Dėl kalbos kultūros mokymo

R. Miliūnaitė. O nauczaniu kultury języka 151 z aktualiów praktyki językowej RITA MILIŪNAITĖ lietuvių kalbos institutas O nauczaniu kultury języka Ida nawet nie zauważyła, że nadchodzi tata, dlatego nie umilkła, lecz gorliwie i posłusznie powtarzała słowa, które szeptał jej Emil z pustej drewutni. Tata Emila zbladł, usłyszawszy je, przecież był starszym kościelnym, a takich strasznych słów nikt nie używał w kulturze języka, i nieważne, że Ida wypowiadała je takim kruchym, łagodnym głosikiem. – umilkaj, Ido – krzyknął tata. Potem wsunął rękę przez okienko i chwycił Emila za kark. – przeklęty dzieciaku, czego tu uczysz swoją siostrzyczkę przeklinać? – Wcale nie – odparł Emil – ja tylko uczyłem ją, że nigdy nie należy mówić „do diabła”, a poza tym wbiłem jej do głowy całą masę innych słów, których trzeba wystrzegać się jak oka w głowie. Astrid Lindgren. Emil z Lönnebergi wydawałoby się wręcz niestosowne, by ingerować w tak specyficzną dziedzinę, nie mając bezpośrednich związków z procesem nauczania, nie napisawszy żadnego podręcznika ani tak zwanej pomocy dydaktycznej, a metodykę nauczania języka pamiętając jedynie z czasów studiów. tym bardziej że w codziennej praktyce językowej – w działalności popularyzatorskiej i podczas stałego konsultowania użytkowników języka w różnym wieku i o różnym wykształceniu – częściej trzeba myśleć nie o jakichś metodykach, lecz kierować się ukształtowaną z czasem intuicją, jak ludzie rozumieją język i czego naprawdę potrzebują od języka i językoznawców. bardzo wyraźnie wielokrotnie doświadczano, że ludzie zaczynają wątpić w najprostsze, podstawowe kwestie używania języka, tracąc zaufanie do swoich umiejętności. a jeszcze gorzej – wątpią nie z poczucia odpowiedzialności za stworzony przez siebie tekst czy wypowiedziane słowo, lecz powodowani strachem przed publicznym wyśmianiem za napisanie lub powiedzenie czegoś nie tak. a zatem kontaktowi z kulturą języka nieustannie towarzyszą wewnętrzne zamęt i dezorientacja, strach, a nawet oburzenie oraz inne, bynajmniej nie pozytywne uczucia. 152 kultūra kalbos | 81 dlatego równie niestosowne wydaje się milczenie, gdy prawdziwe rozumienie kultury języka – jako języka kulturalnego – w naszym społeczeństwie ulega wypaczeniu, gdy nauka języka ogólnego zamienia się w naukę błędów językowych i, niestety, rozpuszcza ostatnie resztki wyczucia językowego oraz niszczy zaufanie do własnego języka. a zatem to spojrzenie z zewnątrz na metodyków nauczania kultury języka może wydać się pewnym wyzwaniem, jednak chciałoby się, aby zostało zrozumiane jako okazja do odejścia od zwyczajowego sposobu nauczania błędów językowych, kształtującego się przez niejedno dziesięciolecie, i zastanowienia się: czy dziś ludzie nadal potrzebują właśnie tego? 1. zNaczenie nAuczania języka oGólnego i jego nOrm w społeczeństwie W miarę jak rozpadają się utrwalone przez długi czas tradycyjne więzi społeczne, zanika osiadłość wspólnoty językowej, która jest ważna dla względnej stabilności norm językowych i ich konsekwentnego przekazywania z pokolenia na pokolenie. zanika również środowisko, z którego dziecko od najmłodszych lat czerpałoby solidne podstawy języka (zwykle był nią dialekt). dlatego podstawy systemu języka ogólnego, którego naucza się w szkole, nierzadko stają się jedynymi podstawami językowymi młodszych pokoleń społeczeństwa. ponadto, wraz ze wzrostem litewskiej emigracji, najprawdopodobniej właśnie język ogólny będzie tą odmianą języka narodowego, która będzie pełnić funkcję jednoczącą naród. a zatem nauczanie norm języka ogólnego zyskuje coraz większe znaczenie. nie należy również tracić z oczu tego, że język ogólny silnie podlega wpływowi innych przejawów bardzo niejednorodnego, nieregulowanego języka funkcjonującego w użyciu publicznym, a zwłaszcza za pośrednictwem tłumaczeń – także innych języków. znacznie osłabia to normy języka ogólnego, a warunki nie zawsze sprzyjają utrwalaniu i zachowywaniu umiejętności nabytych w szkole. specjaliści w dziedzinie metodyki nauczania języków przyznają, że w nauczaniu języka ojczystego nie wystarczy ograniczać się wyłącznie do języka ogólnego, „w przypadku języka ojczystego o sukcesie bezwarunkowo decyduje różnorodność tekstów, form i przykładów” (Drazdauskienė 2008: 2–3). Różne okoliczności życiowe (na przykład tłumaczenie utworu literatury pięknej) skłaniają do poznania różnorodnych środków wyrazu i w razie potrzeby do umiejętnego ich stosowania – we właściwym miejscu i czasie. A zatem, zachowując pierwszeństwo języka ogólnego, w szkole należy przedstawiać niezniekształcone rozumienie także innych odmian języka, ich funkcji, przeznaczenia w społeczeństwie i wartości, tzn. nie wynoszące wyłącznie języka ogólnego, a wszystko inne odrzucające i wykreślające z „obiegu”. Pogodzenie tego nie jest łatwe, ponieważ, jak twierdzi Marija Liudvika Drazdauskienė, przestrzeganie standardu „pomaga w nauce, a przeszkadza w studiowaniu” (tamże, s. 2–3). R. Miliūnaitė. W sprawie nauczania kultury języka 153 przy takim sposobie myślenia musi zmienić się także utrwalone rozumienie kultury języka. Obecnie pojęcie to, jak się wydaje, jest utożsamiane przez uczniów i studentów z nauką błędów językowych. Po nauczeniu się, jakie istnieją błędy językowe, próbuje się je poprawiać, wykonując różnorodne zadania z zeszytów ćwiczeń, książeczek testowych i innych publikacji dydaktycznych. Innymi słowy, uczniowie, ledwie zdobywszy podstawy języka ogólnego i nie utrwaliwszy ich do końca, są czynieni specjalistami od języka, którzy powinni znać także „odwrotną” stronę norm językowych, a studenci otrzymują jeszcze więcej językowych śmieci. jak wpływa to na kształtowanie ich własnych norm ogólnego języka? czy nie powoduje zamieszania? Droga nauczania od błędu do normy ma chyba największy sens wtedy, gdy uczy się na podstawie błędów własnych i najbliższego otoczenia, ale już posiadając niemałe umiejętności posługiwania się językiem normatywnym. jeżeli uczniom i studentom wtłacza się do głów obce im, niesłyszane naruszenia norm, niemające związku ze współczesnym użyciem języka ani z ich własną praktyką językową, nie dziwi, że „kultura języka” staje się odpychającym przedmiotem i przeciwieństwem prawdziwej kultury języka, która przede wszystkim oznacza umiejętność posługiwania się językiem normatywnym oraz korzystania z różnorodnych środków wyrazu stylistycznego. sytuacja językowa oraz kontekst funkcjonowania ogólnego języka i nauczania się jego norm w ostatnich latach na Litwie wyraźnie się zmieniają. czy zmienia się również samo nauczanie, jego metody i środki? kultury języka jako odrębnego przedmiotu, systematycznie nauczanego obok innych tematów języka litewskiego, nie ma już w szkołach średnich i gimnazjach. pierwszy podręcznik tego kursu dla szkół średnich wydano w 1990 r., a naukę kultury języka przewidziano w nim w klasie 11.; później przedmiot ten rozbito i włączono do programów nauczania wszystkich szczebli. w szkołach wyższych, zgodnie z programem języka specjalistycznego zatwierdzonym w 2003 r. przez Państwową Komisję Języka Litewskiego (skp 2003), nauczanie kultury języka dostosowano do potrzeb konkretnych specjalności, uznając, że „w niefilologicznych programach studiów uniwersytetów celowe jest ukierunkowanie się na potrzeby języka specjalistycznego“. dopuszcza się także podręczniki i inne środki dydaktyczne przeznaczone do tego celu. księgarnie są rzeczywiście zawalone podręcznikami do nauki języka dla szkół ogólnokształcących, zawodowych i wyższych, książkami dla uczniów i nauczycieli, zbiorami testów, leksykonami, zbiorami zasad… sposoby nauczania norm języka ogólnego (tj. wyszukiwania i poprawiania błędów) są w nich dziwnie podobne: przynajmniej część zadań to niezbyt twórcze odpisy z Porad dotyczących praktyki językowej, Listy największych błędów językowych i broszur Porady językowe. kwestia, czy zaspokaja to nowe potrzeby językowe współczesnego społeczeństwa, zwłaszcza młodzieży, powinna być poważnie rozważana. W pierwszej kolejności mogliby na nią odpowiedzieć sami nauczyciele języka litewskiego i wykładowcy przedmiotu język specjalistyczny. 154 kultura języka | 81 2. JAKIEGO POJĘCIA KULTURY JĘZYKA OGÓLNEGO POTRZEBUJEMY? Cel nauki języka ogólnego wydaje się prosty i jasny: trzeba nauczyć się norm języka ogólnego, stworzyć podstawy językowe, aby na ich podstawie można było posługiwać się tą odmianą języka zgodnie z jej przeznaczeniem, w różnych okolicznościach i różnych stylach. Jednym ze sprawdzonych sposobów nauki jest regularne czytanie wielu tekstów napisanych dobrym językiem (nie tylko literatury pięknej). Cel ten trudno osiągnąć bez uświadomienia sobie, czym jest język ogólny, jakie jest jego przeznaczenie w społeczeństwie i, w końcu, jaka jest konkretna praktyczna korzyść z jego znajomości. Aby aksiomų, nedidelės, bet logiškai pateiktõs sąvokų sistemos: tautinė kalba, bendrinė kalba, visuotinė ir bendrinė vartosena, funkciniai kalbos stiliai, ukazać motywację do nauki norm języka ogólnego, wystarczy omówić kilka zagadnień: normę językową, normalizację języka ogólnego (kodyfikację), wariantywną naturę zjawisk językowych, ich niejednakową wartość, błędy językowe itp. Zagadnienia te zwykle przedstawia się we wprowadzających rozdziałach podręczników, ale czy zawsze rzeczowo, precyzyjnie i właściwie? Przyjrzyjmy się kilku podręcznikom kultury języka przeznaczonym dla kolegiów i szkół wyższych1. Na przykład w książce dydaktycznej Bendroji ir specialybės kalbos kultūra, powołując się na artykuł o języku ogólnym z „słowniczka językoznawczego” Alekso Girdenisa opublikowanego w 1973 r. w czasopiśmie Mūsų kalba, napisano, że jedną z różnic języka ogólnego w stosunku do dialektów terytorialnych i społecznych jest to, że język ogólny „ma nie tylko wyraz akustyczny, lecz także wizualny (pismo)” (bskk 12)2. Tak, jednak takie stwierdzenie, przedstawione bez szerszych wyjaśnień, prowadzi do wniosku, że język pisany zawsze jest językiem ogólnym, ponieważ o innych odmianach języka posiadających pismo w tym podrozdziale podręcznika w ogóle się nie wspomina. Nawet jeśli będziemy patrzeć na język synchronicznie, dzisiaj jest to już niewiarygodne. Pisany język litewski funkcjonujący w środowisku elektronicznym bynajmniej nie zawsze jest językiem ogólnym; można tam znaleźć bardzo wiele przejawów dialektów społecznych i zawodowych. Wprawdzie w tym podręczniku o języku środowiska elektronicznego jest mowa, ale nie we wstępie, tylko w zupełnie innym miejscu, na końcu. Ale czy studenci sami będą szukać logicznych powiązań między jednym a drugim podrozdziałem? 1 Artykuł nie ma na celu szczegółowego analizowania tych podręczników, tym bardziej że wszystkie zostały zrecenzowane przed wydaniem, a niektóre ponadto były rekomendowane przez Ministerstwo Oświaty i Nauki Republiki Litewskiej lub też wspierane przez Państwową Komisję Języka Litewskiego. Przedstawione uwagi mogłyby przydać się nauczycielom i wykładowcom kultury języka korzystającym z tych podręczników, a także autorom przyszłych podręczników. Pocieszanie się, że podręczniki szybko się starzeją, a zastępują je nowe, i że być może nie warto byłoby o tym pisać, nie napawa wielkim optymizmem. 2 Obok skrótu źródła podaje się stronę; listę źródeł zob. na końcu artykułu. R. Miliūnaitė. W kwestii nauczania kultury języka 155 zbyt wąskie jest takie rozumienie normy językowej, która wiązana jest wyłącznie z językiem ogólnym: „uznana, ustalona zasada, wymóg obowiązujący w języku ogólnym” (lkkV 14), „ogół faktów językowych i zasad charakterystycznych dla języka ogólnego oraz w nim używanych” (lkkV 16), jak gdyby sama norma była wyłączną cechą jedynie języka ogólnego. takie stanowisko jest również wdrażane w zamieszczonym tutaj teście, w którym odrzuca się charakterystykę normy językowej „powszechnie przyjęte zasady i reguły języka” jako niepoprawną (lkkV 23). mówiąc o stylach funkcjonalnych (potocznym, administracyjnym, naukowym, publicystycznym, artystycznym), można odnieść wrażenie, że są to odmiany języka ogólnego (bskk 14; podrozdział „język ogólny i jego odmiany”), jednak i tutaj potrzebne są zastrzeżenia: ani styl artystyczny, ani tym bardziej potoczny nie mieszczą się w języku ogólnym: najważniejszej funkcji stylu potocznego nie należy utożsamiać z istotną dla języka ogólnego funkcją komunikacji publicznej (na ten temat zob. Župerka 2005: 60–64). Zdarza się również, że błędy językowe nazywa się błędami kultury języka (bskk 107), chociaż jeśli nie ma norm kultury języka, to nie może być także błędów kultury języka – już dawno wyjaśniono, że takie określenie jest zbędne (šukys 1992: 10). W innym podręczniku ostrzega się już: „Należy zapamiętać, że nie należy używać terminu błąd kultury języka stworzonego przez kogoś” (lkk 14). nie jest dokładne również samo rozumienie błędu językowego, jeśli pisze się, że niektóre błędy występują tylko w którymś dialekcie lub socjolekcie (bskk 17). zapomina się, że pojęcie błędu językowego ma wyraźny aspekt wartościujący. są to niemotywowane wykroczenia przeciwko kodyfikacji, a skodyfikowane są tylko normy języka ogólnego. a więc o błędach ma sens mówić tylko w zakresie użycia języka ogólnego, a nie gwar (dialektów) czy socjolektów, chociaż również w tych ostatnich mogą występować zjawiska dla nich nietypowe. zadania w testach i ćwiczeniach związanych z rozumieniem ogólnych zagadnień kultury języka bywają tak zawiłe, że nawet mając szerszy niż uczniowie lub studenci kontekst przedmiotowy, czujesz się bezradny, próbując je wykonać. Najprawdopodobniej wynika to z tego, że język w ogóle jest żywym tworem i funkcjonuje nie jako mechaniczny zbiór faktów i danych, a niektórych twierdzeń dotyczących języka ogólnego i związanych z jego normami zagadnień nie można przedstawiać wyłącznie w formie schematów. albo powinny być lepiej przemyślane. na przykład prosi się o uzupełnienie tabeli (jej prawej części), z której powinny wynikać źródła sześciu wskazanych rodzajów błędów językowych. po kilku stronach podane są odpowiedzi do zadania (lkkV 17, 19), zatem cała wypełniona tabela powinna wyglądać tak: 156 kultura języka | 81 błędy językowe źródła błędów językowych c) leksyki gwary, język potoczny, żargon, inne języki. d) słowotwórstwa inne języki, język potoczny. e) morfologii gwary, język potoczny, inne języki. f) składni a) tarties tarmės, šnekamoji kalba. b) kirčiavimo tarmės, šnekamoji kalba. język potoczny, inne języki. ile jest w tym prawdy i co to może dać uczniom lub studentom? czy nie wystarczy po prostu wiedzieć, skąd w języku ogólnym biorą się warianty (a więc nie tylko błędy!), jakie są przyczyny i źródła ich powstawania? Mając ogólne pojęcie o języku ogólnym, charakterze jego norm oraz kryteriach wyboru środków wyrazu, należy zająć się konkretnymi zagadnieniami nauczania norm języka ogólnego. Jak najlepiej to robić? 3. PRAKTYKA NAUCZANIA KULTURY JĘZYKA Doświadczenia językowe i nawyki każdego człowieka są niezmiernie różne – nie znaleźlibyśmy dwóch osób, które tworzyłyby swój język dokładnie w ten sam sposób, za pomocą takich samych środków wyrazu. To samo środowisko, wspólnota społeczna i zawodowa oraz podobne czynniki niewątpliwie warunkują podobne zachowania językowe, lecz zawsze pozostaje przestrzeń także dla indywidualnego użycia języka. A zatem poziom znajomości języka ogólnego może być bardzo różny, a naruszenia norm językowych – niekoniecznie wszystkie w jednakowym stopniu charakterystyczne dla tej samej grupy ludzi wyodrębnionej według jakiejś cechy. Załóżmy, że język ogólny uczniów gimnazjum w Subaczius pod pewnymi względami (na przykład pod względem wpływu dialektu) będzie różnił się od języka uczniów gimnazjum w Plungė, jednak także w tej samej klasie gimnazjum w Subaczius między uczniami wystąpią różnego rodzaju różnice językowe. Wszystko to jest doskonale zrozumiałe dla metodyków nauczania języka, lecz czy uwzględnia się to przy pisaniu podręczników kultury języka? Częściej, powiedziałbym, wszystko wtłacza się w ten sam schemat. Wszyscy powinni uczyć się norm języka ogólnego (i jest to niepodważalne, ponieważ są one wspólne dla wszystkich), ale dlaczego wszyscy mają uczyć się także być może cudzych błędów popełnionych niegdyś przez kogoś innego? argument, że do podręczników kultury języka wybiera się tylko najbardziej charakterystyczne naruszenia norm, jak będzie widać, nie jest mocny. R. Miliūnaitė. O nauczaniu kultury języka 157 3.1. Od błędu do normy czy odwrotnie? powinna być wyraźniej uświadamiana różnica: jedno to tworzyć język, tj. szukać, jak wyrazić myśl, jakie wybrać właściwe środki wyrazu, odrzucając tym razem (lub całkowicie) niepotrzebne. co innego – wdzierać się do cudzego tekstu. w pierwszym przypadku odtwarzane i korygowane są własne umiejętności i nawyki językowe, i to odpowiada wszystkim użytkownikom języka. po drugie – oceniany i poprawiany jest język stworzony przez kogoś innego, a mogą to robić odpowiednio przygotowani specjaliści językowi. bez wątpienia umiejętności redagowania tekstu przydają się każdemu wykształconemu człowiekowi, ale czy należy uczynić z tego główny cel nauczania kultury języka? Autorzy podręczników teoretycznie, jak się wydaje, dobrze rozumieją rzeczywiste cele nauczania. we wstępach jasno określa się, do czego się dąży: najważniejszy cel – uczniowie mają zdobyć umiejętności świadomego i poprawnego posługiwania się językiem [= umiejętnościami. – R. M.], które wyrażają się w tekście (mówionym lub pisanym). tekst – punkt wyjścia i cel ostateczny. Uczniowie powinni znać normy językowe i nie naruszać ich w tekstach. (kkV 7) celem tego podręcznika kultury języka jest pomóc studentom zdobyć niezbędną wiedzę z zakresu kultury języka litewskiego i etykiety językowej, nauczyć się poprawnie używać terminów nauki i zawodu, przygotowywać i opracowywać dokumenty informacyjne, porządkowe oraz organizacyjne, wykształcić umiejętności posługiwania się poprawnym językiem i samodzielnego uczenia się, pobudzać samokształcenie, kreatywność oraz kompetencje ogólne. (lkkV 5) W kulturze naszego języka ogólnego poprawianie błędów i uczenie się na tych błędach ma długą tradycję, sięgającą czasów Jonasa Jablonskisa. Jednak, jak się zdaje, przez długi czas starano się zachować równowagę między nauczaniem norm a poprawianiem błędów: w szkole naucza się norm i uczy się na własnych błędach, które poprawia nauczyciel. Później, mając podstawy języka normatywnego, czasami wystarczy sprawdzić, który z kilku środków wyrazu jest najwłaściwszy w konkretnym przypadku. Tworząc i umacniając pisany język ogólny, przede wszystkim odczuwano wyraźną potrzebę sprawdzania norm w źródłach (słownikach, gramatykach), a także w różnego rodzaju zbiorach porad językowych (których w żadnym wypadku nie można uważać jedynie za zarejestrowane naruszenia norm). Najbardziej znane z nich to Kalbos patarėjas (1939) i Kalbos praktikos patarimai (wyd. i: 1976, wyd. ii: 1985) (szerzej zob. Šukys 2002: 7–12). Bliżej czasów współczesnych – Lista największych błędów językowych oraz wydanych pięć zeszytów Kalbos patarimų, na podstawie których przygotowano także wiele innych podobnych publikacji, przeznaczonych dla użytkowników języka wykonujących różne zawody i mających różne potrzeby – rodziców, nauczycieli, polityków itd. Spośród tych zbiorów wyróżniają się opracowane przez Pranasa Kniūkštę Kanceliarinės kalbos patarimai (kanckp 2002, 2007), gdzie bardziej należałoby kierować się zasadą: uczę się języka normatywnego, a 158 KULTURA JĘZYKA | 81 „[n]ajpierw podaje się to, co jest właściwe i godne użycia, natomiast rzeczy i przypadki niewłaściwe zazwyczaj wymienia się po wariantach zalecanych. staramy się nie wyliczać błędów, lecz doradzać, co nadaje się do języka kancelaryjnego, co jest niepoprawne i czego nie należy bez potrzeby zmieniać.“ (kanckp 2002: 7). Za wariant pośredni można uznać Słowniczek błędów w użyciu Antanasa Rasimavičiusa, w którym błędy językowe dzieli się tradycyjnie (istnieje sześć ich dużych grup — od leksyki po składnię), lecz przykłady poprawek najczęściej podaje się nie w zwykłym porządku, lecz najpierw podając przykład normatywny, a dopiero potem błąd z negacją „nie“ (Rasimavičius 1999). Zestawienia wahających się norm językowych i błędów językowych są pewną wygodną formą poznania normatywnej wartości konkretnego zjawiska podczas tworzenia własnego tekstu lub redagowania tekstu stworzonego przez kogoś innego. Zatem adresatami takich zestawień są przede wszystkim dziennikarze, pisarze, tłumacze, redaktorzy i oczywiście nauczyciele, którzy muszą oceniać prace językowe uczniów. Jednak osobom niebędącym specjalistami od praktyki językowej wcale nie jest konieczna znajomość wszystkich przypadków naruszeń norm językowych. Odwrotną stronę norm językowych powinni dobrze znać właśnie specjaliści od języka — podobnie jak lekarze — różne przypadki przejawiania się możliwych zaburzeń zdrowia i chorób. czy rzeczywiście celowe jest zrzucać to wszystko na uczniów i studentów (niefilologów)? załóżmy, że zadanie z podręcznika przeznaczonego dla kolegiów: „proszę podać 10 charakterystycznych błędów w użyciu miejscownika, wyjaśnić ich pochodzenie, poprawić je” (lkkV 202). czy nie jest to nauka o błędach językowych? dopiero wtedy, gdy mam wątpliwości, sprawdzam. Należałoby mówić tylko o najbardziej charakterystycznych naruszeniach norm. Przecież ortografii nadal uczy się od norm, a nie od tego, że na przykład w słowie vaikelis nie zapisuje się -ia-. Jeśli uczeń napisze coś błędnie, dopiero wtedy, gdy nauczyciel poprawi błąd, uczy się sam na własnym błędzie. użytkowników języka przede wszystkim interesuje, jak używać, a nie jak nie używać. Niestety, tradycyjna droga podręczników kultury języka polega na nauczaniu błędów językowych, ponieważ dużą część tekstu stanowią podobne stwierdzenia: „za błąd uważa się użycie form nieokreślonych zamiast określonych do wyrażania gatunku, wyodrębnionej cechy przedmiotu w terminach złożonych i nazwach [...]“ (bskk 100), – oraz liczne poprawki. powinno być nieporównanie więcej zadań, które zachęcałyby do tworzenia tekstów różnych gatunków i przeznaczenia, wybierania najwłaściwszych środków wyrazu. jeśli wybiera się niewłaściwie, wtedy należałoby też wyjaśnić, dlaczego i co jest nie tak. prawdą jest, że właściwie przedstawione poprawki mogą być bardzo pożyteczne. na przykład w jednym z rozdziałów monografii Aldony Paulauskienė Teisininkų kalba ir bendrosios normos podano 100 zdań z języka prawników, a każde z nich jest analizowane i poprawiane wraz z różnymi komentarzami (tkbn 31–84). zachęca się do myślenia i oceniania konkretnego tekstu ze swojej dziedziny zawodowej, a nie do formalnego rozpoznawania błędów językowych w oderwanych i, nie ma co ukrywać, często sztucznie skonstruowanych zdaniach. R. Miliūnaitė. W książce O nauczaniu kultury języka 159 Juozas Pabrėža, rozważając w 1995 r., jak w szkole wyższej powinno się nauczać kultury języka, pisał o tradycyjnym rozumieniu tego przedmiotu: kultura języka jest dziś definiowana dość różnorodnie. Najczęściej treść przedmiotu kultura języka wiąże się z błędami językowymi, ich klasyfikacją, analizą i poprawianiem, tzn. dominuje rozumienie, że kultura języka ma pokazywać, co w języku ogólnym jest poprawne, a co – nie, co w nim jest dobre, a co – złe. Oczywiście, jest to również niewątpliwie przedmiot tego zagadnienia, że takie rozumienie kultury języka jako klasyfikacji svarbiausioji esmė. tačiau prie tos esmės galėtų būti kiek kitoks priėjimas, t. y. kalbos kultūros dalyko turinį galima suprasti plačiau. (pabrėža 1995: 19) błędów i ich poprawiania propagują niektóre podręczniki kultury języka. na przykład zawartość jednego z podręczników: Przedmowa, Błędy wymowy, Błędy akcentuacji, Błędy leksykalne, Błędy morfologiczne, Błędy składniowe (kkV). Nawiasem mówiąc, sam podręcznik jest napisany dość pomysłowo: każdy rozdział zaczyna się nie od błędów, lecz od krótkiej charakterystyki norm, albo normy i błędy zestawiane są w tabeli. Najpierw zapoznać z normami, a dopiero potem z ich naruszeniami próbowano także w innych podręcznikach, jednak naukę utrudnia mnogość zapisanych przypadków niezalecanych do użycia oraz inna rzecz – formalna zasada przedstawiania zjawisk językowych. 3.2. Od formy do treści czy odwrotnie? Zestawienia porad językowych z tradycji sporządza się, opierając się na pewnej formalnej zasadzie systemowej: od formy do treści. Jest to zapewne najwygodniejszy sposób (mając na względzie nie elektroniczną, lecz książkową postać prezentowanych danych), aby szybko znaleźć rzecz, którą chce się sprawdzić. Na przykład, jeśli ma się wątpliwości co do konkretnego wyrażenia trisdešimtieji metai (w znaczeniu czwartej dekady), jednym z prawdopodobnych miejsc, w których można znaleźć na ten temat informację, jest formalnie rzecz biorąc forma określona (tak podano na przykład w Kalbos praktikos patarimuose3). Jednak gdy studenci mają zapamiętać ten nienormatywny przypadek, ucząc się „Błędów w użyciu form określonych i nieokreślonych” (bskk 100–101), z pewnością im umknie, ponieważ nie mieści się w żadnym systemie znaczeniowym i ginie wśród innych przypadków, relacjonowanych i poprawianych bezładnie na podstawie różnych źródeł. 3 W nowych Kalbos patarimuose tego przypadku nie ma wśród form określonych (KP G 26–28), ale nie dlatego, że nie jest już uznawany za błąd. Istota błędu nie tkwi w formie zaimkowej (ponieważ wyrażenie zastępcze jest zupełnie inne), lecz w błędnym użyciu całego połączenia ze słowem metai w znaczeniu dziesięciolecia, a więc jest to kalkowane zjawisko leksykalne. 166 kalbos kultūRa | 81 przy poprawianiu form zaimkowych używanych do wyrażania dziesięcioleci nie można wypaczać istoty poprawki. Uczy się: „mówiąc o okresie historycznym, nie można używać form zaimkowych oznaczających dziesięciolecia”: keturiasdešimtieji poprawia się na ketvirtasis dešimtmetis, a trisdešimtieji metai – na trečiasis dešimtmetis (kkV 88), chociaż w naszym języku jest to penktasis dešimtmetis (1941–1950 m.) oraz ketvirtasis dešimtmetis (1931–1940 m.). w rozdziale dotyczącym przysłówków znajduje się następująca zasada (kkV 91): „przysłówki sposobu tworzy się od imiesłowów biernych czasu teraźniejszego albo używa się półimiesłowów, np.: nuraminamai albo nuramindamas (nie nuraminančiai) sako; viską įtikinamai (nie įtikinančiai) daro; kalba erzinamai albo erzindamas (nie erzinančiai)“. dzieła normatywne wskazują tutaj jedynie na tendencje językowe, ale w żadnym razie nie przekreślają przysłówków utworzonych od imiesłowów strony czynnej, ani też samych imiesłowów strony czynnej (stulbinantis atradimas, skaudanti galva) (DlkG 2005: 411–412; kp G 2002: 39–40). czyżby dlatego w dyskusjach internetowych nie można było powstrzymać złości: jak można nakazywać używać tylko jaudinamas filmas? Czyżby ci dyskutanci uczyli się z tego podręcznika? Drobiazg, ale nie można o nim przemilczeć (jeśli ukazały się zaktualizowane wydania): w podręczniku wydanym w 2002 r. wspomina się, że w Instytucie Języka Litewskiego normalizacją języka zajmuje się dział kultury języka i terminologii (LKKV 15), choć od 1991 r. istnieją odrębne jednostki: dział kultury języka i dział terminologii (do 2003 r.), a obecnie – centrum terminologii. * * * Podręczniki kultury języka toną wręcz w zadaniach, w których prosi się o wyszukiwanie cudzych błędów i ich poprawianie, poprawianie, poprawianie... W tym natłoku błędów sam język zaczyna wyglądać jak nieuleczalnie chory pacjent, a na prawdziwą twórczość językową i kulturę języka pozostaje coraz mniej miejsca. Nie ulega wątpliwości, że stworzenie metodyki nauczania norm językowych odpowiadającej potrzebom współczesnego społeczeństwa jest trudnym zadaniem, wymagającym przede wszystkim dobrego poznania samego procesu dydaktycznego oraz uwzględnienia wieku i innych cech osób nauczanych. Nie mniej ważny jest odpowiedni dobór treści nauczania, odpowiadających aktualnym zagadnieniom współczesnego użycia języka. Oczekiwanie w tej dziedzinie wielkich i szybkich zmian byłoby naiwne, jednak najwyższy czas zacząć się zastanawiać, czy nie zbyt długo zajmowano się poprawianiem języka, zapominając o samym jądrze norm językowych. Przecież specjalistów zdolnych myśleć – piszących podręczniki i obdarzonych kreatywnością – bynajmniej nie brakuje, co niewątpliwie cieszy. Tylko objętość artykułu tym razem nie pozwala pokazać, co w omawianych podręcznikach rzeczywiście zasługiwałoby na pochwałę. R. Miliūnaitė. O nauczaniu kultury języka 167 WnIosKi 1. ieškotina būdų, kaip bendrinės lietuvių kalbos normų mokymąsi padaryti sistemiškesnį, kūrybiškesnį, taigi ir paveikesnį – ne nuo klaidų taisymo do norm, a nie od formy do znaczenia i funkcji, lecz w kierunku przeciwnym, z większym podkreśleniem twórczego charakteru języka. 2. Podręczniki, w których naucza się norm ogólnego języka litewskiego i kultury języka, powinny być opracowywane znacznie bardziej odpowiedzialnie i starannie: – twierdzenia teoretyczne należy przedstawiać bardziej systematycznie i bez sprzeczności logicznych, a pojęcia języka ogólnego, stylów funkcjonalnych, norm językowych itp. — doprecyzować. ; – należy wyraźniej odróżniać poważne naruszenia norm ogólnego języka od stylistycznie możliwych, swobodniejszych wariantów języka; – konieczna jest selekcja podawanych przykładów języka normatywnego i nienormatywnego, odpowiadająca potrzebom językowym współczesnego społeczeństwa; – należy lepiej przemyśleć sensowność niektórych zadań i doprecyzować ich sformułowania, aby uczniowie i studenci jasno rozumieli, co i jak wykonać oraz jakiego rezultatu się od nich oczekuje. 3. Należy rozważyć, czy nie warto ukierunkować się na dwustopniowe nauczanie norm języka ogólnego: 1) podstaw norm języka ogólnego, zwracając uwagę jedynie na istotne naruszenia norm, oraz 2) języka wzorcowego – zgodnie z potrzebami zawodowymi. Wówczas proces dydaktyczny nie byłby przeciążony faktami, a po opanowaniu podstaw można byłoby już uczyć się stosowania wariantów normatywnych oraz stylistyki subtelniejszych środków wyrazu językowego. 4. Przy zachowaniu pierwszeństwa języka ogólnego w szkole należy przedstawiać niezniekształcone rozumienie także innych odmian języka, ich funkcji, przeznaczenia w społeczeństwie i wartości. Źródła BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Kultura języka ogólnego i języka specjalistycznego. [Podręcznik.] Wyd. 2. poprawione i uzupełnione, Kowno: Pasaulio lietuvių centras, 2007. KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Podręcznik kultury języka. [Dla uczniów szkół zawodowych.] Wilno: Homo faber, KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petrėtienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Porady językoznawców dla studentów: teoria i 2001. praktyka, Wilno: technika, 2008. LKK – Kultura języka litewskiego. [Pomoc dydaktyczna dla kolegiów.] opracowała D. norvaišaitė. Kolegium zarządzania, prawa i języków regionu szawelskiego, 2006. 168 Kultura języka | 81 lkkV – j. Griškevičienė, C. lapkuvienė, G. navalinskienė, R. šmulkštytė. Podręcznik kultury języka litewskiego. [dla kolegiów.] Wilno: Homo faber, 2003. tkbn – a. paulauskienė. Język prawników i normy ogólne. [Monografia.] Wilno: justitia, 2004. litERatūRa DlkG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Drazdauskienė M. L. 2008: kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8. kanckp 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. parengė pranas kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kanceliarinis/ kp G 2002: Kalbos patarimai. kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir aldona paulauskienė, vyr. red. aldonas pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004. labutis V. 1994: kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5. labutis V. 2007: kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/ index.php?id=63 pabrėža j. 1995: kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [jono jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. piročkinas a. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7. Rasimavičius a. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas. Rudzevičius p. 2006: svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239. skp 2003: specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbosprog rama.html šukys j. 1992: ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10. šukys j. 2002: kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12. Župerka K. 2005: bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66. Gauta 2008 09 08 R. Miliūnaitė. O nauczaniu kultury języka 169 on tEaCHinG lanGuaGE CultuRE Streszczenie: artykuł dowodzi, że nauczanie kultury języka utraciło swój podstawowy cel — nauczanie poprawnego języka standardowego oraz kształcenie użytkowników języka w taki sposób, aby mogli swobodnie korzystać ze środków wyrazu językowego w celu zaspokajania potrzeb życia zawodowego i codziennego. kultura języka ostatecznie staje się dyscypliną nauczania błędów językowych, a proces nauczania jest przeładowany przykładami naruszeń normy, które nie zawsze są istotne. dominujący typ zadań polega na poprawianiu błędów w tekstach innych studentów lub w tekstach sztucznie tworzonych na potrzeby nauczania, a nie we własnych tekstach. w artykule omówiono kilka podręczników dla studentów szkół wyższych i instytucji szkolnictwa wyższego. w rezultacie sformułowano następujące wnioski: 1. Należy poszukiwać sposobów, aby nauczanie norm standardowego języka litewskiego stało się bardziej systemowe, twórcze i skuteczne: podejście oparte na poprawianiu błędów, a następnie objaśnianiu norm i ogólnie przechodzeniu od formy do funkcji powinno zostać zastąpione podejściem odwrotnym, skoncentrowanym na twórczym aspekcie języka. 2. podręczniki dotyczące norm standardowego języka litewskiego i kultury języka powinny być opracowywane z większą odpowiedzialnością i większą precyzją, mianowicie: —teoria powinna być przedstawiana w sposób bardziej systemowy, z unikaniem sprzeczności; terminy język standardowy, style funkcjonalne, normy językowe itp. muszą być bardziej precyzyjne; —należy wyraźniej odróżnić rażące naruszenia norm standardowego języka od wariantów stylistycznych języka o mniejszym stopniu ograniczeń; —dobór przykładów języka normatywnego i nienormatywnego powinien odpowiadać potrzebom językowym współczesnego społeczeństwa; —niektóre zadania powinny mieć wyraźniej określony cel i sformułowanie, tak aby uczniowie rozumieli, co i jak należy zrobić oraz jakiego rezultatu się od nich oczekuje. 3. należy omówić kwestię dwupoziomowego systemu nauczania standardowego języka. pierwszy koncentrowałby się na podstawach norm językowych i najważniejszych naruszeniach normy; drugi dotyczyłby wzorcowego języka odpowiadającego potrzebom danego zawodu. dzięki temu proces nauczania nie byłby przeciążony faktami; po przedstawieniu podstaw można byłoby uczyć różnych wariantów normy oraz subtelniejszych sposobów wyrażania się i stylu. 4. przy zachowaniu priorytetu standardowego języka szkoły powinny uzyskać dostęp do wiedzy o innych odmianach języka (dialektach regionalnych i społecznych, języku zawodowym), ich funkcjach i wartości społecznej. Rita Miliūnaitė lietuvių kalbos institutas ul. P. Vileišio 5, lt-10308 Wilno [email protected]