Universitat i escoles d'adults

Educar. 13 (1988) 81-94 UNIVERSITAT I ESCOLES D'ADULTS"' J. Botey Escola de Mestres de Sant Cugat RESUMEN Universidad, maestros de escuelas de adultos de nivel no universitario, animadores socioculturales y de tiempo libre, monitores de formación ocupacional y 10s dedicados a 10s sectores marginales, etc. son instituciones y funciones que pueden ser concebidas como operaciones-sedantes de un sistema que segrega y margina, o como agentes de cambio. Tanto la Universidad como las escuelas de adultos de nivel no universitario han de cumplir las funciones de investigación y docencia en el marco de un plan de actuacion global sobre un territorio, barrio o comarca (Proyecto de Base Territorial), para mejorar las condiciones de 10s que allí viven. Para definir 10s objetivos que en este contexto han de tener las escuelas de adultos, se desarrollan sus fundamentos epistemológicos, que han de estar en la base de toda investigación social y se formulan todos aquellos que han de caracterizar la transformación social. ABSTRACT University, adults schools teachers of the no-university level, sociocultural animation (sociocultural community development) and free-time, ocupacional formation of monitores and the dedicated to a marginals sectors, etc ..., all of them are institucions and functions that can be conceived like seratives-operations of the system that segregate and marginal, or like change agent. Both university and adult schools of no-university level have a comply investigation and teaching functions in the setting of the global Action Plan about territory, district or region (Territorial Project of the Base), to improve conditions of the persons than live there. (I) Text de la conferencia pronunciada el dia 3/X1/88 a I'acte inaugural del Curs de Postgra duat per mestres d'escola d'adults a I'Escola de Mestres de Sant Cugat. To define the objectives that must have the adults schools, is developed his epistemologic reasons, that must be the base of those that must characterize social transformation. Per antonornisia, la Universitat és una escola d'adults. Una escola d'adults del nivell superior. Des dels seus orígens, la funció de la Universitat és doble: investigació i docencia. Per complir aquestes funcions la Universitat no pot estar desvinculada del context en el qual es mou. Tota investigació, per abstracta que sigui, interpreta la naturalesa o la societat i crea marcs de referencia teorics. Pero com tot organisme social, la Universitat pot quedar anquilosada: elitista, allunyada de les preocupacoins socials i promocionar investigacions que després es guarden en un calaix. A més, la universitat no pot pretendre ja tenir la exclusivitat en la investigació. Ha de buscar la col~laboració amb empreses i altres institucions científiques. Ni pot ser autosuficient tampoc en la docencia. Ha de buscar-se la relació amb altres instituts, escoles i centres de formació. Per respondre a la seva funció inicial, la Universitat ha d'estar atenta a les noves demandes socials i elaborar nous currículums tant de formació inicial com de formació permanent. Els objectius amb els quals sorgeixen les primeres escoles d'adults en els anys '70 eren també ben clars: calia ensenyar a llegir i escriure als qui no n'havien aprks, pero sobretot calia ensenyar a llegir el context per a poder escriure una nova realitat, és a dir, participar activament en la transformació de la societat cap a un model més just. Vinculades al moviment reivindicatiu ciutada, es recollia la tradició que les organitzacions obreres -ateneus, cccasas del pueblo)), moviment cooperatiu, masses corals, etc.- donaren a l'educació d'adults a finals del segle passat i primers d'aquest. El perfil d'aquell mestre d'adults era, i continua essent al meu entendre, el del professional sensible als problemes de l'entorn, capac d'elaborar el marc teoric del context en el qual viuen els alumnes i de fer del carrer el laboratori d'investigació que s'analitza des de I'aula. El model d'escola d'adults, sera per tant participativa, interdisciplinaria en els continguts, vinculada a la realitat. Ni el mestre ni l'escola són autosuficients en la docencia i necessiten una vinculació directa amb les institucions culturals i productives de l'entorn. És significatiu que aquest postgrau hagi nascut de la conjunció d'interessos de sectors aliens fins ara a la vida universitaris estrictament dita, pero preocupats pels aspectes d'investigació i docencia de la seva vida professional, i de sectors més academics, pero preocupats perque la vida universitaria tingui la incidencia i preocupació social que ha de tenir. Parteix per tant del convenciment que l'ensenyament d'adults, l'universitari i el no universitari, continua essent un instrument valid per a la transformació social. No tothom comparteix aquest pressuposit. No perque no es cregui en la necessitat de l'educació d'adults, sinó perque no es creu en la necessitat de la transformació social. Ara és el model d'educació d'adults el que esta en discussió. No es tracta tant de preveure dotacions com de definir les funcions que ha d'exercir. I no és un debat de laboratori. Els diferents organismes del cos social: les administracions en els seus respectius nivells, les associacions de mestres, d'empresaris i de sindicats i els propis usuaris hi participen en el nivell d'elaboració teorica i algunes decisions practiques en configuren el resultat. Universitat, mestres d'escoles d'adults de nivell no universitari, animadors socio-culturals i del lleure, monitors de formació ocupacional i els dedicats als sectors marginals, etc. són institucions i funcions que poden ser concebudes com operacions-sedants d'un sistema que segrega i margina, o com agents de canvi. Malgrat moltes declaracions en el sentit contrari, avui a les escoles d'adults estan més potenciats els aspectes academicistes de l'educació d'adults -entenent per tal la funció compensatoria en els nivells no-universitaris, gairebé com un servei als sectors marginals-, més que la dimensió d'educaci6 permanent, crítica i participativa. Per a compensar aquesta tendencia, des de moltes instancies avui es parla de ctdesenvolupament comunitari integral)) o de ((projecte de base territorial)). Aquestes expressions indiquen un pla d'actuació global sobre un territori, barri o comarca, per a millorar les condicions dels que hi viuen. És, en primer lloc, una proposta de coordinació, d'informació mútua i d'organització, amb l'intent de propiciar la integració de totes les entitats que hi actuen. L'escola d'adults, obviament, hi té un paper essencial en la fase de coneixement i d'analisi de la realitat i segurament com a conductora de tot el procés d'investigació-acció. Es tracta de coneixer amb exactitud la realitat economica, sociologica i cultural del lloc; la vida institucional, la logica profunda que ha fet que amb el temps cristal-litzessin unes determinades estructures de relació i no unes altres, els valors subconscients en la comunitat, els líders, el pes de la historia, etc. que permetin l'elaboració d'un pla d'accions formatives tendents al desenvolupament economic i social de la zona. Des d'aquest punt de vista, tant la Universitat com les escoles d'adults de nivell no universitari han de complir les funcions d'investigació i docencia. La investigació feta des de la universitat haura de tenir el caracter abstracte i de globalitat propi de la ciencia. La que han de fer escoles d'adults no universitaries ha de ser acotada a un context definit, amb I'objectiu immediat de canviar-10 i ajudar els que hi viuen a integrar-s'hi de manera activa, és a dir, investigació-acció que hauria d'estar en la línia dels objectius que historicament s'han atribui't a les escoles d'adults. Per a definir-los, em sembla convenient ara en un primer moment desenvolupar els fonaments epistemologics que al meu entendre s'han de tenir presents i que crec que estan a la base de tota investigació social, per passar en un segon moment a desenvolupar quins objectius de transformació social hauria de tenir present avui una escola d'adults de nivell no universitari quan es parla de projecte de base territorial. I. FONAMENTS EPISTEMOLOGICS DEL PROJECTE DE BASE TERRITORIAL I. La ccneutralitat)) cientrlfica no existeix No existeix en cap ciencia, pero encara menys, si es possible, en les ciencies socials i humanes. Aixo no vol dir que les ciencies socials siguin fruit de la improvisació, de la falta de rigor tecnic en la investigació o d'una formulació teorica inadequada. Vol dir, senzillament, que els fets socials no són transparents ni exactes i que el seu coneixement es fa per aproximacions successives, amb la introducció de noves variables i assajant nous metodes. No vol dir tampoc que les ciencies socials siguin ideologia. Ciencia i ideologia tenen objectius diferents. La ciencia pretén el coneixement i la reproducció de la veritat objectiva. La ideologia en canvi pretén guiar el comportament huma a partir d'una determinada visió del món, I'home i la societat. Com a ciencies, les ciencies socials han de ser autonomes de tota ideologia i posseir els valors atribuibles a tota ciencia i que, per exemple, M. BUNGE, enumera: precisió, objectivitat, simplicitat, coherencia, comunicabilitat, construcció metodica i sistematica, formar un cos unitari i globalitzador, etc. Pero objectivitat no vol dir neutralitat. L'especificitat propia de les ciencies socials comporta que en el seu estudi s'hagin de tenir presents una serie de ((valors)) socials, morals, jurídics o polítics. Hi ha qui afirma que per construir una teoria científica es necessari alliberar-la d'aquest valors socials, ja que, diuen, aquests valors es construeixen sobre bases irracionals o la fe. El cientific ha de ser neutre axiologicament. Aquesta actitud, al meu entendre, tendeix a justificar la irresponsabilitat moral, política i social del cientific: separa en el cientific la seva activitat com a investigador i la seva activitat com a ciutada. La neutralitat és, a més, impossible. La doctrina de (cl'alliberament de les ideologies)) és també una ideologia sobre la funció que han d'exercir les ciencies socials. I impossible quant al metode d'investigació: la selecció dels problemes a analitzar, l'escollir un metode o altre d'investigació (positivis- me, analisi de les estructures socials, etc.) implica ja postures ideologiques previes. Dic aixo perque un dels objectius que s'atribueixen a l'educació, i més especialment a l'educació d'adults és la formació dels ciutadans perque s'integrin activament a la societat, i per tant la formació critica i d'actituds. El mestre ha de saber que en la seva funció pedagogica se li encarrega una feina de no-neutralitat i que per a desenvolupar-la se li donen uns instruments no-neutres: els continguts de la ciencia que haura d'explicar. 2. Coneixement crític I Els continguts impartits a l'escola d'adults han de possibilitar que l'alumne conegui ctcriticament)> el seu entorn. Voldra dir, per exemple, que pugui descobrir els condicionants estructurals del context i coneixer la dinamica de les contradiccions internes, descobrir la interdependkncia dels fenomens economics, polítics i culturals, la relació entre estructures materials i les ideologies, analitzar l'espai, la seva organització i transformacions com un producte social, saber ubicar la propia realitat en els contexts nacional i mundial, tenir una concepció crítica i desmitificada de les interpretacions historiques del passat, tenir igualment una concepció crítica dels mites del present. La ideologia de les capes populars en les quals treballa el mestre d'adults, sovint s'expressa a través dels mites. La creació mitologica sempre té relació amb la ideologia i s'utilitza com a justificació moral d'una opció, o com a ajuda per a interpretar o transformar una realitat. Tant la classe dominant com la classe dominada han creat sempre les seves propies mitologies. Amb la diferencia que mentre la classe dominada i l'esquerra política i sociologica ha tendit a menysvalorar la funció transformadora dels mites, la dreta hi ha cregut fermament i ha disposat de més mitjans per aconvertir10s en tals. Per exemple, la identificació entre progrés i benestar, la bondat de les noves tecnologies com a inqüestionable, la imparcialitat de la informació, la defensa de l'ordre per l'ordre, la necessitat de la defensa, etc. L'educador d'adults ha de posseir i ha de transmetre els elements suficients de consciencia critica que facin de l'alumne un ésser autonom. L'instrument gairebé imprescindible per a aquesta funció és el contrast amb la realitat, la practica. 3. El coneixement a través de la practica 1 El coneixement de la realitat social s'adquireix a través de la practica i 1 de la continua reflexió tebrico-critica sobre la practica. Practica i teoria for- 86 - men una indissoluble unitat entre pensament i ésser, subjecte-objecte, homenaturalesa. L'única font objectiva d'interpretació del sentit de les teories és la contrastació amb la practica. Separada de la practica la teoria és un simple verbalisme; separada de la teoria, la practica no és més que un activisme cec que pot no incidir adequadament en els factors que podrien produir el canvi social. Aixo té un sentit epistemologic en tant que s'insisteix en la practica com a font del coneixement, pero té també un sentit ontologic: la realitat social i humana s'ha de concebre com un procés dinamic i viu de continua transformació i producció social, que és també una autoproducció de I'home com a subjecte social. La unitat dialectica entre consciencia i acció i la contínua confrontació de les idees entre si i amb la realitat produeixen un nou coneixement que actua sobre al10 que és real per a transformar-ho de nou. El metode d'acostament, d'interpretació i analisi de la realitat i de les propostes d'actuació no pot ser ni el del racionalisme subjectivista ni el d'un empirisme positivista. Amb el primer ens allunyaríem de la realitat amb perills de dogmatisme. Només amb el segon, no aconseguiríem donar mai una interpretació global dels fets. Per arribar al coneixement de la realitat hem d'utilitzar els nostres coneixements previs, les nostres veritats fraccionals, pero la ((veritat)) no és previa o preexistent sinó que I'anem construint a mesura que anem coneixent l'objecte d'estudi. Si un dels objectius de I'educació d'adults és donar instruments a les classes populars a fi que puguin valer-se per si mateixes, no es pot desvincular mai el coneixement practic del coneixement teoric. El físic i el químic necessiten el laboratori. El mecanic necessita el taller, tant per aprendre I'ofici com en I'empresa. La separació treball manual - treball intel.lectual ha estat un dels efica~os recursos de la classe dominant per al manteniment de la seva hegemonia. Una educació d'adults que pretén la transformació social no pot fer-se sense el compromís practic amb aquesta transformació social. 4. Les dimensions no-racionals del coneixement Des del punt de vista subjectiu, en la vida humana existeixen moltes altres dimensions de ((coneixement)) que estrictament les del coneixement racional, i que incideixen de manera directa tant en la nostra practica quotidiana com en les concepcions que tenim de la realitat. Si la consciencia fos purament un fruit de relacions socials, o si l'analisi del llenguatge em pogués donar el significat complet de les meves proposicions, el sentit total de l'existencia es podria definir per coordenades exclusivament racionals. Pero per sort no és així, ni som IBMs. La meva consciencia no és del tot redu'ible a objectivitat i les connotacions del meu llenguatge són tantes que el converteixen practicament en indefinible si no es tenen en compte altres elements extralingüístics o extraracionals. Em refereixo en especial a les dimensions afectiva (sentiments, intu'icions, adhesions, creences) i ktica (valors, normes, codis, etc.). Cenyint-me, per exemple, exclusivament a aquesta segona dimensió, vol dir que tot projecte, per clar que vulgui formular-se, reclama un horitzó ideologic. I el fet d'escollir un horitzó o un altre pertany a l'ordre de les voluntats, a l'ordre de la moral. I les opcions morals no són justificables amb la raó perque tot horitzó, com tot projecte de futur, esta carregat d'utopia, i per tant cau fora de la raó, en el terreny de l'inverificable. Aquest conjunt de dimensions: cognitiva, afectiva, etica, podrien englobarse sota el concepte de conscikncia social d'un individu o d'un grup. Entesa d'aquesta forma, la conscikncia social no es quelcom estatic i permanent, sinó una realitat dinamica i cambiant, íntimament lligada a la practica social. L'analisi d'aquestes realitats més complexes, d'aquests ctmodus d'existencia de la vida o davant de la vida)) presenta problemes importants, ja que per a coneixer-les no són suficients els antics metodes quantitatius comunament aplicats en sociologia. Vol dir, per exemple, que el mestre d'adults ha de ((submergir-se)) en la realitat cultural de l'adult i percebre-la, jo diria que físicament, a traves dels cinc sentits i deixar-s'hi crimpressionar)) en el sentit aristotdic i etimologic de la paraula, per a coneixer, des d'una nova perspectiva, el que només amb la raó mai no hauria conegut. I iniciar el dialeg . . . 5. El m6tode ccqualitatiu>> d'acostar-se a la realital En la historia recent de l'educació d'adults, el metode ((qualitatiu)) d'investigació de la realitat social ha tingut una importancia rellevant. Vindria a ser el que Freire ha anomenat ctdialeg)). Per rrdialeg)) Freire entén la relació cthoritzontal)) entre educador i educand que permet una veritable comunicació. El dialeg enriquidor no es un test. En el dialeg, els interlocutors són equivalents: la pregunta d'un és motiu per a la resposta de l'altre i aquesta es converteix en pregunta per al primer. En l'interrogatori, en canvi, l'interrogador te el paper actiu i l'interrogat el paper passiu, és objecte d'investigació. Pero per Freire el dialeg és alguna cosa més que un pur intercanvi d'opinions subjectives. És una relació entre l'home i la realitat que l'envolta, es la trobada entre persones mediatitzades pel món i per la voluntat de transformar-10. L'educació, que es fonamentalment dialeg, no és possible si no es realit- - 88 - ~ za sobre la base d'aquest món. El contingut de I'educació no pot ser, doncs, com ho és en els sistemes educatius racionalistes i allunyats de la realitat, resultat d'una elecció arbitraria dels educadors. El principal d'aquest nou contingut és el paper actiu de l'home i per tant ha de ser elegit per educadors i educands conjuntament, dialogant sobre el món i el medi del seu entorn. El propi procés de recerca es ja un procés educatiu perque educadors i educands investiguen sobre les seves relacions amb el món i la manera com aquestes relacions es representen en les seves consciencies. A través d'aquest ctdialeg)) apareixen els problemes fonamentals que tenen capacitat de mobilitzar I'oprimit per sortir de la seva situació. Aquests temes fonamentals constitueixen el nou contingut de l'educació. Han nascut d'un contacte directe amb el poble i han de ser revisats continuament. El mestre haura de buscar els mitjans per formular adequadament aquests problemes a fi que es converteixin en idees-forca d'analisi, de presa de posició i de transformació de la realitat (processos de codificaciódecodificació i conscientització). 6. Saber popular - saber cientryic Esquematicament es podria dir que la nostra societat caracteritza el saber popular com aquelles formes de coneixement no rigoroses, no sistematiques, espontanies, resultat de I'experiencia secular, que s'expressa per aforismes, etc., i en canvi s'atribueixen a I'autoqualificat ccconeixement cientifio) les qualitats de rigor, exactitud, metode adequat, veracitat, etc. No cal dir que es considera que aquesta mena de coneixement cientific és I'elaborat en els centres academics i universitaris, i que han estat aquests mateixos centres els encarregats de difondre aquests mites. És una distinció que ha servit per poder mantenir la dominació d'uns pocs sobre la majoria, convertits en els pontífexs dispensadors de les ((veritats)) científiques. Resulta aixo més evident encara si recordem el que ja hem dit sobre la impossible neutralitat de la ciencia. A'illadament, saber científic i saber popular són insuficients per a establir unes noves relacions socials. És necessari un nou tipus de coneixement unificat de saber popular i saber cientific, una nova cultura popular, en la qual els intel-lectuals puguin treballar conjuntament amb els altres sectors de la població a partir de la confianca en la capacitat intel.lectua1 i practica dels sectors populars. Des d'aquest punt de vista és clar que les escoles d'adults són un marc de trobada ideal. No és I'unic, pero és un marc estable on la col~laboració de mestres i alumnes té totes les possibilitats d'estimular la participació i la creativitat. 11. OBJECTIUS DE TRANSFORMACIO SOCIAL I POLITICA DEL PBT Sense voler entrar en precisions, pot afirmar-se que el projecte de base territorial té com a objectiu fonamental la transformació en un territori determinat de les relacions socials que impedeixen o dificulten la realització plena de l'ésser huma en llibertat i justícia, i alhora construir-ne i consolidarne unes altres. S'ha d'entendre per tant un canvi en les relacions de producció i en les expressions simboliques, jurídiques, polítiques o culturals, o sigui la ideologia en els seus diversos camps, que aquelles generen. Tampoc no és aquest el lloc per definir el concepte de classe social en les societats avan~ades del capitalisme. Referint-nos al concepte historic classic diríem que la classe social ve definida pel lloc que cadascú ocupa en el procés de producció: propietari-obrer, i que en funció d'aquesta divisió aparentment tan simple es defineixen altres dimensions: ús i domini de l'espai (lloc i condicions de l'habitatge segons estigui en zona residencial o suburbana), ús i domini dels serveis a la persona (sanitat, ensenyament, transport...), ús i domini del poder, etc. En definitiva aquests aspectes i les seves expressions configuren el que, també de manera molt simple, hem anomenat cultura burgesa i cultura obrera. Conseqüent amb l'objectiu de transformació de les relacions socials, el projecte de base territorial té també com a objectiu fonamental promoure la participació dels sectors socials implicats en la presa de decisions sobre aquells problemes que afecten el conjunt, és a dir, la participació política. Aqui entenc la paraula ccpolític)) de manera generica, com aquell espai social de concurrencia per arribar a dominar la direcció i organització d'un col.lectiu i que es manifesta a través de les relacions socials i economiques, institucions, normes i simbologies. La paraula crparticipació)), pero, es presta sempre a ambigüetats. Seguint la logica del discurs, aquí l'entenc com les diferents formes de lluita a través de les quals les classes dominades busquen estar presents en la configuració dels interessos col-lectius. És a dir, per arribar a posseir al10 que creuen que els pertany i que una altra classe els ha usurpat. No té res a veure per tant amb la ((participació-espectacle)) o la ((participació-consum)) de serveis, i en canvi si amb el sentiment de gestionar els interessos col.lectius o la propia cultura. Durant l'últim franquisme, per exemple, moltes associacions suplien la falta de participació democratica i a partir d'un fet concret, sentit i reivindicat vivament, el que hi participava obtenia una visió global dels problemes. En aquell moment, I'associacionisme fou un element clau de cohesió social i cohesió ideologica. Les escoles d'adults es posaren al servei d'aquest fet.