Educación y recuperación del hombre

EDUCACIÓN Y RECUPERACI~N DEL HOMBRE Fermina TONG CHANG ¿Tiene algún sentido en nuestros días hablar de Filosofía de la educación? ¿Cabe plantearse una teleología y axiología educativas en una época en la que, más que asistir a una ((transmutación de valores)), nos encontramos confinados en una situación que podríamos calificar, con un poco de catastrofismo pero sin demasiada exageración, no sólo de confusión, de ceguera axiológica generalizada, sino de pérdida de humanidad? Nuestra crisis, esta crisis de la que tanto se habla y se escribe es, en efecto, más que una crisis económico-político-social, más inclusive que una crisis de cultura y de civilización, una crisis de identidad: el hombre occidental se encuentra sin raíces, sin destino, a la deriva ... El pasotismo constituye de este modo algo más que un simple fenómeno social: es el signo de nuestro tiempo, el signo de una dimisión y de una renuncia: la renuncia a la libertad, a la invención creadora, a la voluntad de ser... En este contexto, responder afirmativamente a las preguntas anteriormente formuladas implica la asunción del imperativo y del reto de reconquistar nuestra mismidad, y el reconocimiento del papel que en este proyecto desempeña la educación: la educabilidad como dimensión esencial de un ente no fijado en una naturaleza dada definitivamente, como actualización de potencialidades no inventariadas, como cofrelato al ejercicio de la acción educativa. Esta no puede tener otro fin que la realización plena de la humanidad en cada sujeto, como persona individual y miembro de un grupo social. Sin embargo, la humanidad, el hombre, no son un universal abstracto y desencarnado, sino un concreto histórico, una conciencia encarnada en un aquí y un ahora irrepetibles, con los que mantiene una relación dialéctica: configurada por ellos y configurante de los mismos a su vez. Toda reflexión coherente en torno a la educación, a su naturaleza, a sus objetivos y valores, a su política y estrategia, etc., ha de plantearse, por lo tanto, a partir de su marco espacio-temporal: dentro de éste, la más compleja constelación de datos (idiosincrasia, experiencia familiar, problemática económica, política, socio-cultural, etc.) estructura un campo de fuerzas al que la acción educativa no puede dar una respuesta unívoca. En este sentjdo, expresiones como «una educación para la vida» es comprometedoramente equívoca. Supone precisamente, en ciertas ocasiones, la anulación del espíritu crítico que le es inherente: es cierto que el ritmo de los cambios socio-culturales marca a las instituciones su pauta de acción; no obstante, ésta no es necesariamente adaptativa. Por el contrario, su intervención tendrá en los casos señalados un carácter reorientativo, cuando no revolucionario, sea del stato quo, sea del giro de los acontecimientos. Olvidar este principio es convertir las instituciones educativas en resortes del engranaje del poder, como señala Foucault, o, como escribía Mounier, del ((desorden establecido)). Hablar de educación será un eufemismo retórico para designar un proceso de manipulación y de domesticación mixtificadoras. Por consiguiente no hay educación sino en la libertad, por y para la libertad. Aquí tropezamos también con la inevitable ambigiiedad del lenguaje y las racionalizaciones inconscientes. Educar en la libertad no consiste, como pretendió cierto liberalismo amoral, en prescindir de toda referencia a una escala de valores: no somos libres «de», sino a fin de ser libres «para». Libres para la realización de valores, tanto de los valores ecoinómico-vitales, como de los valores espirituales de verdad, justicia, solidaridad, belleza, etc., que si no son, como los materiales, los primeros en el orden de la urgencia, son aquellos que distinguen al hombre de la besi:ia. Esta tesis, casi perogrullesca en su evidencia, ha recibido de nuestros jóvenes una confirmación preñada de las más graves consecuencias: mayo del 68 francés, los movimientos de protesta en U.S.A., Alemania y otros países y, lo que es peor, el nihilismo y la indiferencia radical que han sustituido a la rebeldía, expresan el rechazo y el escepticismo de las generaciones emergentes hacia un sistema -que nuestros centros educativos consolidan y perpetúanque no ha sabido darles razones para vivir y morir. También en España, la efervescencia optimista que caracterizó los primeros momentos de la democracia postfranquista ha continuado por un talante social de desaliento y pasotismo al que parece suceder un marcado viraje hacia las posturas de ultraderecha, reacción habitual en los períodos de crisis político-social, como apuntó ya, hace veintitrés siglos, Aristóteles. Y en este vaivén de opciones y actitudes ideológicas y vivenciales, la educación institucionalizada (y la no institucionalizada ...), en nuestro país, parece haber perdido la brújula: en el caos de ideas, en la confusión y conflicto de valores; y con el pretexto de respetar la libertad de conciencia y de elección de los educandos, nos limitamos a instruir, a impartir un cúmulo de información tearica, a formar ((profesionales)) que engrosarán el ejército de parados y frustrados ... Y como una serpiente que termina por morderse la propia cola, el sistema educacional es víctima de sus propios supuestos: cuando la rentabilidad de las inversiones en el sector educativo se mide exclusivamente por su eficacia en proveer a nuestros mecanismos de producción de las ((piezas humanas» que necesita para funcionar, cuando los ((consumidores de los servicios educativos)) pierden sus expectativas de inserción en el mercado de trabajo, ¿pueden extrañarnos los recortes presupuestarios o la pasividad de los alumnos? Hemos olvidado la verdad, la verdad misma del ser, en términos heideggerianos. Las encendidas polémicas entre el carácter prioritariamente humanista o técnico que se debejmprimir a los programas de enseñanza obedecen a una falsa alternativa, derivada de la misma confusión axiológica. No se trata, en efecto, de una disyunción, de un «o ... o)), sino de una conjunción, de un «y ...y )): educación humanista y educación técnicocientífica. Porque el hombre no es materia o espíritu, sino una indisoluble unidad biopsico-espiritual. De esta suerte, tan alienante es encarar la ' problemática educativa con un criterio tecnocrático como con una mentalidad moralista. La tecnocracia es el espejismo, la tentación de los países subdesarrollados; la urgencia insoslayable de crear en el menor plazo posible una economía sana y mano de obra cualificada puede conducir a una política educativa inspirada exclusivamente por un criterio de rentabilidad y eficacia que, a la larga, lleva al ((impasse)): una educación que no hace sino democratizar en cierto modo los ideales y las aspiraciones de confort y de propiedad de una mentalidad burguesa y una sociedad consumista está viciada en su principio y ha fallado su meta. Su logro no será sino la consumación de un desorden metafísico, en el que los hombres han preferido vivir sobre el registro del tener. Los moralistas, por su parte, olvidan que la libertad humana es una libertad encarnada, ((situada)). La mejor de las reformas educativas está abocada al fracaso allí donde la ((buena voluntad)) se estrella contra la ausencia o deficiencia infraestructural: servicios elementales de alimento, vivienda, transporte, instalaciones y material didáctico, etc. La consideración de la dimensión temporal de lo humano nos lleva a las mismas conclusiones. Centro de reflexión y de libertad, el hombre es también y por eso mismo historia: culminación de un proceso evolutivo, la hominización (entendida en sentido integral y no meramente biológico) se inscribe en un quehacer histórico en el que pasado, presente y futuro se integran en una unidad dialéctica. Del mismo modo, todo planteamiento educativo, aun el más audaz, debe guardar con el sentido de la innovación y del futuro, el respeto de los valores vivientes y auténticos de la tradición. Y Occidente, España concretamente, tiene en su haber histórico una dimensión de trascendencia y de humanismo, de valores espirituales indeclinables. Nada ni nadie puede justificar su cancelación. Una crisis, aun la más seria, sólo puede significar la exigencia de despojarlos de los lastres que los traban, de recrearlos a la luz de los nuevos hechos y la nueva sensibilidad de la época, pero su supresión equivaldría a la aniquilación del hombre mismo. La inminencia de una guerra atómica mundial, los estallidos multiplicados de agresividad y de violencia, el miedo y la inquietud generales, la agitación febril de una actividad cuyo sentido se nos escapa, la soledad, el tedio, la incomunicación, son otros tantos síntomas del síndrome que nos corroe. Porque ahítos de vitaminas y tranquilizantes, dueños del espacio, a un paso de la síntesis de la vida ... hemos perdido sin embargo el control de la máquina: el progreso técnico-científico ha podido volverse contra el hombre porque el hombre se ha perdido de vista a sí mismo; estamos ((anémicos)) de humanidad ... En este contexto socio-cultural, la aludida reducción de la labor educadora a la mera transmisión de información teórica es -qué duda cabemás cómoda. Elegimos instruir porque ello no nos compromete: no se enseña verbalmente a ser personas, se testimonia. Conocer lo que es el hombre es conacer, nacer con los otros, alumbrar en sí y en los demás, lo más auténtico, lo más genuinamente humano que hay en nosotros... Es esta traición a la vocación mayéutica del educador, protagonizada por Sócrates, la que nos convierte en cómplices y agentes del sistema y lo que nuestros jóvenes nos enrostran, sea con su indiferencia indolente, sea con sus acusaciones contra un mundo en cuya trama se sienten aprisionados: corrupción y nepotismo en los funcionarios públicos, promesas incumplidas, oportunismos y compromisos dudosos de los dirigentes, la inercia social o la rebelión estéril del terrorismo, el naufragio de la moral personal y profesional, el afán de lucro de los de arriba y el espíritu de reivindicación de los de abajo ... Sensibles, vulnerables, impotentes ante este Leviathan que los aplasta, la mayor parte de ellos se refugian también en el conformismo, víctimas de un sentimiento fatalista, casi mítico, que los inmoviliza y los convierte en títeres de unos acontecimientos que deberían asumir y dirigir. Porque urge devolver a los jóvenes la fe en sí mismos, en los hombres, en su capacidad creadora para cambiar el curso de la historia. A la objeción frecuente que nos oponen cuando les increpamos por su negligencia y apatía, respondámosles: ((Cread, construid ese mundo que esperáis...)) ¿Que es imposible? Las concepciones organicistas de la sociedad están periclitadas: ella sólo perece si sus miembros han renunciado a su capacidad de creación, de lucha, de sacrificio, a su voluntad de ser... Desde la época de las cavernas, el hombre se ha erguido y afrontado los poderes naturales o humanos que amenazaban disolverlo: no, el sentimiento de impotencia, de fragilidad ante lo ((imposible)) no pudo ser menor en el hombre primitivo acosado por una naturaleza hostil o en el esclavo marcado «para siempre)) con el estigma de su reificación, pero ellos osaron lo imposible y abrieron nuevos hitos en la historia. Ediicación para la libertad y con sentido histó~ico equivale, pues, a educar para el compromiso responsable. Y no hay compromiso responsable sin una toma de conciencia de la propia participación -activa o pasivaen el desorden vigente, y la voluntad de romper con él. Pero imprimir un pulso humano a un mundo que ingresa en la era de la cibernética, convertir las masas hacinadas en campos y ciudades en comunidades con una fisonomía y calor humanos, transformar las estructuras y las instituciones no será factible sin la vuelta a sí, sin la confrontación consigo mismo y la recuperación de la interioridad y de la conciencia, de la capacidad de «ver lo esencial invisible a los ojos)). Una filosofía, y máxime una filosofía como ejercicio crítico del proceso educativo, recibe la confirmación de su verdad mediante la praxis, mediante su idoneidad para espolear a los hombres a la autorrealización, para crear, en las coordenadas que les son propias, aquel horizonte de valores y de fines que proyectará su acción histórica. ¿Utopía? Sí, si por utopía entendemos la ilusitjn ingenua, el optimismo anacrónico y superficial, la ignorancia obtusa de nuestras limitaciones o el desprecio temerario del peligro y del obstáculo. No, si por utopía concebimos una idea motora que en su inaccesibilidad reconocida, conjura y despliega, no obst,~nte, todas las virtualidades humanas en la imitación del paradigma. No, si demostramos nuestra intención y nuestra decisión de romper con la mediocridad anónima y sin rostro, de rehusar la frágil seguridad de un éxito económico o la confortable racionalizacitjn de un fracaso, para optar por el riesgo esforzado de una libertad responsable y la exultación serena de la madurez personal y comunitaria, en el sacrificio y la creación renovados.