Dėl kalbos kultūros mokymo

IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ RITA MILIŪNAITĖ Instituut voor de Litouwse taal OVER HET ONDERWIJS IN TAALCULTUUR Ida merkte niet eens dat papa eraan kwam en hield daarom niet op, maar herhaalde ijverig en gehoorzaam de woorden die Emilis haar vanuit het lege molenaarsmeisje influisterde. Emilis’ vader werd bleek toen hij ze hoorde, want hij was kerkvoogd, en zulke vreselijke woorden gebruikte niemand in Kalthulta, ook al sprak Ida ze met zo’n fijn, zacht stemmetje uit. – Hou op, Ida, – riep papa. Daarna stak hij zijn hand door het raampje en greep Emilis bij de kraag. – Vervloekte jongen, wat leer je je zusje hier vloeken? – Helemaal niet, – antwoordde Emilis, – ik leerde haar alleen dat je nooit „bij de duivel” moet zeggen, en ik stampte haar ook nog een heleboel andere woorden in het hoofd waarvoor je moet oppassen als voor een naald in je oog. Astrid Lindgren. Emilis uit Lionberga Het lijkt niet gepast je met een specifiek vakgebied bezig te houden zonder directe banden met het onderwijsproces en zonder ooit een leerboek of zogenaamd lesmateriaal te hebben geschreven, terwijl je je methoden voor taalonderwijs alleen uit je studietijd herinnert. Bovendien moet je in de dagelijkse taalpraktijk – in het populariseringswerk en bij het voortdurend adviseren van taalgebruikers van uiteenlopende leeftijden en opleidingsniveaus – vaker niet over bepaalde methoden nadenken, maar je laten leiden door een in de loop der tijd gevormd inzicht in hoe mensen taal begrijpen en wat zij werkelijk van taal en taalkundigen nodig hebben. Het is keer op keer heel duidelijk gebleken: mensen beginnen te twijfelen aan de eenvoudigste, fundamentele zaken van het taalgebruik en verliezen hun vertrouwen in hun eigen vaardigheden. En erger nog – ze twijfelen niet omdat ze zich verantwoordelijk voelen voor de tekst die ze zelf hebben geschreven of de woorden die ze hebben uitgesproken, maar uit angst publiekelijk te worden uitgelachen omdat ze iets verkeerd hebben geschreven of gezegd. Zo gaat het contact met taalcultuur voortdurend gepaard met innerlijke verwarring, ontreddering, angst of zelfs verontwaardiging en andere allesbehalve positieve gevoelens. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 151 Daarom lijkt het evenzeer ongepast om te zwijgen wanneer het werkelijke begrip van taalzorg — als beschaafd taalgebruik — in onze samenleving steeds meer wordt vervormd, wanneer het leren van de standaardtaal verandert in het leren van taalfouten en helaas de laatste restanten van taalgevoel doet verdwijnen en het vertrouwen in de eigen taal ondermijnt. Deze blik van buitenaf op het onderwijs in taalzorg zal methodologen wellicht wat onverwacht voorkomen, maar het zou wenselijk zijn dat die wordt opgevat als een aanleiding om afstand te nemen van de gebruikelijke manier van taalfoutenonderwijs, die zich in meer dan één decennium heeft gevormd, en zich af te vragen: hebben mensen vandaag nog steeds hetzelfde nodig? 1. HET BELANG VAN HET ONDERWIJS IN DE STANDAARDTAAL EN HAAR NORMEN Doordat de traditionele sociale banden die zich gedurende lange tijd in de samenleving hebben gevormd, uiteenvallen, verdwijnt de bestendigheid van de taalgemeenschap, die belangrijk is om taalnormen relatief stabiel te houden en ze van generatie op generatie consequent over te dragen. Ook verdwijnt de omgeving waaruit een kind van jongs af aan een stevige taalbasis zou opdoen (dat was doorgaans het dialect). Daarom worden de grondslagen van het systeem van de standaardtaal die op school wordt onderwezen, niet zelden de enige taalbasis voor jongere generaties. Bovendien zal, naarmate de Litouwse diaspora groeit, waarschijnlijk juist de standaardtaal de nationale taalvariant zijn die de verbindende functie voor het volk vervult. Het onderwijs in de normen van de standaardtaal wordt dus steeds belangrijker. Men mag ook niet uit het oog verliezen dat de standaardtaal sterk wordt beïnvloed door andere, zeer uiteenlopende en niet-gereguleerde taaluitingen die in het openbare taalgebruik functioneren, en vooral via vertalingen ook door andere talen. Dit verzwakt de normen van de standaardtaal aanzienlijk, terwijl de omstandigheden niet altijd gunstig zijn om de op school verworven vaardigheden te bestendigen en te behouden. Deskundigen op het gebied van didactiek van het talenonderwijs erkennen dat het bij het onderwijzen van de moedertaal niet volstaat zich tot de standaardtaal te beperken: „bij de moedertaal hangt succes onvoorwaardelijk af van de verscheidenheid aan teksten, vormen en voorbeelden” (Drazdauskienė 2008: 2–3). Verschillende omstandigheden in het leven (bijvoorbeeld het vertalen van een literair werk) stimuleren kennis van uiteenlopende uitdrukkingsmiddelen en het vermogen om die zo nodig op de juiste plaats en het juiste moment te gebruiken. Met behoud van de voorrang van de standaardtaal moet op school dus een onbevooroordeeld beeld worden gegeven van ook andere taalvarianten, hun functies, hun plaats in de samenleving en hun waarde; men moet met andere woorden niet uitsluitend de standaardtaal verheffen en al het andere verwerpen en uit de „omloop” schrappen. Dit met elkaar in overeenstemming brengen is niet eenvoudig, want volgens Marija Liudvika Drazdauskienė „helpt het volgen van de standaard bij het leren, maar belemmert het de studie” (ibid., p. 2–3). 152 KALBOS KULTŪRA | 81 Vanuit deze gedachtegang moet ook het gevestigde begrip van taalzorg veranderen. Leerlingen en studenten lijken dit begrip tegenwoordig gelijk te stellen aan het leren van taalfouten. Nadat zij hebben geleerd welke taalfouten er zijn, proberen ze die te corrigeren door allerlei opdrachten uit oefenboeken, testboekjes en andere leermiddelen te maken. Met andere woorden: leerlingen die nog maar net de basis van de standaardtaal hebben verworven en die nog niet volledig hebben verankerd, worden tot taalspecialisten gemaakt, die ook de „keerzijde” van taalnormen moeten kennen; studenten krijgen nog meer taalafval voorgeschoteld. Welk effect heeft dit op de manier waarop zij zelf de normen van de standaardtaal beheersen? Brengt het geen verwarring teweeg? De weg van fout naar norm in het onderwijs is waarschijnlijk het zinvolst wanneer men leert van eigen fouten en die van de directe omgeving, maar dan wel nadat men al een behoorlijke vaardigheid in de normtaal heeft verworven. Als leerlingen en studenten vreemde, ongehoorde normschendingen ingeprent krijgen die geen verband houden met het huidige taalgebruik en hun eigen taalpraktijk, is het niet verwonderlijk dat „taalzorg” een afstotelijker vak wordt en het tegenovergestelde van echte taalzorg, die in de eerste plaats het vermogen inhoudt om de normtaal te gebruiken en uiteenlopende stilistische uitdrukkingsmiddelen te benutten. De taalsituatie en de context waarin de standaardtaal functioneert en haar normen worden onderwezen en geleerd, veranderen de afgelopen jaren in Litouwen duidelijk. Veranderen ook het onderwijs zelf, de methoden en de leermiddelen? Taalzorg wordt niet langer als een afzonderlijk vak systematisch naast andere onderwerpen van het Litouws onderwezen op middelbare scholen en gymnasia. Het eerste leerboek van deze cursus voor middelbare scholen verscheen in 1990; daarin was het onderwijs in taalzorg bestemd voor de elfde klas. Later werd het vak opgesplitst en opgenomen in de leerprogramma’s van alle onderwijsniveaus. In het hoger onderwijs is het onderwijs in taalzorg afgestemd op de behoeften van specifieke vakgebieden, overeenkomstig het in 2003 door de Staatscommissie voor de Litouwse taal goedgekeurde programma voor vaktaal (SKP 2003), vanuit de gedachte dat „het in niet-filologische universitaire opleidingen zinvol is zich te richten op de behoeften van de vaktaal”. Er worden ook leerboeken en andere leermiddelen voor dit doel uitgegeven. De boekhandels liggen inderdaad vol met leerboeken voor taalonderwijs in het algemeen vormend onderwijs, het beroepsonderwijs en het hoger onderwijs, boeken voor leerlingen en docenten, testbundels, naslagwerken, regelbundels... De methoden voor het onderwijzen van de normen van de standaardtaal (d.w.z. fouten opsporen en corrigeren) lijken daarin merkwaardig veel op elkaar: ten minste een deel van de opdrachten bestaat uit weinig creatieve overgeschreven fragmenten uit Kalbos praktikos patarimų, de Lijst van grove taalfouten en de boekjes Kalbos patarimų. De vraag of dit tegemoetkomt aan de nieuwe taalbehoeften van de huidige samenleving, en vooral van jongeren, verdient serieuze aandacht. De eersten die deze vraag zouden kunnen beantwoorden, zijn de Litouwsedocenten en docenten van vaktaal. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 153 2. WELK BEGRIP VAN ALGEMENE TAALCULTUUR IS NODIG? Het doel van het leren van de standaardtaal lijkt eenvoudig en duidelijk: men moet de normen van de standaardtaal leren, een basiskennis van de taal opbouwen, zodat men daarop kan voortbouwen om deze taalvariant overeenkomstig haar functie in uiteenlopende omstandigheden en stijlen te gebruiken. Een beproefde leermethode is veelvuldig en voortdurend teksten te lezen die in goed taalgebruik zijn geschreven (niet alleen literaire teksten). Dit doel is moeilijk te bereiken zonder inzicht in wat de standaardtaal is, welke functie zij in de samenleving heeft en, ten slotte, wat het concrete praktische nut is van kennis ervan. Om de motivatie voor het leren van de normen van de standaardtaal uiteen te zetten, volstaan enkele axioma’s en een bescheiden, maar logisch gepresenteerd begrippenstelsel: nationale taal, standaardtaal, algemeen en standaardtaalgebruik, functionele taalstijlen, taalnormen, normering (codificatie) van de standaardtaal, de variabele aard van taalverschijnselen, hun uiteenlopende waarde, taalfouten enzovoort. Deze onderwerpen worden doorgaans behandeld in inleidende paragrafen van handboeken, maar gebeurt dat altijd vakinhoudelijk nauwkeurig en op passende wijze? Laten we enkele handboeken over taalcultuur bekijken die bestemd zijn voor hogescholen en universiteiten1. Zo staat in het leerboek Bendroji ir specialybės kalbos kultūra, op basis van het artikel over de standaardtaal in het ‘Kleine woordenboek van de taalkunde’, gepubliceerd door Alekso Girdenio in 1973 in het tijdschrift Mūsų kalbos, dat een van de verschillen tussen de standaardtaal en territoriale en sociale dialecten is dat de standaardtaal „niet alleen een akoestische, maar ook een visuele uitingsvorm heeft (schrift)” (BSKK 12)2. Dat klopt, maar zo’n bewering, zonder nadere toelichting, leidt tot de conclusie dat geschreven taal altijd standaardtaal is, omdat in die paragraaf van het handboek helemaal niet wordt gerept over andere taalvarianten met een schriftelijke vorm. Zelfs als we de taal synchroon bekijken, is dat vandaag de dag niet meer aannemelijk. Het Litouws dat in elektronische omgevingen schriftelijk wordt gebruikt, is lang niet altijd standaardtaal; er zijn daar volop uitingen van sociale en professionele dialecten te vinden. In dat handboek wordt inderdaad over taal in de elektronische omgeving geschreven, maar niet in de inleiding: dat gebeurt heel ergens anders, aan het einde. Maar zullen studenten zelf de logische verbanden tussen de ene en de andere paragraaf zoeken? 1 Dit artikel heeft niet tot doel deze handboeken uitvoerig te bespreken, temeer omdat ze vóór publicatie allemaal zijn gerecenseerd en sommige bovendien zijn aanbevolen door het Ministerie van Onderwijs en Wetenschap van de Republiek Litouwen of steun hebben gekregen van de Staatscommissie voor de Litouwse Taal. De opmerkingen kunnen van nut zijn voor docenten en universitair docenten taalcultuur die deze handboeken gebruiken, evenals voor toekomstige auteurs van handboeken. De gedachte dat handboeken snel verouderen, dat nieuwe ze vervangen en dat het daarom misschien niet de moeite waard is hierover te schrijven, is weinig hoopgevend. 2 Naast de verkorte bronvermelding wordt het paginanummer aangegeven; zie de bronnenlijst aan het einde van het artikel. 154 KALBOS KULTŪRA | 81 De opvatting van taalnorm is te eng wanneer die uitsluitend met de standaardtaal wordt verbonden: „een erkende, gevestigde regel of eis waaraan de standaardtaal moet voldoen” (LKKV 14), „het geheel van taalfeiten en regels die kenmerkend zijn voor en worden gebruikt in de standaardtaal” (LKKV 16), alsof de norm zelf uitsluitend een kenmerk van de standaardtaal was. Deze opvatting wordt ook overgebracht in de test die hier direct wordt gepresenteerd, waarin de omschrijving van een taalnorm als „algemeen aanvaarde taalopvattingen en -regels” als onjuist wordt afgewezen (LKKV 23). Wat de functionele stijlen betreft (alledaags, administratief, wetenschappelijk, journalistiek en artistiek), kan men begrijpen dat dit varianten van de standaardtaal zijn (BSKK 14; de paragraaf ‘De standaardtaal en haar varianten’), maar ook hier zijn nuanceringen nodig: noch de artistieke, noch zeker de alledaagse stijl valt volledig binnen de standaardtaal. De belangrijkste functie van de alledaagse stijl mag niet worden gelijkgesteld aan de voor de standaardtaal wezenlijke functie van openbare communicatie (zie hierover Župerka 2005: 60–64). Soms worden taalfouten ook fouten in de taalcultuur genoemd (BSKK 107), hoewel er, als er geen normen voor taalcultuur zijn, ook geen fouten in de taalcultuur kunnen zijn. Jono Šukys heeft al lang geleden uitgelegd dat zo’n benaming overbodig is (Šukys 1992: 10). In een ander handboek wordt al gewaarschuwd: „Houd er rekening mee dat de door iemand bedachte term ‘fout in de taalcultuur’ niet gebruikt moet worden” (LKK 14). Ook de opvatting van een taalfout is niet nauwkeurig als er wordt geschreven dat sommige fouten alleen in een bepaald dialect of sociolect voorkomen (BSKK 17). Men vergeet dat het begrip taalfout een duidelijk evaluatief aspect heeft. Het gaat om ongemotiveerde overtredingen van de codificatie, terwijl alleen de normen van de standaardtaal zijn gecodificeerd. Het is dus alleen zinvol over fouten te spreken bij het gebruik van de standaardtaal, niet bij dat van dialecten of sociolecten, hoewel ook daarin verschijnselen kunnen voorkomen die er niet kenmerkend voor zijn. De opdrachten in toetsen en oefeningen over het begrip van algemene onderwerpen rond taalcultuur zijn soms zo verwarrend dat je je, zelfs met een bredere kennis van de context van het vak dan leerlingen of studenten, machteloos voelt om ze uit te voeren. Waarschijnlijk komt dat doordat taal in het algemeen een levend geheel is en niet functioneert als een mechanische verzameling feiten en gegevens, en doordat sommige beweringen over de standaardtaal en zaken die met haar normen samenhangen niet uitsluitend in schema’s kunnen worden weergegeven. Of die schema’s moeten beter doordacht zijn. Zo wordt bijvoorbeeld gevraagd een tabel in te vullen (de rechterhelft ervan), waaruit de bronnen van zes genoemde soorten taalfouten zouden moeten blijken. Een paar pagina’s verderop staan de antwoorden op de opdracht (LKKV 17, 19); de volledig ingevulde tabel zou er dus als volgt uit moeten zien: R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 155 Taalfouten Bronnen van taalfouten a) Uitspraak Dialecten, spreektaal. b) Klemtoon Dialecten, spreektaal. c) Woordenschat Dialecten, spreektaal, jargon, andere talen. d) Woordvorming Andere talen, spreektaal. e) Morfologie Dialecten, spreektaal, andere talen. f) Syntaxis Spreektaal, andere talen. Hoeveel waarheid schuilt hierin en wat kan dit leerlingen of studenten opleveren? Is het niet voldoende om in het algemeen te weten waar varianten in de standaardtaal vandaan komen (dus niet alleen fouten!), en wat de oorzaken en bronnen van hun ontstaan zijn? Met een algemeen begrip van de standaardtaal, de aard van haar normen en de criteria voor de keuze van uitdrukkingsmiddelen moet worden overgegaan tot de concrete onderwerpen van het onderwijs in de normen van de standaardtaal. Hoe kan dit het beste worden gedaan? 3. DE PRAKTIJK VAN HET ONDERWIJS IN TAALCULTUUR De taalervaring en taalgewoonten van ieder mens zijn zeer verschillend – we zouden geen twee mensen vinden die hun taal op precies dezelfde manier en met precies dezelfde uitdrukkingsmiddelen vormgeven. Dezelfde omgeving, sociale en professionele verbondenheid en vergelijkbare factoren leiden vanzelfsprekend tot vergelijkbaar taalgedrag, maar er blijft altijd ruimte voor individueel taalgebruik. Ook het beheersingsniveau van de standaardtaal kan dus sterk uiteenlopen, en schendingen van taalnormen zijn niet noodzakelijk allemaal in gelijke mate kenmerkend voor dezelfde groep mensen die op grond van een bepaald kenmerk wordt onderscheiden. Zo zal de standaardtaal van de leerlingen van het gymnasium in Subačius op sommige punten (bijvoorbeeld wat betreft de invloed van het dialect) verschillen van die van de leerlingen van het gymnasium in Plungė, maar ook binnen dezelfde klas van het gymnasium in Subačius zullen er tussen de leerlingen allerlei taalverschillen bestaan. Dit alles is voor methodologen in het taalonderwijs volkomen duidelijk, maar wordt er bij het schrijven van handboeken over taalcultuur rekening mee gehouden? Vaker, zou ik zeggen, wordt alles over één kam geschoren. Iedereen moet de normen van de standaardtaal leren (en dat staat buiten kijf, want die gelden voor iedereen), maar waarom moet iedereen ook leren over fouten die anderen misschien ooit hebben gemaakt? Het argument dat in handboeken over taalcultuur alleen de meest kenmerkende normschendingen worden opgenomen, is, zoals zal blijken, niet sterk. 156 KALBOS KULTŪRA | 81 3.1. Van fout naar norm of andersom? Het verschil zou duidelijker moeten worden gezien: taal creëren is het ene, dat wil zeggen zoeken naar manieren om een gedachte uit te drukken en geschikte uitdrukkingsmiddelen te kiezen, waarbij middelen die op dat moment (of helemaal) niet nodig zijn, worden verworpen. Iets heel anders is het ingrijpen in andermans tekst. In het eerste geval worden eigen taalvaardigheden en -gewoonten gereproduceerd en bijgesteld, en dat is geschikt voor alle taalgebruikers. In het tweede geval wordt de door een ander gecreëerde taal beoordeeld en gecorrigeerd, en dat kunnen taaldeskundigen doen die daarvoor goed zijn opgeleid. Natuurlijk komen tekstredactievaardigheden iedere ontwikkelde persoon van pas, maar moet dat tot het hoofddoel van het onderwijs in taalcultuur worden gemaakt? De auteurs van de handboeken lijken de werkelijke onderwijsdoelen theoretisch goed te begrijpen. In de voorwoorden wordt duidelijk omschreven wat men wil bereiken: Het belangrijkste doel is dat leerlingen vaardigheden verwerven voor bewust en correct taalgebruik [= vaardigheden. – R. M.], die tot uiting komen in tekst (gesproken of geschreven). De tekst is het uitgangspunt en het uiteindelijke doel. Leerlingen zouden de taalnormen moeten kennen en die in teksten niet moeten schenden. (KKV 7) Het doel van dit handboek over taalcultuur is studenten te helpen de belangrijkste kennis op te doen over de cultuur van de Litouwse taal en de taaletiquette, correct gebruik te leren maken van vaktermen uit de taalwetenschap en het beroep, informatieve, bestuurlijke en organisatorische documenten op te stellen en vorm te geven, vaardigheden in correct taalgebruik en zelfstandig leren te ontwikkelen, en zelfontplooiing, creativiteit en algemene competenties te bevorderen. (LKKV 5) In de ontwikkeling van onze standaardtaal bestaat al sinds Jono Jablonskis een lange traditie van fouten corrigeren en leren van die fouten. Toch lijkt men lange tijd te hebben geprobeerd het onderwijzen van normen en het corrigeren van fouten in evenwicht te houden: op school leert men de normen en leert men van eigen fouten, die door de leraar worden verbeterd. Later, wanneer men de beginselen van de normtaal beheerst, hoeft men soms alleen nog na te gaan welke van verschillende uitdrukkingsmiddelen in een bepaald geval het meest geschikt is. Bij de ontwikkeling en versterking van de geschreven standaardtaal bestond er in de eerste plaats een duidelijke behoefte om normen te controleren in normatieve bronnen (woordenboeken, grammatica’s), en ook in uiteenlopende verzamelingen met taaladviezen (die beslist niet kunnen worden beschouwd als uitsluitend registraties van normschendingen). De bekendste daarvan zijn Kalbos patarėjas (1939) en Kalbos praktikos patarimai (1e editie: 1976, 2e editie: 1985) (zie uitgebreider Šukys 2002: 7–12). Meer recent zijn de lijst van grote taalfouten en de vijf verschenen boekjes Kalbos patarimų, waarop ook tal van andere, vergelijkbare publicaties zijn gebaseerd, bestemd voor taalgebruikers uit verschillende beroepen en met uiteenlopende behoeften – ouders, leraren, politici enzovoort. Onder deze verzamelingen onderscheiden zich de door Pranas Kniūkšta samengestelde Kanceliarinės kalbos patarimai (KancKP 2002, 2007), waarin R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 157 „„[p]rimairiausia keliama, kas tinkama ir vartotina, o nevartotini dalykai ir atvejai paprastai minimi po teiktinųjų variantų. Stengiamasi ne klaidas vardyti, o patarti, kas kanceliarinei kalbai tinka, kas negerai, ko nereikėtų be reikalo keisti.“ (KancKP 2002: 7). Tarpiniu variantu galima laikyti Antano Rasimavičiaus Vartosenos klaidų žodynėlį, waar taalfouten traditioneel worden ingedeeld (er zijn zes grote groepen, van woordenschat tot syntaxis), maar de voorbeelden van correcties meestal niet in de gebruikelijke volgorde worden gegeven: eerst wordt het normatieve voorbeeld vermeld en pas daarna de fout met de ontkenning „ne“ (Rasimavičius 1999). Verzamelingen van fluctuerende taalnormen en taalfouten zijn een handige manier om bij het schrijven van een eigen tekst of het redigeren van een tekst van iemand anders de normatieve status van een concreet verschijnsel te achterhalen. De beoogde gebruikers van zulke verzamelingen zijn dan ook in de eerste plaats journalisten, schrijvers, vertalers, redacteuren en natuurlijk leraren, die het taalwerk van leerlingen moeten beoordelen. Voor niet-specialisten in taalpraktijk is het echter helemaal niet noodzakelijk om alle gevallen van schending van taalnormen te kennen. Juist taalspecialisten moeten de keerzijde van taalnormen goed kennen, zoals artsen uiteenlopende mogelijke uitingen van gezondheidsproblemen en ziekten moeten kennen. Is het werkelijk zinvol om dit alles op leerlingen en studenten (niet-filologen) af te schuiven? Neem bijvoorbeeld een opdracht in een leerboek voor colleges: „Noem 10 kenmerkende fouten met de locatief, verklaar hun oorsprong en verbeter ze“ (LKKV 202). Is dat geen wetenschap over taalfouten? Men zou zich meer moeten laten leiden door het principe: ik leer de standaardtaal en controleer het pas als ik twijfel. Men zou alleen over de meest kenmerkende normschendingen moeten spreken. Spelling wordt immers nog steeds vanuit de normen onderwezen, en niet vanuit het feit dat bijvoorbeeld in het woord vaikelis de schrijfwijze –ia- niet voorkomt. Als een leerling toch een fout maakt, leert die pas daarna, nadat de leraar de fout heeft verbeterd, zelf van zijn fout. Taalgebruikers willen in de eerste plaats weten hoe ze iets moeten gebruiken, en niet hoe ze het niet moeten gebruiken. Helaas is de traditionele aanpak in handboeken over taalzorg het onderwijzen van taalfouten, want een groot deel van de tekst bestaat uit vergelijkbare beweringen: „Als fout geldt het gebruik van niet-bepaalde vormen in plaats van bepaalde soorten, om een onderscheidende eigenschap van een zaak uit te drukken in samengestelde termen en benamingen [...]“ (BSKK 100), en uit talloze correcties. Er zouden onvergelijkbaar meer opdrachten moeten zijn die aanmoedigen tot het schrijven van teksten in uiteenlopende genres en voor verschillende doeleinden, en tot het kiezen van de meest geschikte expressiemiddelen. Als er een ongeschikte keuze wordt gemaakt, zou men vervolgens moeten uitleggen waarom en wat er niet aan klopt. Toch kunnen goed gepresenteerde correcties zeer nuttig zijn. Zo worden in een hoofdstuk van Aldona Paulauskienės monografie Teisininkų kalba ir bendrosios normos 100 zinnen uit het taalgebruik van juristen gegeven; elk ervan wordt besproken en gecorrigeerd, met diverse commentaren (TKBN 31–84). Dit stimuleert de lezer om na te denken over en een concrete tekst uit het eigen vakgebied te beoordelen, in plaats van formeel taalfouten te herkennen in losse en, het is geen geheim, vaak kunstmatig geconstrueerde zinnen. 158 KALBOS KULTŪRA | 81 Juozas Pabrėža schreef al in 1995, toen hij overwoog hoe taalzorg aan een instelling voor hoger onderwijs zou moeten worden onderwezen, over de traditionele opvatting van dit vak: Taalzorg wordt tegenwoordig nogal uiteenlopend omschreven. De inhoud van het vak taalzorg wordt meestal in verband gebracht met taalfouten, hun classificatie, analyse en correctie; met andere woorden, de opvatting overheerst dat taalzorg moet laten zien wat in de standaardtaal correct is en wat niet, wat daarin goed en wat slecht is. Dat is natuurlijk ook de belangrijkste kern van dit vak. Die kern zou echter op een iets andere manier kunnen worden benaderd: de inhoud van het vak taalzorg kan ruimer worden opgevat. (Pabrėža 1995: 19) Het lijdt geen twijfel dat sommige handboeken over taalzorg een dergelijke opvatting van taalzorg als classificatie en correctie van fouten bevorderen. Zo luidt de inhoudsopgave van een handboek: Voorwoord, Uitspraakfouten, Klemtoonfouten, Woordenschatfouten, Morfologiefouten, Syntaxisfouten (KKV). Overigens is het handboek zelf vrij inventief geschreven: elk hoofdstuk begint juist niet met fouten, maar met een korte beschrijving van de normen, of normen en fouten worden in een tabel naast elkaar gezet. Ook in andere handboeken is geprobeerd de normen eerst te behandelen en pas daarna de schendingen ervan, maar het leren wordt bemoeilijkt door de overvloed aan vermelde niet-aanbevolen gevallen en door een ander aspect: de formele manier waarop taalverschijnselen worden gepresenteerd. 3.2. Van vorm naar inhoud of omgekeerd? Overzichten van taaladviezen worden traditioneel opgesteld volgens een bepaald formeel-systematisch principe: van vorm naar inhoud. Dit is waarschijnlijk de handigste manier om (met het oog op de presentatie van de gegevens in boekvorm en niet elektronisch) snel het onderwerp te vinden dat men wil controleren. Als men bijvoorbeeld twijfelt over de specifieke uitdrukking trisdešimtieji metai (de betekenis ‘de jaren dertig’), dan is een van de waarschijnlijke plaatsen waar men daarover informatie kan vinden, formeel gezien, het onderdeel over pronominale vormen (zo wordt het bijvoorbeeld behandeld in Kalbos praktikos patarimuose3). Wanneer studenten deze niet-normatieve kwestie echter moeten onthouden tijdens het bestuderen van ‘Fouten in het gebruik van pronominale en niet-pronominale vormen’ (BSKK 100–101), zal die hun vrijwel zeker ontgaan, omdat ze niet in een semantisch systeem past en ondersneeuwt tussen andere gevallen die door elkaar heen uit verschillende bronnen worden weergegeven en gecorrigeerd. 3 In de nieuwe Kalbos patarimai wordt dit geval niet opgenomen bij de pronominale vormen (KP G 26–28), maar niet omdat het niet langer als fout wordt beschouwd. De kern van de fout is niet de pronominale vorm (want de vervangende uitdrukking is heel anders), maar het onjuiste gebruik van de hele verbinding met het woord metai in de betekenis van ‘decennium’; het gaat dus om een lexicaal verschijnsel dat aan een andere taal is ontleend. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 159 Pogingen om een voor het leren handig systeem te vinden, zijn niet altijd inhoudelijk onderbouwd. Zo vallen onder het kopje ‘Fouten in het gebruik van het getal’ niet alleen zaken over enkelvoud en meervoud (puokštės: puoškčių [paroda]), maar om de een of andere reden ook kwesties over het gebruik van telwoordsvormen (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). Is men in de war geraakt over wat getal in de grammatica betekent? Als men had besloten consequent uit te gaan van de norm en vervolgens de fout te behandelen (als een bijkomstige, aanvullende kwestie), dan was de handigste aanpak ook geweest om van inhoud naar vorm te gaan: van wat we willen uitdrukken naar welke middelen we daarvoor gebruiken. In de lexicale leerstof: door systematische en semantische woordgroepen te bestuderen (bijvoorbeeld inheemse en ontleende namen van voedingsmiddelen en gerechten, werkwoorden voor zich kleden enzovoort); in de grammatica: op basis van grammaticale betekenissen en functies, in plaats van te leren hoe een bepaalde naamval of een voorzetsel wel en niet gebruikt mag worden. Men kan bijvoorbeeld spreken over de uiteenlopende uitdrukkingswijzen van tijd en de verschillende nuances daarvan (tijdgrens, moment, duur enzovoort), en over de normatieve en, indien nodig, niet-normatieve gevallen. Over grammaticaonderwijs dat berust op een functioneel principe (d.w.z. in wezen op semantische functies), heeft Vitas Labutis helder en overtuigend geschreven (1994: 1–5; over functionele grammatica en het begrip functies, zie Labutis 2007). De classificatie voor het onderwijzen van normen (niet van fouten) zou dus volgens een heel ander systeem moeten worden ingericht. Het is begrijpelijk dat men van methodiekdeskundigen niet te veel kan verwachten zolang er geen fundamentele werken op dit gebied voor de taalpraktijk bestaan. Maar is bijna twee decennia niet lang genoeg om duidelijke aanwijzingen te zien dat men probeert deze richting in te slaan? 3.3. Wat wordt behandeld (inhoud) Leerlingen en studenten worden vaak gedwongen woorden die ze niet begrijpen of woordbetekenissen die ze niet kennen uit het hoofd te leren, evenals zinsconstructies; vervolgens proberen ze uit de context op te maken wat die zouden kunnen betekenen. Vooral de lexicale onderdelen in handboeken over taalcultuur die verouderen, hoewel ze nog niet zo lang geleden zijn uitgegeven, springen in het oog. Dit is een probleem dat alle handboeken Litouwse taal gemeen hebben (zie uitgebreider Rudzevičius 2006: 233–239). Zowel vreemde woorden als fouten in woordbetekenissen moeten, als ze al worden opgenomen, relevant zijn voor leerlingen en studenten en aansluiten bij hun eigen taalomgeving. Daarom dringt onderzoek zich op naar de vraag of leerlingen de woorden nog kennen: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96) enzovoort. Sommige daarvan zijn Russische leenwoorden die 15 jaar geleden en eerder in de spreektaal of vaktaal voorkwamen (en niet eens de meest gebruikelijke), maar ze worden opgenomen in taaloefeningen die men moet maken 160 KALBOS KULTŪRA | 81 leerlingen die het Russisch helemaal niet meer kennen en er vrijwel nooit mee in aanraking komen. Het is zeer twijfelachtig of veel leerlingen en studenten van tegenwoordig ooit hebben gehoord, en zo ja, of ze vermoeden wat dit betekent: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Hoe moeten zij zulke opdrachten maken? Er rest alleen nog hen uit te lachen. Dit zijn niet alleen theoretische zorgen. Zo probeerde een leerling uit het tiende leerjaar in Vilnius zich in 2008 zelfstandig voor te bereiden op het examen van de toetsing van de prestaties in het basisonderwijs. Hij oefende met opdrachten uit lesboekjes die hij in boekwinkels had gekocht, maar liep telkens vast omdat hij geen Russisch kende. Sommige fouten die hij in die opdrachten moest corrigeren, zou hij zelf niet hebben gemaakt en hij kon ook niet begrijpen waarom ze erin stonden. Zo begreep hij de woordgroep gimtoji mokykla heel anders dan de gebruikelijke correctie ervan als een calque van de betekenis van het Russische woord rodnaja (‘eigen’). Hij gokte hoe de zin in de opdracht moest worden gecorrigeerd en maakte ervan: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Nog enkele vergelijkbare correctievoorbeelden maakten duidelijk dat de woorden in de omgeving van deze leerling, nu de rechtstreekse invloed van het Russisch was verdwenen, hun zuivere Litouwse betekenis hadden. Omdat hij ze moest corrigeren, ‘corrigeerde’ hij ze ook: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. Geschiedenis is een wetenschap waarin er veel plonybių (=daugybė datų) zijn, enzovoort. Waarschijnlijk is zo’n leerling in heel Litouwen geen uitzondering. Het is des te minder geschikt om twijfelachtige correcties die men misschien ergens toevallig is tegengekomen in leerboeken op te nemen, en nog erger is het om taalzaken te corrigeren die er niets mee te maken hebben. Bijvoorbeeld de opdracht: ‘Maak grappen en corrigeer de zinnen’ (KKV 62). Maar wanneer je tussen die zinnen het volgende voorbeeld aantreft, is het beslist niet grappig: Per radiją dabar eina koncertas. De betekenis van het werkwoord eiti is hier niet de meest gangbare, maar wordt wel gestaafd door het normatieve Dabartinės lietuvių kalbos žodyno: 23. ‘vertoond worden’ (Šiandien teatre eina „Skirgaila“. Geras filmas ėjo); misschien ontbreekt alleen een voorbeeld met de andere nuance ‘uitgezonden worden’. Ook de radijas kan eiti (‘werken, aanstaan’). Veel nieuwe taalverschijnselen — zowel normatieve als voor de standaardtaal onaanvaardbare — bereiken niet tijdig de langzamer tot stand komende codificatiewerken. Lesmateriaal, dat vaker verschijnt en sneller wordt samengesteld, zou hier dus zeer behulpzaam kunnen zijn, zodat leerlingen en studenten informatie krijgen die relevant is voor het huidige taalgebruik. Dit geldt ook voor vaktermen uit verschillende disciplines, die niet van belang zijn voor het algemene taalgebruik, maar wel nodig zijn voor de ontwikkeling van normatief professioneel taalgebruik. Zo bevat het lesmateriaal van de Technische Universiteit van Vilnius (KPSTP 79–87) nieuwe taalverschijnselen die, naar het lijkt, nergens anders zijn beschreven of beoordeeld in het licht van de normen. De auteurs van handboeken over taalverzorging en vaktaal hebben dus meer zelfstandigheid nodig, en de handboeken zelf vereisen een zorgvuldiger selectie van de gepresenteerde R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 161 feiten. Kalbos patarimų overschrijven en alle subtiliteiten opnemen die van belang zijn voor redacteuren of vertalers, is beslist onnodig werk voor wie de grondbeginselen van de standaardtaal leert. Over hoe de samenleving zich voelt wanneer ‘er heel veel zaken worden gecorrigeerd: ze stromen in grote hoeveelheden toe’, schreef Arnoldas Piročkinas (2004: 6–7) in een tijdschrift voor Litouwsdocenten. Het is belangrijk het besef bij te brengen dat men voortdurend zorg moet dragen voor de eigen taal. Correct leren spreken en schrijven in de standaardtaal zou in de eerste plaats een innerlijke behoefte moeten zijn; de taak van docenten en lectoren is de grondbeginselen van zelfstandig werken met normatieve bronnen bij te brengen, omdat iedereen die schrijft of in het openbaar spreekt die gedurende zijn of haar leven in meer of mindere mate nodig zal hebben. 3.4. Hoe wordt het gepresenteerd (vorm) Voor succesvol leren — en de voldoening dat een opdracht is begrepen en goed is uitgevoerd — zijn vooral de formuleringen van opdrachten van belang. Als na het lezen van een opdracht niet helemaal duidelijk is wat en hoe men moet doen en welk resultaat wordt verwacht, wordt het leerproces een aaneenschakeling van misverstanden. Zo wordt gevraagd: ‘Leg uit wanneer deze meerduidige woorden moeten worden gebruikt’ en moet een tabel met twee kolommen worden ingevuld: in de ene kolom staan onder elkaar de meerduidige woorden (dainuoti, giedoti, mėgti...), en in de andere moet worden ingevuld wat de titel van de tweede kolom met ‘Gebruikt’ bedoelt (LKKV 112). Hoe moet dat worden uitgelegd? De betekenissen uit het woordenboek overschrijven? Zou het niet eenvoudiger zijn: ‘Schrijf op met welke woorden de meerduidige woorden naar betekenis kunnen worden gecombineerd’. Een andere op het eerste gezicht eenvoudige opdracht bij een syntaxisoefening luidt: ‘Zoek de correcte zinnen’ (LKKV 228). De oefening bevat 33 zinnen, verdeeld in 11 groepen van drie. Elke groep bevat varianten van dezelfde zin. De eerste drie zorgen meteen voor verwarring: 1. Ik werkte met twee weefgetouwen. 2. Ik werkte aan twee weefgetouwen. 3. Ik werkte bij twee weefgetouwen. Kunnen alle drie de zinnen onjuist zijn? Moet er per se ten minste één correct zijn? Als de formulering van de opdracht het laatste geval veronderstelt, is de eerste zin dan misschien volgens de auteurs correct (omdat het om een syntaxisopdracht gaat), en is dviejų (=dvejų) staklių slechts een slordigheidsfout? Opmerkelijk genoeg wordt in de andere zinnengroepen altijd minstens één correcte zin gegeven. Men kan er allerlei overwegingen op nahouden, maar is dit voor studenten geen tijdverspilling en bron van ergernis? 162 KALBOS KULTŪRA | 81 Overigens worden enkele pagina’s verder de antwoorden op de oefeningen gegeven: de auteurs van het leerboek beschouwen de eerste zin als correct. Sommige voorbeelden in leerboeken voorbeelden missen een bredere context. Zonder die context zijn noch de betekenis van het gepresenteerde verschijnsel, noch de functie ervan, noch de normatieve waarde duidelijk. Een woord of woordgroep wordt dan, zonder dat de betekenis wordt begrepen, als in het algemeen onjuist en in geen enkele context bruikbaar beschouwd. Dergelijk onderwijs wordt onterecht formalistisch, en de resultaten kunnen zeer betreurenswaardig zijn. Zonder een minimale context kunnen alleen taalfouten worden genoemd die duidelijk aan de vorm te herkennen zijn: leenwoorden, calques van vormen en soms woorden met een onjuiste woordvorming. Zo luidt een opdracht: „Stel de overtredingen van de lexicale normen van de ambtelijke taal en de gradaties van de beoordeling van fouten vast“ (LKK 50). Er wordt een lange, in een kolom opgeschreven lijst van woorden en woordgroepen gepresenteerd, die bijna acht pagina’s beslaat. Daarin staan ook dergelijke taalkundige zaken: op hoog niveau, in het algemeen, zichtbaar, vastbinden, kennelijk, volgend, als geheel enzovoort. Buiten een zin zijn dit geen „overtredingen van lexicale normen“. Ook kunnen losse woorden in de lijst met taalfouten die volgens een andere opdracht moeten worden gecorrigeerd, heel anders worden begrepen dan de auteurs verwachten. Zo kunnen geestelijk, essentieel, fysiek enzovoort worden aangezien voor gewone bijvoeglijke naamwoorden in de mannelijke meervoudsvorm van de nominatief, in plaats van voor onjuist gevormde bijwoorden; zonder context kan men de woorden opleiden, uitrekenen, voorbijgaan, onderscheiden enzovoort niet afkeuren (LKKV 134). In een andere opdracht (een toets) volgt opnieuw een lange lijst van woordgroepen en zinnen, waarbij moet worden aangegeven of ze al dan niet gebruikt mogen worden. Maar zelfs de formulering van de opdracht — „Als u vindt dat een zin of woord niet gebruikt mag worden, schrijf er dan een – naast; als het wel gebruikt mag worden, schrijf dan een +“ (LKK 50, 67, 74 e.a.) — wekt een gevoel van onzekerheid en twijfel: ik kan er zo over denken, of anders, maar wie kan zeggen hoe het werkelijk zit? En inderdaad, wat moet men denken van de woordgroep Remiantis tuo, kas išdėstyta? Als die voorkomt in een persoonlijke zin waarin hij een bijkomende handeling van dezelfde handelende persoon aanduidt, is het een fout. In andere gevallen is het de norm. Is het niet door dit soort opdrachten dat leerlingen en studenten in de war raken? Elk woord of elke woordgroep wekt dan op zijn minst argwaan, zo niet angst, dat het helemaal niet gebruikt mag worden. 3.5. Hoe wordt beoordeeld Wanneer de gradaties voor de beoordeling van taalverschijnselen of de typeringen van de waarde van taalverschijnselen door elkaar worden gehaald of onnauwkeurig worden weergegeven, kan zelfs een stijlkwestie tot taalfout worden gemaakt. Alles wordt op één hoop gegooid: kan worden gebruikt, wordt afgeraden, R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 163 kan beter niet worden gebruikt, kan beter niet worden gecorrigeerd... Zo wordt het taalgevoel vernietigd, voor zover daar nog iets van over is. Soms worden de typeringen van beoordelingsgradaties uit Kalbos patarimuose letterlijk overgenomen (LKK 17–18), soms bedenkt men eigen systemen (BSKK), en soms wordt de waarde van bepaalde verschijnselen sterk verdraaid. Zo worden de varianten gegužis, lapkritys, rudenio enzovoort gepresenteerd als „vormen die in de standaardtaal moeten worden gecorrigeerd“, met een gelijkteken (dat traditioneel betekent dat er een taalfout wordt gecorrigeerd), hoewel men vervolgens probeert uit te leggen dat men „voorstelt ze alleen in formeel taalgebruik te corrigeren. In informele stijlen mogen deze vormen ook worden gebruikt. Bovendien geldt het gebruik van vormen die zelfs in formeel taalgebruik aanbevolen worden te vervangen, niet als een ernstige fout“ (BSKK 108). Zo is een paragraaf in een leerboek getiteld „Fouten in het gebruik van lange en korte vormen“ (BSKK 107), hoewel het uiteraard uitsluitend om stijlkwesties gaat (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), en er hier geen sprake kan zijn van fouten. In de paragraaf over reflexieve vormen wordt de volgende regel gegeven: „Als een reflexief werkwoord een handeling uitdrukt die vanzelf, spontaan, plaatsvindt, of als men wil zeggen dat de handeling als het ware vanzelf en onverwacht gebeurt, kunnen zulke vormen beter niet worden gecorrigeerd“ (KKV 75). Voorbeelden zijn: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau enzovoort. Men moet dus niet zeggen „beter niet corrigeren“, maar die reflexieve vormen gewoon op de juiste plaats gebruiken! Verschijnselen met uiteenlopende waarde worden soms op één hoop gegooid. Neem deze opdracht: „Tot welk type taalfout zou u de taalfouten in de zinnen rekenen?“ (LKK 19). Tussen de taalverschijnselen in acht zinnen, die naar verwachting als taalfouten moeten worden benoemd (kartą į metus, dėmių išėmėjas, tašė enzovoort), staat ook de zin Jam visada patinka pražydę vyšnios. Actieve deelwoorden met een mannelijke vorm die bij vrouwelijke zelfstandige naamwoorden worden gebruikt (pražydę vyšnios) worden in normatieve werken beschouwd als een randverschijnsel aan de periferie van de standaardtaal, en kunnen in informele stijlen zonder meer worden gebruikt (KP G 2002:18). Hoe zullen jonge lezers naar onze klassieke poëzie kijken als hun wordt geleerd dat dit een taalfout is, gelijkwaardig aan de andere fouten in die opdracht? Ik heb eens van een docente gehoord dat het voor studenten die geen Litouwse taal- en letterkunde studeren te moeilijk zou zijn om het gebruik van de meervoudige telwoordsvormen te doorgronden, omdat er te veel uitzonderingen zouden zijn. Is dat de reden waarom sommige leerboeken (BSKK 99, LKK 70), om het niet ingewikkelder te maken, de belangrijkste norm volledig onvermeld laten — al past die niet helemaal in het formele systeem — namelijk de meervoudsvorm vieni, -os? Men leert de vorm vieneri, -erios, zodat die andere, levende vorm als het ware al tot verdwijnen is veroordeeld. 164 KALBOS KULTŪRA | 81 4. DE TAALCULTUUR VAN HANDBOEKEN OVER TAALCULTUUR Nog enkele opmerkingen over de taal, stijl en inhoudelijke fouten in de leermiddelen zelf. Het moet zijn: hogere, en niet oudere klas (BSKK 7), taal, en niet taalkundige kennis en een taalkundig verschijnsel (KKV 7, 8). In handboeken mogen geen taalfouten en geen levenloze stijl voorkomen: Daarom wordt in het boek vrij veel aandacht besteed aan de correctheid van de taal (: er wordt vrij veel aandacht aan besteed). (BSKK 7) Daarom ging de voornaamste aandacht uit (: ging de meeste aandacht uit) niet alleen naar de taal van het vakgebied [...]. (LKK 5) Overtreding van gecodificeerde normen geldt als een taalfout. Ze (: Ze) kunnen ontstaan onder invloed van vreemde talen, dialecten en sociolecten. (BSKK 16) We kunnen taalfouten vermijden als we ons bekommeren om de preventie ervan. (LKK 18) Voorbeelden of zinnen die ter uitvoering van opdrachten worden gegeven, mogen niet slechts half gecorrigeerd blijven: De wetenschappers kwamen tot een eensgezinde conclusie (=een eensgezinde conclusie, tot een eensgezinde conclusie) (BSKK 121) – de betekenisfout bij het bijvoeglijk naamwoord eensgezind, -e (= gezamenlijk, -e) is blijven staan. Koop een nieuwe handcrème en (gebruik, benut) die dagelijks (KKV 63) – de partitieve genitief is vereist: Koop nieuwe handcrème. Het is niet gepast om in hetzelfde handboek op de ene plek de meest elementaire fonetische onderwerpen (KKV 9) te behandelen en elders nadrukkelijk te waarschuwen: ‘Internationale bijvoeglijke naamwoorden extremalus, minimalus, optimalus, maksimalus worden niet getrapt, omdat hun betekenis de hoogste graad aangeeft’ (KKV 73). Is elementarus dan niet van dezelfde groep bijvoeglijke naamwoorden? Overigens wordt in Kalbos patarimuose milder geoordeeld over zulke trappen, als een aanvaardbare variant van vrijer taalgebruik; daarom hoeven handboeken voor niet-taalspecialisten wellicht niet met dergelijke zaken te worden belast. Naast dantisto worden ook de woorden žmonija, raštija gerekend tot de hybride woorden met een internationaal achtervoegsel en een Litouwse wortel (KKV 38). Door de woordvormingsregels verkeerd te begrijpen, leert men dat ‘met het voorvoegsel per- geen woorden met een dubbel voorvoegsel kunnen worden gevormd’, en wordt de zin verbeterd tot: Ze vertelde alles nauwkeurig (niet perpasakojo) precies (KKV 45). Dubbele naamvallen worden als volgt gedefinieerd: ‘Twee zelfstandige naamwoorden die in een zin in dezelfde naamval staan, worden dubbele naamvallen genoemd’ (KKV 125). En wat als er in de zin ‘terechtkomt’: Wat weet je over de schrijfster Žemaitė? R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 165 Bij het corrigeren van adjectivische vormen die decennia aanduiden, mag de kern van de correctie niet worden verdraaid. Er wordt onderwezen: „Wanneer het om een historische periode gaat, mogen adjectivische vormen die tientallen aanduiden niet worden gebruikt“: keturiasdešimtieji wordt gecorrigeerd in ketvirtuoju dešimtmečiu, en trisdešimtieji metai – in trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88), hoewel dit in onze taal het vijfde decennium (1941–1950) en het vierde decennium (1931–1940) is. In het onderdeel over bijwoorden staat de volgende regel (KKV 91): „Bijwoorden van wijze worden gevormd uit tegenwoordige deelwoorden in de passieve vorm, of er worden halfdeelwoorden gebruikt, bijvoorbeeld: nuraminamai of nuramindamas (niet nuraminančiai) zegt; viską įtikina-mai (niet įtikinančiai) doet; kalba erzinamai of erzindamas (niet erzinančiai).“ Normatieve werken wijzen hier slechts op taalneigingen, maar schrappen geenszins bijwoorden die zijn gevormd uit actieve deelwoorden, noch de actieve deelwoorden zelf (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). Is dat misschien de reden waarom mensen in internetdiscussies zo woedend worden: hoe kun je voorschrijven dat alleen jaudinamas filmas wordt gebruikt? Hebben die discussianten misschien uit dit leerboek geleerd? Een kleinigheid, maar niet onvermeldenswaard (voor het geval er nieuwe edities verschijnen): in een leerboek uit 2002 staat dat binnen het Instituut voor de Litouwse taal de afdeling Taalcultuur en terminologie zich bezighoudt met de normering van de taal (LKKV 15), hoewel er sinds 1991 afzonderlijke eenheden bestaan: de afdeling Taalcultuur en de afdeling Terminologie (tot 2003), en tegenwoordig het Terminologiecentrum. * * * Leerboeken over taalcultuur staan bol van opdrachten waarin men andermans fouten moet opsporen en verbeteren, verbeteren, verbeteren... Te midden van al die fouten begint de taal zelf te lijken op een ongeneeslijk zieke patiënt, terwijl er steeds minder ruimte overblijft voor echte taalcreativiteit en taalcultuur. Het staat buiten kijf dat het ontwikkelen van een methodiek voor het onderwijzen van taalnormen die aansluit bij de behoeften van de huidige samenleving een moeilijke opgave is. Daarvoor moet men allereerst het onderwijsproces zelf goed kennen en rekening houden met de leeftijd en andere kenmerken van degenen die onderwijs krijgen. Niet minder belangrijk is het kiezen van passende leerinhoud die aansluit bij actuele ontwikkelingen in het huidige taalgebruik. Het zou naïef zijn om op dit terrein grote en snelle veranderingen te verwachten, maar het wordt hoog tijd om na te denken over de vraag of we ons niet al te lang hebben vastgebeten in het verbeteren van taal, waarbij we de kern van de taalnormen uit het oog verliezen. Er is immers geen gebrek aan mensen die kunnen nadenken – auteurs van leerboeken en creatieve specialisten – en dat stemt zonder twijfel tot vreugde. De omvang van dit artikel laat echter ditmaal niet toe te laten zien wat in de genoemde leerboeken beslist lof verdient. 166 KALBOS KULTŪRA | 81 CONCLUSIES 1. Er moet worden gezocht naar manieren om het leren van de normen van het Litouws als standaardtaal systematischer, creatiever en daarmee effectiever te maken: niet van het corrigeren van fouten naar de normen en niet van vorm naar betekenis en functie, maar in de tegenovergestelde richting, met meer nadruk op het scheppende karakter van taal. 2. Leerboeken waarin de normen van het Litouws als standaardtaal en taalcultuur worden onderwezen, moeten veel verantwoordelijker en zorgvuldiger worden samengesteld: – theoretische uitspraken moeten systematischer en zonder logische tegenstrijdigheden worden gepresenteerd, en begrippen moeten worden aangescherpt, zoals de standaardtaal, functionele stijlen, taalnormen enz.; – ernstige schendingen van de normen van de standaardtaal moeten duidelijker worden onderscheiden van stilistisch mogelijke, vrijere taalvarianten; – de voorbeelden van normatief en niet-normatief taalgebruik moeten zorgvuldig worden geselecteerd, zodat ze aansluiten bij de taalbehoeften van de huidige samenleving; – de zinvolheid van sommige opdrachten moet beter worden overwogen en de formuleringen moeten worden aangescherpt, zodat leerlingen en studenten duidelijk begrijpen wat ze moeten doen en hoe, en welk resultaat van hen wordt verwacht. 3. Het is de moeite waard te overwegen of men niet moet uitgaan van onderwijs in de normen van de standaardtaal in twee fasen: 1) de grondbeginselen van de normen van de standaardtaal, met aandacht uitsluitend voor wezenlijke normschendingen, en 2) voorbeeldig taalgebruik, afgestemd op de beroepsbehoefte. Zo zou het onderwijsproces niet overladen worden met feiten, en na het leren van de grondbeginselen zou men normatieve varianten en subtielere stilistische uitdrukkingsmiddelen kunnen leren gebruiken. 4. Met behoud van het primaat van de standaardtaal moet op school een waarheidsgetrouw beeld worden gegeven van andere taalvariëteiten, hun functies, hun maatschappelijke bestemming en hun waarde. ŠALTINIAI BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007. KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001. KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008. LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 167 LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003. TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004. LITERATŪRA DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8. KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/ KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004. Labutis V. 1994: Kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5. Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63 Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7. Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas. Rudzevičius P. 2006: Svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239. SKP 2003: Specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. Prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbos-programa.html Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10. Šukys J. 2002: Kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12. Župerka K. 2005: Bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66. Gauta 2008 09 08 168 KALBOS KULTŪRA | 81 ON TEACHING LANGUAGE CULTURE Summary The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts. The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn: 1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language. 2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.: —the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise; —a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language; —the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society; —some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them. 3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught. 4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value. RITA MILIŪNAITĖ Lietuvių kalbos institutas P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius [email protected] R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 169