Dėl kalbos kultūros mokymo

IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ RITA MILIŪNAITĖ Litauiska språkets institut OM UNDERVISNING I SPRÅKVÅRD Ida märkte inte ens att pappa kom, så hon tystnade inte utan upprepade ivrigt och lydigt orden som Emil viskade till henne från den tomma kvarnen. Emils pappa blev blek när han hörde dem, för han var kyrkans kyrkvärd, och sådana hemska ord använde ingen i Katthult, och det spelade ingen roll att Ida uttalade dem med sin späda, milda lilla röst. – Tyst, Ida, röt pappa. Sedan stack han in handen genom fönstret och grep tag i Emil i kragen. – Förbaskade unge, vad lär du din lilla syster att svära för? – Inte alls, svarade Emil, jag lärde henne bara att man aldrig ska säga ”för bövelen”, och jag präntade också in en hel massa andra ord som man ska akta sig för som för nålar i ögonen. Astrid Lindgren. Emil i Lönneberga Det kan tyckas olämpligt att lägga sig i ett specialområde utan direkt anknytning till undervisningsprocessen, utan att ha skrivit någon lärobok eller något så kallat undervisningsmaterial, och med metodik för språkundervisning som man bara minns från studietiden. Särskilt i den dagliga språkpraktiken – i det folkbildande arbetet och vid återkommande rådgivning till språkbrukare i olika åldrar och med olika utbildningsbakgrund – får man oftare tänka mindre på metoder och i stället vägledas av den förståelse som vuxit fram med tiden för hur människor uppfattar språket och vad de egentligen behöver från språket och språkvetarna. Det har gång på gång blivit mycket tydligt: människor börjar tvivla på de enklaste, mest grundläggande frågorna om språkanvändning och förlorar förtroendet för sina egna färdigheter. Än värre är att de tvivlar inte för att de känner ansvar för sin egen text eller för ett ord de har sagt, utan av rädsla för att bli offentligt utskrattade om de har skrivit eller sagt något fel. Kontakten med språkvården präglas alltså ständigt av inre förvirring, osäkerhet, rädsla eller rentav indignation och andra långt ifrån positiva känslor. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 151 Därför förefaller det lika opassande att tiga när den egentliga innebörden av språkkultur – som kultiverat språk – förvrängs i vårt samhälle, när inlärningen av standardspråket förvandlas till inlärning av språkfel och tyvärr urholkar de sista resterna av språkkänsla och undergräver tilliten till det egna språket. Denna utblick utifrån kan alltså förefalla språkvårdspedagogerna något provocerande, men förhoppningen är att den ska uppfattas som ett tillfälle att ta ett steg tillbaka från det invanda sättet att undervisa om språkfel, som vuxit fram under mer än ett årtionde, och fundera: är det verkligen fortfarande samma sak människor behöver i dag? 1. VIKTEN AV ATT UNDERVISA I STANDARDSPRÅKET OCH DESS NORMER När traditionella sociala band, som vuxit fram under lång tid, håller på att brista i samhället, försvinner den språkliga gemenskapens bofasthet, som är viktig för att språkets normer ska förbli relativt stabila och föras vidare konsekvent från generation till generation. Det försvinner också en miljö där barnet från tidig ålder kunde få en stabil språklig grund (vanligen var det dialekten). Därför blir grunderna i det standardspråk som undervisas i skolan ofta den enda språkliga grunden för de yngre samhällsgenerationerna. Dessutom kommer standardspråket sannolikt att bli just den nationella språkvariant som fyller en enande funktion för folket, i takt med att den litauiska emigrationen växer. Undervisningen i standardspråkets normer får alltså allt större betydelse. Man får inte heller glömma att standardspråket starkt påverkas av andra, mycket heterogena och oreglerade språkyttringar som förekommer i offentlig användning, och i synnerhet genom översättningar – även av andra språk. Detta försvagar standardspråkets normer avsevärt, och förutsättningarna är inte alltid gynnsamma för att befästa och bevara de färdigheter som förvärvats i skolan. Specialister på språkundervisningens metodik medger att det inte räcker att begränsa undervisningen i modersmålet till standardspråket: ”När det gäller modersmålet är framgången ovillkorligen beroende av mångfalden av texter, former och exempel” (Drazdauskienė 2008: 2–3). Olika livsomständigheter (till exempel översättning av ett skönlitterärt verk) gör det nödvändigt att känna till olika uttrycksmedel och vid behov kunna använda dem på rätt sätt – på rätt plats och vid rätt tidpunkt. Det innebär att man, samtidigt som standardspråket ges företräde, i skolan måste ge en oförvanskad bild även av andra språkvarianter, deras funktioner, samhälleliga uppgifter och värde; man ska alltså inte lyfta fram enbart standardspråket och förkasta allt annat och stryka det ur ”omloppet”. Det är inte lätt att förena dessa mål, eftersom efterlevnaden av standarden, enligt Marija Liudvika Drazdauskienė, ”underlättar inlärning men hindrar studier” (samma ställe, s. 2–3). 152 KALBOS KULTŪRA | 81 Om man tänker på detta sätt måste också den rådande uppfattningen om språkkultur förändras. I dag tycks elever och studenter likställa begreppet med inlärning av språkfel. När de har lärt sig vilka språkfel som förekommer försöker de rätta dem genom olika uppgifter i övningshäften, testböcker och andra läromedel. Med andra ord görs eleverna, så snart de har fått grunderna i standardspråket utan att ha befäst dem fullt ut, till språkexperter som förväntas känna till även normernas ”baksida”, medan studenterna får ännu mer språkligt skräp. Hur påverkar detta deras egen behärskning av standardspråkets normer? Skapar det inte förvirring? Vägen i undervisningen från fel till norm är förmodligen mest meningsfull när man lär sig av sina egna och sin närmaste omgivnings misstag, men först efter att ha tillägnat sig betydande färdigheter i standardspråket. Om främmande och obekanta normbrott, utan anknytning till dagens språkbruk eller elevernas och studenternas egen språkliga praktik, hamras in i deras huvuden, är det inte förvånande att ”språkkultur” blir ett frånstötande ämne och motsatsen till verklig språkkultur, som framför allt innebär förmågan att använda standardspråket och olika stilistiska uttrycksmedel. Den språkliga situationen och sammanhanget för standardspråkets funktion och undervisningen i dess normer har tydligt förändrats i Litauen under de senaste åren. Har själva undervisningen, dess metoder och hjälpmedel också förändrats? Språkkultur finns inte längre som ett separat ämne som systematiskt undervisas vid sidan av andra ämnen i litauiska i grundskolor och gymnasier. Den första läroboken i ämnet för gymnasieskolor utkom 1990, och i den ägnades årskurs 11 åt språkkultur; senare delades ämnet upp och införlivades i läroplanerna på alla stadier. Vid högskolor och universitet har undervisningen i språkkultur, enligt programmet för fackspråk som godkändes av den statliga kommissionen för litauiska språket 2003 (SKP 2003), anpassats till behoven inom de olika yrkesområdena, med motiveringen att ”det är lämpligt att inrikta icke-filologiska universitetsutbildningar på fackspråkets behov”. Läroböcker och andra läromedel avsedda för detta ändamål ges också ut. Bokhandlarna är verkligen fulla av läroböcker i språk för den allmänna utbildningen, yrkesutbildningen och högskolor och universitet, elev- och lärarböcker, testsamlingar, handböcker, regelsamlingar... Metoderna för undervisning i standardspråkets normer (det vill säga att leta efter och rätta fel) är märkligt lika i dessa böcker: åtminstone en del av uppgifterna är ganska okreativa Kalbos praktikos patarimų, kopior av häftet med listan över stora språkfel och Kalbos patarimų. Frågan om detta tillgodoser dagens samhälles, särskilt ungdomens, nya språkliga behov bör diskuteras på allvar. De som först skulle kunna besvara den är litauisklärare och lärare i fackspråk. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 153 2. VILKEN ALLMÄN FÖRSTÅELSE AV SPRÅKVÅRD BEHÖVS? Målet med att lära sig standardspråket verkar enkelt och tydligt: man behöver lära sig standardspråkets normer och skapa sig en grund i språket, så att man med stöd av den kan använda denna språkvariant enligt dess syfte under olika omständigheter och i olika stilar. Ett beprövat sätt att lära sig är att regelbundet läsa många texter (inte bara skönlitteratur) som skrivits på ett gott språk. Detta mål är svårt att nå utan att man gör klart för sig vad standardspråket är, vilken funktion det har i samhället och, till sist, vilken konkret praktisk nytta det innebär att behärska det. För att tydliggöra motivationen för att lära sig standardspråkets normer räcker det med några axiom och ett begränsat, men logiskt presenterat, begreppssystem: nationalspråk, standardspråk, allmän och standardiserad språkbruk, funktionella språkstilar, språknormer, standardisering av standardspråket (kodifiering), språkfenomenens variantmässiga natur, deras olika värde, språkfel osv. Dessa frågor behandlas vanligtvis i läroböckernas inledande avsnitt, men alltid med saklig precision och på lämpligt sätt? Låt oss ta en titt på några läroböcker i språkvård avsedda för högskolor och universitet1. I läroboken Bendroji ir specialybės kalbos kultūra hävdas, med stöd av artikeln om standardspråk i ”Kalbotyros žodynėlis”, publicerad av Alekso Girdenio år 1973 i tidskriften Mūsų kalbos, att en av skillnaderna mellan standardspråket och territoriella och sociala dialekter är att standardspråket ”har inte bara ett akustiskt utan även ett visuellt uttryck (skrift)” (BSKK 12)2. Ja, men ett sådant påstående, framfört utan mer ingående förklaringar, leder till slutsatsen att skriftspråk alltid är standardspråk, eftersom läroboksavsnittet inte alls nämner andra språkvarianter som har skrift. Även om vi betraktar språket synkront är detta numera inte trovärdigt. Litauiska i skrift som används i elektroniska medier är långt ifrån alltid standardspråk; där finns det gott om uttryck för sociala och professionella dialekter. Visserligen behandlar läroboken också språket i elektroniska medier, men inte i inledningen utan på ett helt annat ställe, i slutet. Men kommer studenterna själva att leta efter logiska samband mellan det ena och det andra avsnittet? 1 Syftet med artikeln är inte att ingående granska dessa läroböcker, inte minst eftersom de alla har sakkunniggranskats före utgivningen och några dessutom rekommenderats av Republiken Litauens utbildnings- och vetenskapsministerium eller fått stöd av den statliga kommissionen för litauiska språket. Kommentarerna kan vara till nytta för lärare och universitetslärare i språkvård som använder dessa läroböcker, liksom för framtida läroboksförfattare. Förhoppningen att läroböcker snabbt blir föråldrade, ersätts av nya och att det kanske därför inte vore värt att skriva om detta är inte särskilt ljus. 2 Efter källans förkortning anges sidnumret; se källförteckningen i slutet av artikeln. 154 KALBOS KULTŪRA | 81 För snäv är förståelsen av språknorm som enbart förknippas med standardspråket: ”en erkänd, etablerad regel eller ett krav som är obligatoriskt för standardspråket” (LKKV 14), ”helheten av språkfakta och regler som kännetecknar och används i standardspråket” (LKKV 16), som om normen i sig vore något som enbart kännetecknar standardspråket. En sådan uppfattning förmedlas också i testet som ges här, där definitionen av språknorm som ”allmänt accepterade språkprinciper och regler” avfärdas som felaktig (LKKV 23). När det gäller funktionella stilar (vardaglig, administrativ, vetenskaplig, publicistisk och konstnärlig) kan man få intrycket att dessa är varianter av standardspråket (BSKK 14; avsnittet ”Standardspråket och dess varianter”), men även här behövs reservationer: varken den konstnärliga eller än mindre den vardagliga stilen ryms helt inom standardspråket: den vardagliga stilens viktigaste funktion kan inte likställas med den för standardspråket grundläggande funktionen att kommunicera i offentliga sammanhang (se Župerka 2005: 60–64). Det händer också att språkfel kallas språkvårdsfel (BSKK 107), trots att det, om det inte finns språkvårdsnormer, inte heller kan finnas språkvårdsfel – Jono Šukys har för länge sedan förklarat att en sådan benämning är onödig (Šukys 1992: 10). I en annan lärobok ges redan en varning: ”Observera att den term som någon hittat på, språkvårdsfel, inte bör användas” (LKK 14). Själva förståelsen av språkfel är inte heller precis, om det sägs att vissa fel förekommer endast i någon dialekt eller sociolekt (BSKK 17). Man glömmer att begreppet språkfel har en tydlig värderande aspekt. Det handlar om omotiverade avsteg från kodifieringen, och det är endast standardspråkets normer som har kodifierats. Därför är det meningsfullt att tala om fel endast i standardspråkets bruk, inte i dialekters eller sociolekters, även om det också i de senare kan förekomma företeelser som inte är typiska för dem. Uppgifter i tester och övningar som rör förståelsen av allmänna frågor om språkvård är ibland så förvirrande att man, även med större kunskaper om ämnets sammanhang än elever eller studenter, känner sig maktlös inför dem. Det beror sannolikt på att språket över huvud taget är en levande företeelse och inte fungerar som en mekanisk samling fakta och data, och att vissa påståenden om standardspråket och frågor som rör dess normer inte kan presenteras enbart med hjälp av scheman. Eller så måste dessa tänkas igenom bättre. Man ombeds till exempel att fylla i en tabell (dess högra sida), som ska visa källorna till sex angivna typer av språkfel. Ett par sidor senare ges svaren på uppgiften (LKKV 17, 19), så den fullständigt ifyllda tabellen bör se ut så här: R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 155 Språkfel Källor till språkfel a) Uttal Dialekter, talspråk. b) Accentuation Dialekter, talspråk. c) Ordförråd Dialekter, talspråk, slang, andra språk. d) Ordbildning Andra språk, talspråk. e) Morfologi Dialekter, talspråk, andra språk. f) Syntax Talspråk, andra språk. Hur mycket sanning ligger det i detta, och vad kan det ge elever eller studenter? Räcker det inte att i allmänhet veta var variationer (alltså inte bara fel!) i standardspråket uppstår och vilka orsaker och källor som ligger bakom dem? Med en allmän förståelse för standardspråket, dess normers karaktär och kriterierna för val av uttrycksmedel behöver man ta sig an undervisningen om konkreta normer i standardspråket. Hur gör man detta bäst? 3. PRAKTIKEN I UNDERVISNINGEN I SPRÅKVÅRD Varje människas språkliga erfarenheter och vanor är oerhört olika – vi skulle inte hitta två människor som på exakt samma sätt och med exakt samma uttrycksmedel skapar sitt språk. Samma miljö, social gemenskap, yrkesgemenskap och liknande faktorer leder naturligtvis till ett likartat språkligt beteende, men det finns alltid utrymme också för individuell användning. Därför kan också kunskapsnivån i standardspråket variera mycket, och normöverträdelser behöver inte alls vara lika typiska för alla grupper av människor som skiljs åt enligt något kriterium. Subačius gymnasieelevers standardspråk skiljer sig till exempel i vissa avseenden (såsom påverkan från dialekten) från Plungės gymnasieelevers språk, men även i en och samma klass på Subačius gymnasium finns det bland eleverna olika språkliga skillnader. Allt detta är självklart för metodiker som undervisar i språk, men tar man hänsyn till det när läroböcker i språkvård skrivs? Oftare, skulle jag säga, stöps allt i samma form. Alla måste lära sig standardspråkets normer (och det är obestridligt, eftersom de gäller alla), men varför måste alla också lära sig någon annans misstag, som kanske gjordes för länge sedan? Argumentet att endast de mest typiska normöverträdelserna väljs ut till läroböcker i språkvård är, som vi ska se, inte särskilt starkt. 156 KALBOS KULTŪRA | 81 3.1. Från fel till norm eller tvärtom? Skillnaden borde förstås tydligare: det ena är att skapa språk, det vill säga att söka efter hur en tanke kan uttryckas och vilka lämpliga uttrycksmedel man ska välja, samtidigt som sådant som då (eller över huvud taget) inte behövs väljs bort. Det andra är att tränga sig in i någon annans text. I det första fallet återkallas och korrigeras de egna språkkunskaperna och vanorna, och det är lämpligt för alla språkbrukare. I det andra bedöms och korrigeras det språk som någon annan har skapat, och det kan utföras av språkexperter med lämplig utbildning. Självklart är textredigering en användbar färdighet för varje bildad människa, men bör det göras till huvudmålet för språkvårdsundervisningen? Läroboksförfattarna verkar i teorin förstå de verkliga undervisningsmålen väl. I förorden definieras tydligt vad man vill uppnå: Det viktigaste målet är att eleverna ska förvärva färdigheter i medveten och korrekt språkanvändning [= färdigheter. – R. M.], vilka kommer till uttryck i en text (muntlig eller skriftlig). Texten är utgångspunkten och det slutliga målet. Eleverna bör känna till språkets normer och inte bryta mot dem i sina texter. (KKV 7) Syftet med denna lärobok i språkvård är att hjälpa studenterna att tillägna sig de grundläggande kunskaperna om litauisk språkvård och språketikett, lära sig att korrekt använda termer inom språkvetenskap och yrkesområden, utarbeta och utforma informations-, förvaltnings- och organisationsdokument, utveckla färdigheter i korrekt språkbruk och självständigt lärande samt främja självutveckling, kreativitet och allmänna färdigheter. (LKKV 5) Rättelse av fel och lärande av dessa fel har en lång tradition i vårt standardspråk, ända sedan Jono Jablonskis tid. Men det verkar som om man under lång tid försökte upprätthålla en balans mellan undervisning i normer och rättelse av fel: i skolan lär man sig normerna och lär sig av sina egna misstag, som läraren rättar. Senare, när man väl har grunderna i normspråket, behöver man ibland bara kontrollera vilket av flera uttryckssätt som passar bäst i det aktuella fallet. När det skriftliga standardspråket skapades och stärktes fanns det framför allt ett tydligt behov av att kontrollera språkbruket mot normkällor (ordböcker, grammatiker) och även mot olika samlingar av språkråd (som absolut inte kan betraktas enbart som registreringar av normöverträdelser). De mest kända är Kalbos patarėjas (1939) och Kalbos praktikos patarimai (I uppl.: 1976, II uppl.: 1985) (se vidare Šukys 2002: 7–12). I senare tid har vi Listan över de stora språkfelen och de fem utgivna häftena Kalbos patarimų, utifrån vilka många andra liknande publikationer har sammanställts för språkbrukare inom olika yrken och med skilda behov – föräldrar, lärare, politiker osv. Bland dessa samlingar utmärker sig Kanceliarinės kalbos patarimai, sammanställd av Pranas Kniūkšta (KancKP 2002, 2007), där R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 157 ””[f]örst lyfter man fram vad som är lämpligt och brukligt, medan sådant som inte bör användas och de fall där det gäller vanligtvis nämns efter de rekommenderade varianterna. Man försöker inte räkna upp felen, utan ge råd om vad som passar i kanslispråk, vad som är fel och vad man inte bör ändra i onödan.” (KancKP 2002: 7). Som en mellanform kan man betrakta Antanas Rasimavičius Vartosenos klaidų žodynėlį, där språkfel traditionellt delas in (det finns sex stora grupper, från ordförråd till syntax), men rättningsexemplen ges oftast inte i vanlig ordning, utan först ges det normativa exemplet och därefter felet med negationen ”ne” (Rasimavičius 1999). Sammanställningar av vacklande språkbruksnormer och språkfel är ett praktiskt sätt att ta reda på ett visst fenomen normstatus när man skriver sin egen text eller bearbetar någon annans. Sådana sammanställningar riktar sig alltså främst till journalister, författare, översättare, redaktörer och naturligtvis lärare, som ska bedöma elevernas språkarbeten. Men personer som inte arbetar med språkbruk behöver inte alls känna till alla fall där språkbruksnormerna överträds. Det är just språkspecialister som bör känna till språkbruksnormernas avigsida väl – ungefär som läkare känner till olika möjliga yttringar av hälsostörningar och sjukdomar. Är det verkligen ändamålsenligt att lägga allt detta på elever och studenter (som inte studerar filologi)? Tänk på uppgiften i en lärobok avsedd för högskolor: ”Ange 10 typiska fel i användningen av lokativ, förklara deras ursprung och rätta dem” (LKKV 202). Är inte detta en lära om språkfel? Man borde snarare följa principen: jag lär mig normriktigt språk och kontrollerar först när jag är osäker. Man borde bara tala om de allra vanligaste normöverträdelserna. Stavning lärs ju trots allt ut med utgångspunkt i normerna, inte i att man till exempel inte skriver –ia- i ordet vaikelis. Om eleven ändå skriver fel, lär han eller hon sig av sitt misstag först när läraren har rättat det. Språkbrukare är i första hand intresserade av hur man använder språket, inte av hur man inte ska använda det. Tyvärr går läroböcker i språkvård traditionellt till väga genom att lära ut språkfel, eftersom en stor del av texten består av liknande påståenden: ”Användning av obestämda former i stället för bestämda former betraktas som ett fel när de i sammansatta termer och namn används för att uttrycka en särskiljande egenskap hos föremålet [...]” (BSKK 100), – och mängder av rättelser. Det borde finnas betydligt fler uppgifter som uppmuntrar till att skapa texter av olika genrer och för olika ändamål och välja de lämpligaste uttrycksmedlen. Om man väljer olämpligt, bör man då reda ut varför och vad som är fel. Det stämmer att väl presenterade rättelser kan vara mycket värdefulla. I ett kapitel i Aldona Paulauskienės monografi Teisininkų kalba ir bendrosios normos ges till exempel 100 meningar på juristspråk, och var och en av dem analyseras och rättas med olika kommentarer (TKBN 31–84). Läsaren uppmuntras att tänka och bedöma en konkret text inom sitt eget yrkesområde i stället för att formellt känna igen språkfel i lösryckta och, det ska medges, ofta konstlat konstruerade meningar. 158 KALBOS KULTŪRA | 81 Redan 1995 skrev Juozas Pabrėža, när han resonerade om hur språkvård borde undervisas vid högskolan, om den traditionella förståelsen av ämnet: Språkvård beskrivs i dag på ganska olika sätt. Oftast kopplas ämnets innehåll till språkfel, deras klassificering, analys och rättning, det vill säga den rådande uppfattningen är att språkvård ska visa vad som är korrekt i standardspråket och vad som inte är det, vad som är bra och vad som är dåligt. Detta är naturligtvis ämnets viktigaste kärna. Men man skulle kunna närma sig denna kärna på ett något annat sätt, det vill säga förstå ämnets innehåll bredare. (Pabrėža 1995: 19) Det råder ingen tvekan om att vissa läroböcker i språkvård förmedlar en sådan förståelse av språkvård som klassificering och rättning av fel. Innehållsförteckningen i en lärobok ser till exempel ut så här: Förord, uttalsfel, accentueringsfel, ordförrådsfel, morfologiska fel, syntaktiska fel (KKV). För övrigt är läroboken i sig ganska fyndigt skriven: varje kapitel inleds just inte med fel, utan med en kort beskrivning av normerna, eller också ställs norm och fel mot varandra i en tabell. Även i andra läroböcker har man försökt presentera normerna först och därefter deras överträdelser, men undervisningen försvåras av mängden uppräknade fall som inte bör användas och av en annan sak – den formella principen för hur språkfenomen presenteras. 3.2. Från form till innehåll eller tvärtom? Samlingar av språkråd har av tradition sammanställts enligt en viss formell systematisk princip: från form till innehåll. Det är sannolikt det mest praktiska sättet att snabbt hitta det man vill kontrollera (med tanke på att uppgifterna presenteras i bokform och inte elektroniskt). Om man till exempel är osäker på uttrycket trisdešimtieji metai (i betydelsen det fjärde decenniet), är ett av de sannolika ställena där man kan hitta något skrivet om saken, formellt sett, avsnittet om pronominalformer (så är det till exempel upplagt i Kalbos praktikos patarimuose3). Men när studenter ska komma ihåg detta icke-normativa fall medan de studerar ”Felaktig användning av pronominala och icke-pronominala former” (BSKK 100–101), kommer det helt säkert att gå dem förbi, eftersom det inte passar in i något semantiskt system och drunknar bland andra fall som återges och rättas till, hämtade om vartannat ur olika källor. 3 I de nya Kalbos patarimuose finns detta fall inte bland pronominalformerna (KP G 26–28), men inte därför att det inte längre betraktas som ett fel. Felet består inte i pronominalformen (eftersom ersättningsuttrycket är ett helt annat), utan i att hela frasen med ordet metai felaktigt används dešimtmečio i betydelsen ”decennium”; det är alltså ett lexikalt fenomen som uppstått genom översättning. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 159 Försök att finna ett system som lämpar sig för undervisning är inte alltid sakligt välgrundade. I avsnittet ”Felaktig användning av numerus” tas till exempel inte bara singular- och pluralformer upp (puokštės: puoškčių [paroda]), utan av någon anledning även användningen av räkneordsformer (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). Har man trasslat till vad numerus betyder i grammatiken? Om man bestämde sig för att konsekvent gå från norm till fel (som en sekundär och kompletterande fråga), vore det mest praktiska också att gå från innehåll till form: från vad vi vill uttrycka till vilka medel vi kan använda för att göra det. Inom lexikonet genom att undersöka systematiska och semantiska ordgrupper (till exempel inhemska och lånade namn på livsmedel och maträtter, verb för påklädning osv.); inom grammatiken utifrån grammatiska betydelser och funktioner, i stället för att lära sig exempelvis hur man bör och inte bör använda en viss kasusform eller preposition. Man kan till exempel tala om de varierande uttryckssätten för tid och dess olika nyanser (tidsgräns, ögonblick, varaktighet osv.), samt om normativa och, vid behov, icke-normativa fall. Vitas Labutis (1994: 1–5) har tydligt och övertygande skrivit om en funktionell principbaserad undervisning i grammatik (det vill säga i huvudsak undervisning utifrån semantiska funktioner; om funktionell grammatik och förståelsen av funktioner, se Labutis 2007). Klassificeringen av undervisning om normer (inte fel) bör alltså ordnas enligt ett helt annat system. Det är förståeligt att man inte kan kräva något sådant av metodikexperter innan det finns grundläggande arbeten inom detta område avsedda för språkpraktiken. Men är nästan ett par decennier inte tillräckligt lång tid för att tydliga tecken ska ha uppstått på att man försöker gå i den riktningen? 3.3. Vad presenteras (innehåll) Elever och studenter tvingas ofta lära sig ord som de inte förstår eller betydelser av ord som är främmande för dem, liksom satskonstruktioner, och försöker utifrån sammanhanget förstå vad det kan betyda. Särskilt iögonfallande är lexikala inslag som håller på att bli föråldrade i läroböcker i språkvård som trots allt har getts ut för inte så länge sedan. Detta är ett allmänt problem i alla läroböcker i litauiska (för en utförligare behandling, se Rudzevičius 2006: 233–239). Om lånord och felaktiga ordsbetydelser väl tas upp, måste de vara relevanta för elever och studenter och nära deras egen språkliga miljö. Därför vore det högst angeläget att undersöka om elever fortfarande känner till orden: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96) osv. En del av dem är ryska lånord som förekom i vardagligt eller yrkesmässigt språk för 15 år sedan eller längre tillbaka (och inte ens de allra vanligaste), men de förekommer ändå i språkfärdighetsuppgifter som eleverna ska göra 160 KALBOS KULTŪRA | 81 elever som inte längre alls kan ryska och knappt kommer i kontakt med språket. Det är mycket tveksamt om många av dagens elever och studenter har hört, och om de har hört, om de då vet vad som menas med: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Hur ska de kunna utföra sådana uppgifter? Det enda som återstår är att håna dem. Detta är inte bara teoretiska farhågor. Exempelvis försökte en elev i årskurs 10 i Vilnius år 2008, när han på egen hand förberedde sig inför provet i grundläggande utbildningsresultat, öva genom att göra uppgifter i övningshäften som han köpt i bokhandlar, men eftersom han inte kunde ryska körde han hela tiden fast. En del av de fel som han uppmanades att rätta skulle han varken själv ha gjort eller kunnat förstå varför de uppstod. Till exempel uppfattade han uttrycket gimtoji mokykla i en helt annan betydelse än den man vanligen rättar det till, som en kalkering av det ryska ordet rodnaja (”egen”). Han gissade sig till en rättelse av uppgiftens mening: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Några ytterligare liknande exempel på rättelser visade tydligt att orden i den elevens omgivning, när den direkta påverkan från ryskan hade försvunnit, hade sin rena, litauiska betydelse. Eftersom han uppmanas att rätta, ”rättar” han också: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. Istorija – mokslas, kuriame gausu plonybių (=daugybė datų) och så vidare. Det är sannolikt att en sådan elev inte är något undantag i hela Litauen. Det passar ännu sämre att ta med tvivelaktiga rättelser, kanske råkade påträffade någonstans, i läroböcker, och ännu värre är att rätta sådant som inte alls är språkfel. Här är en uppgift: ”Skratta åt och rätta meningarna” (KKV 62). Men när man bland meningarna hittar ett sådant exempel är det verkligen inte roligt: Per radiją dabar eina koncertas. Verbets eiti betydelse är inte den allra vanligaste här, men den beläggs i den normativa Dabartinės lietuvių kalbos žodyno: 23. ”visas” (Šiandien teatre eina „Skirgaila“. Geras filmas ėjo); kanske saknas bara ett exempel med den andra nyansen ”sändas”. Även själva radijas kan eiti (”fungera, vara påslagen”). Många nya språkfenomen – både normala och sådana som inte är godtagbara i standardspråket – hinner inte i tid tas upp i de kodifikationsarbeten som utarbetas långsammare. Läromedel, som kommer ut oftare och kan färdigställas snabbare, skulle därför kunna vara till stor hjälp här, så att elever och studenter får tillgång till sådant som är aktuellt i dagens språkbruk. Detta gäller också termer inom olika områden, vilka inte är viktiga för allmänt språkbruk men behövs för att utveckla ett normriktigt yrkesspråk. Exempelvis finns det i Vilnius Gediminas tekniska universitets läromedel (KPSTP 79–87) nya språkfenomen som, förefaller det, inte har presenterats och bedömts normativt någon annanstans. Författarna till läroböcker i språkvård och yrkesspråk behöver alltså större självständighet, och själva läroböckerna behöver ett noggrannare urval av de fakta som presenteras R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 161 fakta. Kalbos patarimų omskrivning och återgivning av alla nyanser som är viktiga för redaktörer eller översättare är verkligen ett onödigt besvär för dem som lär sig grunderna i standardspråket. Om hur allmänheten känner det när ”det finns så många saker som ska rättas: de strömmar in i mängder”, har Arnoldas Piročkinas skrivit i lärarnas litauiska tidskrift (2004: 6–7). Det är viktigt att utveckla insikten om att man behöver vårda sitt språk hela tiden. Att kunna tala och skriva standardspråket bör först och främst vara ett inre behov, och lärarnas och föreläsarnas uppgift är att lägga grunden för självständigt arbete med normativa källor, eftersom den som skriver eller talar offentligt kommer att behöva dem mer eller mindre hela livet. 3.4. Hur det presenteras (form) Uppgifternas formuleringar är särskilt viktiga för att lärandet ska lyckas – för tillfredsställelsen över att ha förstått och utfört en uppgift väl. Om det efter att ha läst uppgiften inte är helt klart vad man ska göra och hur, eller vilket resultat som förväntas, blir lärandet en kedja av missförstånd. Exempelvis ombeds man: ”Förklara när dessa mångtydiga ord ska användas”, och man får fylla i en tabell med två kolumner: i den ena står en lista över mångtydiga ord (dainuoti, giedoti, mėgti...), och i den andra ska man skriva in det som rubriken för den andra kolumnen betecknar med ”Används” (LKKV 112). Hur ska man förklara? Skriva av de betydelser som anges i ordboken? Vore det inte enklare att säga: ”Skriv vilka ord de mångtydiga orden kan kombineras med utifrån betydelsen”. En annan syntesövning som vid första anblicken verkar enkel har uppgiften: ”Hitta de korrekta meningarna” (LKKV 228). Övningen innehåller 33 meningar, indelade i 11 grupper om tre. I varje grupp finns varianter av samma mening. De tre första gör en genast förbryllad: 1. Jag arbetade med två vävstolar. 2. Jag arbetade på två vävstolar. 3. Jag arbetade vid två vävstolar. Kan alla tre meningarna vara felaktiga? Måste åtminstone en vara korrekt? Om uppgiftens formulering antyder det senare, kanske den allra första meningen enligt författarna är korrekt (eftersom det är en syntaxövning), medan dviejų (=dvejų) staklių bara är ett förbiseendefel? Intressant nog ges det alltid minst en korrekt mening i de andra meningsgrupperna. Man kan resonera på olika sätt, men är detta inte slöseri med studenternas tid och en källa till irritation? 162 KALBOS KULTŪRA | 81 För övrigt ges svaren på övningarna efter några sidor: läroboksförfattarna anser att den första meningen är korrekt. Vissa exempel i läroböckerna saknar ett bredare sammanhang. Utan det är varken betydelsen hos det företeelse som presenteras, dess funktion eller dess normativa status tydlig. Då uppfattas ett ord eller en fras, utan att betydelsen förstås, som helt felaktig och oanvändbar i alla sammanhang. Sådan undervisning blir oförsvarligt formalistisk, och resultaten kan bli mycket beklagliga. Utan ett minimalt sammanhang kan man bara ta upp språkfel som tydligt kan identifieras utifrån formen – lånord, formkalkeringar och ibland även ord som bildats felaktigt. Till exempel lyder en uppgift: ”Identifiera överträdelser av de lexikala normerna för administrativt språk och ange graden av felaktighet” (LKK 50). En lång lista med ord och fraser, nästan åtta sidor lång, presenteras i spaltform. Där finns bland annat sådana språkföreteelser som: aukštame lygyje, bendrai, matomai, pririšti, regimai, sekantis, visumoje med flera. Utanför en mening är detta inte ”överträdelser av de lexikala normerna”. Eller i listan över språkfel som ska rättas i en annan uppgift kan enstaka ord förstås på ett helt annat sätt än vad författarna avsett. Till exempel kan dvasiniai, esminiai, fiziniai och så vidare uppfattas som helt vanliga maskulina pluralformer av adjektiv i nominativ, i stället för som adverb bildade på ett felaktigt sätt; utan sammanhang kan man inte klandra ord som apmokyti, paskaičiuoti, praeiti, išskirti och så vidare (LKKV 134). I en annan uppgift (ett test) följer åter en lång lista med ordkombinationer och meningar där man ska markera om de är brukliga eller inte. Men redan själva formuleringen av uppgiften, ”Om ni anser att meningen eller ordet inte är brukligt, skriv –, om det är brukligt, skriv +” (LKK 50, 67, 74 m.fl.), skapar en känsla av tvekan och osäkerhet: jag kan tycka det ena eller det andra, men vem kan säga hur det egentligen är? Och vad ska man egentligen tycka om uttrycket Remiantis tuo, kas išdėstyta? Om det förekommer i en personlig mening där det betecknar en bisatslig handling utförd av samma aktör, är det fel. I annat fall är det normen. Är det inte sådana uppgifter som får elever och studenter att börja blanda ihop allting? Varje sådant ord eller uttryck väcker åtminstone misstanken, om inte rädslan, att det över huvud taget inte får användas. 3.5. Hur bedömningen görs Om graderingen av språkföreteelser eller beskrivningarna av värdet hos språkliga uttryck blandas ihop eller återges felaktigt, kan till och med en stilfråga förvandlas till ett språkfel. Allt slängs i en enda hög: kan användas, rekommenderas att inte användas, R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 163 bättre att inte använda, bättre att inte rätta... På så sätt undergrävs språkkänslan där det ännu finns någon kvar. På vissa håll kopieras beskrivningarna av graderna i bedömningen ordagrant från Kalbos patarimuose (LKK 17–18), på andra håll hittar man på egna system (BSKK), och det händer att värdet hos vissa företeelser förvrängs rejält. Till exempel presenteras varianterna gegužis, lapkritys, rudeni och så vidare som ”former som bör korrigeras i standardspråket”, med ett likhetstecken (som av tradition betyder att ett språkfel rättas), fastän det sedan försöker förklaras att de ”föreslås rättas endast när man talar officiellt. I ledigare stilar kan även dessa former användas. Dessutom betraktas användningen av former som rekommenderas att ändras inte ens vid officiellt tal som ett allvarligt fel” (BSKK 108). Ett avsnitt i en lärobok har till exempel rubriken ”Fel vid användningen av långa och korta former” (BSKK 107), trots att det uppenbarligen bara handlar om stilfrågor (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), och här kan det inte finnas några fel. I avsnittet om reflexiva former ges följande regel: ”Om en reflexiv verbform uttrycker en handling som sker av sig själv, spontant, eller om man vill säga att handlingen sker liksom av sig själv, oväntat, är det bättre att inte rätta sådana former” (KKV 75). Bland exemplen finns: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau med flera. Alltså ska man inte ”helst låta bli att rätta” dem, utan använda dessa reflexiva former normalt och på rätt plats! Företeelser med olika status blandas ibland ihop till en enda hög. Här är en uppgift: ”Till vilken typ av språkfel skulle ni hänföra språkfelen i meningarna?” (LKK 19). Bland språkföreteelserna i åtta meningar, som förväntas betecknas som språkfel (kartą į metus, dėmių išėmėjas, tašė och så vidare), finns också meningen Jam visada patinka pražydę vyšnios. I normerande verk betraktas aktiva particip som motsvarar maskulin form, använda med feminina substantiv (pražydę vyšnios), som en perifer företeelse i standardspråket, och de kan mycket väl användas i ledigare stilar (KP G 2002:18). Hur kommer unga läsare att betrakta vår klassiska poesi om de får lära sig att detta är ett språkfel, likvärdigt med de andra som anges i uppgiften? Jag har hört en lärare säga att det är alltför svårt för studenter som inte studerar litauiska att förstå användningen av de multiplikativa räkneordsformerna, eftersom det finns alltför många undantag. Är det därför vissa läroböcker (BSKK 99, LKK 70), för att undvika att göra det alltför komplicerat, helt utelämnar huvudnormen (som dock inte helt passar in i det formella systemet) – den multiplikativa formen vieni, -os? Man lär ut formen vieneri, -erios, och därmed tycks den förstnämnda, levande formen redan vara dömd att försvinna. 164 KALBOS KULTŪRA | 81 4. SPRÅKKULTUR I LÄROBÖCKER I SPRÅKKULTUR Ytterligare några kommentarer om de undervisningsmaterial som sådana, deras språk och stil samt sakfel. Det ska vara: högre, inte äldre klasser (BSKK 7), språk, inte språkliga kunskaper, och språkligt fenomen (KKV 7, 8). Det ska inte förekomma språkfel och livlös stil i läroböcker: Därför ägnas i boken ganska stor uppmärksamhet åt språkets korrekthet (: ganska mycket uppmärksamhet ägnas åt detta). (BSKK 7) Därförlades huvudfokus (: fokus låg främst) inte bara på fackspråket [...]. (LKK 5) Brott mot kodifierade normer betraktas som språkfel. De (: Deras) kan uppstå genom påverkan från främmande språk, dialekter och sociolekter. (BSKK 16) Vi undviker språkfel om vi ser till att förebygga dem.förebyggande. (LKK 18) Man får inte lämna exempelmeningar eller meningar som ges för övningsuppgifter endast halvvägs rättade: Forskarna kom till en gemensam slutsats (=en gemensam slutsats, till en gemensam slutsats) (BSKK 121) – ett fel i betydelsen av adjektivet gemensam, -t (= allmän, -t) har lämnats kvar. Köp en ny handkräm och (använd, nyttja) den varje dag (KKV 63) – partitiv genitiv behövs: Köp handkräm. Det är olämpligt att i samma lärobok på ett ställe använda de allra enklaste fonetiska företeelserna (KKV 9), och på ett annat ställe strängt varna: ”Internationella adjektiv extrem, minimal, optimal, maximal kompareras inte, eftersom deras betydelse anger högsta graden” (KKV 73). Är inte elementär en del av samma adjektivgrupp? För övrigt är inställningen i Språkråd mer tillåtande till sådan komparation, som ett godtagbart friare språkbruk; därför kanske läroböcker för andra än språkexperter inte ens behöver belastas med liknande frågor. Till hybrider med ett internationellt suffix och en litauisk rot räknas, förutom tandläkare, också orden mänsklighet, skriftkultur (KKV 38). På grund av en felaktig förståelse av ordbildningsreglerna lär man ut att ”Med prefixet över- kan man inte bilda ord med dubbelt prefix”, och man rättar: Hon berättade allt (inte återberättade) noggrant (KKV 45). Dubbla kasus definieras så här: ”Två nominalord som i en mening står i samma kasus kallas dubbla kasus” (KKV 125). Men tänk om en apposition ”dyker upp” i meningen: Vad vet du om författaren Žemaitė? R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 165 När de pronominala formerna för att uttrycka decennier rättas får själva innebörden av rättelsen inte förvanskas. Man lär ut: ”När man talar om en historisk period får pronominala former som betecknar tiotal inte användas”: keturiasdešimtieji rättas till ketvirtuoju dešimtmečiu, och trisdešimtieji metai – trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88), trots att det i vårt språk handlar om det femte decenniet (1941–1950) respektive det fjärde decenniet (1931–1940). I avsnittet om adverb finns följande regel (KKV 91): ”Sättsadverb bildas av presens passiva particip eller så används halvparticip, till exempel: nuraminamai eller nuramindamas (inte nuraminančiai) säger; viską įtikina-mai (inte įtikinančiai) gör; kalba erzinamai eller erzindamas (inte erzinančiai).” Normerande verk anger här endast språkbrukstendenser, men förbjuder på intet sätt adverb som bildats av aktiva particip, och inte heller själva de aktiva participen (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). Är det därför människor i diskussioner på internet blir så rasande: hur kan man kräva att man bara använder jaudinamas filmas? Kanske har de som deltar i diskussionerna lärt sig från den här läroboken? En detalj, men en som inte bör förtigas (om nya upplagor skulle komma): i läroboken som gavs ut 2002 nämns att det vid Litauiska språkets institut är avdelningen för språkvård och terminologi som ansvarar för språkets normering (LKKV 15), trots att separata enheter har funnits sedan 1991: avdelningen för språkvård och avdelningen för terminologi (fram till 2003), och numera terminologicentret. * * * Läroböcker i språkvård dignar av uppgifter där man ombeds leta efter andras fel och rätta dem, rätta dem, rätta dem... I denna omgivning av fel börjar själva språket likna en obotligt sjuk patient, medan utrymmet för genuint språkskapande och språkvård blir allt mindre. Det råder inget tvivel om att det är en svår uppgift att utforma en metod för undervisning i språknormer som motsvarar dagens samhällsbehov; den kräver framför allt god kännedom om själva undervisningsprocessen och hänsyn till de lärandes ålder och andra särdrag. Minst lika viktigt är att välja ett lämpligt undervisningsinnehåll som svarar mot de aktuella behoven i dagens språkbruk. Det vore naivt att förvänta sig stora och snabba förändringar på detta område, men det är hög tid att börja fundera på om man inte alltför länge har ägnat sig åt språkgranskning och därmed glömt själva kärnan i språknormerna. Det råder ju ingen brist på personer som kan tänka – läroboksförfattare och kreativa specialister – och det är utan tvekan glädjande. Men den här artikelns omfång tillåter inte att jag denna gång visar vad i de nämnda läroböckerna som verkligen vore värt beröm. 166 KALBOS KULTŪRA | 81 SLUTSATSER 1. Man bör söka sätt att göra undervisningen i den litauiska standardspråkets normer mer systematisk, kreativ och därmed verkningsfullare – inte gå från felrättning till normer och från form till betydelse och funktion, utan i motsatt riktning, med större betoning på språkets skapande karaktär. 2. Läroböcker som undervisar i normerna för litauiskt standardspråk och i språkvård måste utarbetas med betydligt större ansvar och omsorg: – teoretiska påståenden bör presenteras mer systematiskt och utan logiska motsägelser, och begreppen standardspråk, funktionella stilar, språknormer och så vidare bör preciseras; – tydligare åtskillnad bör göras mellan allvarliga brott mot standardspråkets normer och stilistiskt möjliga, friare språkvarianter; – exemplen på normativt och icke-normativt språkbruk måste väljas ut med hänsyn till dagens samhälles språkliga behov; – man bör noggrannare överväga meningsfullheten i vissa uppgifter och precisera deras formuleringar, så att elever och studenter tydligt förstår vad de ska göra och hur, samt vilket resultat som förväntas av dem. 3. Det bör övervägas om undervisningen i standardspråkets normer kunde inriktas på två nivåer: 1) grunderna i standardspråkets normer, med fokus enbart på väsentliga normbrott, och 2) ett föredömligt språkbruk, utifrån yrkesmässiga behov. Då skulle undervisningsprocessen inte överlastas med fakta, och efter att ha lärt sig grunderna skulle man kunna studera användningen av normativa varianter och stilistiska medel för mer nyanserade språkliga uttryck. 4. Samtidigt som standardspråkets företräde upprätthålls måste skolan ge en rättvisande bild även av andra språkvarieteter, deras funktioner, syfte i samhället och värde. ŠALTINIAI BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007. KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001. KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008. LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 167 LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003. TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004. LITERATŪRA DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8. KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/ KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004. Labutis V. 1994: Kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5. Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63 Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7. Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas. Rudzevičius P. 2006: Svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239. SKP 2003: Specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. Prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbos-programa.html Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10. Šukys J. 2002: Kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12. Župerka K. 2005: Bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66. Gauta 2008 09 08 168 KALBOS KULTŪRA | 81 ON TEACHING LANGUAGE CULTURE Summary The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts. The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn: 1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language. 2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.: —the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise; —a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language; —the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society; —some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them. 3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught. 4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value. RITA MILIŪNAITĖ Lietuvių kalbos institutas P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius [email protected] R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 169