El profesorado y el cambio educativo. Consideraciones teóricas y metodológicas

Papers 47, 1995 131-153 El profesorado y el cambio educativo. Consideraciones teóricas y metodológicas Xavier Bonal Universitat Autbnoma de Barcelona. bepartament de Sociologia 08 193 Bellaterra (Barcelona). Spain Resumen Las teorías dominantes en sociologia de la educación no consiguen resolver interrogantes fundamentales para explicar el cambio educativo, tanto en relación con el origen del cambio como por 10 que respecta al papel de 10s agentes educativo en dicho proceso. Las aportaciones de la teoria de las resistencias permiten conceptualizar teóricamente el papel del profesorado en 10s procesos de cambio, pero presenta limitaciones metodológicas irnportantes, las cuales pueden ser relativamente superada por la investigación-acción crítica. A partir de las reflexiones desarrolladas en este articulo es posible construir las bases teóricas para el desarrollo de una metodologia de inducción del cambio, en la que sea posible distinguir entre actitudes y prácticas reproductoras y contrahegemónicas. (Autor) Palabras clave: actitudes del profesorado, cambio educativo, cambio cultural, búsquedaacción. I Abstract. Teacherk role in educational change processes. Theoretical and methodological considerations Main contemporary theories in sociology of education cannot explain most causes and features of educational change. This concerns to the origins of educational change as well as to the agents' role in the process. Contributions of theories of resistance count for a theoretical explanation of teachers' role in educational change processess, but they lack a rigourous methodological development about how this is to be done. Critical action-research may overcome these limitations, basically through a new definition of teachers-facilitator relationship. Reflections presented in this article allow us to build the theoretical bases to develop a methodolgy for educational change in schools, in which it is possible to distinguish reproductive and counterhegernonic practices. (Author) I Key words: teachers attitudes, educational change, cultural change, action-research. 132 Papers 47,1995 Xavier Bonal Sumario Introducci6n Valoraci6n de la investigaci6n-acci611 de las crítica e implicaciones para el cambio educativa el cambio educativo La investigación-acci6n como Bases para una metodologia mitodo aplicado a la educaci6n de intervenci6n para el cambio educativo Las limitaciones de la investigaci6n-acci6n ~~~~~~~i~~~~ dominante para el cambio educativo La investigación-acci6n critica Introducción El estudio sobre las expectativa y actitudes del profesorado en el contexto educativo ha sido un aspecto bastante olvidado por la sociologia de la educación. En general, se ha considerado un ámbito de estudio de la psicologia dentro de las ciencias de la educación. El10 ha conllevado que este análisis se individualice, y por 10 tanto se omita su dimensión sociológica; es decir, el anáiisis de 10s factores sociales y contextuales que estructuran unas prácticas sociales determinada~ de un colectivo profesional, y el desvelamiento de 10s universos simbólicos en 10s que se enmarcan tales prácticas. Por otra parte, en nuestro país, cuando la sociologia de la educación se ha ocupado del estudio del profesorado, 10 ha hecho analizando su situación como colectivo profesional en la estructura social. El anáiisis de sus posiciones ideo16gicas (su ccprogresismo)) o ccconservadurismo~~) se ha relacionado con variables independientes como el origen social, el sexo, la edad o el tip0 de centro escolar en el que trabaja, etc. (Masjoan, 1974; Varela y Ortega, 1984). Estudios más recientes se han ocupado del anáiisis de las causas de la baja sindicación del colectivo docente, en base a sus actitudes frente a la ocupación que desempeiían, las cuales se mueven de forma contradictoria entre el profesionalismo y la proletarización y ante las que no existe una definición institucional clara a nivel sindical (Guerrero, 1990). Es precisamente la posición contradlctoria del profesorado entre el profesionalismo y la proletarización la tesis que centra 10s trabajos sobre 10s ensefiantes en la sociologia de la educación anglosajona de 10s ochenta (Apple, 1986; Ball, 1988; Grace, 1985; Lawn, 1987; Ozga y Lawn, 1988). La tendencia a la proletarización se expresa a partir de la creciente separación entre concepción y ejecución del trabajo docente (mayor especialización de las agencias de control), asi como a partir de una mayor intensificación del mismo. El profesorado, como otros colectivos profesionales, sufre entonces un proceso de descualificación en la medida en que pierde autonomia sobre su trabajo. Este proceso, seiíala Apple (1986: 45), queda oculto por la mayor especialización de tareas y de conocimientos en 10s centros escolares, 10 que conlleva una percepción subjetiva de mayor profesionalismo. Por otra parte, estos estudios tambidn nos indican como no solamente deben considerarse las posiciones de clase en el análisis del profesorado. El Profesorado y cambio educativo. Consideraciones teóricas y 1netodol6~icas Papers 47, 1995 133 hecho de tratarse de un colectivo mayoritariamente femenino tiene consecuencias básicas para el anáiisis del mismo. El proceso de proletarización debe entenderse en un contexto inskitucional en el que la fuerza de trabajo está constituida principalmente por mujeres y 10s puestos de dirección están OCUpados por hombres. El10 explica, por ejemplo, como el profesionalismo constituye una salida para las mujeres enseñantes, que se ven sometidas a una doble presi6n: la que es ejercida por el Estado sobre el control de su trabajo y la que se deriva de la dominación masculina en la esfera doméstica. La validez de este análisis no es discutible para explicar 10s procesos y formas que toman tanto el proceso de trabajo como las luchas politicas y resistencias del colectivo docente (aunque si seria discutible la validez de la tesis de la proletarización en su aqlicación a la situación del profesorado en Cataluña, teniendo en cuenta su evolución histórica), pero si 10 es cuando se toma como punto de partida para tratar de explicar las posibilidades de cambio educativo que se encierran en la posición contradictoria del profesorado. No hay duda de que la existencia de contradicciones sienta las bases para el cambio politico. En el caso del profesorado, las contradicciones de clase y de género pueden ser factores, y de hecho en determinadas ocasiones 10 son, capaces de movilizar al profesorado hacia determinadas acciones de lucha. Otra cosa, sin embargo, es considerar llos efectos de las posiciones estructurales contradictorias sobre la transmisión cultural. Es decir, conviene efectuar la distinción entre la disposición a la lucha y al cambio debida a la experimentación personal de la discriminación por razón de clase o género, y la disposición a modificar un discurso y unas prácticas que pueden ser clasistas o sexistas. No quiero decir con esto que se trate de cuestiones completamente independientes, pero si poner de relieve la insuficiencia de la explicación de que el cambio pueda emerger en el momento en que las contradicciones que existen sobre la educación no resistan la tensión a la que están sometidas. Porque, si el cambio dependiera exclusivamente de esto, jen qué momento podria y deberia producirse, es decir, en qué momento la tensión seria insostenible?, jqué direcciones tomaria?, jqué agentes generarian el alenguaje de la posibilidad)) (Apple, 1986; Giroux, 1990)? Nada hace pensar que no existan mecanismos a disposición del Estado que permitan mitigar las situaciones de conflicto, sin que se altere por el10 la reproducción de relaciones de clase y de genero. Los incrementos salariales al colectivo docente, las atenciones a las demanda5 sobre la jornada de trabajo intensiva, o incluso la reforma educativa son buenas pruebas de ello. La teoria educativa neomarxista sitúa acertadamente las contradicciones en el punto de partida para el cambio posible (Bowles y Gintis, 1976; Carnoy y Levin, 1985). La reproducción, nos recuerdan, no es solarnente la de las necesidades del capital y del Estado. Es también la reproducción de las contradicciones y de 10s conflictos. Otros autores insisten además en que estas existen de forma relativamente autónoma en las esferas económica, política y cultural (Apple, 1982; 1987). 134 Papers 47, 1995 Xavier Bonal Pero es el paso siguiente el que queda por resolver; es decir, situar en algún espacio el origen del cambio asi como las estrategias metodológicas para Ilevar10 a cabo. Las limitaciones de 10s teóricos radicales se evidencian en el momento de ((bajar a la arena)) e intentar describir en qut medida la instituci6n escolar es una institución cultural reproductora de relaciones de clase y de género. En definitiva, mientras es acertado considerar que las contradicciones y la conciencia de opresi6n están en la base de la formaci6n de 10s movimientos sociales, 10 es menos pensar que cualquier situación de experimentación de las contradicciones culturales o politicas genera una actitud de lucha y una disposición al cambio politico, y menos aún que la aparición de esa actitud se produzca a travts de la transmisión de un discurso unidireccional. El10 equivaldria a confundir la posici6n objetiva y subjetiva de 10s individuos en la estructura social y a pensar que la ((conciencia de conflicton (Giddens, 1979) puede alcanzarse a través de un proceso simple de persuasión política. Por 10 tanto, el análisis de las posibilidades y limites del cambio educativo, entendido como cambio en las ideologias y en las prácticas de 10s agentes de transmisión cultural, debe situarse al nivel del trabajo cotidiano del profesorado, en el nivel de las formas posibles que puede tomar la deconstrucción y reconstrucción de la cultura escolar. Lo que no está resuelto en la teoria educativa critica es la respuesta a 10s interrogantes siguientes: iBajo qut condiciones es posible el cambio educativo? icuándo este cambio constituye una simple alteración y cuándo es real? ¿Son las contradicciones identificables en el nivel cultural suficientes para que se produzcan prácticas transformadoras? iHasta qut punto para que el cambio sea posible tiene que existir un paralelismo entre el discurso que se transmite y la propia vivencia de una situación estructural contradictoria? iCómo y cuándo pasa el propio profesorado de transmitir el discurso dominante a producir el discurso que transmite? iCómo puede el profesorado acceder y considerar 10s elementos de las culturas dominadas para introducirlos en el curriculo? Desde la teoria de las resistencias se ha procurado dar respuesta a estas cuestiones. La teoria de las resistencias y el cambio educativo Aunque sin una única formulación, la teoria de las resistencias (Giroux, 198 1; 1983; 1990; Anyon, 1981; 1983; Willis, 1977; 1986) constituye una alternativa teórica a las formulaciones mis estructuralistas de la teoria de la reproducción. El planteamiento se centra en la consideración de que la escuela y 10s propios agentes educativos no son solamente agentes portadores de un discurso y unas prácticas que reproducen el orden social, sino que son un espacio y unos grupos capaces de producir nuevos conocimientos y, por consiguiente, prácticas alternativas. Se trata, por 10 tanto, de dar cabida a la posibilidad de cambio educativo, cambio que puede no tener su Único origen en las contradicciones que Profesorado y cambio educativo. Consideraciones te6ricas y metodol6gicas Papers 47, 1995 135 -1viven 10s agentes educativos entre su posición en la estructura social en cuanto a género y clase social y la dealización de unas prácticas que se estructuran a partir de un discurso que ignora la diversidad social y cultural. Sin duda, es Giroux el autor que nfás se ha preocupado por desarrollar un nuevo discurso teórico alternativo que siente las bases para el cambio posible. Giroux sefiala como profesores y alumnos pueden constituir grupos capaces de comportarse como intelectuales qu~ pueden desarrollar prácticas y conocimientos contrahegemónicos. Puede existir, por 10 tanto, alguna forma de potenciación pedagógica capaz de hacer desarrollar pdcticas sociales alternativas. I El papel del profesorado y de la investigación educativa, según Giroux, debe definirse en términos del papel que deben desarrollar como intelectuales transformativos y a ellos les corresponde reconsiderar y transformar las condiciones materiales en las que se desarrolla su trabajo. En esta linea, Giroux (1990) también propone las bases para el desarrollo de un nuevo curriculo que incorpore las vidas y 10s conocimientos de 10s grupos dominados. La diferencia cultural se convierte entonces en la clave a partir de la cua1 el profesorado puede desarrollar un cambio, pero para el10 debe luchar contra una institución cbn voluntad de homogeneización, de normalización cultural. Debe trabajar para entender las diferentes lógicas culturales y conocer como estas lógicas actúan dentro de relaciones asimétricas de poder. El10 implica sobrepasar el dischrso de la integración y de la pluralidad, discurso que Giroux califica de neoliberalismo a partir del cual es imposible alcanzar la igualdad educativa. La igupidad educativa se consigue solamente a través de la incorporación de las diferencias culturales a un nivel de visibilidad. Comporta traspasar el nivel del pluralisme y saber comprender la forma en que se expresan las formas culturales de 10s grupos dominados en las relaciones asimétricas de poder. La posible via de carnbio está en una lucha democrática, en una lucha encaminada hacia la constitución de una escuela como esfera pública democrática de producción cultural. En sus últimas publicaciones, Giroux (1992) extiende su idea de pedagogia radical a partir del desarrollo de una pedagogia de 10s limites, una pedagogia que debedesarrollarse como política cultural de la diferencia y que haga posible la penetración de las culturas dominadas en 10s ccsupuestos limites homogéneos y sin problemas de las formas y prácticas culturales dominantes,, (Giroux, 1992: 153). La teoria de las resistencias nos proporciona dos elementos esenciales para el análisis de 10s procesos de cambio en la escuela. En primer lugar, desarrolla la idea de posibilidad de que el brofesorado y el aiumnado desarrollen prácticas sociales alternativas. El origen del cambio, en este sentido, no se sitúa necesariamente en las contradicciones que 10s individuos viven entre su posición en la estructura social (de clase, raza o género) y su práctica en una institución de reproducción social y cultural. ((Es posible que la posición de clase, raza, genero o etnia suponga alghn tip0 de influencia, pero no predetermina irrevocablemente la ideologia que uno adopta, la forma en que se interpreta un 136 Papers 47,1995 Xavier Bonal texto determinado o como se responde a determinada formas de opresión)) (Giroux, 1992: 146). En segundo lugar, la teoria de las resistencias da un paso importante al considerar que la igualdad educativa se alcanza solamente a partir de la incorporación de las diferencias culturales en el curriculo. La igualdad, por 10 tanto, no es dar a todo el mundo 10 mismo. La igualdad educativa pasa por introducir en el curriculo 10 que la forma cultural dominante oculta. El10 conlleva necesariamente la adopción de una postura critica respecto a las prácticas educativa~ cotidianas, y reestructurarlas hacia un objetivo de transformación de las condiciones materiales de trabajo. En definitiva, la igualdad educativa basada en las diferencias culturales solamente se alcanza a travks de la politización del trabajo pedagógico. Estas dos consideraciones, como veremos, son fundamentales para la construcción de una metodologia para el estudio sociológico del cambio educativo. Es decir, para la fijación de las condiciones bajo las cuales el cambio educativo puede tener lugar. La gran limitación de la teoria de las resistencias es precisamente no haber desarrollado dicha metodologia. No solamente para posibilitar la interpretación de qué prácticas o manifestaciones de resistencia se oponen a las prácticas educativas dominantes, sino también para definir una forma de colaboración entre agentes externos e internos a la institución escolar, a partir de la cual se desarrolle un proceso de cambio. La investigación-acción nos da alguna respuesta a estas limitaciones metodológicas. La investigación-acción como mCtodo aplicado a la educación La investigación-acción, como metodologia aplicada al terreno educativo, aparece en el mundo anglosajón a mediados de 10s setenta. Surge como alternativa a las metodologias aplicadas hasta entonces al desarrollo curricular y al cambio organizativo-institucional. Modelos como el ((Centro-periferias o el modelo ((Investigación-Desarroilo-Difusiónn (ID y D) dominantes en el mundo anglosajón, fracasan como sistemas eficaces de mejorar la calidad de la enseñanzal. A mediados de 10s setenta, y básicamente a partir de las ideas de Lawrence Stenhouse (1981) sobre el papel investigador del profesorado, empiezan a impulsarse proyectos de investigación-acción, de entre 10s cuales conviene destacar 10s del propio Stenhouse (Humanities Curriculum Project) y 10s de John Elliott (1990). La investigación en la acción supone un cambio importante, tanto en 10 que se refiere a la conceptualización del trabajo profesionai del profesorado como respecto a la relación entre teoria o conocimiento educativo y práctica o acción educativa. Por una parte, la concepción del rol del profesor como profesional que dispone de un conjunt0 de conocimientos teóricos con el objetivo de transmitir 1. Para una crítica de estos rnodelos, véase Popkewin (1988). Profesorado y cambio educativo. considellaciones tebricas y rnetodolb~icas Papers 47, 1995 137 unos determinados saberes, desligado del propio proceso de descubrimiento del conocimiento, conlleva unh relación determinada entre teoria y pdctica, una relación en la que la teoria marca 10s principios de la acción, mientras se mantiene en todo momento por encima de la misma. Según este enfoque, 10 que se da por supuesto es una identificación entre las teorias que subyacen a unas determinadas prácticas educativas y la conciencia que 10s agentes educativos tienen de las teorias que orientan sus prácticas. Es decir, se produce una identificación entre 10s valores subjetivos que orientan la acción y 10s principios subyacentes a la pdctica. Desde este punto de vista, cuanto mayor es el conocimiento teórico a disposición del agente educativo, más eficaz es el proceso de transmisión cultural. Por otra parte, desde este enfoque se separa completamente el rol de investigador del rol de ccpráctico)). Los agentes que 10 llevan a cabo son profesionales distintos: 10s especialistas +l conocimiento educativo investigan sobre la educación y aportan sus nuevos conocimientos en forma de innovaciones técnicas para ser aplicadas por 10s profesionales encargados de la práctica. La investigación-acción incorpora una nueva concepción de la profesión educativa y una redefinición de la relación entre teoria y práctica, 10 que aleja a este enfoque de las posicionei técnico-positivistas anteriores. La centralidad del trabajo de investigación sobre la propia práctica hace posible que a través de la exploración de las diferentes situaciones educativas y de la contrastación de hipótesis, pueda emerger el sesgo entre la teoria y 10s efectos de la práctica. Los agentes educativos desiubren de este rnodo 10s limites y 10s ccefectos no deseadosn de su práctica; a partir de 10 que han investigado planifican 10s carnbios necesarios y 10s experimentan. La evaluación de la experimentación permite comprobar 10s nuevos efectos y reformular la situación problemática inicial. i A través de la investigación el profesorado desarrolla entonces su capacidad reflexiva critica, y a partir de ésta su capacidad de intervención sobre su trabajo cotidiano. La incorporación de la lógica del proceso de investigación científica a la práctica docente cotidiana acaba por confundir en una misma práctica la acción y la evaluación sobre la misma, gracias a un ejercicio constante de reflexión. De este modo, la modificación de unas determinada prácticas sociaies es percibida como posible por parte del profesorado, y el desarrollo profesionai se favorece a través de este incremento de autonomia sobre 10 que debe ensefiarse y cómo debe ensefiarse. Cabe preguntarse entonces hasta qué punto el profesorado, a través de su participación en procesos de investigación-acción puede desarrollar el papel clave de agente de cambio educativo. Si efectivamente puede modificar sus formas de pensar y sus formas de acción. De ser asi, el10 completaria las deficiencias empíricas y metodológicas de las distintas formulaciones de la teoria de las resistencias educativas. Seria pertinente, en consecuencia, considerar si 10s posibles cambios pueden emerger de posibles situaciones de conflicto identificables en el nivel cultural. Y, por 10 tanto, discernir aspectos sobre la modificación de prácticas. 138 Papers 47,1995 Xavier Bonal Las limitaciones de la investigación-acción dominante para el carnbio educativo La cuestión que se plantea es entonces si la investigación-acción, como método asociado a un modelo que se basa en el proceso mis que en el producto (objetivos), responde a 10s interrogantes que planteábamos anteriormente. Es evidente que al poner énfasis en el desarrollo de la capacidad reflexiva del profesorado, en el análisis en profundidad sobre la propia práctica, la investigaciónacción constituye una metodologia que a priori puede completar las deficiencias empiricas de la teoria de las resistencias. En este sentido, la aplicación de este tip0 de metodologia en 10s centros educativos deberia permitir desenmascarar 10s contenidos discriminatorios de tip0 sexista, racista o clasista. Sin embargo, la corriente de investigación-acción dominante tiene algunas limitaciones importantes. Estas limitaciones se deben básicamente a un planteamiento excesivamente ttcnico-metodológico, en el que existen aigunas limitaciones. Estas limitaciones son de tres tipos: politico, sociológico y culturai. De ellas se deducen implicaciones conceptuaies y metodológicas importantes. Por una parte, poniendo de relieve estas deficiencias veremos como podemos definir el concepto de cambio educativo y distinguirlo de variación o reforma. En segundo lugar, una metodologia de investigación-acción educativa debe explicitar si persigue el objetivo de cambio, y, como consecuencia, fijar las bases teóricas que pongan de relieve las condiciones bajo las cuales ese cambio puede tener lugar. Podemos distinguir tres tipos de limitaciones en la IA: a) Limitaciones politicas: Al centrarse básicamente en el proceso, como aiternativa a 10s modelos de desarrollo curricular dominantes (modelos por objetivos), la investigación-acción omite las orientaciones politicas en el planteamiento de cambio educativo. Algunos autores (Elliott, 1990) subrayan la importancia de las ccimplicaciones politicasa que determinada decisiones asociadas a 10s procesos de investigacihn-acción pueden tener. Al señalarlo de este modo, se está poniendo en segundo plano la naturaieza política de las decisiones educativas. Lo politico son posibles secuelas derivadas de decisiones estrictamente técnicas. Whitty (1985) ha criticado las limitaciones politicas de muchos enfoques de cambio, en 10s que las relaciones de poder y la ideologia permanecen fuera del ámbito de análisis. Hargreaves (1982) por su parte, ha destacado como, en Gran Bretafia, las diferentes aiternativas a la innovación educativa administrativamente centralizada (innovaciones centradas en la escuela), están sesgadas ideológicamente. Aunque Hargreaves no incluya directamente en su crítica las diferentes formas de investigación-acción dominantes, el tip0 de limitaciones politicas que sufren este conjunt0 de aproximaciones al cambio curricular y educativo son, hasta cierto punto, similares: dan por descontado la universalidad de la idea de participación del profesorado en 10s proyectos de cambio, omiten 10s conflictos y luchas internos de la insti- Profesorado y cambio educativo. Consideraciones te6ricas y metod016~icas Papers 47, 1995 139 tución escolar y se dejan del dirigismo del cambio cccentro-periferia~ sin apartarse ai mismo tiennpo de 10s conceptos y métodos utilizados por éste (Hargreaves, 1982: 258). Los enfoques de cambio educativo basados en la propia escuela como centro de decisiones, entre 10s que cabria incorporar ciertas formas de investigación-acción, ocultan bajo una apariencia de sistemas democráticos y liberaies el contenido ideológico y politico que tienen per se las decisiones educativas. El énfasis que aigunos planteamientos de investigación-acción educativa ponen en el propio proceso metodológico que debe orientar la actividad educativa, tiene entonces consecuencias negativas, ya que al no definir ningún tip0 de objetivo explicito en tdrminos políticos se encierran en un reformismo liberal, aparentemente progresista, pero en definitiva mh reproductor que transformador. I b) Limitaciones sociológicas: Esta limitación cabe adjudicarla más a la sociologia que a la propia investigación-acción. La tradición ,de la sociologia ha consistido en mantenerse siempre fuera de 10s campos de acción para el cambio. La participación o la colaboración del sociólogo en 10s procesos de modificación o transformación de la reaiidad ha sido considerada generaimente como un proceso de pérdida de rigor cientifico. La postura dominante es que la sociologia debe anaiizar la reaiidad, pero no intervenir sobre ella. Estas consideraciones peymitirian reabrir el inagotable debate sobre el papel de sociologia frente a la realidad social, 10s procesos de distanciamiento epistemológico y de ruptura con la evidencia social. Aunque este no es el momento de discurnir sobre estas cuestiones, sí me parece oportuno seiíaiar dos tipos de consideraciones bhicas que tienen consecuencias sobre las decisiones metodológicas posteriores. En primer lugar, la polayizaci(in de posiciones es absurda. No se trata de intervenir o no intervenir, sino de como intervenir sobre la realidad, cuestión que consideraremos mh adelante. La intervención sobre la realidad no tiene porque ser sinónimo de imposición ideológica. A partir de una definición clara de objetivos políticos, existe un abanico de posibilidades de inducción de 10s grocesos de carnbio, incorporando cada una de ellas diferentes niveles de aytonomía de actuación de 10s propios actores sociales y diferentes tipos de relación entre 10s agentes internos de la institución y 10s agentes externos. En segundo lugar, conviene distinguir entre 10s procesos de intervención sobre la realidad y la ruptura epistemológica que la sociologia debe realizar ante el objeto de estudio. En este sentido, puede apuntarse que del mismo modo que la no inteqención sobre la reaiidad sociai no garantiza que el investigador efectúe adecuadamente su ccvigilancia epistemológica)) (Bourdieu, 1976), puede existir un proceso de inducción controlada sobre las acciones de 10s actores soci+ que permita al investigador situarse en una posición doble que le permita a la vez inducir situaciones de cambio y 146 Papers 47, 1995 Xavier Bona gación crítica puede arrancar y conducirse sin intervención externa? iPuede el profesorado introducirse relativamente de forma espontánea en una reflexión crítica que le conducid a producir nuevas prácticas no reproductoras del orden social? Además, si el profesorado se ha visto inmerso en una práctica y un discurso dominante que define y explica la problemática educativa en términos de problemas individuales, iPuede automáticamente definir 10s problemas educativos en ttrminos de problemas de grupos sociales y no de problemas individuales? ;Puede investigar inmediatamente sobre su realidad cotidiana desde una perspectiva sociológica e interpretar sociológicamente 10s resultados que obtiene? En segundo lugar, si una de las características de la hegemonia es la extensión de la cultura dominante como linica cultura posible, iqué es 10 que induce a pensar que en el planteamiento del proceso de investigación-acción el profesorado dispondrá de capacidad para identificar 10s elementos de otras culturas no dominantes, de clase, raza o genero, e integrarlos en el currículo? Si bien la investigación-acción crítica subraya el carácter emancipador que debe tener la práctica de la investigación-acción, no indica como puede superarse 10 que hemos llamado dceguera cultural)) del profesorado. Lógicamente, todo esto tiene consecuencias sobre la ccorganización del proceso de iluminación)); es decir, sobre las condiciones que posibilitan dicho cambio. Tiene, por 10 tanto, importantes implicaciones sobre el diseiio de la metodologia de intervención, y sobre el papel que debe efectuar el agente extern0 en el proceso de investigación-acción y su relación con 10s agentes internos de la institución escolar. Solamente especificando estas cuestiones se puede dar respuesta a interrogantes como 10s planteados al comienzo de este articulo. Bases para una metodologia de intervención para el cambio educativo Finalmente, y en función de 10 expuesto hasta aquí, voy a enumerar brevemente las condiciones que a mi juicio debe reunir la elaboración de una metodologia de acción educativa que tenga por objetivo conducir al profesorado hacia un cambio en la organización y desarrollo de sus prácticas de reproducción social y cultural. Los supuestos teóricos básicos de 10s que parten tales condiciones siguen siendo tanto la teoria de las resistencias educativas como la investigación-acción crítica, en la medida en que parten de la idea fundamental de que el cambio educativo es posible a partir de cambios en la cultura de 10s agentes sociaies y en la medida en que la forma de alcanzar ese cambio debe ser a través de un proceso de reflexión crítica sobre las propias prácticas sociales. Sin embargo, estas condiciones intentan aportar elementos que superen las limitaciones de estas teorías para ofrecer una respuesta práctica en tCrminos de acción en la escuela para la iguaidad entre 10s grupos sociales y entre las culturas de estos grupos. Las bases para el desarrollo de tal método serían las siguientes. Profesorado y cambio educativa. Consideraciones te6rica.s y metodol6gica.s Papers 47, 1995 147 Carnbios en ka conciencia En linea con 10s enfoques teóricos seiíalados, el método debe tener como objetivo fundamental no la modificación directa de prácticas, sino 10s cambios en la conciencia de 10s agentes de transmisión cultural. El hecho de que unas determinadas prácticas educatitras puedan ser calificadas como resistencia al orden social dominante depende de como éstas son concebidas pedagógica y politicamente (Anyon, 1981; Whitty, 1985). Depende, por 10 tanto, de la comprensión de 10s propios agentes educativos respecto a las actuaciones que llevan a cabo. Esto supone que el proceso de intervención educativa debe retrasarse y supeditarse siempre al alcance de un determinado nivel de conciencia crítica respecto a la problemática gnalizada. Intewención del agente externo Dado que el principio de hegerhonia da lugar a cornprensiones, situaciones y hechos educativos distorsionados, el método de acción debe partir de la critica de las autocomprensiones, cyestión ya seiíalada por la investigación-acción crítica. Sin embargo, a esta critica el profesorado no puede llegar de forma espontánea, precisarnente porque el principio de hegemonia actúa a través de dos mecanismos fundamentales: la individualización del conflicto y la homogeneidad cultural. La individubización de la problemática escolar oculta la desigualdad entre 10s grupos y por 10 tanto la comprensión sociológica de como una estructura social desigual se proyecta en las relaciones sociales de la escuela. La homogeneidad cultural ajusta las interpretaciones de 10s actores sociales a un molde dominante y, por consiguiente, incapacita a esos agentes para la percepción de la diversidad cultural. El cambio en estos dos sistemas interpretativos de la realidad educativa s610 puede alcanzarse, inicialmente, a partir de una acción externa que proporcione 10s medios para interpretar la realidad educativa como una proyección de relaciones sociales de poder y de forrnas especificas de control social que tienen su origen en la sociedad y no en 10s rasgos psicológicos de 10s individuos. Es decir, como fase previa al propio proceso de investigación para y sobre la acción, el profesorado precisa alguna f~rmación práctica para observar criticarnente su realidad educativa cotidiana. Esto conlleva la necesidad de la existencia de un proceso de investigación para la sensibilización sobre un problema politico de desigualdad social y cultural, al que el profesorado no accede espontáneamente, sino solamente a travds de un proceso de colaboración externa que ccconduzca)) a 10s actores hacia un distanciamiento y objetivación en la valoración de las prácticas que tienen lugar en la escuela. Por otra parte, en una fase ihicial, el agente externo proporciona la legitimidad necesaria para el desarrollo del proceso de cambio. El agente externo es visto como un expert0 en métodos y técnicas de investigación; es en este sentido un agente metodol6gico quk tiispone de conocimientos aplicables a la realidad cotidiana del profesorado. Asimismo, el agente externo es un agente 148 Papers 47, 1995 Xavier Bonal comprometido con el objetivo político de cambio. La legitimidad del agente externo no se produce solamente por ser un agente metodológico. El agente externo es tambitn y forzosamente un agente comprometido con 10s objetivos politicos de la investigación-acción. Esto no significa ni mucho menos que ei agente externo imponga el cambio. El cambio es llevado a cabo por 10s agentes internos de la institución, pero para alcanzar la disposición a la realización de prácticas contrahegemónicas el grupo de maestros y maestras debe ser ccconducidon externamente. Del análisis de la proyección de la desigualahd al análisis de la producción de la desipaldad Del mismo modo que el principio de hegemonia actúa a travts de la individualización-personalización del conflicto, individualiza la culpabilización de las acciones sociales. Esta culpabilización individual es una fuente de resistencia al cambio, ya que 10s actores tienden a percibir el proceso de cambio como un cuestionamiento de su profesionalización y de la neutralidad de sus prácticas. Esto supone que el metodo deba organizarse de modo tal que cuando el profesorado realice la valoración de sus propias prácticas esté en situación de comprender 10s efectos de tales prácticas en términos de culpabilización colectiva, es decir, como reflejo de la proyección de un discurso dominante y no como defectos de su producción personal. La metodologia debe ir entonces del análisis de la proyección de la desigualdad social y cultural al análisis de la producción de desigualdad. En la escuela deben analizarse primer0 las relaciones de poder en el comportamiento del alumnado, la organización escolar del espacio y del tiempo, la programación curricular, etc., (cuestiones que no son completamente una consecuencia directa de las decisiones de profesorado), antes que 10s sesgos en las decisiones directas de 10s actores (como las estrategias pedagógicas a seguir, la interacción con el alumnado o 10s métodos de evaluación). En definitiva, deben fijarse las condiciones para que cuando el colectivo acceda al análisis directo del proceso de transmisión cultural esté en situación de desculpabilizarse individualmente y culpabilizarse colectivamente de 10s efectos de la producción de sus prácticas. Autonomia progresiva de los agentes internos de la institzlción Un indicador Mgico de la efectividad de un mttodo de acción para el cambio educativo es el nivel de autonomia que progresivamente van adquiriendo 10s agentes internos, tanto respecto a la definición e identificación de nuevos problemas como a la producción de nuevas prácticas contrahegemónicas. La intervención del agente externo, en consecuencia, debe ir disminuyendo a medida que el profesorado adquiere mayor conciencia crítica. El rol del agente externo, en este sentido, debe ir modificándose, desde una posición critica a una más metodológica, de sistematización de las reflexiones y las hipótesis del profesorado. Asimismo, 10s mismos instrumentos de análisis, muy pautados e Profesorado y cambio educativo. Consideraciones te6ricas y metodol6gicas Papers 47, 1995 149 introducidos por el agente extekno en una fase inicial, son construidos por el propio profesorado a medida que se avanza en la adquisición de conciencia critica. Hacer emerger las contradicciones Lo que entendemos como hegemonia actúa a través de la ocultación de las contradicciones subyacentes a Ih lógica del proceso de producción de prácticas. La lógica del discurso y de las prácticas dominantes se caracterizan por incorporar las contradicciones del discurso dominante. En el caso de la escuela democrática del capitalismo avanzado existen dos tipos de contradicciones fundamentales en el nivel cultulral, aunque sus manifestaciones revisten muy variadas y diversas formas. has son contradicciones integrada en el discurso liberal, fundamental para entender la forma que toman las relaciones sociales dentro del sistema educativo (Bowles y Gintis, 1981). La primera contradicción e:s identificable entre libertad individual e igualdad democrática. Los agentes educativos tienden a integrar sin dificultad el principio politico de democracia y justicia social con el de desarrollo y libertad individual. La educación del individuo es el eje fundarnental del proceso de enseííanza. La enseñanza-aprendizaje es siempre en última instancia un proceso individualizado. La escuela debe garantizar el desarrollo intelectual de 10s individuos, atender sus deseos y necesidades para formar individuos bien integrados socialmente. Pero en una sociedad democrática la escuela debe también garantizar la igualdad de acceso a 10s recursos disponibles. El derecho a la educación implica que en la escuela deban existir todos 10s sistemas de compensación necesarios que garantiicen una situación de igualdad. Este proceso, sin embargo, en el limite, es fuertemente contradictorio. En una situación de recursos escasos, a mayor libertad individual mayor desigualdad potencial. Sin embargo, esta contradicción no es fácilmente identificada por el profesorado si 10s grupos dominados no luchan por la disponibilidad de 10s recursos. La segunda contradicción identificable en el nivel cultural se sitúa entre homogeneización e igualdad cultural. La escuela ha sido y es una institución de normalización cultural. El discukso liberal ha construido una forma de entender la integración cultural a partir de la asimilación a la cultura dominante. Los conceptos de ccprivación cultural)) y de educación compensatoria expresan por sí solos una forma de com~render la igualdad educativa que parte de la corrección de las deficiencias culturales de determinados individuos y grupos sociales (Karabel y Hasley, 1977). Sin embargo estas ideas dominantes durante la década de 10s sesenta y de 10s setenta empiezan a ser cuescionadas durantt: 10s años ochenta, especialmente en paises en 10s que 10s niveles de inmigración alcanzan cotas muy altas (caso de Estados Unidos o de Gran Bretaiía, por ejemplo). La presión de 10s movimientos sociales sobre la estructura y contenido de la enseñanza, la magnitud de las migraciones y un v'olumen creciente de producción intelectual 150 Papers 47, 1995 Xavier Bonal radical, son factores que comienzan a cuestionar la idea de igualdad cultural como asimilación de las culturas de las minorías a una cultura dominante. La idea de que diferentes grupos sociales llevan consigo culturas propias, distintas y enriquecedoras, gana legitimidad en el discurso educativo dominante. En la misma medida en que la educación intercultural va convirtiéndose en legítima, el reconocimiento de elementos culturales diferentes y su infrarre~resentatividad en el curriculo y en la vida institucional entra progresivamente en contradicción con una estructura y unos contenidos curriculares y una organización escolar homogknea y rígida. El método, por 10 tanto, debe hacer emerger estas dos contradicciones: la primera debe hacer notar la existencia de desigualdades de acceso a 10s recursos físicos y pedagógicos de 10s diferentes grupos (por razón de clase, género o raza). La emergencia de la segunda contradicción debe consistir en que el profesorado identifique elementos culturales diferentes. Recursos personales y grupales distintos a 10s dados por descontado, distintas necesidades específicas de 10s grupos representados en la institución, etc. El método, por 10 tanto, debe acentuar la percepción cultural del profesorado para conseguir llevar 10s elementos de las culturas no dominantes a un nivel de visibilidad institucional. Es obvio que el nivel de legitimidad de la primera contradicción es mayor que el de la segunda. Por 10 tanto, parece una hipótesis plausible considerar que la efectividad del cambio pasa por priorizar la identificación de las desigualdades en el nivel de acceso y utilización de 10s recursos. Estas cinco condiciones constituyen a mi juicio las bases fundamentales para el diseíío de un método de inducción de un proceso de cambio educativo contrahegemónico. Un método que tenga por objetivo 10s cambios en la conciencia y en la capacitación critica para la acción del profesorado. El desarrollo especifico del mismo deberá ajustarse a 10s objetivos concretos del grupo social cuya situación se pretenda modificar. Conclusiones La sociologia de la educación ha tratado poc0 la cuestión del cambio educativo. Las teorias de la reproducción, o bien 10 han marginado de su anáiisis o bien han situado la fuente de cambio en el nivel estructural, considerando el cambio en el sistema educativo como reflejo de las necesidades del proceso de acumulación capitalista. En un esquema de este tipo, la posibilidad de considerar a 10s profesores como agentes productores de conocimiento y de prácticas no hegemónicas simplemente no existe. El marco para un análisis del profesorado como agente de cambio educativo hay que buscar10 en la teoria de las resistencias educativa, cuya formulación sitúa la fuente del cambio en las propias posiciones sociales contradictorias del profesorado y en las contradicciones identificables en el nivel ideológico. Sin embargo, la teoria de las resistencias es limitada al no proporcionar elementos metod~ló~icos que impulsen, a la vez que permitan, explicar la Profesorado y cambio educativo. Consideraciones te6ricas y metodol6gicas Papers 47, 1995 151 dirección y características de 10s procesos de cambio y las estrategias que pueda seguir el profesorado. Uas propuestas que formula están realizadas a un nivel poc0 mis que teórico. No existe ninguna aportación metodológica específica que sitúe al profesorado en el centro del proceso de cambio. La investigación-acción, en su versión mis crítica, al construirse sobre una idea de praxis educativa, constituye un complemento metodológico interesante a 10s desarrollos de la teoría de la posibilidad, aunque no exento de problemas. I Fijadas las condiciones teóricas sobre el cambio educativo y sobre el papel del profesorado en el mismo, el desarrollar un método que induzca una organización y desarrollo de práctic& educativas diferentes es una tarea importante e interesante para la sociologia de la educación. Puede ser10 desde un punto de vista politico, pero independientemente de la implicación política de 10s agentes de cambio, la induccid de un proceso tle cambio institucional deberia constituir un aliciente para cualquier sociólogo. El provocar unas determinadas situaciones sociales y analizar las disposiciones y resistencias de 10s actores sociales proporciona un marco ideal para el estudio de 10s limites y las posibilidades del carnbio institucional, tanto de las ideologias como de las prácticas. El intervenir sobre la realidad y el andisis de esa intervención ha sido una tarea prácticamente desestimada por la sociologia2. Ante el agotamiento de ciertos discursos y teorías, especialmente en el ámbit0 educativo, es un buen mqmento para atreverse a cierto riesgo metodológico. Bibliografia I ANYON, Jean (1981). ((Social Class and School Knowledgen. En Curriculum Inquiy vol. 11 (1): 3-42. - (1983). ((Intersections of Gender and Class: Accornodation and Resistance by Working-Class and Affluent Females to Contradictory Sex-Role Ideologies)). En WALKER, Stephen; BARTON, Len (eds.). Gen&, Chs and Education. &es: Falmer Press. APPLE, Michael W. (1982) (ed). Culturaland Economic Reproduction in Education: Essays on Chs, Ideoloby, and the State. Boston: Routledge and Kegan Paul. - (1986). Teachers and Texts. A Political Economy of Chs and Gender Relations in Education. Nueva York: Routledge. - (1987). Educación ypoder. Barcelona: PaidóslMEC. BALL, Stephen J. (1988). ((Staff R~lations During the Teacher's Industrial Action: Context, Conflict and Proletarianisationn. En Bri& Journal of Sociology ofEducation, vol. 9 (3): 289-306. BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDO~, Jean-Claude; PASSERON, Jean-Claude (1 976). El ojcio de sociólogo. Madrid: S~glo XXI. 2. Las investigaciones de Touraine y su equipo de intervención sociológica (1978; 1983) conc tituyen una excepción en la sociologia. 152 Papers 47, 1995 Xavier Bonal BOWLES, Samuel; GINTIS, Herbert (1976). Schooling in Capitalist America. Nueva York: Basic Books. - (1981). ((Contradiction and Reproduction in Educational Theory,. En DALE, Roger y otros (eds.). Education and the State, vol. 1: Schooling and the National Interest. Lewes: Falmer Press. CARNOY, Martin; LEVIN, Henry M. (1985). Schooling and Work in the Democratic State. Stanford, CA: Stanford University Press. CARR, Wilfred (1989). (diction Research: Ten Years On)). En Journal of Curriculum Studies, vol. 21 (1): 85-90. - (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes. CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen (1 986). Becoming Critical: Education, Knowledge and Action-Research. Lewes: Falmer Press. ELLIOTT, John (1 990). La investigación-acción en educacidn. Barcelona: Morata. GIDDENS, Anthony (1979). La estructura de clases en las sociedades avanzadas. Madrid: Alianza Universidad. GIMENO SACRISTAN, JosC (1983). ((El profesor como investigador en el aula: un paradigma de formación de profesores)). En Educación y Sociedad, núm. 2. GIROUX, Henry A. (1981). ((Hegemony, Resistance, and the Paradox of Educational Reform)). En Interchange on Educational Policy, vol. 12 (2-3): 3-26. - (1983). Theory and Resistance in Education. A Pedagogfor the Opposition. Nueva York: Bergin & Garvey. - (1 990). Los profisores como intelectuales. Hacia una pedagogia crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós-MEC. - (1992). ((La pedagogia de 10s limites y la política del postmodernismor. En GIROUX, Henry A.; FLECHA, Ramón. Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona: El Roure. GRACE, Gerald (1985). ((Judging Teachers: the Social and Political Contexts of Teacher Evaluation)). En British Journal of Sociology ofEducation, vol. 6 (1): 3-16. GUERRERO, Antonio (1990). ((¿Por que el profesorado no se sindica?,. En Educación y Sociedad, núm. 7: 29-52. HARGREAVES, Andy (1982). ((The Rhetoric of School-Centred Innovationn en Journal of Curriculum Studies vol. 14 (3): 251-266. HARGREAVES, Andy (1988). ((Teaching Quality: a sociological analysis)). En Journal of Curriculum Studies, vol. 20 (3): 21 1-23 1. KARABEL, Jerome; HALSEY, A. H. (1977). Power and Ideology in Education. Nueva York: Oxford University Press. LAWN, Martin; GRACE, Gerald (eds.) (1 987). Teachers: The Culture and Politics of Work. Lewes: Falmer Press. MASJUAN, Josep M. (1974). Eh mestres a Catalunya. Barcelona: Novaterra. OZGA, Jenny; LAWN, Martin (1988). (cschoolwork: Interpreting the Labour Process of Teachingn. En BritishJournal of Sociology ofEducation, vol. 9 (3): 323-336. POPKEWITZ, Thomas S. (1988). Paradigma e ideologia en investigación educativa. Madrid: Mondadori. STENHOUSE, Lawrence (1 98 1). Investigación y desarrollo del cummculum. Madrid: Morata. TOURAINE, Alain (1 978). La Voix et le Regard. París: Le Seuil. TOURAINE, Alain y otros (1 983). El País contra el Estado: Luchas Occitanas. Valencia: Diputación de Valencia. VMLA, Julia; ORTEGA, FClix (1 984). El aprendiz de maestro. Madrid: MEC. Profesorado y cambio educativa. Consideraciones teóricas y metodol6gicas Papers 47, 1995 153 WHI~, Geoff (1 98 5). Sociology and School Knowledge. Curriculum Theory, Research and Politics. Londres: Methuen. WILLIAMS, Raymond (1 976). ((Base and Superstructure in Marxist Cultural Theory)). En DALE, Roger; ESLAND, Geoff; MACDONALD, Madelaine (eds.). Schooling and Capitalism. A Sociological Reader. Londres: Routledge and Kegan Paul. WILLIS, Paul (1977). Learning to Labour: How Working Chs Kidr Get Working Chs Jobs. Sussex: Saxon House. - (1 986). ((Producción cultural y teorias de la reproducción)). En Educacidn y sociedad, núm. 5: 7-34. WINTER, Richard (1 987). Action-hearch and the Namre @e Social Inquiry: Pro~sssional Innovation and Education Wotk. Aldershot: Avebury, Gower.