Educación : aporía de lo viejo y lo nuevo ; bosquejos para una tesis

EDUCACIÓN: APORÍA DE LO VIEJO Y LO NUEVO RGSQVFJOS PAKA UNA TESIS Violeta María NÚÑEZ El individuo nace en un mundo de cuítura que lo pre-ex-siste; el lenguaje, en tanto que trama constitutiva, es la condición de su ingreso. El sujeto escindido será su costo. Y, paradoialmente, esto que opera limitando es su posibilidad de acceso a lo simbólico. La escisión originaria deja como saldo un sujeto (del inconsciente), cuyo develamiento realizará el psicoanálisis, y un ((individuo)) (modelado según los ordenamientos de su centexte) qce aspira a la universalidad, siendo él mismo, escindido, una totalidad imposible. La lengua, como sistema de partición entre lo correcto y lo incorrecto, lo que se puede y se debe y lo que no, connotará lo normativo. ¿Y acerca de la educación? Designar lo educativo presenta una particular complejidad. Siendo discurso de aspiración unívoca, requiere de otras palabras, a-nexos, para intentar designar su referencia: educacinn sistemática', asistemática, parasistemática, educación formal, informal. Difusa, educación a nivel de hecho, a nivei de propósito, a nivei de reflexión2, educación pragmática, paradigmática, educación renovadora, liberadora, educación civilizadora3, opresora, evangélica. ((Educación de los niños y (...) de las personas que no tienen cortesía del mundo~~. Instrucción5, ilustración, formación, enseñanza. 1 e.. .absorbe cada año mayores masas de alumnos en las cuales no se advierte la homogeneidad que otrora presentaban las reducidas minorías, por lo general seleccionadas, a que eiia se circunscribía.. .» (~AS~fii, j., Didáctica general de la enseñanza media, La Plata, 1935, Cap. 11.). 2 GUEVEN~R, E., Hirtona de la Educación, U.N.B.A. 1969. 3 <Toda civilización en nuestro suelo es europea. En América, todo lo que no es europeo es bárbaro, (ALBERDI, J., ei3ases y ?untos cit. partida para la organización política de la República Argentina)), Valparaíso, 1852). En: Documentos para la historia argentina, F. F. y L., 1924. 4 GROSRICHARD, A,, *El Santo Pedagogo», Ornicar?, nP 2, Barcelona, 1981, Petrel. 5 «. . . no encontrando motivo alguno por el cual se ¿ Podrt amos conceut r un iecir dzstintoi Intentaremos abrir un espacio de reflexión, desde el cual señalar lo educativo como jugado en dos instancias. Desde la mayor generalidad Educación mediadora de la cultura que pre-ex-siste al sujeto. Vehiculizadora de ese ordenamiento que dimensiona lo humano. Y en este sentido, hacer referencia, en primer lugar, a lo que abre: el ingreso a eso que ((ya está». Se mira, se interroga, se dice y se silencia desde y dentro del lenguaje. Y en segundo lugar, hacer referencia a lo que cierra: lo imposible de un ((fuera de)). Nada cae fuera de cultura. Desde la espec$icación de la cultura anclada en un espacio-tiempo determinado Podemos apuntar al proceso que, modelando al sujeto en el lenguaje, da cuenta de «ese» ingreso a la cultura históricamente dadii. La educación imbrica en una sola trama ,-anverso y reverso-, ((individuo y contexto)), en el sentido global de ((hijos de nuestro tiempo)). Connotaremos así lo educativo en su dimensión institucional y de procesos «in(lividuales». Su especificación tomará en cuenta (dadas las relaciones de poder que se juegan entre los grupos o clases de una formación social determinada) la co-presencia de una pluralidad de ideologías, en la que, la ideología dominante ((no se constituye como tal más que logrando éxito en dominar, de manera particular, otras ideologías y subsistenlas ideológico^...))^. Ida instauración de una modalidad educaexcluyan de servir las castas en los demás destinos, como sirven en la milicia, ha decretado el gobierno lo siguiente: l? Ilstará abierta la puerta de la instrucción pública para todos los hijos de los pardos que tengan aptitud y talento.» 1829, Decreto del Gobernador de Córdoba, José María Paz. (SOLARI. M., Histona de la Educación Argentina, Buenos Airi-S, 1972, Ed. Paidós, 2? ed.). 6 POULANTZAS. N., Fascisme et Dictadure, París, 1971, F. Maspero, p. 336. tiva dominante, la deviene como ((universal)) y ((totalizadora)). Pero es justamente su relativización, sólo una entre otras posibles, lo que abre el margen de cambio. No obstante, conviene señalar que, cualesquiera que sean las nuevas particiones, los reordenamientos posibles, no hay un ((fuera de cultura)), lo que establece el límite del cambio, su contrapunto. Así, la educación, inscripta en la encrucijada de lo viejo y lo nuevo en una formación social dada, da cuenta de la transmisión: cierre y apertura, repetición y cambio, paradoja del acto nuevo. ¿Y acerca entonces de los decires? Cada discurso de lo educativo es abordado desde un discurso nuevo, encarnando las múltiples asincronías de un espacio-tiempo determinado. Discursos que remiten a los lugares de la estructura desde los cuales se enuncian. Y según esto, a la Filosofía de la educación compete dar cuenta de los códigos, descifrándolos; a la Historia de la educación, confrontar las teorías con los contextos socioeconómicos a los que correspondan; y a los que, de una u otra manera, teorizamos lo educativo, producir «excedentes» de lenguaje que permitan, cada vez, un decir nuevo. Bibliografut LEVI-STRAUSS, C., Antropología Cultural, Buenos Aires, 1968, EUDEBA, 7a ed. FREUD, S., «El malestar en la cultura>, Obras Completas, T. 111, Madrid, 1968, Biblioteca Nueva. LACAN, J., Lectura estructuralista de Freud, México, 1971, Ed. S. XXI. Revista de Ciencias de la Educación: 1975, cIdeología y Educación». Aportes de Teoría y Práctica de la Educación, nP 6, Axis, Rosario. FOUCAULT, M., Un diálogo sobre el poder, Madrid, 1981, Alianza.