L'Avaluació de centres educatius : el quafe 80

L' AVALUACIO DE CENTRES EDUCATIUS. EL QUAFE 80 José Antonio López Pere Darder En plantejar-nos l'avaluació del centre educatiu farem, en primer lloc, unes consideracions respecte del concepte d'avaluació en general. En segon lloc, ens referirem a l'avaluació aplicada al centre educatiu. L'agent de l'avaluació i la problematica de les variables que cal tenir en compte seran objecte d'especial atenció en aquest apartat. Finalment presentarem la descripció d'un instrument concret aplicable al centre educatiu dlEGB, el QUAFE 80. QUE S'ENTEN PER AVALUACIO Per tal de fer una aproximació a la complexa problemiitica de l'avaluació, partirem del concepte que exposen Cooley i Lohnes (1976, 3), i assenyalarem diferents matisos que subratllen altres autors. L'avaluació és entesa com el procés pel qual es recullen dades revetants que, transformades en informació, són el punt de partida per a prendre decisions. (Vid també Escudero, 1980, 25). D'aquest concepte d'avaluació se'n poden treure com a definitoris els següents trets: Suposa, per tant, un seguit de passos per arribar a culminar-la. La seva firlatitat és comprovar el grau en que es van assolint els objectius previament establerts (Gómez Dacal, 1975, 43; Landsheere, 1976, 24-27). Els objectius assenyalen el resultat o producte que es vol aconseguir i. si estan ben definits -en termes suficientment operatius-, assenyalen també els criteris i parhmetres a tenir en compte, per tal de comprovar si s'estan aconseguint o no els resultats esperats. En aquest sentit, és indispensable de definir prtviament les condicions sota les quals considerem que s'ha assolit l'objectiu (Landsheere, 1976, 229). En aquesta línia s'expressa també Rodríguez Diéguez quan diu que l'avaluació resta supeditada al disseny del producte, normotipus o estandard (1979, 32). Podríem afegir que el procés d'avaluació estar2 més o menys aconseguit en funció de la precisió dels criteris emprats per a mesurar el grau d'acompliment dels objectius. L 'avaluació comporta la recollida de dades i la formulació d'un judici de valor El procés de l'avaluació implica recollir dades en relació a la situació que es vol avaluar. Així est2 subratllat per autors diversos, que reclamen que hi hagi una identificació (Escudero, 1980, 25) o delineació (Lernus, 1975, 360) de les dades més significatives, que permetin d'elaborar la informació necess2ria. En aquesta mateixa línia, Isaacs (1977, 15) parla de la necessitat de localitzar i definir els problemes en que es troba l'organització de cara a la realització dels seus objectius. Amb aquesta recollida de dades s'obté una informació sistematitzada que sempre ser2 més rigurosa que I'aconseguida a través de la comunicació oberta, informal, entre els diferents estaments del centre educatiu. Aquesta informació convenientment analitzada (Lemus, 1975, 360) ens donar2 la valoració de la situació, de I'aspecte del qual es tracti o del centre, i ser2 la base de les noves decisions que s'hagin de prendre. Diferents autors insisteixen a considerar com a fonamental el judici de valor en l'avaluació (Escudero, 1980; Ardoino, 1977; Mialaret, 1979). L 'avaluació orienta la presa de decisions Resultaria insuficient el procés d'avaluació si no anés més enlla de recollir les dades i explicitar la situació. Cal que aquesta informació esdevingui part del procés de presa de decisions (Cooley i Lohnes, 1976, 3). Aquesta seria la darrera etapa del procés, la qu2l permet de plantejar- se el redre~ament o millora de la situació coneguda a partir de les dades recollides. Si haguéssim de fer una valoració dels diferents passos en qu? consisteix l'avaluació, hauríem de concloure que és justament en aquest darrer on l'avaluació troba el seu sentit ple. Hom, doncs, avalua per tal de cercar la millora i el canvi. A partir de les consideracions fetes fins ara, cal remarcar les difertncies importants que hi ha entre l'avaluació i la mesura. La mesura cerca la quantificació d'algun aspecte parcial o total d'un procés educatiu. Aquesta, per tant, no inclou les dimensions de diagn6stic i redre~ament inherents al concepte d'avaluació (Adams, 1970, 20; Fermin, 1971, 16). Altres dimensions de ¿'avaluació. A partir de la delimitació realitzada fins aquí del concepte d'avaluació explicitarem ara algunes dimensions que poden orientar l'actuació practica, per tal d'aplicar el procés amb correcció. 1. Si els objectius no són ben precisos respecte del que es vol amb l'avaluació, hi ha el perill que les persones que han d'emetre el judici corresponent restin subjectes a influencies pr6pies i alienes que poden desvirtuar el judici que facin. Aquesta desviació es pot produir tant perque I'emetin a partir de criteris diferents com perqut els criteris no es mantinguin estables (Landsheere i altres, 1976, 77). 2. Dins del que podem considerar les dades necessaries per a fer l'avaluació, és important subratllar que per tal d'obtenir-les s'han de discriminar aquells aspectes que siguin observables i que junts aportin el conjunt del que es vol avaluar. Aix6 té relació amb la necessitat que els criteris emprats en I'avaluació vagin definits en termes de comportament (Lafourcade, 1974, 2 11; Adams, 1970, 21). Donat que l'avaluació té una finalitat de diagn6stic encaminat a trobar formes de millora, es fa necessari que els aspectes punt de partida de l'avaluació ens aportin, amb el mkim de precisió i d'una forma discriminada, I'estat de la situació en el moment de considerar-la. Aixa permetri de prendre les decisions adequades. Quan parlem en propietat de l'avaluació ens estem referint a avaluació d'actuacions observables que realitzen les persones protagonistes del procés avaluatiu de que es tracti. No és qüestió, doncs, de fer judicis sobre les persones, sinó sobre les actuacions. D'aqui que resulti tan necessari que els criteris d'avaluació siguin definits en termes de comportament. Refere'ncia als instrzmzents d'avahació. La caracterització i les condi- cions de l'avaluació que hem assenyalat són, al seu torn, el marc que delimita el que es poden anomenar criteris generals o prictics (Lemus, 1975, 343) que han de presidir l'elaboració dels instruments adients. Els criteris de validesa i fiabilitat sancionen la idone'itat de l'instrument emprat. Dtfic~Itat de I'avaIzlaciÓ en edacació'. El procés educatiu és d'una complexitat tal, que resulta pricticament impossible alllar tots els factors que hi incideixen. El fet que aquests factors s'interaccionin constantment, fa més difícil encara poder-10s considerar a'illadament en la prktica. Tot aixa per si mateix ja ens fa comprendre la impossibilitat que l'avaluació en el camp educatiu s'acosti a un nivell absolut. En la situació present, el caricter relatiu i d'aproximació és tot el que és possible d'atorgar a l'avaluació. Malgrat aquesta consideració, i pensant en la importincia de l'avaluació per al progrés educatiu, cal que l'esforc per aconseguir un nivell més acurat d'avaluació presideixi la reflexió i l'experimentació en educació. Enfocaments possibles de I'avahació. En plantejar-se a la prictica la qüestió de l'avaluació es troben diversos enfocaments possibles. En la linia del nostre objectiu, nosaltres en subratllarem dos. El que s'orienta cap a una avaluació formativa i el que pretén de fer una avaluació sumativa (termes deguts a Cronbach i Scriven). Diversos són els trets que diferencien les dues formes esmentades. Potser el més característic és el que es refereix al moment en qu? es fa l'avaluació. En el cas de l'avaluació formativa, el procés educatiu est; encara realitzant-se; quan parlem d'avaluació sumativa ens referim a la comprovació de resultats al final d'un procés ja acabat (Mialaret, 1979, 2 19). Un altre tret diferencial important és la finalitat que tenen un i altre tipus d'avaluació. L'avaluació sumativa, que s'adrefa a comprovar uns resultats al final d'un procés, permet de situar-10s dins d'una classificació. L'avaluació formativa, en fer-se abans que el procés s'hagi acabat, facilita de trobar les dificultats en l'execució i de determinar les estrat& gies per superar-les (Landsheere, 1079, 113). Permet, per tant, de reorientar el procés tot cercant les millores necessiries. Des de l'orientació de l'aprenentatge, Bruner (1972, 40) considera que aquesta forma d'avaluació, feta abans i durant la realització del procés, és prioritiria respecte a I'enfocament de l'avaluació sumativa. Aquella suposa una forma intel.ligent d'ajudar els responsables de l'activitat educativa de la qual es tracti. Lemus (1975, 374) insisteix en la mateixa línia des de l'6ptica del centre. Considera que l'avaluació realitzada durant el procés (formativa) és, malgrat la seva importincia, oblidada a la prictica, entre altres raons, per la manca d'instruments adients per a fer-la. Quan es pretén de fer un procés global d'avaluació resulta difícil de distingir la sumativa de la formativa. En qualsevol cas, la formativa hauria de precedir sempre a la sumativa (Escudero, 1980, 29). Per tal de fer una síntesi de les difertncies entre un i altre tipus d'enfocament, ressenyarem més em concret algunes de les funcions específiques que autors diversos els atribueixen. L'avaluació formativa: -Detecta dificultats, errors. -Permet la retroalimentació del procés i facilita els reajustaments didictics i organitzatius necessaris. -Facilita la participació conscient dels implicats en el procés, ja siguin alumnes o mestres. L'avaluació sumativa, en canvi: -Detecta els resultats del procés ja fet. -Comprova I'eficiicia d'un programa, curs o cicle. -És la base per a certificar que s'han assolit certes habilitats o coneixements. A la prictica, tots dos enfocaments són necessaris i fins i tot complementaris, donat que tant l'avaluació formativa, entesa com a mecanisme de progrés, com la sumativa, entesa com a mecanisme de contrast (Escudero, 1980, 33), permeten de posar l'activitat educativa en camí de cercar nous horitzons, tenint clar el punt de partida tant pel que fa a la pr6pia situació comparada amb ella mateixa (formativa) com des del punt de vista de la situació comparada amb altres situacions alienes (sumativa). Intentant de fer un apropament de com es concreta a la prictica l'avaluació, pel que fa als mestres constatem que potser és aquest un dels aspectes menys clarificat en les nostres escoles. I aixb per raons diverses. Entre elles destaca com a més important la manca d'instruments adequats i les dificultats tecniques amb qut els mestres es troben per a realitzar l'avaluació. L'avaluacici per a ser ben realitzada requereix la concreció previa dels objectius que es pretenen d'assolir als diferents nivells i I'anilisi sistemitica, amb procediments adients sobre el grau en que aquests objectius es van assolint. Potser més que per a respondre a un procés sistematic, la practica de l'avaluació es fa en funció d'un procés intu'itiu i, per tant, diferent segons l'orientació personal que cada mestre li dóna. Aixb fa, segurament, que el procés atengui aspectes parcials, tant pel que fa als elements a considerar com pel que fa al nombre d'alumnes als quals arriba, quan es tracta de I'enfocament de l'avaluació formativa aplicada a cada nen. Possibles causes d'aquests fets les trobaríem, ben segur, en les condicions d'organització dels centres en els quals es realitza la prictica educativa (sense uns acords comuns sobre la qüestió, sense un temps i uns mitjans suficients per atendre dimensions tan importants) i en la manca d'orientació tecnica suficient, procedent de les deficisncies que encara pateix el nostre sistema'educatiu. L'AVALUACIÓ APLICADA AL CENTRE EDUCATIU La major part de les definicions i aplicacions de l'avaluació, en bona part dels autors citats, es circumscriuen a l'avaluació d'elements del centre educatiu, amb independsncia del centre o com a passos per arribar a considerar el conjunt de I'acció educativa. Els autors que més recentment han treballat el tema insisteixen en la necessitat d'una visió de conjunt del centre com a totalitat, a partir de la idea introdulda per la teoria de sistemes. Aquesta diversitat d'enfocaments planteja una qüestió molt important a l'hora d'emprendre una avaluació del centre educatiu. En la mesura que destaquem el sentit de totalitat del centre sembla indispensable de procedir a un tipus d'avaluació que ens subministri informació sobre les dimensions en les quals es mou aquesta totalitat que anomenem centre educatiu, d'una forma semblant a com procedim quan ens plantegem l'avaluació de la tasca del professor enfront dels seus alumnes. La fragmentació només pot donar-se un cop haguem copsat d'alguna forma all6 que és especsc del conjunt. És a dir, podrem procedir a la consideració dels diferents elements quan haguem copsat I'entitat de cada element en el conjunt, la qual cosa vol dir haver vist el conjunt d'interrelacions dels diferents elements en relació a tots els altres com a parts d'una realitat diferent, de la qual en són un engranatge. La forma com es realitzi la programació i els resultats que s'aconsegueixin, I'actuació dels professors o dels 6rgans de gestió, I'efichcia de les ttcniques o dels agrupaments d'alumnes, avaluats amb independzncia de com s'inscriuen en tot el conjunt del centre on es produeixen, no tenen la significació total que els pot assignar un procés d'avaluació, ja que hi manca una coordenada important, la significació que adquireixen dins del centre en el qual es porten a terme. En les situacions educatives, cada element té una contribució important al conjunt i, al seu torn, només es pot judicar en funció de la valoració atorgada els altres elements. Podríem dir que aix6 és el que aporta, a part d'altres dimensions, l'aplicació de la teoria de sistemes a la consideració del centre educatiu, i és el que posen de manifest els diferents models o estils d'organització. Considerem que, en tot cas, qualsevol intent d'avaluació adregat al centre educatiu s'ha d'inscriure en aquesta línia de globalitat. Aix6 vol dir que I'objectiu prioritari a aconseguir ha de ser I'apropament a la valoració del conjunt a partir dels diferents elements interrelacionats, ja que aquesta és la forma com actuem dins del conjunt. Qualsevol intent que parteixi de I'anhlisi dels elements hauria d'aportar en tot cas la significació que cada un d'ells adquireixi en la totalitat, la qual cosa exigiria que un cop valorat cada element es fes una valoració de conjunt de tots ells, per tal d'arribar a la totalitat del centre. Pensem que no és cap exageració afirmar que l'avaluació del centre no és una practica habitual entre nosaltres. A molt estirar, majoritariament hi ha intents de programació conjunta -d'un nivell més o menys aprofunditque comporten una certa planificació del curs següent. En certs sectors minoritaris es practica un tipus de revisió que té l'efecte d'una avaluació. En tot cas, es procedeix més per opinions o per la consideració d'aspectes separats, poc lligats al conjunt de la institució, que no sempre dóna una imatge exacta del conjunt, o que a voltes es resol amb independencia d'aquest. Pensem que no sols no hi ha una recollida de dades que informi sobre l'estat de la qüestió, sinó que sovint el nivell de presa de decisions posterior resta a mig camí, o només afecta a un sector molt petit de I'acció educativa de conjunt. L 'agent de I'avahació En plantejar-nos aquest problema, cal remarcar primerament gue si l'avaluació ha de donar lloc a mesures i actuacions de millora, els individus implicats no poden ésser aliens al procés avaluador. En referir-se a aquesta problemhtica, un mestre catali, Alexandre Galí, molt convensut de la necessitat de fer una valoració objectiva del treball escolar, parla de la conveniincia de l'autoevaluació per part del mestre, ja que ccsi el mestre no practica ell mateix les mesures, es sent allunyat d'elles i dels beneficis que poden aportar, (Galí, 1928, S 3). D'altra banda, el mateix autor diu que en aplicar a I'escola un sistema de mesura externa, cal comptar amb l'interis previ del mestre i amb la seva bona disposició per la reorganització i la millora que se'n pugui derivar, d'aquest control extern (Galí, 1928, 62-63). En aquesta mateixa línia es manifesten autors actuals quan tracten la problemhtica de l'avaluació. Així, Isaacs (1977, 17-18) diu que la primera regla de I'efichcia d'una decisió és la participació prhia en la seva elaboració dels que tindran la responsabilitat de realitzar-la. En aproximar-nos a la problemhtica més concreta que ens ocupa, trobem que la informació necesshria per plantejar-se l'avaluació del centre la tenen en major grau els propis protagonistes del seu funcionament (Moreno, 1978, 412), i en aquest sentit es considera que els agents més adients per fer l'avaluació intrínseca del centre serien justament els mestres, pares i alumnes i personal no docent, degudament motivats per a fer-la (Moreno, 1978, 412). Situats ja en el terreny concret de l'avaluació de centres, I'estudi més aprofundit i més proper a la nostra realitat que hem trobat és el de Tomb Escudero (1980). En ell s'assenyalen els límits i les possibilitats actuals de l'avaluació de centres. Respecte de I'agent de l'avaluació, distingeix entre I'enfocament de l'avaluació formativa i de la sumativa. En parlar del primer dels casos (avaluació formativa) s'ha de considerar que I'anilisi del procés de funcionament, les seves variables més rellevants, les possibilitats i limitacions segons els context només poden ser conegudes en profunditat pels propis implicats. En aquest sentit, els agents adequats de I'avaluació serien els diferents estaments del centre. Hi ha, perti, aspectes d'aquesta avaluació formativa (judicis de I'adequació dels criteris i de continguts, com efectes col.laterals que se'n dedueixen.. .) que podrien ésser objecte d'avaluació externa, malgrat el seu enfocament formatiu (Escudero, 1980). En tot cas, l'avaluació formativa requereix un protagonisme clar per part dels implicats que poden i han de ser ajudats ttcnicament per elements externs. En el cas de I'enfocament de l'avaluació sumativa, I'agent hauria de ser clarament extern. I en plantejar-nos un avaluador extern al centre, apareixen dos problemes d'una certa complexitat: el de la seva preparació i el de la seva actitud. Escudero, citant a Cooley i Lohnes, parla de la necessitat que l'avaluador, sigui expert en Citncies Socials, amb preparació específica en Citncies de I'Educació i en metodologia de la investigació educativa. El problema de I'actitud de l'avaluador extern és cabdal per a l'txit de la tasca avaluadora. És fonamental que quedi clara la finalitat última de qualsevol tipus d'avaluació (també la sumativa) respecte del que pot significar d'ajut per a la millora. Aixb s'ha de deixar ben establert tant al comenrament com durant el procés, i sobretot a l'hora d'utilitzar els resultats. La funció d'ajut, correcció i assessorament han de potenciar-se respecte de les funcions de fiscalització. Tal com diu House (1973, 137), la resisttncia a sotmetre's al procés d'avaluació és generalitzada. L'orientació cap a subministrar ajut a I'individu en la tasca que realitza afavoreix que l'avaluació sigui acceptada. Una altra dimensió de I'avaluador extern ha de ser la seva inde~endtncia respecte de l1AdministraciÓ i també respecte del centre, per tal d'assegurar la necessiiria objectivitat en els seus judicis. En el cas de l'avaluació formativa, aquesta independtncia creiem que ha d'afavorir la contribució dels mestres en ordre a reflectir, en les seves respostes, la realitat que han de valorar. Malgrat tot, els judicis o resultats de l'avaluació no han de substituir les decisions que corresponen. als 6rgans directius del centre, en tot cas, han d 'informar aquestes decisions. Problemlitica de les van'ables a considerar La determinació de les variables a considerar en l'avaluació del centre és potser el problema més complex en plantejar-nos el tema. Determinar quins són els aspectes realment rellevants en el procés educatiu quan són tants els factors possibles és, sens dubte, una tasca que presenta greus condicionaments de tipus científic, ttcnic i, fins i tot, polític. El conjunt de variables que es poden considerar a l'hora d'avaluar un centre docent tendeix a agrupar-se en tres grans blocs (Escudero, 1980, 16; Gómez Dacal, 1975, 43-44): -variables antecedents -variables de procés -variables producte Les vanables antecedents agrupen aquells aspectes punt de partida, referits als efectius materials, personals i d'estructura organitzativa, En la redacció de cada una de les situacions s'introdueixen elements i referencies que sensibilitzen i orienten cap a situacions de millora. Hi ha també, en la redacció de les diferents situacions, una intenció d'escalada, de forma que la situació posterior suposa un nou pas respecte de l'anterior i inclou a aquella. Les dues primeres situacions (A i 13) es refereixen a situacions i iniciatives individuals o de petits grups no institucionalitzats, que actuen segons el seu propi criteri, sense que hi hagi, per tant, un mínim de plantejament comú de centre. La situació tres (C) preveu que en el centre hi ha un cert nivell d'acord sobre els diferents aspectes, encara que la realització sigui deficient i potser encara no generalitzada. Aquesta situació C suposa l'existhcia d'un primer estadi on ja cornenca a surgir un Projecte educatiu explícit. Les situacions quarta i quinta (D i E) suposen l'existtncia d'un Projecte educatiu definit, del qual es controla la realització mitjan~ant revisions peribdiques. La situació E té com a específic el plantejar-se canvis innovadors a la vista dels resultats. Cada ítem reflexa la intencionalitat global del qüestionari. Metodologia utilitzada een l 'elaboració del Q UAFE 80 El procés metodolbgic d'elaboració podem concretar-10 en dues fases: una que arribaria fins la redacció definitiva en la seva versió actual, i una altra en la qual s'ha tractat de comprovar la validesa i fiabilitat de l'instrument . El primer pas consistí en la recollida del material existent sobre el tema objecte d'estudi, i es procedí per una part a I'anilisi de les aportacions tebriques sobre el centre educatiu i les possibilitats d'evaluar el seu funcionament, i per l'altre a analitzar qüestionaris, escales i altres documents que s'han proposat d'abordar aspectes totals o parcials de a avaluació dei centre. A partir d'aquesta anhlisi es procedí a identificar termes, continguts i conceptes a fi d'evitar repeticions, assegurar el mixim rigor i, sobretot, garantitzar la presencia de tots aquells aspectes considerats fonamentals per a descobrir el centre educatiu com a conjunt. La idea d'aconseguir un instrument orientador cap els aspectes qualitatius de funcionament ha presidit sempre el treball anteriorment descrit d'anilisi i de selecció. El resultat d'aquest primer pas doni lloc a una primera redacció del qüestionari, en la qual ja quedaven els ítems agrupats en dos grans factors: Projecte educatiu i Estructura i organització (el nom del qual en la redacció definitiva canviaria pel d'Estructura i funcionament). Aquesta primera redacció del qüestionari constava de 37 ítems que s'organitzaven dins de cada factor en subgrups d'items afins. El pas seguent fou una doble consulta sobre el qüestionari elaborat: -Per una part es consulti amb experts de reconeguda competencia i amb experiencia en aquest camp d'investigació. -Per una altra banda, es consulti un nombre ampli de mestres en exercici, i s'escolli una mostra que inclo'ia mestres de tots els iimbits territorials de Catalunya. S'aprofiti per aixa les Escoles d'Estiu i es demani la col~laboració d'aquells mestres que, amb un mínim de tres anys de doctncia, haguessin tingut experiencia de gestió. Es redacti una enquesta amb quatre apartats: -Si els items proposats eren realment les qüestions més rellevants d'un centre segons la seva pr6pia opinió. -Si sobrava o faltava algun aspecte important i, donat el cas, quin. -Si les definicions i l'escalat de valoració eren suficientment clars i precisos. -Si consideraven que la situació del seu centre es recollia en els diferents apartats. Es distribui'ren 150 enquestes i se'n recolliren 60 amb respostes molt matisades, que permeteren d'introduit modificacions a la redacció definitiva. Les modificacions suggerides s'orientaven, fonamentalment, a reduir I'extensió i precisar més algunes definicions i escales concretes. Ja amb la redacció definitiva es feu una aplicació a nou escoles, per tal de provar la fiabilitat i validesa del Qüestionari, amb ttcniques d' versos s. Les t6cniques emprades foren, per la fiabilitat: -consistZncia interna -test-retest -parells-imparells -coeficient Q de fiabilitat. Per la validesa: -validesa de contingut -validesa concurrent Totes aquestes proves donaren resultats prou satisfactoris per considerar el QUAFE 80 un instrument viilid i fiable per I'avaluació del centre educatiu d'EGB. Aquesta validesa i fiabilitat ha estat confirmada a través d'una investigació Pmplia feta amb una població de 250 escoles d'EGB de Catalunya, els resultats de la qual s'han tractat mitjan~ant el programa SPAD, aniilisi de correspondencies múltiples. Posteriorment a la investigació, el QUAFE 80 s'estP utilitzant, per part de mestres i directors d'escoles públiques en col~laboració amb els autors, amb resultats que confirmen els obtinguts en la investigació experimental. BIBLIOGRAFIA AL> AM S. G.S., Medición y evahación en educación, psicologia y ccguidance)), Herder, Barcelona 1970. AKDOINO. J., Education et politique, Gauthier-Villars, París 1977. BRUNER, J.S., Hacia una teo& de la instmcción, Uteha, Mtxic 1972. COOLEY. W .W., i LOHNES, P.R., Evaluation Research in Education. Theory, Princi$les and Practice, Imington Publish, Nova York 1976. ESCUDERO. T., $epueden evahar 20s centros educativos y susprofeores?, ICE Universidad de Zaragoza, Zaragoza 1980. FIKM~N. M., Tecnología de la supervisión docente, Kapelusz , Buenos Aires, 1980. GAI.I. A., La mesura objectiva del treball escolar, Material Escolar i Científic, Barcelona 1928. GOM E% DACAL. G., ((Evahación de lit cali'dadde la enseeanza. Sentido y alcance en la EGBB, Vida escolar, níims. 17017 1, juny-setembre 1975, pp. 40-45. HOUSE, E.R. ,School Evaluation. The Politics and Process, McCutchan Publishing, Berkeley (Cal.) 1973. ISAA~:S. D., Cómo evahar los centros educativos: instrumentos y procedimientos, EUNSA, Pamplona 1977. LI\ FOLI KCADI~. D. , Planeamiento, conducción y evaluación en la enseeanza superior, Buenos Aires 1974. LANDSHEERE, G. DE, Objetivos de /a educación, Oikos-Tau, VilassarBarcelona 1976. -, Dictionnaire de l'evaluation et de la recherche en education, Presses Universitaires de France, Paris 1979. LI:.M I IS. L. A. , Administración, dirección y supervisión de escuelas, Kapelusz , Buenos Aires 1975. LOPEZ, J.A. i DARDER, P., (1983) Anrilisi del funcionament Qualitatiu dels centres d1EducaciÓ General Brisica, a Catalunya (Estatals i Privats), tesis doctorals, presentades a la UAB, Departament de Ciencies de l'Educaci6, publicació en curs. MI I./\ lc 1i.r. G., Vocabulaire de l 'Education, Presses Universitaires de France, i I Paris 1979. I Mt )KI~NO G,\~(:it\. J. M . , Organización de Centros de Enseeanza, Edelvives, I Zaragoza 1978. i ROI)KI(;IIL~% Dlti(;~~\:%. J .L., LOS objetivos educativos, ICE Universidad de Vaiencia, Vaiencia 1979.