Animación sociocultural, educación y educación no formal

Educar, 13 (1988) 17-41 ANIMACION SOCIOCULTURAL, EDUCACION Y EDUCACION NO FORMAL Jaume Trilla i Bernet Facultad de Pedagogia de la Universidad de Barcelona RESUMEN El objeto central de este articulo es presentar y debatir algunos aspectos conceptuales de la relación entre la animación sociocultural y la educación. Para ello, en primer lugar se polemiza con algunos posicionamientos reticentes o tibios en cuanto a la vinculación pedagógica de la animación sociocultural. Después, el discurso se torna positivo para presentar algunos aspectos relevantes de la relación entre ambos conceptos. Finalmente, se analiza el lugar que le corresponderia a la ASC en un universo educativo sectorializado en ámbitos formales, no formales e informales. Antes que nada, sin embargo, a modo de paréntesis introductorio, se esboza una relación de 10s distintos niveles de elaboración teórica de la ASC, para situar el que corresponderia al tema de este trabajo y explicitar asi algunas de sus limitaciones. ABSTRACT The central objective of this article is to present and to debate some conceptuals aspects of the relation between sociocultural animation (sociocultural community development) and the education. In the firts place, it debates with some newus or cool positions about the pedagogic linking of the sociocultural animation (sociocultural community development). Then, the discourse becomes positive for to present some outstanding aspects of the relation between both concepts. Finally, the place of the ASC (sociocultural animation) is analised in an educative univers divided in formal, no-formal and informal ambits. However, as an introduction, a relation of the differents levels of the ASC (sociocultural animation) teorical elaboration is sketch, for to place the theme that share to this work and to explain, so, his limitations. 1. NOTA INTRODUCTORIA SOBRE LOS NIVELES DE ELABORACION TEORICA EN LA ASC. Si hubiéramos de opinar en torno al tipo de trabajo teórico que en estos momentos mas convendria al desarrollo de la animación sociocultural, la clase de reflexión que las paginas siguientes podrian ejemplificar no es precisamente la que saldria mejor parada. (De 10 cua1 no se deduce que tal tipo de teorización sea necesariamente prescindible o superfluo: simplemente, hay que entender que si se tuviera que establecer un orden de prioridades, la clase de reflexión que aquí desarrollaremos no deberia estar entre las primeras.) Para explicar y justificar minimamente 10 dicho, y con la superficialidad y rapidez que una introducción disculpa, señalaré a continuación una serie de niveles de teorización, para indicar a cual de ellos pertenece este trabajo y aquel o aquellos que entiendo deberian priorizarse en estos momentos. A grandes rasgos, y sin entrar en mas precisos detenimientos, la reflexión, discusión y elaboración de contenidos en la ASC puede darse en 10s siguientes niveles, mas o menos ordenados segun su grado de abstracción o la distancia existente entre el discurso y la practica concreta de las intervenciones socioculturales: a) Nivel metateórico o donde se discute sobre 10 que sea el discurso propio de la animación sociocultural, sobre su consistencia, sobre su relación con otros discursos, sobre las determinaciones de su construcción, etc.(') ¿Es ciencia, tecnologia, teoria practica, ideologia.. .?: tal es la pregunta fundamental (y tópica) de este nivel. También 10 que estamos haciendo en este preciso momento se situaria en tal nivel. Esta discusión metateórica (o propiamente epistemológica si la ASC fuera o pretendiera ser una ciencia, 10 cua1 no es, creo, felizmente el caso) ha aparecido en nuestro ambito hace bastante poco, y las razones de su aparición no son probablemente del todo ajenas a la inminente ubicaci6n universitaria de un sector de la formación de interventores socioculturales. Parece que la academia fuerce a esta clase de reflexión, la cual, a pesar de lo que opinan algunos, no es irremediablemente ociosa, en el mal sentido de la palabra: saber con que clase de racionalidad (o irracionalidad) se trabaja ayuda a dar consistencia a la teoria y, por tanto, a la practica. De todos modos, aunque este incipiente nivel metateorético en el discurso de la ASC pro- (1) Las primeras páginas del articulo de E. AND~R-EGG son un claro ejemplo de este tipo de reflexión: ccPráctica de la animación sociocultural)), en QUINTANA (comp.): Fundamentos de animación sociocultural. Madrid, Ed. Narcea, 1985, pp. 175 y SS. bablemente tienda a desarrollarse y es bueno que asi sea, hay que reconocer que la teorización existente hasta el momento no da para mucho: tampoc0 seria bueno -como ha ocurrido en otras disciplinasque la metateoria engordase ficticiamente sobre un continente teórico medio o casi vacio". b) Nivel sistematico-conceptual, o donde se discute fundamentalmente de taxonomias, conceptos y palabras (y también, friccionando con el nivel a, de 10 que refiere, connota o esconde el uso de tales conceptos y palabras). Sobre 10 que sea la ASC -cuestión primera de este nivel de teorizaciónya se ha discutido muchisimo: no es ésta pues, como si 10 era la anterior, una cuestión incipiente. Se ha discutido muchisimo sobre ella -aunque no siempre bien - y se seguira discutiendo mucho hasta cuando no se llegue, no ya al ideal ingenuo de una concepción unívoca, pero si a un grado mas aceptable de reducción semantica. Llegar a identificar y acotar analíticamente tres o cuatro conceptos distintos de ASC que resumiesen la multitud de definiciones diferentes, divergentes, redundantes, complementarias.. . (algunas curiosas y ocurrentes y otras formalmente impresentables y sintacticamente incorrectas), ya seria un logro teórico importante. De todos modos, el nivel teórico-conceptual que estamos presentando no se agota en la discusión de 10 que sea la ASC: la red terminológica en la que se inscribe tal concepto también forma parte de este nivel. Es decir, ver las relaciones entre el concepto de ASC y otros que establecen con 61 relaciones de inclusión, parentesco, vecindad, etc. Las paginas que seguiran a esta introducción pertenecen a este tipo de discusion('). Como acabo de decir, esta clase de reflexión ha estado bastante presente en el desarrollo de la ASC y previsiblemente 10 seguira estando, con grandes posibilidades -también, como en el caso anterior, debido a su academizaciónde llegar a excesos deplorables: discusiones puramente nominalistas, taxonomias de realidades inexistentes, etc. Lo deseable no seria eliminar este nivel -absolutamente necesario para llegar a manejarse con conceptualizaciones adecuadas y con sistematizacio- (2) Una reflexión que se nbica en este nivel y que siempre conviene a la ASC es la que se refiere precisamente al papel de la teoria en la ASC; esto es, la reflexion sobre la relacion teoriapractica en el ámbito sociocultural. De Paulo Freire, por ejemplo, la ASC ya ha intentado beber en este sentido; de Habermas y de otros por el estilo la ASC probablemente puede nutrirse para seguir dando profi~ndidad a este nivel de reflexion. (3) Tambien podria incluirse en este nivel de teorización, todo lo referente a la sistemática de la ASC: clases de la misma, elementos o componentes, ámbitos de actuación, etc. O sea, por decirlo asi, este nivel de teoriz.ación incluiria aquellos primeros capitnlos del manual que siempre delimitan 10s conceptos fi~ndamentales, trazan las taxonomias pertinentes, etc. nes clarificadoras: para entenderse, en definitiva-, sino elevar su grado de rigor. c) Nivel ideologico-ético-politico, o donde se discute de finalidades, compromisos, beligerancias, etc. Este tipo de reflexion ha sido uno de 10s dominantes en el discurso de la ASC. Felizmente sigue estando presente y felizmente 10 esta menos. Parece que por definicion, en su propia esencia, la ASC ha de tener un componente ideologico, ético, politico, que se traduzca en términos de beligerancia social. La ASC no es politicamente neutra, ademas de porque nopuede serlo, porque no quiere serlo. Por tanto, sera bueno que persista un nivel de discusion ideológica en torno a 10s fines a conseguir (transformacion social, democracia cultural.. .), a 10s (tenemigos)) a combatir, a 10s principios eticos y deontologicos a 10s que no hay que renunciar, etc. Pero admitir esto, e incluso admitir que el resto de niveles de teorizacion se hallen penetrados por éste, no significa -como se ha hecho a vecesreducir cualquier reflexion posible a la discusion puramente ideologica. La ideologia, pues, ha de tener su sitio, pero es bueno que no ocupe todos 10s sitios. Discutidas, clarificada~, identificadas y asumidas las opciones ideologicas, 10s otros niveles de teorizacion (10s dos anteriores y 10s que seguiran) tienen, si no una gran autonomia, si, al menos, su lugar propio. Puede ser que la discusion conceptual sea puramente ideologica. Igualmente, las metodologia~ (que corresponderán a uno de 10s siguientes niveles de teorizacibn) quiza no sean nunca políticamente neutras, pero de el10 no se sigue que la cuestion metodologica sea únicamente política. Quiza 10 que deba evitarse es que la necesaria ideologizacion o politizacion 10 que haga sea, en realidad, enmascarar la estulticia teorica y la incompetencia técnica. d) Nivel descriptivo-explicativo de la realidad sobre la que se actua, o donde se pone a punto el conocimiento imprescindible sobre el ambito de intervencion. Aunque la ASC no sea una disciplina cuyo objeto principal sea, como en el caso de las civncias en sentido estricto, la generacion de saber -descriptiva-explicativosobre un objeto determinado, la accion sociocultural exige un grado de conocimiento y una cierta elaboracion del mismo sobre la parcela de realidad en la que se interviene. Este conocimiento (generalmente sociologico, antropologico cultural, economico, etc.) no se genera, en principio, desde la propia ASC sino desde las ciencias sociales que le sirven de fundamentoc4). Sin embargo, desde (4) No obstante, es cierto que, en un sentido, tambien la ASC produce conocimiento sobre sus ámbitos de intervención. Asi ocurre con el LISO de metodologias de investigación como la investigación-participativa, la investigación-acción, etc. que se pretenden involucrar en la ASC, y como condición para no operar a ciegas, se selecciona, recaba, reordena y, en resumen, se pone a punto este saber. Probablemente la presencia de este nivel de teorización (o mas exactamente el uso de este tipo de teorización y de conocimiento) deba aún reforzarse bastante mas en la practica sociocultural. El10 se refiere, por supuesto, a la necesidad de una formación suficientemente solida de 10s agentes socioculturales en disciplinas como la sociologia, antropologia cultural, etc. Y ademas de contenidos y datos sobre las distintas realidades sociales, 10 que interesara es, sobre todo, marcos conceptuales, metodologias y técnicas para el analisis y la interpretación de la realidades concretas sobre las que se interviene. El animador sociocultural no es propiamente un sociologo, pero en un momento del proceso actua como tal o en estrecha colaboración con el; por tanto, ha de estar pertrechado con 10s recursos teóricos necesarios para ello. f) Nivel metodológico o tecnológico, o donde se elaboran 10s procedimientos mas efectivos y eficaces para el logro de 10s objetivos. La ASC se describe fundamentalmente en tanto que intervención; por tanto, es a partir de este nivel donde habra de localizarse lo mas definitori0 y propio de la misma. El cultivo de 10s niveles anteriores de elaboración teorica no ha de ser en absolut0 ajeno al animador sociocultural (el cultivo de 10s niveles c y d, por ejemplo, es imprescindible), pero con ellos no llega a trazarse ni un esbozo aproximativo de la tarea que le es mas especifica. El bagaje -no el exclusivo, pero si el mas relevantedel animador es el que consta de 10s dispositivos tecnicos y personales necesarios para la acción. Aunque parece que esto haya estado siempre bastante claro, 10 cierto es que, hasta el momento, el desarrollo tecnológico de la ASC probablemente no sea el que corresponda. Por un lado, como deciamos antes, ha existido quiza una excesiva polarización entre 10 ideológico y 10 tecnológico (en términos simplistas la cosa se planteaba en el par también simplista: tecnologia versus ideologia o, el mas o menos sinónimo, profesionalidad versus militancia). Puestas asi las cosas, el énfasis en 10 ideológico habia de jugar irremediable y desgraciadamente en detrimento de 10 metodológico. Por otro lado, cuando se bajaba al terreno mas concreto de 10s modelos para la acción, el énfasis solia ponerse en las caracteristicas personales del animador (perfiles ideales, el animadorsuperman, etc.) y mucho menos en métodos y técnicas razonablemente objetivables, transferibles y aprendibles. Y, finalmente, cuando se llegaba a 10 propiamente metodológico, entonces, a menudo, se daba de inlas propias metodologias de intervención sociocultural, promoviendo asi, a la par que procesos participación sociocultural, procesos de producción de conocimiento sobre el medio. mediato el salto hasta el pur0 recetario. Pertrecho éste que, por cierto, bien Útil que resulta si esta arropado en un planteamiento metodológico de mayor alcance, pero inservible, cuando no peligroso, actuando en un vacio de modelos de acción mas generales. Por todo ello, creemos que debera ser este nivel de elaboración de contenidos (el metodológico o tecnológico) el que, sin descuidar totalmente 10s restantes, deberia enfatizarse"). Es, por otro lado, el que mas directamente puede proporcionar consistencia profesional a la ASC. g) Nivel de elaboración experiencial, o donde 10s propios agentes analizan sobre el terreno su experiencia para extraer conocimiento que optimice la experiencia sub~iguiente(~). Seguramente la parte mas considerable de 10s procedimientos de la ASC ha surgido de esta manera: a partir de la propia practica, por ensayo y error, mediante transmisión e intercambio directo de experiencias, etc. Por decirlo asi, se trata de un estrato de elaboración teórica artesanal, necesario y casi suficiente cuando la ASC se nutria casi exclusivamente de contingentes voluntarios y voluntaristas. Este nivel de reflexión experiencial sigue siendo necesario pero ya no suficiente cuando se persiguen cotas mayores de profesionalización; es necesari0 entonces la existencia de 10s modelos y metodologias de intervención mas objetivables y transferibles que se ubicarian en el nivel anterior. Naturalmente, la reflexión directa e inmediata sobre la intervención que se esta llevando a cabo, constituye el alimentador principal para 10s otros niveles de teorización y, por supuesto, la condición primera de la optimización de la practica. Pero hay que entender también que, como por un mecanismo de retroalimentación, 10s contenidos elaborados en 10s otros niveles de teorización han de revertir en éste facilitando marcos conceptuales, modelos, técnicas ... que colaboren en la tarea de autoreflexión sobre las practicas que se producen. (5) Como buen ejemplo del nivel de teorizacion metodologica en el que creemos que deberia proseguirse pongamos el excelente libro recientemente publicado de F. CEMHHANOS, D.H. MOW~~SINOS, M. RIJS~EI.~: La animacicfn sociocultural: unapropuesfa mefodologica. Madrid, Ed. Popular, 1988. Tiene, entre otras varias virtndes, la de ser un trabajo honesto, serio, ordenado y riguroso, pero sin tics academicistas; útil, pero sin abocarse a la receta; y, en fin, una obra que se desmarca de la discusión puramente ideológica pero sin caer por ello en planteamientos tecnocraticos. (6) Muchos agentes socioculturales elaboran conocimiento no exclusivamente a este nivel; por supilesto, tarnbién pueden generar teoria en las anteriores. Sin embargo, fodos 10s agentes debieran, al menos, elaborar este tipo de reflexion experiencial. Esbozados estos seis niveles de elaboración teórica de la ASC, y situado el tema que nos ocupara en las paginas siguientes en el segundo de ellos, antes de entrar ya directamente en 61, conviene todavia adelantar una precisión. Los niveles apuntados no son practicamente nunca compartimentos estancos de producción teórica. Dicho de otra manera, la mayor parte de discursos que se producen sobre ASC, de hecho, atraviesan varios niveles. En unas ocasiones porque el propio objeto, por su naturaleza, exige ser tratado en mas de uno de 10s niveles apuntados. En otras ocasiones porque se mezclan discursos distintos o existen contaminaciones espúreas en el tratamiento de determinados temas. Tal es el caso, por ejemplo, del tema que inmediatamente emprenderemos en este articulo. La relación entre 10s conceptos de educación y ASC y la ubicación de la misma en la terna educación formal/no formal/informal, aún siendo cuestiones del segundo nivel de elaboración que aparentemente presentarian notables posibilidades para un tratamiento teórico muy aséptico, en realidad, como veremos, estaran notablemente infiltradas ya desde su origen por intereses gremiales y por connotaciones ideológicas. 2. LOS CONCEPTOS DE ANIMACION SOCIOCULTURAL Y EDUCACION Relacionar con un cierto rigor dos expresiones tan polisemicas como son las de ctanimación soci ocult ur al^^ y cteducación~~ no es cometido sencillo. No 10 es, en primer lugar, por la amplitud y, a la vez, ambigiiedad semantica de estos significantes. Las realidades o 10s objetos que cada una de tales expresiones puede referir son tan cuantiosos y diversos que trazar diferencialmente sus contornos o señalizar sus intersecciones se convierte en una tarea cuyos resultados, por minuciosa que aquella pretenda ser, previsiblemente generaran la necesidad de sucesivas e inacabables matizaciones. Pero, en segundo lugar, y mas alla -pero no independientementede la cuestión de estricto caracter teórico o conceptual, el problema se complica todavia mAs al presentarse envuelto e infiltrado, como deciamos, por elementos de tipo gremial, ideológico, etc. Por todo ello, estas paginas, por un lado, han de asumir muy claramente un caracter provisional y, por otro lado, a pesar de la voluntad de rigor teórico que pondremos en el empeño, no estaran seguramente exentas de contaminaciones como las apuntadas que seran fruto de la adscripción disciplinar de su autor. (Era conveniente empezar asi, pues cuando las discusiones sobre palabras y conceptos pueden esconder/descubrir asuntos gremiales bueno es curarse en salud reconociendose, de entrada, como adscrit0 y probablemente contaminado). ¿Es la ASC un tip0 especial de educacion, como 10 serian la educación de adultos, la educacion familiar, la educacion escolar, etc.? ~Puede caracterizarse mejor como un método educativo utilizable en distintos ámbitos? ~Cualquier programa de ASC es necesariamente a la vez educativo? ~Coinciden en todo o so10 en parte (y, si es asi, en qué parte) 10s fines reconocidos de la ASC y de la educacion? ...c7). Tales son preguntas que debieran poder contestarse con relativa facilidad si aquellos conceptos tuvieran una significación menos compleja o mejor estipulada. Puesto que no es este el caso, las paginas siguientes intentaran, si no responderlas directamente, si al menos presentar algunos elementos para el debate. En primer lugar, nos introduciremos en la discusión presentando criticamente algunos de 10s argumentos o motivos de quienes oponen resistencias al reconocimiento del caracter educativo de la ASC. Seguidarnente, resaltaremos algunos aspectos sobre la vertiente pedagógica de la tradición de la ASC, asi como la estrecha relación entre esta y ciertos conceptos tipicarnente educativos. Por ultimo, intentaremos poner en evidencia una serie de homologia~ entre 10s fines reconocidos como propios tanto por la educacion como por la ASC. 2.1. RETICENCIAS ANTIPEDAGOGICAS Son varios y de diversa indole 10s argumentos o motivaciones de quienes se oponen al reconocimieno de la ASC como una practica fundamentalmente educativa(8). Entre otras, se aducen ctrazones)) de caracter teórico, de ca- (7) A alellnas de estas cuestiones se han referido, por ejemplo, J.M. QUIN-IANA: ct1,a animacicin sociocultural en el marco de la educación permanente y de adultos)), en J.M. QIJINIAVA (Dtor.): Fundamentos de animacion sociocultural. Madrid, Ed. Narcea, 1985, pp. 11-31; MtI,. MON~KA: ((1-a animación sociocult~~ral como un nuevo tipo de educación)>, cn Ihidem, pp. 32-48; J.A. CAHIIX: ctEducación y animación sociocultural: la pedagogia social como modelo de intervenciónn, en Ibidem, pp. 94-127; E. ANI>EH-EG(;: c(Animaci6n sociorultural, educacion permanente y educacion popularn, en AA.VV.: Una educacicin pura el desarrollo: La animacion sociocultural. Madrid, Fundacicin Banco Exterior, 1988, pp. 25-54; C. AKM~N(;(JI.: ((Hacia un proyecto de animación soci ocult ur al)^, en Docummlucicin social, nP 70, Enero-Marzo, 1988, pp. 35-50; PI.AC:)-.H, F.: ttl>as dimensiones educativas cle la animacion sociocultural)), en Ibidem, pp. 65-79. (U) En realidacl, las resistenciaas antipedagógicas que se comentan a continuación generalmente no se dan por escrito. Por ello, en general, omitiré nombres y referencias bibliograficas. En este senticlo, parte de razón tendría quien pensara qlle el autor, en este punto, se inventa un faci1 enemigo a quien combatir. De todos modos, quien haya presenciado o participado en polemicas al respecto sabra que argumentos como los que expondré e intentare discl~tir han aparecido a menudo en ellas. racter estratégico, y también de caracter ideológico o politico. Después de exponer y discutir tales ctrazones)), polemizaré con un tip0 de posicionamiento no ya antipedagógico, ni mucho menos, pero si un tanto ambiguo. a) Razones conceptuales Entre las primeras reticencias antipedagógicas cabe destacar las que son producto de una reducción escolar e instructivista del concepto de educación. Si por educación se entiende basicamente transmisión de conocimientos en base a curricula estandarizados y algo que ocurre fundamentalmente en las instituciones escolares, es explicable que a la ASC sociocultural dificilmente le pueda agradar reconocerse a si misma como una practica educativa. Precisamente, a menudo la ASC para autodefinirse ha tomado como contramodelo la acción hiperinstitucionalizada, burocratica, transmisiva, etc. de las practicas escolares convencionales. Pero aquella menguada noción de educacion -de hecho no sostenida nunca por nadie desde una pedagogia minimamente seria, pero que si que de alguna manera formaba parte de una cierta concepción social bastante generalizadaen la actualidad no es defendida (ni defendible) desde ningun punto de vista. Se podra discutir sobre el caracter esencialmente intencional o no de la educacion y sobre otros muchos problemas conceptuales, pero, desde luego, la reducción escolar y meramente instructivista de 10 educativo no hay quien pueda sostenerla. La teorización ya existente en torno a conceptos como educacion permanente, no formal, informal y otros nos libera de tener que gastar aquí mas espacio para mostrar como cualquier concepto presentable de educación de ninguna manera rehuye o excluye las practicas de la ASC. Es decir, en este punto creemos que la polémica esta ya agotada. Es mas, alguien -que aunque pedagogo fue, por cierto, bien poc0 sospechoso de pedagogismollegó a sostener que, mas facilmente que en la escuela, es en programas del tip0 de 10s de la ASC donde es mas faci1 que la educacion se haga realmente efectiva. Para Joaquim FRANCH, ccla pretensión teórica de la acción sociocultural es, en el fondo, identica a la pretensión profunda de la edt~cación)~(~) (9) De la transcripción de una sesion de trabajo in~partida por J. Franch en el IMAE del Ayuntamiento de Barcelona. Texto policopiado con el titulo Animacid amb nens. Sessid de trehau d'en Quim Frank, que se repartió a las asistentes en el acto de homenaje al pedagogo í'allecido durante el verano de 1987. ((Estos acentos diferenciados pueden tener también un sentido evolutivo. Si la comunidad es una realidad adulta -nos 10 dice el desarrollo de la sociabilidad-, la animación sociocultural cobra su dimensión más real en esta etapa de la vida y con este segmento de la población, quedando muy borroso un planteamiento de animación sociocultural infantil. Por otra parte, es en la juventud -etapa de tránsitodonde educacion y animación son necesidades mas concurrentes de manera simultánea.)) (p. 37) En primer lugar, quiza deberia explicarse mas la premisa de la que se parte; esto es, que la comunidad sea ttuna realidad adulta)). Supongo que la verdad de la afirmación depende del sentido en que se use en este caso el término ttcomunidad)). En bastantes usos -tanto corrientes como cientificosel término tccomunidad)) no es restringible al estadio adulto. Se habla, por ejemplo, y sin que el sentido de la expresión chirrie, de ttcomunidades infantiles)), y las comunidades tten general)) suelen estar formada~ por adultos, jóvenes y niños. Ademas, el propio autor parece que usa en la misma pagina el término comunidad con otro significado no so10 distinto sino también contrapuesto al anterior. Si en el citado parrafo restringe la comunidad a la adultez, en el párrafo inmediatamente posterior dice que ttno hay persona sin comunidad)): o hay contradicción en el uso del término ttcomunidadn entre un phrrafo y en el siguiente, o debe entenderse que el autor so10 considera personas a 10s adultos. Pero obviando incluso este problema en la premisa, sobre el tcacento diferenciado)) de tipo evolutivo que al autor cree descubrir entre animación y educación, habria también algunas cosas que decir. Por ejemplo, en relación a la afirmación de que es en la juventud cuando educacion y animación son ctnecesidades mas concurrentes de manera simultánea)) podrian ensayarse diversas interpretaciones. Una primera -que seria un tanto malevola y que, por supuesto, no creemos que coincida con el sentido que el autor ha querido dar a sus palabrasconsistiria en la siguiente: si antes habia afirmado Armengol que era ttborroso)) un planteamiento de ASC infantil y, seguidamente, afirma la necesidad de que en la juventud la ASC y la educacion se den simultaneamente, siguiendo este hi10 argumental, y puesto que de 10 que se trata es de localizar diferencias, bien podria suponer alguien que 10 que el autor de forma implícita sugiere es que en la adultez seria también borroso un planteamiento educativo. Es decir, educacion para la infancia, ASC y educacion simultáneamente para la juventud y ASC para 10s adultos. Este planteamiento, que definiria a 10s niños como educables y a 10s adultos como no educables pero si ttanimables)), naturalmente se cargaria de un plumazo estos conceptos tan queridos por la pedagogia actual como son educacion permanente y educación de adultos. De todos modos, esta conclusión no esta en la literalidad del texto de ARMENGOL y, por tanto, bien puede tratarse de una interpretación abusiva. Una decodificación mucho mas literal consistiria en entender que el autor, al decir que educacion y animación concurren en la juventud de manera simultanea, puesto que de 10 que se trata es de señalar diferencias, esta diciendo a la vez (metacomunicando si se prefiere), que en la adultez ambos procesos se daran separadamente. Con ello, no se niegan 10s conceptos de educacion permanente y educacion de adultos, pero si la tendencia mas dominante en la actualidad en este terreno: es decir, la tendencia a relacionar actividades como la alfabetización y la formación basica de adultos con la ASC. Una tercera forma de ver estas cosas -para nosotros la mas plausibleconsistiria en reconocer a la ASC como un tipo de intervención muy propia para el estado adulto, pero en tanto que una de las muchas y heterogéneas formas que puede adoptar la educacion. De este modo se reconoce algo que coincide con la realidad (es cierto que la denominación ASC se ha utilizado dominantemente para referir intervenciones con jóvenes o adultos), sin tener por el10 que negar, por ejemplo, el concepto de educacion de adultos. Es decir, de la misma manera que se admite que la escuela es una forma educativa mas propia de la infancia que del estadio adulto, la ASC seria una forma también educativa, pero mas propia de este 6ltimo estadio. Con ello, sin embargo, en lugar de señalar, como quiere ARMENGOI,, acentos y matices diferenciales, 10 que realmente se hace otra vez es reforzar argumentos a favor no solo de la simple relación sino también, en este caso, de la inclusión del concepto de ASC en el de educacion. 2.2. CARACTER EDUCATIVO DE LA ASC Si hasta aquí hemos estado argumentando a la contra, a partir de ahora el discurso intentara transformarse en positivo. De todos modos, buena parte de las razones que fundamentan el caracter educativo de la ASC han ido apareciendo desordenadamente en la polémica, por tanto no redundaremos en ellas. 2.2.1 Origen y tradición educativa de la ASC La historia, 10s antecedentes y la tradición de la ASC ilustran bastante bien la conexión entre educacion y ASC. Teniendo como referencia el caso francés -insoslayable al hablar de la ASCP. BESNARD ha situado claramente el origen de la ASC en la cteducación popular)). Aunque, como el mismo indica, en 10s años setenta aparece en la ASC una voluntad de ruptura con esta tradición, el10 se explica por la intención antes explicada de desmarcarse de ciertas practicas escolares. No obstante, P. BESNARD insis- te en que, a pesar de ello, en el desarrollo de la ASC el caldo de cultivo de la enseñanza ha sido fundamental: <<...en un estudio llevado a cabo sobre 10s 'enseñantes-animadores' hemos recordado que estos han sido, con mucha ventaja, 10s primeros y 10s m8s numerosos en el desarrollo de la educacion popular y de la animación sociocultural, y que actualmente todavia 10 son.))(IR). Aunque no es el lugar para reseñar la historia de la ASC en España(Ig), aparte de la tradicional inspiración que siempre ha recibido del país vecino, hay que insistir también en que en su origen y desarrollo la ASC ha estado igualmente vinculada a movimientos o actividades de tan inequívoca adscripción pedagógica cor110 la educacion en el tiempo libre, la educacion de adultos, el movimiento scout, y por supuesto con 10s relacionados con la educacion de adultos. Por otro lado, tampoc0 insistiremos en la intima relación ya puesta en evidencia entre el concepto de ASC y 10s conceptos pedagógicos de educacion erman nen te'^^), pedagogia social(21), pedagogia del oci^'^^) y 10s de educacion no formal e informal que después trataremos con mas ,extensión. 2.2.2. Coincidencias teleológicas lZ3) Pero aparte del origen de la ASC y de su intima relación con una serie de conceptos gestados directamente en la pedagogia, por donde puede mos- (1 8) P. BESNARII: ctProblemática de la anirnación soci ocult ur al)^, en M DERESSE y G. MIALAHET (dtrs.): La animacion sociocultural. Barcelona, Oikos-Tau, 1988, p. 19. Véase también la reflexión que hace E. A~DER EGC sobre (teducarion popular)) y ASC en el marco de la sociedad latinoarnericana: ctAnirnaciÓn sociocultural, educación permanente y educacion popular),, op. cit., pp. 48 y ss. (19) AI respecto, M. SALAS: ctAnimaciÓn sociocultural. Modelos de intervención)), en Documentacidn social, nP 70, Enero-Marzo, 1988, pp. 193-204. (20) J.A. SIMPSON: OP. cit.; J.M. QUINTANA: ((La animación sociocultural en el marco de la educación permanente y de adultos),, op. cit. (21) J.A. CARIDE: OP. cit. (22) J.Pul6, J. TRILLA: Pedagogia de I'oci. Barcelona, Ed. Ceac, 1985 (ed. cast. en Barcelona, Ed. Laertes, 1987). (23) Podria igualrnente hablarse de coincidencias metodológicas. Se ha hablado de que la ((pedagogia participativa)) es la base de la ASC. (Esta expresión aparece en la propia definición de ASC de E. ANDER-EGG: Metodologia y practica de la animacidn sociocultural. Ma- trarse mejor el caracter educativo de la ASC es en el analisis de 10s fines que de ella se suelen proponer. Naturalmente el problema de la determinación de 10s fines de la ASC es parejo al de su propia delimitación conceptual; de hecho es casi el mismo problema. La escasa teorización de un cierto nivel que ha caracterizado el ambito de la ASC, ademas de la fuerte ideologización presente en todo su desarrollo, hacen que la cuestión de la formulación de las finalidades, objetivos y funciones de la ASC esté también en un estado notable de confu~iÓn(~~). Pero ahora no nos interesa tanto detectar tal confusión ni aun discutir sobre el contenido concreto de 10s fines que se proponen, cuanto mostrar que la mayor parte de ellos, o son fines estrictamente educativos, o para su consecución precisan el logro de objetivos intermedios de caracter educativo. En el anexo de un trabajo académico de N. GALLARDO y M.J. MOR ATA(^^) se han recogido las caracterizaciones de la ASC propuestas por 41 autores, indicando las finalidades que cada uno formula. En su conjunt0 aparecen mas de 150 enunciados (contradictorios, repetitivos, etc.) que dan cuenta de finalidades u objetivos que se proponen de la ASC. Un somero examen de tales enunciados advierte ya que la mayor parte de 10s fines que se suelen proponer de la ASC pertenece a alguno de estos dos grupos: a) Fines que en su misma expresión son especificamente educativos. Es decir se trata de objetivos que se refieren a alg6n tipo de modificación mas drid, Ed. Marsiega, 1981, p. 31). lgualmente se ha insistido en que las metodologias mas propias de la ASC son las no directivas. La metodologia concientizadora de Freire res~~lta ser mencion casi obligada en la literatura sobre ASC, etc., etc. Por supuesto, no todos los elementos metodologicos de la ASC son estricta o exclusivamente pedagógicos. La dinamica de grupos, las metodologias y técnicas de organización y de evaluacion, los modeles y tecnicas de aniilisis social de la realidad, la investigacion participativa, etc., etc. no son metodologias exclusivamente gestadas desde la pedagogia, pero esto no es inconveniente para que se utilicen y desarrollen también en contextos o procesos reconocidos como especificamente educativos. La escuela, institución a la que nadie regatea su caracter educativo, no ntiliza i~nicamente metodologias estrictamente didácticas, sino también h~~ena parte de las mencionadas antes, y ello no redunda de ninguna manera en una consideración social mas menguadamente pedagógica de la misma. (24) Confusión en su expresión o formulacion teórica. Al clecir esto no estamos prejuzgando que en la practica necesariamente exista siempre la misma confusión. El hecho real de que la formulacicin de 10s fines de la ASC en general sea teoricarnente deficiente, no implica que muchos programas e intervenciones concretas no cuenten con una definición muy precisa de sus objetivos. (25) N. CAI.I.AKI)O y M.J. MOKATA: L'animador socio-culfural i la seva formació. Tesis de Licenciatura, Dtor. J. Trilla, Facultad de Pedagogia, Universidad de Barcelona, Juny de 1988. (inédito), pp. 276-306, 20 vol. o menos perdurable en la dimensión psíquica del individuo (algun aprendizaje, cambio de actitudes, creación de habitos, etc.). Se insiste, sobre todo, en enunciados como: desarrollar la capacidad de comprenderse a uno mismo y su situación en la comunidad, concientizar, crear actitudes de participación, desarrollar la creatividad, desarrollar la dimensión comunitaria del hombre, desarrollar su espiritu critico, etc., etc. En ocasiones, incluso se proponen como finalidades de la ASC enunciados tan tipicos y tópicos de las formulaciones sobre las finalidades de la educación en general como (tel pleno desarrollo de la personalidad)) o la ((formación integral del h~mbre))(~~). b) Fines muy generales no específicamente educativos pero cuya consecución implica, entre otras cosas, medios educativos o fines intermedios de este carácter. Fines de este tip0 que se suelen proponer son: el ttdesarro110 comunitario)), la ttdemocracia cultural)), la ttmejora de la calidad de vida)) o, incluso, enunciados tan genéricos como la ttemancipación del hombre)) o la tttransformación social)). La ttconsecución~) de tales nobles deseos no es, por supuesto, un problema exclusivamente educativo pero si necesariamente tambien edu~ativo'~~). De 10 dicho hasta aquí podemos resumir 10 siguiente en torno a la relación entre ASC y educación. Con el10 no se contestan ni mucho menos todas las cuestiones que formulábamos al principio, pero, al menos, quiza contribuyan a desbrozar un tanto el problema: I . La ASC es siempre una practica educativa o, si se prefiere, es una practica que incorpora siempre componentes educativ~s(~~). Naturalmente esto sera verdad siempre y cuando un proyecto determinado de ASC pretenda generar o genere efectivamente efectos tales como cambios de acti- (26) En muchos casos, ai~n cuando la formulación exacta que se propone de 10s fines u objetivos de la ASC no sea propiamente educativa, es facilrnente traducible o convertible en estos términos; por ejemplo, ccprornover la participaciónn implica, entre otras cosas, ((generar en 10s individuos actitudes participativas),. (27) Otro tipo de enunciados que aparecen a veces en las relaciones de objetivos de la ASC son en realidad medios. Se trata fundamentalmente de enunciados que se refieren a intervenciones sobre el medi~. Por ejemplo se habla, a veces, de la creación de espacios culturales como uno de 10s objetivos de la ASC. Esto seria como proponer la creación de escuelas como objetivo de la educación escolar. (28) Esta claro que decimos esto sin presuponer que efectivamente se generen siempre efectos realmente educativos. Cualquier proceso pretendidamente educativo puede obviamente fracasar. Hay escuelas y familias que a veces no educan o, mejor, que educan fatal, pero no por el10 la escuela o la familia, en general, dejan de ser consideradas como instituciones educativas. tudes (promover actitudes participativas, etc.), asimilación de valores, incorporación de habitos, aprendizajes, etc. Si nada de el10 no figura en sus objetivos (explícitos o implícitos, primarios o secundarios) o en sus logros, aquel proceso de ASC, por supuesto, no podra ser considerado educativo. Lo que ocurre es que difícilmente hallariamos algun programa sociocultural serio que no incluya algun propósito de este tipo. 2. Decir que la ASC es una practica educativa no supone admitir que sea una practica exclusivamente educativa. Entre otras razones, porque no hay institución, proceso, ambito.. . que sea nunca exclusivamente educativo. Como corolario de el10 puede seguirse la verdad de perogrullo de que, por tanto, de la ASC debe cuidarse la pedagogia, pero no exclusivamente la pedagogia. La familia es una institución educativa de la que debe ocuparse la pedagogia pero de la que también se ocupan, con plena legitimidad, la sociologia, la psicologia, el ministeri0 de hacienda y, entre otras, la iglesia católica. (Decir estas trivialidades debería poder evitarse si no fuera por que hay quien se empeña en complicar 10 obvio.) 3. Educación y ASC son conceptos no equiparables por tener extensiones semanticas desproporcionadamente desiguales. De el10 se sigue que ha de resultar siempre poc0 fructifero querer ponerlos uno al lado del otro y pretender buscar diferencias (o, 10 que es 10 mismo para el caso, semejanzas). De no entender esto surgen algunas de las confusiones que antes hemos intentado desentrañar. Sin menoscabo para ninguno de 10s dos conceptos, hay que entender que mientras el concepto de ASC, a pesar de no estar todavia del todo satisfactoriamente delimitado, refiere realidades relativamente restringidas, el de educación refiere un univers0 mucho mas amplio, difuso, diverso y heterogéneo. De hecho, y para hacer un símil que puede ayudar a clarificar el asunto, el concepto de educación es de extensión equiparable a 10s conceptos de cultura o de sociedad, mientras el de ASC perteneceria al nivel del concepto de escuela, medios de comunicación social, etc. A nadie se le ocurriria, por ejemplo, buscar diferencias o similitudes entre el concepto ((cultura)> y el concepto ccprensa escrita)). 4. En el caso de que sea conveniente continuar con 10s intentos de delimitar el concepto de ASC, cierto es que una de las formas de lograrlo es persiguiendo su especificidad diferencial a base de contrastar10 con otros conceptos. Sin embargo, y por la razón dicha en el punto anterior, no parece muy fructifero el intentar este procedimiento empeñandose en buscar diferencias entre la ASC y la educación. La amplitud semantica de este ultimo concepto dificulta e incluso llega a imposibilitar la tarea. Promete ser mucho mas fructifero intentar identificar 10 propio de la ASC con- trastandola con otras formas o ámbitos educativos, sociales o culturales concretos. 3. ANIMACION SOCIOCULTURAL Y EDUCACION NO FORMAL La versatilidad de la ASC dificulta la tarea de adscribirle unas etiquetas determinadas, provengan de la terminologia pedagogica o de cualquiera otra nomenclatura. Tampoco es que sea muy o medianamente necesario encasillarla en un sitio u otro -desde algunos puntos de vista quiza sea incluso perniciosa-, pero la academia tiene sus pulsiones y la de etiquetar y taxonomizar (o encajar las cosas en taxonomias preexistentes) es una de ellas. En la terminologia pedagogica, 10s conceptos en 10s que mas se ha querido encajar a la ASC han sido 10s de educacion erman nen tec^^), pedagogia social[30) y educacion no formal(?'). Puesto que el encargo original de este articulo era tratar de la relacion entre la ASC y este ultimo concepto, a e1 nos dedicaremos en el poc0 espacio que nos resta después de haber consumido en prolegomenos gran parte del que teníamos asignado. (29) EI concepto de educacion permanente, absorbente y totalizador, en su uso descriptiva refiere el universo entero de la educacion y en su uso prescriptiva y proyectivo atesora los mejores deseos gestados por la pedagogia. Es un concepto que, por querer decirlo todo y todo lo bueno, probablemente acabe por resultar inservible para designar nada. En cualquier caso, quienes han tratado de la ASC parece que se han encontrado bastante bien emparentandola con la educación permanente. De hecho, este concepto, sobre todo por la legitimación que ha supuesto de la extensión ontogénica de la educabilidad, ha servido para reforzar la aceptación de la dimensión educativa de la ASC. Por otro lado, el contenido proyectivo y en algtín grado utópico que se ha incorporado al concepto de educación permanente coincide basicamente con ciertas connotaciones (o clararnente, denotaciones) tlel concepto de ASC. Si acaso, el prirnero ha acogido tonos más retóricos (muy aptos para su uso en organismos internacionales) mientras que el segundo ha tomado contenidos generalmente mas beligerantes y cornprometidos. De todos modos, el concepto de eduración permanente, aparte de lo dicho, no parece títil para encuadrar significativamente a la ASC: decir que la ASC es un tipo de educacion permanente es tanto como no decir nada, pues no hay proceso educativo del que no pueda afirrnarse 10 misrno. En otro trabajo nos hemos extendido en algunas reflexiones criticas sobre la actual funcionalidad teórica del concepto de educación permanente: ct Algunos lastres teóricos de la educación tle adultos)), en prensa. (30) El caso de la relación conceptual entre la pedagogia social y la ASC es clistinto del anterior. El termino ((pedagogia social)), aparte de otros significados que no vienen al caso y que ya han sitlo sisternatizados (cfr. J.M. QUINTANA: Pedagogia social. Madrid, Ed. Ilykinson, 1984, pp. 18 y SS.), tiene basicamente dos usos en nuestro actual contexto petlagógico. Uno por el cual el adjetivo ((social)) quiere referir bhsicarnente el contexto de la actuacicin educativa. Entonces, los ((contextos sociales>) son, en realidad, los ctcontex- Partiendo de la partición del univers0 educativo en tres áreas (formal, no formal e informal), algunos autores han ubicado a la ASC básicamente en el sector no formal(32). En tanto que actividades que cuentan con objetos educativos no escolar es^^. Es decir, la pedagogia social se ocuparia de la educacion social, entendiendo realmente por ella la que se produce en ámbitos no escolares. (Véase como ejemplo de este uso el perfil que se define en el Informe Técnico de la ctDiplomatura en educacion social)) elaborado por el grupo de trabajo nP 15 del Consejo de Universidades, Madrid, MEC, 1988). Para este uso del termino ccpedagogia social,) y su relación con el concepto de ASC vale, de hecho, lo que mas adelante diremos respecto a 10s conceptos de educacion no formal e informal. Sólo, en todo caso, advertir que este uso de ccpedagogia social)) no parece muy pertinente por cuanto la literalidad de esta etiqueta expresaria entonces la considerable y obvia impropiedad de que la institución escolar no constituye un ámbito ccsocial)). En el segundo LISO de ((Pedagogia social)), el adjetivo refiere entonces no ya la especificidad del contexto de intervención sino la dimensión de la personalidad a la que se dirige la acción educativa. (Véase, por ejemplo, la concepción defendida por QUINTANA en la obra citada más arriba, o la definición de J.A. IRANE~ MARTIN en ccLa pedagogia social en el sistema escolar. El lugar de la formación cívica)), Comunicación presentada al VI1 Seminario Interuniversitarto de Teoria de la Educac~ón. Valencia, Octubre de 1988, doc. policopiado). La pedagogia social seria entonces la disciplina que tiene por objeto la educacion social del individuo (o grup0 o colectividad), tomando esta, por dec~rlo asi, una función designativa semejante o paralela a la que tienen expresiones como cceducación intelectual)), cceducación moral)), cceducación estetica)), cceducación fisican, etc. Es decir, se parte de 10s supuestos siguientes: I) que la personalidad humana tiene diversas facetas o dimensiones (intelectual, social, física, afectiva...); 2) que ellas pueden ser objeto de atención educativa especifica (educación social); y 3) que sobre este objeto pueden construirse ciencias o disciplinas específicas (pedagogia social). En este marco, la relación entre pedagogia social y ASC es bastante obvia, en tanto en cuanto esta illtima parece enfatizar (ya en la propia denominación) la atención hacia lo social. De todos modos, estrictamente, la pedagogia social no podria acoger globalmente a la ASC por cuanto ((10 social)) es en el primer caso lo especifico y esencial mientras que en el segundo constit~~ye solo uno de 10s dos objetos definitorios. Ello, claro esta, en el supuesto -discutible como deciamos mas atrásde que realmente pudiera aislarse 10 social de lo cultural, etc. De todos modos, atendiendo no ya a los puros conceptos, sino a un somero examen del tipo de intervenciones reales que suelen cobijarse bajo 10s paraguas de las etiquetas ((pedagogia social)) y ccASCn, parece cierto que en el primer caso ha habido tradicionalmente una decantación marcada hacia lo que llamaríamos una ccpedagogia de la necesidad)) (atención a necesidades educativas primarias de sectores marginados, socialmente problemáticos, con carencias socioeconómicas, etc.), mientras que la ASC, sin excluir de ninguna manera la acción en estos sectores, atiende también a objetivos mas relacionados con el ctreino de la libertad)) (cultura como placer, la fiesta, el ocio, etc.). (31) También, como hemos dicho antes, con educación popular, pero ello atendiendo sobre todo al origen de la ASC y, actualmente, solo en ciertos contextos: particularmente, el latinoamericano. (32) Nosotros mismos 10 hemos hecho en algunas pi~blicaciones anteriores (en el trabajo de 1984 ya referenciado, ((La educación no formal)), en A. SANVISENS (dtor.): OP. cit.; y tam- tivos explícitamente formulados, muchos de ellos, como decíamos antes, de claro carácter educativo, y se intentan desarrollar metódicamente pero casi siempre fuera del marco de 10s curricula propios de la enseñanza reglada, la ASC puede considerarse dentro del ámbito no formal de la educación. Además, las peculiaridades procedimentales e institucionales de la ASC se avienen muy bien con las caracteristicas que suelen tener 10s programas educativos no formales: atención a necesidades e intereses concretos de las poblaciones receptoras, uso de metodologias activas y participativas, escasos o nulos requerimientos académicos y administrativos para el enrolamiento en las actividades, contenidos generalmente muy contextualizados, escasa uniformidad en cuanto a espacios y tiempos, etc, etc. Sin embargo, como algunos de 10s autores también han advertido, aunque a la ASC no le cuadre genéricamente mal la etiqueta ccno formal)), la versatilidad que de aquella aduciamos un poc0 mas arriba hace que a esta adscripción genérica deba introducirsele alguna matización adicional. Situar a la ASC en el sector no formal puede hacerse con las mismas precauciones que de hecho hay que tomar para situar, por ejemplo, a la escuela en el formal o a 10s medios de comunicación de masas en el informal. En las instituciones escolares, aun cuando mayormente acontezcan procesos de educación formal, incluyen siempre procesos también informales (las relaciones entre iguales, quiza el llamado curriculum oculto o, al menos, parte de él ...) y actividades no formales (generalmente las organizadas por las asociaciones de padres, etc.). Del mismo modo, 10s mass-media, que suelen encajarse en el sector informal, casi siempre incluyen espacios no formales (formación del consumidor, educación sanitaria, etc., etc.) y, a veces, también programas practicamente formales por estar dirigidos directamente al curriculum escolar(33). Asimismo, en el caso de la ASC su encuadre genérico no formal no puede olvidar, al menos, las dos precauciones siguientes que se refieren respectivamente a 10s contextos de actuacion y a las actividades que se promuehicn en Lu edut.uc.idn Jueru de la escuelu. Barcelona, Ed. Planeta, Col. Nueva Paicleia, 198.5, pp. 62-69). Tamhien se han refericlo a esta relacion: M. COI.I.AIXJ, V. AI.vAHI;/.: ((La animacidn sociocultural como educacicin no formal)), en J.M. QIJINIANA (Dtor.): I;unclulnmros de uninlucicin sociocullural. 0p. (.il., pp. 72-93; PI.A(.I:K, I:.: ~I~as dimensiones cdu- ~.ativas tle la animacicin sociocultural)), op. cil.; E. ANI)I.H-E(;(;: ctAnimacion sociocultural, etlucacicin permanente y educacicin popular)), op. cit. (33) Estc tipo tle intersccciones entre los tres tipos de educacion I'ueron muy bien explicadas y motleliz,adas por T.J. I.A i3a1.1.t: Educacion no forr?zul y cunlhio social en América Lulinu. Mexico, Ed. Nueva Imayen, 1980; ((Formal, Nonformal and Informal Education: a holistic perspeclive on lifelong learningn, en Comparative Education Review, vol. 25, n!' 3, Octuhrc, 1981, pp. 159-175. ven. Por 10 que se refiere al primer aspecto, hay que tener en cuenta que 10s programas de animación sociocultural se materializan: en contextos institucionales no formafes (universidades populares, centros de educación en el tiempo libre, etc.), en contextos educativamente informales (espacios urbanos abiertos, asociaciones de vecinos, etc.), y tambien en 10s contextos institucionales propios de la educacion formal (institutos de segunda enseñanza, etc.). En segundo lugar, las actividades concretas que se promueven desde la ASC pueden ser estructuralmente no formales (cursos de economia domestica...), o pueden acoger su pr~yección educativa desde una configuración perfectamente informal (la organización de una fiesta popular o de una acción reivindicativa, por ejemplo). Incluso, la ASC puede generar o facilitar la realización de programas educativos de caracter formal (motivar y facilitar a adultos s11 enrolamiento en cursos para acceder al graduado escolar o a la universidad para mayores de 25 años, etc.). Por tanto, la ASC en su vertiente educativa perteneceria genericamente al sector no formal, pero proyectándose, por 10s contextos en que act6a y por las actividades que promueve, en 10s otros sectores. De la dificultad que, si se persigue un mínimo de rigor, aparece siempre para encuadrar unívocamente 10s procesos educativos y 10s hechos sociales en marcos taxonomicos, no debe derivarse la invalidez de estos 6ltimos. En todo caso, hay que situar la funcionalidad que tienen en su justo lugar. Taxonomias como la que hemos manejado aquí (al igual que cualquier otra) tienen la función de trazar geografias de las realidades educativas o sociales que faciliten la aproximacion descriptiva de las mismas. No tienen pues funciones explicativas ni mucho menos normativas. Por tanto, la sectorialización utilizada para situar en un marco pedagógico a la ASC tiene también tínicamente esta funcionalidad descriptiva y, en ningi~n caso, ha de servir para encorsetar las acciones o 10s programas que se pretendan realizar. La educación formal, la no formal o la informal de ninguna manera han de ser entendidas o utilizadas como si se tratara de canones metodológicos o de compartimentos estancos. Precisamente, se ha insistido mucho en la conveniencia de forzar en 10 posible las interrelaciones entre 10s tres sectores educativos y permeabilizar la frontera (en gran parte administrativa y burocratica) entre, sobre todo, la educación formal y la no formal. La antedicha versatilidad de la ASC puede precisamente colaborar en esta tarea.