaum, 2001). Es tracta doncs de recerca en i per a l’acció (Allwright i Bailey, 1991) ja que, en paraules de Nussbaum, Escobar i Unamuno (2006) “qui investiga és alhora subjecte de la recerca, retallant la distància entre els equips i els subjectes de la recerca, entre teoria i pràctica”12. La seva importància la defineixen Vila, Sigues i Roig (2006: 72): “de la teoria a la pràctica i de la pràctica a la teoria, anar, tornar i anar, una doble via que, portada adequadament, permet avançar en les respostes als problemes reals de l’educació”. Mitjançant la reflexió crítica del que passa a les nostres aules, podrem entendre millor els nostres punts forts i els nostres punts feble, o podrem comprendre què és el que fa que les coses funcionin a l’aula i així poder treure’n profit, és a dir ens permetrà innovar i donar resposta a les necessitats educatives del nostre entorn (Allwright i Bailey, 1991; Wajnryb, 1992; Richards i Lockhart, 1996; Nussbaum, 2001). Podem considerar aquesta recerca com a investigació empírica a l’aula en una aula natural. És també recerca qualitativa amb dades qualitatives, ja que es tracta de l’estudi d’un cas en què l’enfocament principal es fa en el procés, no en els resultats. L’objectiu principal de la recerca consisteix en comprendre millor la dinàmica de grup en el desenvolupament d’una tasca AICLE, parant especial atenció en les instàncies d’integració de continguts i llengua i en les diferents activitats que es realitzen per a la conclusió de la tasca assignada. 4.2. ETNOGRAFIA Podem considerar aquesta recerca com un estudi etnogràfic, donat que es basa en treball de camp per a descriure un entorn, en aquest cas, els fets que succeeixen en una aula. Podem definir etnografia com el gènere que mira d’explicar els principis que regeixen les accions socials, per exemple, en el cas de 12 Traducció de la autora 28 28 28 28 28 TAULA DE LA PROFESSORA GRUP 2 GRUP 7 GRUP 6 GRUP 3 GRUP 5 GRUP 1 GRUP 4 Alumnes absents L’única instrucció que se’ls ha donat ha estat que havien cercar informació sobre la història de l’àtom individualment (la professora comprovaria que tothom duia alguna cosa). Han sorgit alguns dubtes, principalment sobre la presentació de la informació: havien de resumir-la? Podien copiar-la o imprimir-la directament? La professora ha insistit en que únicament havien de cercar informació i dur-la el proper dia. La feina es faria a classe. En la següent sessió es va iniciar l’activitat. En primer lloc es va donar instruccions per escrit a les alumnes sobre el funcionament de les gravadores i es va designar una encarregada de la gravadora a cada grup. A continuació, un cop repartides les gravadores, se’ls van donar les instruccions del treball en si: 1. TEA girls (.) now sh:(.) when you are ready i’m going to check your information what each of you has brought (.) and then you write (.) a summary of the history of the atoms in groups (.) with your own words (.) xxx (.) girls (.) i will give each group (.) two cardboards (.) what you have to do is (.) with all the information you have (.) write a short summary about 50 70 words about the history of the atom (.) HISTORY of the atom (.) in your own words (.) DO NOT copy (..) imagine girls (.) imagine that you are telling (.) that you are explaining this to girls in sixth of primary (.) ok/ (..) i will write the instructions now on the blackboard La professora passa per les taules per comprovar el correcte ús de les gravadores i per assegurar-se que entenien la tasca encomanada. En un primer moment estava previst que poguessin acabar-la aquell mateix dia, però veien que necessitarien més temps se’ls va donar una sessió més. De la descripció de la tasca es desprèn que es tracta d’una tasca més lingüística que de contingut, i de fet, com ja hem esmentat es tracta de la introducció a una lliçó. Donades les característiques de la tasca podem preveure que en la seva execució hi trobarem pocs moments d’integració de continguts i llengua. 29 29 29 29 29 5.3. ELS ESBORRANYS 30 30 30 30 30 5.4. EL PRODUCTE FINAL 31 31 31 31 31 5.5. EL PROCÉS 5.5.1. PRIMER DIA Abans de començar la tasca (T. 1-5), les alumnes del grup es presenten a la gravadora (gestió de la tasca), que - com podrem veure al llarg de l’execució de la tascaserà una participant més, de fet podem considerar-la la representant de la docent (Nussbaum, 2001; Llobet, 2006). La Jenny, la Laura, la Marta i la Júlia diuen la data i els seus noms i xiuxiuegen quelcom en català (T. 6-7) probablement per a evitar que en quedés constància, fet que mostra el rol de la gravadora com a representant de la docent. Immediatament, passen a fer servir l’anglès per a indicar de manera clara i en veu ben alta que comencen el procés (T. 8), deixant establert el rol de la gravadora com a representant de la professora. L’anglès és la llengua que utilitzaran de manera quasi constant al llarg del procés, fet que mostra la seva alineació amb la tasca (Seedhouse, 2005). A continuació les alumnes començaran a decidir com dur a terme la tasca, que podem considerar com a una activitat d’organització. És interessant observar com juntes decideixen que el primer pas per a fer el resum és subratllar la informació que tenen i com fins i tot decideixen com subratllaran: FRAGMENT 1: 11. JEN [no] (.) but, what do we have to do with this/ 12. MAR i: i: (.) i: m: prefer to: first_ (..) 13. JEN [underline] 14. JUL [underline] 15. MAR underline, ok\ 16. JEN [ok/] 17. JUL [ok/] me, too. 18. JEN <I’M GOING TO UNDERLINE NOW> 19. MAR no, but, [in:] in: pencil/ or: (.) in: 20. JEN [me t-] 21. LAU No 22. JEN no, with marker_ 23. MAR ok\ 24. JEN with marker_ Podríem considerar aquest fragment com a una activitat d’enfocament lingüístic, és a dir, es problematitza la llengua, donat que negocien com faran el primer pas del resum: subratllar, és a dir, seleccionar la informació, tal com han après18. La negociació, que en aquest cas es dóna a través de la parla exploratòria, està estretament relacionada amb el Paradigma Sociocultural i forma part del procés d’aprenentatge conjunt. En aquest mateix fragment, podem observar com es van definint els rols de les participants, especialment la 18 Veure apartat 3.4. L’escriptura en segones llengües, p. 16 32 32 32 32 32 Jenny, que adopta un rol d’experta (T.22) que mirarà de defensar durant tot el procés. El rol de la gravadora com a representant de la professora pot observar-se clarament al T.18. Les alumnes continuen llegint la informació, però fent petits comentaris sobre la quantitat de informació que tenen (T. 28-54) i en quin idioma (castellà i anglès). En aquest moment sorgeix alguna broma, que distreu l’atenció de les alumnes i provoca petits moments en què les alumnes abandonen la tasca temporalment (T. 29-40). Aquestes petites distraccions no podem considerar-les pèrdues de temps, donat que les alumnes de seguida continuen treballant; podem afirmar, doncs, que les bromes ajuden a alliberar tensions i poden desbloquejar moments de tensió. Podem observar que qui inicia les bromes és la Júlia, que és la que té el nivell d’anglès més baix del grup. Fent bromes (T. 29) està adoptant el seu propi rol d’entretenidora dins del grup, que malgrat les aparences també té la seva utilitat. Les alumnes decideixen focalitzar la lectura de la informació en la història de l’àtom i comencen a detectar personatges clau (T. 55-69) que es discuteixen en una mostra de parla disputativa. Aquesta problematització del contingut històric de la matèria, els provoca alguns dubtes, que miren de resoldre amb la professora, que triga en atendre-les. Novament les alumnes tornen a la problematització de la llengua, i negocien com ha de ser el resum (71-104). Aquest canvi d’enfocament du nous dubtes, en aquest cas sobre com ha de ser el resum. Juntes accepten que ha de ser amb les seves pròpies paraules (com se’ls havia indicat), però no accepten la llargada. Conjuntament decideixen que 60 o 70 paraules és massa poc, i acorden que deu ser el nombre mínim (T. 82-98), és, per tant, una activitat de reinterpretació de la tasca. Al llarg d’aquest fragment podem observar també els rols de les alumnes, amb la Jenny completant les intervencions de les companyes i donant indicacions per organitzar la feina (T.77, 101), deixant constància del seu rol de líder; o amb les distraccions de la Júlia, que relaxen l’ambient, però que també podem considerar-los com a estratègies afectives de lluïment personal o exhibició, on deixa constància a la gravadora de la seva capacitat de parlar anglès encara que sigui sobre temes quotidians no relacionats amb la tasca, és a dir, quan està fora tasca (T. 105-120). És interessant observar com la Jenny intenta mantenir-se centrada en la tasca, expressant dubtes (T. 110), però acaba distraient-se. En aquest fragment, a més, els rols s’intercanvien i la Júlia passa a ser l’experta en determinats moments (T. 116), que a més fa tornar a la Jenny, que s’havia distret, a la tasca (T.120). La Jenny recupera ràpidament el ser rol d’experta i torna a donar indicacions sobre les activitats a fer (T. 122-134). L’aparició de la professora (T.135) torna a suposar un canvi de tema i les alumnes comencen a discutir sobre el disseny (T. 143-147), és a dir, es problematitza el contingut artístic. D’altra banda expressen dubtes (T.136), i la Jenny segueix defensant el seu rol parlant fort (T.147). En suggerir-los la mestra que comencessin amb el text (T.148) , els ofereix una bastida. La Jenny, amb el seu rol de líder, explica el que han fet (T. 151-155). Les alumnes comencen a preparar el material per al projecte (disseny) i a decidir-ne la distribució (T.163-235). En aquest fragment ens trobem com en dues ocasions les alumnes acudeixen a la L1 com a bastida en no saber 33 33 33 33 33 dir una determinada paraula en anglès (T. 164, 171). Les alumnes acorden una distribució que després podem veure reflectida en el producte final: Un cop determinat el disseny del producte final, la Jenny, en el seu rol d’experta, mira d’organitzar la feina i focalitzar les activitats en el text, que considera el nucli de la tasca a executar (T.236) i miren de distribuir la feina (T. 242), i decideixen qui farà la definició i com serà (problematització d’aspectes lingüístics)– molt curta, una sola frase (T. 252): FRAGMENT 2:19 242. LAU can i do what is an atom/ 243. JUL no: we have a lot to put the askai the question 244. LAU Ah 245. JUL we have to put the answer (.) we have to put the atom is: (.) ok/ then you put yes\ (..) can i/ bueno and then/ write with this (..) do the line (..) can i do the ... 252. JEN ok we write (.) we have the definition of atom has to be very small (.) like one sentence xxx ok/ 253. MAR what is the atom/ 254. JEN [what is the atom\] (.) one sentence 19 S’han omès torns corresponents a una conversa paral·lela, la transcripció completa es troba disponible com a annex 8.2.3 T.190 Definició. T. 183, 252 T.221 34 34 34 34 34 255. LAU [ye:s thi:s] 259. LAU atom 262. JEN of atom 263. LAU it is a unit of matter (.) the smallest unit of an element xxx Com podem observar, al llarg del fragment les alumnes enuncien la definició que apareix a l’esborrany i que finalment apareixerà en el producte final (T. 263), podem considerar que en aquest moment el contingut de la conversa és científic. En el torn següent es modificarà l’enfocament, passant a tantejar els aspectes històrics de la tasca, mirant de determinar l’origen de la paraula i del concepte en si mateix (T. 270), així com dels seus pensadors (T. 264, 266, 267, 284): FRAGMENT 3:20 264. MAR i have xxx the information but i found that it’s tales de mileto and then (.) it finds another time (.) um: (.) aristaristoles 265. JUL but i don’t know 266. LAU me democritus 267. MAR ah yes and (..) democridemocrito um: 268. LAU nuria [xxx] 269. MAR nuria that *i don’t find the xxx+ but i i *xxx+ 270. JEN the word atom comes from the greek (.) a tomos and +siginifis+ indivisible (.) was invented by xxx in 220 before jesus christ (.) this is important because is when or who was invented the atom 271. LAU yes this is [xxx] 272. JEN *yes but you don’t know+ the medida 273. CAR xxx però mediré de dexxx 274. JUL no xxx (.) em we put there: if not we: we (.) we do the xxx 275. LAU here or here (.) 276. JUL xxx 277. LAU then (.) you can write this (.) you can write this xxx (8”) 278. JEN girls it’s different (..) 279. LAU do this like this\ 284. LAU xxx in in this in the 460 bc xxx a greek philosopher come with xxx 285. JEN eh: had (.) had the idea of the atom (..) had the idea of the atom (3”) 297. LAU the idea of the atom (3”) democritus 298. MAR xxx who found the atom and xxx (7”) És especialment interessant el T. 270 com a mostra d’aprenentatge integrat de contingut i llengua (AICLE), ja que podem observar clarament l’esforç de comprensió i reelaboració del contingut, que és la història dels orígens de l’àtom. Així mateix volem destacar els T. 284 i 285 en què s’observa la coenunciació per part de dues alumnes del text que apareixerà al document final i en els T. 297 i 298 s’inicia el següent punt del treball, referit a la història, en indicar qui va iniciar el concepte d’àtom: 20 S’han omès torns corresponents a una conversa paral·lela, la transcripció completa es troba disponible com a annex 8.2.3. 35 35 35 35 35 Pel què fa als torns aquí omesos, podem observar que bona part d’ells (T. 279-283) són mostres d’estratègies afectives, en què s’exhibeixen les habilitats de llengua anglesa per part d’alumnes que consideren que tenen menys capacitat que les altres, possiblement per quedar bé davant de la professora, aquí representada, com hem dit abans, per la gravadora. D’altra banda, al T. 290 hi ha una interrupció provocada per una alumna d’un altre grup. Per la resposta de les participants suposem que els demanava què feien. És interessant l’autoreparació de la Marta, que intenta explicar que està resumint (enfocament lingüístic). L’alumna coneix el substantiu “summary” i intenta derivar-lo com a verb: FRAGMENT 4: 1. 290. STU xxx 2. 291. MAR we are +sumartan+ 3. 292. STU what/ 4. 293. MAR we are summary (..) what is what is theEn aquests moments (especialment als T.304-338), s’estan duent a terme activitats amb una alta demanda cognitiva (contingut històric de la tasca) i sorgeixen dubtes que sembla que no puguin resoldre per elles mateixes i demanen ajuda a la professora (T. 294, 302-307), que els fa de bastida en donar-los alguna indicació (T.310). La interacció entre les alumnes continua i malgrat que el fragment és força inaudible hi apareixen dues intervencions en L1 (T. 319 i 321) del que deduïm que les alumnes segueixen tenint dubtes. El recurs a la L1 pot ser indicatiu de les dificultats de la Marta per continuar amb les activitats. En el T.322, Jenny se n’adona que la professora està donant explicacions a un altre grup i escolten: FRAGMENT 5:21 322. JEN no no one moment (15”) 323. TEA oxxx (?so what it) says here is that if you have a piece of (?paper) and you break it and break it (..) and break it again (..) in the end (?you can’t break it any more)xxx (17”) o (se senten veus 21 S’han omès torns corresponents a una conversa paral·lela, la transcripció completa es troba disponible com a annex 8.2.3. T.284-285 T.297-298 36 36 36 36 36 de nenes) oagain and again and again in the end xxxo 328. JEN this (.) this what\ 329. ALL no: 330. LAU democritus 332. LAU well em: said (.) that (.) if you break some matter333. JEN they they 334. LAU say (.) that if you (9”) 335. MAR dictionary 336. JEN and you break it and break it again a lot of times (.) you have to cop337. LAU and you break it 338. JEN a lot of times En aquest fragment veiem com la professora ha estat la bastida que ha capgirat la situació: Laura i Jenny han entès el contingut i el reformulen, imitant estructures lingüístiques de la professora, com l’ús del condicional (T.330-338). Ens trobem, doncs, amb una nova instància d’AICLE que veiem reflectida a l’esborrany i posteriorment en el producte final: Igual que succeïa anteriorment, els torns omesos (T. 324-329, 331) són mostres d’exhibició de les habilitats de llengua anglesa per part d’alumnes que consideren que tenen menys capacitat que les altres. Mentrestant, la Marta ha continuat estudiant la informació que tenien i vol participar a les activitats de redacció, però Jenny, potser per por de perdre el seu rol de líder, rebutja la seva participació i vol assignar-li activitats de disseny, es tracta d’un fragment en què s’observa clarament la parla disputativa: FRAGMENT 6:22 339. MAR eh/ i want to help you but340. JEN you paint (..) it doesn’t matter 341. MAR but then i don’t do nothing eh/ 342. JEN yes you do [xxx xxx] 343. MAR [xxx xxx] but this here it says that other people that find another thing that it made up atoms and molecules and says em: that people (.) here mira em: the people thinks that the matter is made of: hot and em: of humid 22 S’han omès torns corresponents a una conversa paral·lela, la transcripció completa es troba disponible com a annex 8.2.3. 37 37 37 37 37 344. JEN ok ok 346. MAR for other persons if you want it can be possible but it doesn’t 348. MAR well if you don’t want 351. MAR oh please: i want to help you 352. JEN doesn’t matter marta you can paint 353. MAR no then you paint and i doand i write too so so(..) no i can write here too (.) i can write here/ 354. LAU yes 355. JEN yes 356. MAR ooko (..) no because then i don’t help you you do this and357. JEN marta:/ 358. LAU look you only you only eh: xxx this with our own eh: with a: our words (.) only this 359. MAR ah/ vale 260. LAU no not all 261. MAR ah vale vale 362. LAU oxxxo Al T. 343, la Marta mira d’explicar el què ha après. És evident que no llegeix, busca les paraules adients dins del seu repertori i mira de recordar paraules apreses del text amb més o menys correcció (“hot”, “humid”), així que es tracta d’AICLE. Malgrat tot, la seva aportació no és acceptada i s’inicia una discussió sobre el rol de la Marta en el procés. La Jenny vol organitzar l’execució de la tasca, però la Marta no accepta la seva autoritat. La Laura soluciona el conflicte amb la seva intervenció al T. 358, en oferir-li que redacti quelcom amb les seves pròpies paraules. Podem considerar aquesta intervenció com a bastida en la solució del conflicte. Els torns següents, fins al final de la gravació corresponent al primer dia (T. 363-381) es caracteritzen per les interrupcions per part d’algunes alumnes d’altres grups que fan que les alumnes estiguin fora tasca. Novament, les alumnes d’aquest grup mostren la seva percepció de la gravadora com a representat de la docent, en demanar-li disculpes al T. 374. 5.5.2. SEGON DIA Les alumnes reprenen l’execució de la tasca (T. 382-387) tornant a dir la data i a presentar-se a la gravadora i van per feina (gestió de la tasca: organització). FRAGMENT 7: 388. JUL can i write\ (1”) here i write/ i write- (..) no yes (..) what is the atom/ i write (2”) with what389. MAR with what [xxx] does it mean xxx 390. JEN [marta/] 391. JUL no (..) with what em: (..) no (.) because no 392. LAU YES: 393. JUL and then we +repas+ 394. LAU YES: 395. JUL +repas+ (2”) val 396. JEN julia:/ 397. JUL what/ 398. JEN wa:it it’s this it’s this (.) this (.) no the other 399. JUL ye:s (..) is this (..) i put (.) em: the atom is a- 44 44 44 44 44 45 45 45 45 45 6. CONCLUSIÓ Un cop analitzades les dades, arriba el moment d’extreure’n conclusions, tenint present les preguntes que ens plantejàvem a l’inici del projecte:  Quines activitats duen a terme les alumnes en l’execució de la tasca?  Es donen activitats d’integració de llengua i continguts? Cal tenir present que es tracta de l’anàlisi de la interacció d’un únic grup durant l’execució de la tasca, però la disponibilitat de dades multimodals han afavorit una anàlisi en profunditat. La varietat de dades que s’han analitzat en aquest treball de recerca ens ha donat l’oportunitat no només d’observar la interacció en petit grup, sinó que també hem pogut posar-la en relació amb la resta de dades (diari, imatges, esborranys i treball final) per així poder comprendre una mica millor el procés d’execució d’una tasca per part d’un grup d’alumnes, és a dir, les diferents activitats que duen a terme. Les dades multimodals ofereixen la possibilitat de realitzar anàlisis més acurades i els resultats obtinguts són qualitativament millors als procedents d’anàlisis exclusivament de transcripcions de la interacció en situacions similars, com per exemple Tapias (2008). Un cop revisada la literatura relacionada amb aquesta recerca, hem presentat la tasca23 proposada als informants. Es tracta d’una tasca introductòria a la unitat didàctica, Building Blocks, i que es caracteritza per la seva priorització dels aspectes lingüístics respecte als aspectes científics – la part principal de la tasca i objecte de la recerca és l’elaboració d’un resum en grups–, però que malgrat tot ofereix certes oportunitats per a l’AICLE. És per això que podem considerar-la a mig camí entre Immersió i AICLE 1 (Gajo, 2007). Un cop transcrita la interacció de les alumnes durant l’elaboració del resum, s’ha procedit a una lectura i observació en paral·lel de les dades disponibles que han donat resultats interessants. Durant el procés d’execució, les alumnes realitzen nombroses activitats24 amb l’objectiu de completar la tasca que se’ls ha proposat. Les alumnes gestionen la tasca, decideixen com faran la feina, la interpreten i sorgeixen dubtes, que acostumen a resoldre normalment amb l’ajuda de bastides que elles mateixes es creen – de vegades amb el suport de la seva llengua habitual (L1)-, es tracta, doncs d’una co-construcció del sentit de la tasca, així com del coneixement com a resultat de la seva elaboració. Així mateix assumeixen rols, que no són fixos, sinó que canvien en funció del moment i de l’activitat: l’experta en contingut no és la mateixa que la experta en disseny. Però les alumnes no sempre estan pendents de la tasca, es donen algunes instàncies en que s’hi troben fora. 23 Descripció de la tasca a l’apartat 4.3.3. La unitat didàctica, p. 23 24 Es diferencia tasca i activitat, segons proposa la Teoria de l’Activitat, veure apartat 3.3.1, p. 14. Veure descripcions detallades a apartat 3.3.2. Categories sorgides de l’anàlisi, p.15 46 46 46 46 46 Però això no podem considerar-ho negativament, ja que, d’una banda són pocs els moments en què les alumnes no estan treballant, i de l’altre, en enfrontar-se a una demanda altament cognitiva, necessiten moments d’esbarjo que els conduiran a relaxar-se, alliberar tensions i trobar-se més predisposades després a nous aprenentatges. Així mateix – i potser com a compensació –, mostren estratègies afectives que són indicatives de la seva alienació amb la tasca. Però el que resulta més interessant, són les mostres de problematització tant d’aspectes lingüístics com de contingut (científic, històric o artístic) i les instàncies d’AICLE. Com s’ha vist, es donen instàncies en què l’enfocament de la interacció és principalment lingüístic i d’altres en què és principalment en el contingut, bé científic, bé històric. Així mateix s’han trobat algunes instàncies d’Aprenentatge Integrat de Contingut i Llengua Estrangera (11 torns) . Ara bé, atenent el nombre total de torns (782), les activitats AICLE han estat escasses, i especialment si es compara amb els 64 torns en què l’enfocament era principalment lingüístic. D’altra banda hi ha hagut nombrosos torns en què es problematitzava el contingut, si bé no s’hi ha trobat evidències d’aprenentatge de llengua de manera integrada: 2 torns en què l’enfocament era eminentment científic, 58 històric i 370 dedicats al contingut artístic. El predomini d’aquest aspecte ha resultat sorprenent, ja que difereix de les instruccions donades i que eren considerades per la docent un aspecte complementari i en cap cas el principal. En canvi, les alumnes, en apropiar-se de la tasca han decidit donar més importància a l’aspecte extern de la tasca que al contingut, potser per la seva edat (12-13 anys) i caràcter encara força infantil, potser per la manca experiència a desenvolupar redaccions centrades en el contingut. Sigui quina sigui la causa, la tasca en si, el seu plantejament o el material lliurat per a la presentació del producte final (dues cartolines), pot haver influït en el procés. Malgrat tot, de l’anàlisi de les dades podem concloure que és important promoure treball en petit grup en contextos que promoguin una interacció real en què es construeixi coneixement a través principalment del llenguatge, en aquest cas d’una llengua diferent de l’habitual. Així mateix, a la vista dels resultats obtinguts es fa evident la necessitat d’una bona programació de les tasques AICLE considerant tant objectius de contingut com de llengua i en què es busqui una autèntica integració d’ambdós aspectes. En el meu cas particular, aquest aprenentatge està sent ja de gran utilitat per a la pròpia tasca docent, ja que els resultats d’aquesta recerca ofereixen pistes dels avantatges i inconvenients d’aquest tipus de tasques, que serviran per al disseny d’altres, dins del projecte AICLE de l’escola on exerceixo la meva funció docent. D’altra banda, han sorgit noves preguntes que no s’han pogut resoldre aquí, per exemple, quines instàncies promouen l’AICLE?, com han de ser les tasques que promoguin activitats que facilitin una interacció de qualitat i aprenentatges significatius i integrats de contingut i llengua? Aquestes preguntes necessitarien més recerca basada en l’aula. 47 47 47 47 47 7. BIBLIOGRAFIA Allwright, D., Bailey, K.M. (1991) Focus on the language classroom. An introduction to classroom research for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press Ardid, R. et al (2008) Nou arç. Llengua catalana i literatura. Barcelona: Castellnou Edicions. Calsamiglia (1994) Perspectiva discursiva en l’anàlisi del contingut informatiu del text. A: Context i aprenentatge de la llengua escrita. Barcelona: Barcanova: 17-29 Camps, A. (1994) Contextos per aprendre. A: Context i aprenentatge de la llengua escrita. Barcelona: Barcanova: 17-29 Corredera, A. (2008) Uso de la lengua extranjera en tareas para aprender ciencias en inglés: ¿hablan en inglés? A: Actas del XXIV congreso nacional de lingüística aplicada. Murcia AESLA: 295-307. Corredera, A. (2009) Experiencia AICLE (música en inglés) en el aula inclusiva de secundaria: Evolución de la percepción del profesor de contenido. A: C.M. Bretones Callejas et al. (eds.), Applied Linguistics Now: Understanding language and mind: 345-359. Coughlan, P. i Duff, P.A. (1994) Same task, different activities: Analysis of a second language acquisition task from an activity theory Perspective. A: Lantolf, J.P. i Appel, G. (eds.). Vygotskian approaches to second language research. Norwood, N.J.: Ablex. Coyle, D. (2005) Developing CLIL. Towards a theory of practice. A: CLIL in Catalonia, from theory to practice. APAC Monographs 6. APAC Cummins, J. (2000) Immersion education for the millenium: What we have learned from 30 years of research on second language immersion. A: http://www.iteachilearn.com/cummins/immersion2000.html (09/05/2008) Dalton-Puffer, C. (2007) Discourse in content and language integrated learning. Amsterdam: John Benjamins Escobar, C. (2009) Cuando la lengua de la escuela es diferente de la lengua familiar. A: Monográfico Aprender en inglés. Cuadernos de Pedagogía, 395: 46-51. 48 48 48 48 48 Escobar, C. i Nussbaum, L. (2008) Tareas de intercambio de información y procesos de aprendizaje en el aula AICLE. A: Camps, A i Milian, M. (Coords.) Miradas y voces. Investigaciones sobre la educación lingüística y literaria en entornos plurilingües. Barcelona: Graó Gajo, L. (2007) Linguistic knowledge and subject knowledge: How does bilingualism contribute to subject development? A: International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Vol. 10: 5: 563-581 Guasch, O. (2001) L’Escriptura en segones llengües. Barcelona: Graó Guasch, O. (2004) Escribir en una seguna lengua: Un doble reto. A: Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 37: 76-88 Horrillo, Z. (2009) A study of the on-task and off-task activity carried out by teenage learners during a content and language integrated learning task. A: The International Journal of Language Vol. 16: 11: 113-136 Institut d’Estudis Catalans. Diccionari de la llengua Catalana. Segona edició. Edició en línia. A: http://dlc.iec.cat (23/04/2010) Lantolf, J.P., Thorne, L. (2006) Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford: Oxford University Press Lave, J. (1991) Situated learning in communities of practice. A: Resnick, Levine i Teasley (Eds.) Perspectives on socially shared cognition. Washington D.C.: American Psychological Association: 63-82. Lemke, J.L. (2000) Articulating communities: Sociocultural perspectives on science education. A: D. Wong (Ed.) Journal of research in science teaching. Special Edition: Perspectives on learning science. Disponible a: http://www-personal.umich.edu/~jaylemke/papers/jrst2000.htm (10/2/2008) Li, D. (2003) Bilingualism: Beyond basic principles. A: EA Journal Volume 22: 1: 53-66 Llobet, L. (2006) Tasques de lectura en les aules AICLE: Expectatives Docents i activitats dels aprenents. Estudi de dues interaccions en parella (Treball de recerca, no publicat) Mercer, N. (1995) The guided construction of knowledge: Talk among teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters. Mercer, N. (2004) Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as social mode of thinking. A: Journal of Applied Linguistics. Vol. 1: 2: 137-168 49 49 49 49 49 Marsh, D. i Langé, G. (Eds.) (1999) Implementing content and language integrated learning. A research driven TIE-CLIL foundation course reader. Jyväskylä – Finland: TIE-CLIL / Continuing Education Centre. Mohan, B.A. (1985) Language and content. Reading (MA): Addison-Wesley Mondada, L. i Pekarek-Doehler, S. (2004) Second language acquisition as situated practice: Task accomplishment in the french second language classroom. A: The Modern Language Journal, 88, iv. Nussbaum, L. (2001) El discurso en el aula de lenguas extranjeras. A: Nussbaum, L. i Bernaus, M. (Eds.) Didáctica de la lengua extranjera en la ESO. Madrid: Síntesis: 137-172 Nussbaum, L. (2006) La Transcripción de la interacción en contextos de contacto y aprendizaje de lenguas. A: Bürky, Y. i De Stefani, E. (Eds.) Transcribir la lengua. De la filologia al análisis conversacional. Berna: Peter Lang: 195-217 Nussbaum, L. (2008) La gestió del plurilingüisme a l’aula. Ponència. II Trobada sobre semiimmersió: la col·laboració entre dos experts a l’aula SI. Bellaterra, 21 de maig 2008. Nussbaum, L., Escobar, C., Unamuno, V. (2006) Una lingüística interactivista de la enseñanza y el aprendizaje de llenguas. A: Camps, A. (Coord.) Diálogo e investigación en las aulas. Investigaciones en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Graó: 183-204. Real Academia Española. Diccionario usual. Edició en línia. A: http://www.rae.es (23/04/2010) Richards, J.C. i Lockhart, C. (1996) Reflective teaching in second language classrooms. Cambridge: Cambridge University Press Rogoff, B., Matusov, E. i White, C. (1996) Models of teaching and learning: participation in a community of learners. A: Olson, D.R. i Torrance, N. (1996) Handbook of education and human development. Oxford: Blackwell Seedhouse, P. (2005) Conversation analysis and language learning. A: Language Teaching, 38. Cambridge: Cambridge University Press: 165-187 Silverman, D. (1993) Interpreting qualitative data. Methods for analysing talk, text and interaction. London: SAGE Publications Snow, M.A.; Met, M. i Genesse, F. (1989) A conceptual framework for the integration of language and content in second / foreign language instruction. A: TESOL Quarterly, Vol. 2, No. 2 50 50 50 50 50 Tapias, N. (2008) Becoming reporters in the CLIL Classroom: Development of shared understanding of task requirements in group work. Treball de recerca, disponible a http://grupsderecerca.uab.cat/clilsi/sites/grupsderecerca.uab.cat.clilsi/files/Tàpias%20Núria%202008 %20Becoming%20Reporters%20in%20a%20CLIL%20classroom.pdf (29/05/2010) Van Lier, L. (1998) The relationship between consciousness, interaction and language learning. A: Language awareness Vol. 7: 2 & 3: 128-145. Vigotski, L.S. (1978) Mind in socicety: the development of higher psychological processes. Cambridge, Massachussets: Harvard University Press Vila, I., Sigués, C. i Roig, T. (2006) Llengua, escola i immigració: un debat obert. Barcelona: Graó Wajnryb, R. (1992) Classroom observation tasks. A resourcebook for language teachers and trainers. Cambridge: Cambridge University Press Wilhem, J., Baker, T. i Dube, J. (2001) Scaffolding reading. Adaptació de: Strategic reading: Guiding students to lifelong learning. New Hampshire: Heinemann. A: http://myread.org/scaffolding.htm (08/02/2008) Wilson, A. i Leite Campos, C. (2009) Understanding a multilingual CLIL environment through Activity Theory. UAB. Departament de Didàctica de la Llengua. Ponència. III Trobada sobre Semiimmersió a Catalunya i I Taula Rodona Internacional sobre programes AICLE (TRI-CLIL). Bellaterra, 29 d’abril 2009. Wood, D., Bruner, J.S. i Ross, G. (1976) The role of tutoring in problem solving. A: Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 17: 89-100 51 51 51 51 51 8. ANNEXES 8.1. DIARI DE LA DOCENT 16/02/2010 Science (15.45) (1r D) Avui, en començar la classe, abans d’instal·lar la càmera he explicat a les nenes quin era el pla del dia: 1. Corregir deures (2 exercicis sobre baròmetres i pressió atmosfèrica) 2. Explicar els deures per dimecres 3. Matèria nova Aleshores els he explicat que un cop acabéssim de corregir els deures, hi hauria una petita novetat. Els he explicat que les profes també estudiem per a poder ser millors profes. Els he explicat que una manera d’estudiar era fent recerca i els he dit que això és part del que faig. Els he explicat que per a fer recerca gravem classes per a estudiar-les i veure com podem millorar. També els he explicat que les gravacions són d’àudio i/o vídeo. Els he explicat, aleshores, que elles m’haurien d’ajudar sent els meus conillets d’índies, que avui gravaríem en vídeo i dimecres en àudio i vídeo. S’han esverat una mica, però crec que entenen, en part, el seu rol. Hem corregit els deures i he muntat la càmera. S’han esverat molt – normalment no fan aquestes tonteries. Quan han estat una mica més calmades, els he explicat l’activitat: farien un petit treball en grup sobre la història dels àtoms i he organitzat els grups. A continuació els he dit que la seva primera feina era buscar informació sobre la història de l’àtom INDIVIDUALMENT a casa. Els he dit que passaria a comprovar que totes duguessin alguna cosa i que posaria nota individual. Aleshores han sortit els dubtes: “l’hem de resumir” “Em baixaràs la nota si és copiar i enganxar?” He hagut de rectificar, que NO posaria nota, sinó que comprovaria que tothom portés alguna cosa. La feina de resumir la farien aquí. Hi ha qui ja volia avançar feina a casa. He insistit que la feina l’havien de fer el proper dia (dimecres) a classe, que jo duria material. Estaven força esverades, però de totes maneres he repartit les fotocòpies de les característiques dels materials i l’hem llegida. Alguna, sabent que la càmera estava gravant, boicotejava l’explicació, fent preguntes “tontes” sobre coses òbvies i rient per sota el nas. 19/02/2010 Science (1r D) Ahir vam començar l’activitat. Vaig explicar detalladament com havien de fer servir les gravadores, però crec que no els vaig donar prou detalls de com havien de fer l’activitat. Es tractava que triessin el que creguessin 52 52 52 52 52 més rellevant de la història de l’àtom i ho resumissin amb les seves pròpies paraules, “com si ho expliquessin a una nena de 6è de primària”. Com que amb les gravadores estaven força esverades, vaig triar una encarregada a cada grup entre les voluntàries. Després vaig passar per cada taula comprovant que la gravadora estigués en marxa, que haguessin dit la data i el nom. També comprovava la informació que havia dut cadascuna i els recordava les instruccions. El pla inicial era que acabessin a classe, el mateix dimecres, però quan faltava una estona vaig veure que els faltaria temps, així que els vaig dir que ho acabarien a l’endemà (avui). Avui la cosa ha anat força fluïda, els grups han avançat – en general – amb el text. Un d’ells (Grup 5) ha tingut certs problemes derivats de l’esveramenta de dues. L’A. S. I la M. O. Volien treballar, però les altres dues no deixaven de fer el pallasso (són bones estudiants, de mitjana notable – excel·lent, però s’esveren molt: edat del pavo?). Després d’una xerrada amb elles s’han adonat del què feien i amb una mica d’ajuda s’han posat en marxa. Abans que acabés l’hora tots els grups havien acabat el text, només faltaven per polir detalls de presentació, que acabaran per deures. 8.2. TRANSCRIPCIONS 8.2.1. CODIS DE TRANSCRIPCIÓ Adaptats de GREIP 2008 (febrer 2008) Descripció del fenomen Símbols Entonació ascendent / Entonació descendent \ Entonació mantinguda _ Pausa curta (.) Pausa mitjana (..) més de mig segon Pausa llarga (nombre de segons) Allargament sil·làbic (segons duració) : :: ::: Encavalcament [ text] Parla encadenada = Interrupció / truncació textIntensitat piano o text o Intensitat forte TEXT Tempo accelerat >text< Tempo lent <text> Enunciats pronunciats rient ((rient) text) Comentaris de qui transcriu (comentari) Alternances de llengua cursives (català) i negretes (castellà) Transcripció fonètica aproximada +text+ Fragments incomprensibles Xxx Fragments dubtosos (? text) 53 53 53 53 53 8.2.2. INSTRUCCIONS TITOL: History of the Atom. Instruccions de la docent CLASSE: Science 1r ESO. Seqüència didàctica AICLE. Activitat d’escriptura ESCOLA: La Vall DATA: 18-Feb.-2009 PARTICIPANTS: ALUMNES: PROFESSORA: Vàries alumnes alhora (STU); alumna no identificada (STU1, STU2, ..., STUn) Núria (TEA) DURADA: 6’20” NOMBRE TOTAL DE TORNS: 82 SISTEMA DE CODIFICACIÓ: adaptat de GREIP 2008 TRANSCRIT PER: Núria Tapias Nadales ÚLTIMA REVISIÓ: 02/05/2010 Torn Parlant Transcripció 1. TEA CAN I HAVE YOUR ATTENTION/ 2. STU [(unes) YE:::S] 3. STU [(altres) NO::::] 4. STU U::: 5. TEA right (.) i told you i told told you that you are going to do a project 6. STU YE::::S 7. STU U::: 8. TEA (organitza grups assenyalant alumnes) right (.) one two three four (.) group number one (.)one two three four (.) group number two (.)one two three four (.) group number three (.)one two three a:nd (.) owho’s-/o 9. STU alba pons 10. TEA oalba ponso can you call/- who in this group is in charge of telling alba pons what to do/ (una alumna assenyala a STU 1) 11. STU 1 no/ no/ (la professora li fa gestos de sorpresa i li dóna instruccions tot tocant-li l’espatlla, mentre se sent a STU 2) 12. STU 2 NURIA NURIA (la professora li fa un gest amb la mà per a què s’esperi) (..) i’m in charge- (una companya li fa un gest per a què no continui i la professora continua organitzant grups) 13. TEA one two three four (.) who tells mònica/ (una alumna del grup aixeca la mà) (..) you tell mònica 14. STU 2 eh (l’alumna s’aixeca i va cap a la professora) (…) nuria oi call laurao 15. TEA one two three four (.) you tell laura 16. STU ok/ (torna al seu lloc) 17. TEA one two three four (.)(assenyalant un altre grup) and you three (se sent rebombori d’alumnes mentre la professora torna al davant de l’aula) sit down (assenyalant a diverses alumnes i dient els seus noms) sit down (va fent gestos per a què s’asseguin) (2”) OK/ (pica de mans) this is what you are going to do (..) (agafa el llibre) remember girls (.) remember that we read a bit of the history of the atoms/ (.) here (assenyala la pàgina) (…) with mister brown and mister einstein/ 60 60 60 60 60 188. JUL yes we have the summary 189. LAU yes (3”) and a photo here here and here 190. JUL oh/ look we can do a photo here/ and then we we write here then a photo here/ we write here and a photo here 191. JEN no because first it goes the title and then photo 192. JUL no no no (.) yes but three photos in the summary and three photos in (.) in the cover ok/ (..)are you right/ marta\ 193. MAR yes 194. JEN júlia i have five photos i have five photos and and (.) she has three photos 195. JUL only one 196. LAU and this/ 197. JUL for the cover 198. LAU i have another one 199. JUL here the summary 200. JEN no: (2”) 201. JUL i i like more this but if you want here the summary and here the (.) the cover 202. JEN no here the cover and here the summary 203. JUL [whatever you want] 204. MAR [yes yes like this] 205. JEN because like this is a little bit xxx 206. JUL ok ok 207. MAR yes like this 208. JUL i write 209. MAR here/ 210. JUL yes\ but211. JEN no no no no xxx laura 212. JUL all right 213. LAU no no no no this xxx and this yes 214. JUL no no 215. MAR here the photos and here the summary 216. ALL NO NO NO 217. JUL no\ look\ one moment/ (..) one moment please one moment one moment 218. JEN (es queixa) 219. JUL please jú:lia can i speak/ marta (.) we think that if this is the the cover here the: title and here the photos 220. MAR ye:s that’s what i said 221. JUL and then we have here the the other the other paper of the summary and we have and we put what is the the atom and here the summary and we do here a photo and we have this and then here a photo and we have this and then we write and here a photo 222. JEN ye:s 223. JUL it’s good 224. JEN yes like this 225. MAR yes but there ‘s not a lot of photos 226. JEN i have five you have three and 227. JUL and me one (.) we have nine 228. MAR no but 229. JUL it’s wellit’s good 230. MAR no xxx it can be but:: 231. JEN five six seven eight nine ten (.) eleven twelve 232. we have xxx 233. MAR no but these photos at the at xxx and then we can paint that 234. JEN in colour 235. MAR i have i have colours 236. JEN now we have to write it (.) this is more important 237. MAR yes (..) but but (..) eo i paint it with the colours that they are 61 61 61 61 61 238. JUL ok 239. MAR eo júlia i paint it with the colours like they are/ 240. JUL ok\ (..) can i help you\ 241. MAR first we with do the colours and then with xxx 242. LAU can i do what is an atom/ 243. JUL no: we have a lot to put the askai the question 244. LAU ah 245. JUL we have to put the answer (.) we have to put the atom is: (.) ok/ then you put yes\ (..) can i/ bueno and then/ write with this (..) do the line (..) can i do the ... 246. JEN this is rough paper 247. JUL ok thank you 248. LAU this is my pencil eh/ 249. JUL pen (.) it’s a pen 250. LAU it’s a pencil 251. JUL oh yes (.) i think that you said this one 252. JEN ok we write (.) we have the definition of atom has to be very small (.) like one sentence xxx ok/ 253. MAR what is the atom/ 254. JEN [what is the atom\] (.) one sentence 255. LAU [ye:s thi:s] 256. ALL xxx 257. MAR hey (.) it’s beautiful/ (.) or not/ 258. JEN yeah 259. LAU atom 260. MAR ok i (.) i have to decorate the: 261. JUL one moment (.) i do the lines 262. JEN of atom 263. LAU it is a unit of matter (.) the smallest unit of an element xxx 264. MAR i have xxx the information but i found that it’s tales de mileto and then (.) it finds another time (.) um: (.) aristaristoles 265. JUL but i don’t know 266. LAU me democritus 267. MAR ah yes and (..) democridemocrito um: 268. LAU nuria [xxx] 269. MAR nuria that [i don’t find the xxx+ but i i *xxx+ 270. JEN the word atom comes from the greek (.) a tomos and +siginifis+ indivisible (.) was invented by xxx in 220 before jesus christ (.) this is important because is when or who was invented the atom 271. LAU yes this is [xxx] 272. JEN *yes but you don’t know+ the medida 273. CAR xxx però mediré de dexxx 274. JUL no xxx (.) em we put there: if not we: we (.) we do the xxx 275. LAU here or here (.) 276. JUL xxx 277. LAU then (.) you can write this (.) you can write this xxx (8”) 278. JEN girls it’s different (..) 279. LAU do this like this\ 280. MAR do you have blue colour (..) do you have blue colour bu:t very (.) 281. JUL yes yes (.) here you are 282. MAR oh thank you 283. JUL you’re welcome (5”) 284. LAU xxx in in this in the 460 bc xxx a greek philosopher come with xxx 285. JEN eh: had (.) had the idea of the atom (..) had the idea of the atom (3”) 286. MAR jenny xxx the information eh/ 287. JEN hey (.) one moment (..) IT’S ALL DIFERENT oh 288. MAR it’s all different/ 62 62 62 62 62 289. JUL ((rient) it’s all different) 290. STU xxx 291. MAR we are +sumartan+ 292. STU what/ 293. MAR we are summary (..) what is what is the294. JEN nuria one question (.) ((rient) it’s all different) (..) no but the xxx (10”) 295. LAU jenny jenny (.) jenny 296. MAR hey (.) wait a minute 297. LAU the idea of the atom (3”) democritus 298. MAR xxx who found the atom and xxx (7”) 299. LAU julia (.) your (? mice) 300. JUL what/ 301. LAU your (?mouse) 302. JEN they have to be to be the same eh/ 303. MAR i know it\ (..) nuria / 304. JEN that es que look here i put (.) it puts (.) tales of milet xxx the idea of the atom 305. LAU here a greek philosopher xxx 306. JEN democritus 307. MAR and here tales de mileto 308. TEA ok xxx 309. JUL veus 310. TEA democritus is the most important 311. JUL it’s this one 312. JEN ok now: 313. TEA girls (.) tomorrow xxx 314. JUL eh/ (.) ah yes (..)we have here 315. JEN no (.) with our words/ 316. LAU no: 317. JUL yes 318. JEN xxx 319. MAR xxx (..) ha dit que: (7”) 320. LAU xxx 321. MAR ai (..) això diu (..) 322. JEN no no one moment (15”) 323. TEA oxxx (?so what it) says here is that if you have a piece of (?paper) and you break it and break it (..) and break it again (..) in the end (?you can’t break it any more)xxxo (17”) (se senten veus de nenes) oagain and again and again in the end xxxo 324. MAR this picture (.) do you like it/ (..) julia/ 325. JUL what/ (..) oh/ it’s very beautiful\ 326. MAR thank you eh/ for all 327. JUL you’re welcome 328. JEN this (.) this what\ 329. ALL no: 330. LAU democritus 331. MAR another colour/ 332. LAU well em: said (.) that (.) if you break some matter333. JEN they they 334. LAU say (.) that if you (9”) 335. MAR dictionary 336. JEN and you break it and break it again a lot of times (.) you have to cop337. LAU and you break it 338. JEN a lot of times 339. MAR eh/ i want to help you but340. JEN you paint (..) it doesn’t matter 341. MAR but then i don’t do nothing eh/ 63 63 63 63 63 342. JEN yes you do [xxx xxx] 343. MAR [xxx xxx] but this here it says that other people that find another thing that it made up atoms and molecules and says em: that people (.) here mira em: the people thinks that the matter is made of: hot and em: of humid 344. JEN ok ok 345. JUL laura 346. MAR for other persons if you want it can be possible but it doesn’t 347. JUL laura/ laura laura can you can you give a tissue/ 348. MAR well if you don’t want 349. JUL i have a bad (16”) 350. LAU no: julia julia julia (2”) 351. MAR oh please: i want to help you 352. JEN doesn’t matter marta you can paint 353. MAR no then you paint and i doand i write too so so(..) no i can write here too (.) i can write here/ 354. LAU yes 355. JEN yes 356. MAR ooko (..) no because then i don’t help you you do this and357. JEN marta:/ 358. LAU look you only you only eh: xxx this with our own eh: with a: our words (.) only this 359. MAR ah/ vale 360. LAU no not all 361. MAR ah vale vale 362. LAU oxxxo 363. MC very good girls well done/ 364. JUL marta:/ this is a very365. JEN [stop marta] 366. MAR [marta please] 367. JEN marta stop marta castro 368. MAR jo marta 369. LAU marta stop marta: marta 370. JEN marta castro don’t annoy us don’t annoy us marta: (..) castro 371. MAR no: we no (1”) 372. JUL we know we are we know who: 373. STU xxx 374. JEN sorry she was annoying us (.) 375. LAU oi don’t like the idea of xxx photos xxxo 376. JEN xxx only take a a: look i have a photo very xx with xxx xxx well es que377. EC hello girls I like very much this project 378. JUL thank you eva 379. JEN ai eva 380. MAR jo: eva: xxx 381. TEA NOW LISTEN WE WILL CONTINUE THE NEXT DAY STOP THE RECORDERS 382. JUL of two hundred and nine we start the project 383. LAU our names are [laura/] 384. JEN [jenny/] jenny/ 385. MAR marta/ 386. JUL and julia\ 387. LAU we start (1”) 388. JUL can i write\ (1”) here i write/ i write- (..) no yes (..) what is the atom/ i write (2”) with what389. MAR with what [xxx] does it mean xxx 390. JEN [marta/] 391. JUL no (..) with what em: (..) no (.) because no 392. LAU YES: 393. JUL and then we +repas+ 394. LAU YES: 64 64 64 64 64 395. JUL +repas+ (2”) val 396. JEN julia:/ 397. JUL what/ 398. JEN wa:it it’s this it’s this (.) this (.) no the other 399. JUL ye:s (..) is this (..) i put (.) em: the atom is a400. JEN oi wrote i wroteo 401. JUL i wrote (.) the atom is a- (..) is a +basic+ unit of omattero [(..) no i copy (.) ok/] 402. LAU *you don’t write+ what is an element ai (.) what is a: a atom 403. JUL no i put (.) the atom is a unit of404. MAR no but in the title if we put what is the atom and we put the history and we have to put in the title what is the history of the atom 405. JUL ye:s 406. LAU ye:s 407. MAR we put this 408. LAU and you write this va (.) 409. MAR what is the history of the atom/ 410. LAU [NO:] 411. JUL [i put] 412. LAU xxx the atom 413. JUL yes 414. MAR ah: 415. LAU and the definition of the atom and then we start the definition of the atoms (2”) oyou understand it/o 416. MAR oyes yes yeso 417. JEN ok i do it xxx if you like it 418. MAR teacher 419. LAU NO: (4”) 420. JEN twenty-five (.) twenty-one words 421. JUL no: 422. LAU yes is this eh/ (..) xxx here 423. JEN nothing because laura there was (.) this is very important (..) NO NO NO NO NO don’t touch it\ 424. MAR don’t touch it 425. JUL silence please\ 426. JEN laura because- (5”) 427. MAR ey where is my pencil 428. JEN because here xxx xxx 429. MAR em:: do you have a: 430. JUL a rubber/ (.) yes\ 431. MAR no a rubber no a: 432. JUL AH yes a pencil case 433. MAR yes (.) NO a pencil case no oxxxo 434. JUL yes 435. MAR oxxxo em: oxxxo have you got a omaquinetao (2”) have you got a <sharpener:> 436. LAU the people oxxxo 437. JUL oxxxo 438. MAR oxxxo 439. TEA oxxx xxx xxxo that is perfect so far. That is really really good. 440. LAU and this/ 441. STU please can you lend me some colours/ 442. TEA oxxx xxx xxxo 443. STU oxxx xxx xxxo 444. MAR ei do you have a pencil sharpener/ 445. TEA very good 446. JUL a pencil + sharper+\ 447. MAR sharpener 65 65 65 65 65 448. JUL yes i have it. here you are marta oxxxo 449. MAR thank you oxxxo 450. TEA you’ve got it. that’s great 451. JUL oxxxo ok (.) this is the (letter?) 452. LAU oxxxo yes oxxxo 453. JUL OH (.) right (.) I l:ove it baby UH 454. LAU julia (.) julia 455. JUL UH 456. LAU julia 457. JUL (one second ?) what i wrote 458. CAR this (..) this xxx 459. JUL yes i i wrote what is the atom 460. LAU no no 461. JUL YES/ the atom is a unit of matter (.) ok/ 462. LAU yes yes yes (3”) much bigger\ 463. JUL yes/ 464. LAU no no no no (.) és igual és igual (4”) 465. MAR let’s go please (2”) 466. STU em:: so/ 467. JUL i write this\ the paragraph 468. MAR yes (..) you can write (.) yes you can (..) em (.) so what can i do with a: with the title/ (.) i think that (16”) or this 469. LAU or this (..) no no 470. JUL it’s good laura/ you’re your: (..) do you like it\ 471. LAU can i write this 472. JUL yes (..) and and (.) and marta this (.) ok/ 473. LAU yes 474. JUL and jenny if she wants (.) this 475. JEN ono doesn’t matter xxxo 476. JUL ok (.) well well (2”) can i cut this photo/ (2”) can i cut this photo/ 477. JEN yes 478. LAU xxx 479. JUL no but laura these are em: 480. MAR oxxx és igualo is the same 481. JUL ei ei 482. MAR i have it 483. LAU xxx are left 484. JUL yes yes 485. MAR NO NO 486. JUL ah ok thank you 487. JEN i’m going to cut my photophotographs 488. JUL ok (5”) the photos of the atoms 489. LAU can we stick a photo here/ 490. JUL yes (..) if if (3”) 491. MAR what/ 492. JUL if there is no space you can do m: more: (..) more lines ok/ and then you you (.) you (..) you use the rubber with that (3”) 493. JEN in my information i have a lot of photos 494. LAU yes 495. JUL oh great (.) that’s cool 496. MAR that’s a good job (6”) 497. LAU ok 498. JUL i’m cutting the photo 499. JEN ophotographo (3”) 500. JUL doesn’t matter jenny 66 66 66 66 66 501. JEN what/ 502. JUL it’s the same 503. JEN yes but oxxxo 504. STU this group (.) is the group505. MAR now laura (.) do you like it or not/ no oi/ (..)no oi 506. LAU yes (.) this xxx this xxx 507. MAR no no no/ 508. JUL oh your scissors/ (.) ar:e are well/ 509. JEN yes yes 510. JUL please this photo here 511. LAU you like (.) this letter/ 512. JEN look i did (.) well i have like this with the:: this month513. LAU is perfect (.) julia 514. JEN xxx normal [the xxx] 515. JUL [this photo here ok/] 516. LAU yes\ 517. MAR i (.) one moment please (2”) 518. JEN why don’t we ask nuria what are the best letters/ 519. JUL ah now/ (.) we stick now/ 520. JEN no no we have to wait 521. JUL we wait (.) yes (.) we wait 522. JEN first we: we: 523. LAU hey/ i: i cut this (.) too/ 524. JUL no no we put these letters ok/ can: can you cut one and i copy it/ (..) cut me [this one (.) please] 525. MAR [xxx xxx] 526. LAU [this is up xxx] 527. JEN *i have an idea+ (.) why don’t we ask *nuria+ 528. JUL [look the three] is better the [three here] 529. JEN *nuria/+ (..) nuria/ (.) what’s the best letter/ (-) we ask nuria what’s the letter she likes the most 530. JUL no (..) because: em: then em: (..) what/ (.) you haven’t space\ (.) laura/ 531. LAU ok 532. JUL it’s a surprise (.) if nuria like the letters/ ok\ well/ (..) em: 533. JEN laura/ 534. JUL laura and jenny (.) these three here (.) ok/ because xx (.) thank you laura 535. MAR oxxxo one moment eh/[ oxxxo] 536. LAU [i have i have more xxx] 537. JUL ok i: i do one thing (.) please 538. JEN look this is a +grek+ (.) greek we can put it wherewith the thing of539. JUL yes (.) ok. (4”) 540. MAR hey/ (.) i colour like this/ this: 541. LAU yes yes 542. JUL no because this is [xxx] no this a xxx and is well like this 543. JEN [no no no] 544. STU oxxxo (24”) 545. JUL can i do: letters/ (10”) 546. JEN this is all the information (..) now i’m going to cut my: (.) this photo (se sent xiular) (26”) girls girls (.) there are groups that they only speak in catin catalan 547. JUL no because we are in science (.) i know that you have to speak in english 548. LAU yes xxx 549. MAR no 550. JUL yes 551. MAR oh julia no 552. LAU you are xxx (21”) oh (.) this photo where do xx 553. JEN i have a lot of photos (3”) it’s gonna be fabulous (.) our project (4”) 554. MAR but do you like this photos or no (1”) 67 67 67 67 67 555. LAU [yes] 556. JEN [yes] they are great 557. LAU i love 558. JEN you paint it xxx 559. MAR it’s not so much for xxx but: 560. JEN NO you paint xxx 561. JUL don’t exagerate marta i put lots 562. MAR no: (17”) 563. JEN it’s gonna be great our project (5”) 564. MAR if you want to write on this page you can eh/ 565. LAU well\ (.) i want that xxx the project (10”) i’m finishing cutting the project (…) 566. JEN ok/ (4”) 567. MAR ok\ continue this xxx (23”) 568. MC xxx ah/ que motivades/ 569. JEN gogo away mc 570. LAU go away mc 571. MC shut up jenny (.) shut up jenny 572. JEN xxx 573. JUL go go with your group\ mc 574. LAU mc mc stop\ 575. JEN mc you are annoying us/ 576. LAU mc 577. JEN mc you are annoying us\ (4”) 578. JUL ok/ (1”) come on every body (comença a tararejar) 579. MAR (canturreja) 580. JEN we’re finnishing our project (cantant) 581. MAR (canturreja) 582. JUL don’t sing please jenny 583. JEN i don’t sing 584. JUL yes you’re singing 585. JEN no: i’m only saying that *we’re finishing our project+ 586. JUL *yes (.) you said (..) ok ok+ (2”) don’t587. JEN yes (.) we have to concentrate 588. JUL yes (30”) 589. LAU here you write this (4”) 590. MAR oh but this no 591. LAU this xxx this xxx 592. MAR ok/ 593. LAU this here and this here 594. MAR ok/ (16”) 595. JEN ok\ ha ha jenny jenny\ 596. STU (riuen) 597. JEN silence please we have to concentrate(.) conentrate concentrate (canturrejant) (9”) 598. MAR where is my pencil\ (8”) 599. JUL i’m doing the letters 600. JEN ok/ (10”) come on come on (.) whatat what time does it finish the class/ 601. JUL it doesn’t matter (.) we have to finish the: 602. JEN yes/ we have to know because we’re going <very slo::wly> 603. JUL forty +minuts+ (..) a half of an hour (.) we have 604. JEN marta/(.) start writing 605. MAR yes (.) but there are: (40”) 606. JUL well we have to go to: to: 607. LAU to where/ 608. JUL to say what the letters (.) em: who: who: 609. LAU likes 68 68 68 68 68 610. JUL who likes this 611. JEN for me this because it xxx all the xxx this xxx 612. JUL who likes this/ 613. JEN i don’t know\ let me see/ 614. LAU me 615. JUL no one moment we can: we can: 616. LAU no i like i like 617. JUL no no one moment (.) we can do a lot no i xxx a lot me i like it 618. LAU yes 619. JUL me this (.) this (.) 620. JEN it’s a normal one 621. JUL this/ 622. STU yes yes 623. JUL this/ 624. STU yes 625. JEN i would put626. STU me me me 627. MAR ok 628. JEN i love this 629. MAR i me xxx 630. JEN me (.) this/ (..) this/ (..) this/ (..) and this/ 631. MAR anybody 632. JUL what/ (.) oh/ it’s good/ 633. MAR no no no 634. JUL em: three: three: and three 635. LAU ok(.) you repeat this but m:uch better (.) and this here (.) and do it636. JEN can i repeat this/ 637. LAU no me me xxx 638. JEN but this is very bad because you don’t see how it is in real because there is only one small xxx (8”) 639. LAU i continue (15”) 640. JUL this is this one (2”) 641. JEN what/ 642. LAU what is this\ 643. JEN no it is like this/ júlia\ (.) it is different/ 644. JUL yes look 645. JEN but i do different\ 646. JUL ah/ ok\ this no\ you do it (.) ok/ 647. LAU and the pictures i like this\ 648. JEN i: i do it\ julia 649. JUL yes but i do [this and this] 650. LAU [and the pictures] i like this: this:- 651. JEN we put all 652. LAU and this 653. JUL no all no 654. JEN yes 655. JUL no 656. JEN no this no 657. LAU i like this this this(.) i like this (.) this i like (.) this and this (.) all the pictures except this (15”) 658. MAR osí like this mira (..) this: hereo 659. LAU ooh: (.) this/o 660. MAR ono (.) yeso 661. LAU this is the xxx (4”) 662. JUL can you give laura please\ ai jenny (.) ah ok/ xxx 663. LAU yeah (.) this here/ 69 69 69 69 69 664. MAR ye:s 665. JUL ok put here (.) ok 666. LAU marta marta (.) this/ in in the paper i don’t write/ 667. JUL who likes this/ 668. LAU what/ 669. STU ouihe borrat xxxo 670. JUL who likes this/ (2”) 671. JEN what/ what/ what/ 672. JUL this one (4”) oah valeo who likes this/ 673. LAU oa veureo 674. MAR i prefer this 675. LAU i like (.) this 676. MAR and me too 677. JEN oi like thiso 678. MAR ok 679. JEN but : (.) is like this/- (.) ah/ is the normal one/ (.) [but this is/] 680. JUL [this is the normal] 681. JEN but this is/ like(.) purple/ or is like:/ 682. JUL no no (.) like this or like this 683. MAR like this 684. LAU yes 685. JUL i do it ok/ with pen:cil 686. MAR with pen: (.)cil (.) eh no can i take this (.) with my pencil 687. JUL no/ (.) it’s better if you do it this way 688. JEN can i help you julia/ 689. JUL no 690. MAR no do it with this because i am writing with the: 691. JUL can i do with with the: xxx (..) we put history of the atom (.) or the atom history 692. JEN history of the atom 693. JUL the history (.) of (.) atom 694. JEN of THE atom 695. JUL of the atom (.) no (.) history of the atom 696. MAR history of the atom 697. JUL the history of the atom 698. JEN history of the atom 699. MAR yes like this (5”) 700. JEN look is like this 701. LAU yes yes (.) this 702. JEN look / you have to do it wih this (.) this is big and this is xxx 703. MAR no 704. JEN with a ruler (.) no this no 705. JUL with this 706. JEN do it with ruler (.) julia 707. JUL no/ but it’s better (.) then are more eh: artístiques 708. JEN no::\ 709. JUL yes 710. JEN no 711. JUL yes 712. JEN xxx 713. JUL xxx 714. JEN ojulia:/ que vaig a fer això perquè no et torciso 715. JUL owe have to speak in englisho (3”) 716. LAU all this marta (..) this 717. MAR yes this 718. LAU all